După M. Ionescu, “Instrucţie şi educaţie”, 2003:“Didactica modernă este o ştiinţă pedagogică fundamentală al cărei obiect de studiul îl reprezintă, în principal:Procesul de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare desfăşurat în cadre formale, în instituţii de învăţământ;Procesul de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare desfăşurat în cadre neformale, desfăşurat în alte instituţii decât cele de învăţământ;Instruirea şi formarea continuă a adulţilor.”Teoria şi metodologia instruirii = Didactica- scurt istoric, după M. Ionescu -Elaborarea primului sistem pedagogic, a primului model de lucru, argumentarea şi detalierea sa, secolul XVII, J.A. Comenius (1592-1670).Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model convenţional, secolul XVIII, Johan Friedrich Herbart (1776-1841).Cristalizarea unei concepţii pedagogice globale – sfârşitul secolului XIX, începutul secolului XX, John Dewey – SUA (1852-1952), Ernst Meuman – Germania (1861-1915), Maria Montesori – Italia (1870-1952).Conceperea şi elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumite teorii ale învăţării, a doua jumătate a secolului XX, prin reprezentanţi a trei mari şcoli psihologice: Jean Piaget (1896-1980), Geneva; Piotr Jakovlevici Galperin (1902-1988), Moscova; Frederic Skinner (1904-1990), Harvard.Încercările de elaborare a unei teorii explicite, presciptive şi normative a instruirii, pedagogul şi psihologul american Jerome Seymour Bruner (n. 1915), sfârşitul secolului XX.

Procesul de învăţământDimensiunile procesului de învăţământ1. Dimensiunea funcţională: are în vedere finalităţile procesului de învăţământ. Finalităţile se constituie prin răspunsul dat următoarelor trei chestiuni fundamentale:Ce să cunoască? – registrul cognitiv – necesităţile de cunoaştere, stadiul actual al cunoaşterii;Ce să facă? – registrul acţional – nevoia de acţiune, formare de competenţe, priceperi şi deprinderi solicitate de viaţa de zi cu zi;Ce să aleagă? – registrul valoric – nevoia de trăire afectivă, de valorizare, de luare de atitudine, de convingeri, de sentimente.Dimensiunile procesului de învăţământ2. Dimensiunea structurală: se referă la organizarea sistemului de instruire, la managementul resurselor. Avem în vedere următoarele categorii de resurse:Resurse umane: cadre didactice, cadre didactice auxiliare, elevi, părinţi;Resurse material-financiare: spaţii, dotări, bani;Resurse informaţionale: curriculumDimensiunile procesului de învăţământ3. Dimensiunea operaţională se referă la desfăşurarea activităţii didactice, la strategii, metode şi tehnici didactice. Avem de a face cu cele trei secvenţe ale actului didactic: predare, învăţare, evaluare şi cu subcomponentele lor: metode, strategii, procedee didactice.

1

Principiile didacticii modernePrincipiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social. Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor disponibile. Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive noi se realizează prin integrarea cunoştinţelor anterioare.Principiile didacticii modernePrincipiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate. Între acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecţia propriilor operaţii mintale în timpul efectuării unei sarcini. Principiul 5: Motivaţia influenţează învăţarea.Principiile didacticii modernePrincipiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci este hotărâtor în învăţare.Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare. Este necesară respectarea “Legii optimum-ului motivaţional”.Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare. Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este o funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de mediu.

Principiile didacticii modernePrincipiul 9: Diversitatea socială şi culturală. Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea. Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.Principiile didacticii modernePrincipiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferenţele individuale şi culturale.Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale. Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat, devin repere individuale în construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.

Activitatea de predarePredarea este privită în mod tradiţional ca o activitate de transmitere a cunoştinţelor în mod unidirecţional, dinspre profesor de către elev. Astăzi este mai degrabă văzută ca o activitate de organizare şi conducere a îânvăţării, ca o activitate prin care profesorii construieşte situaţii de învăţare în care elevul experimentează activităţi de învăţare.Predarea este o activitate de comunicare pedagogică.Activitatea de predarePredarea presupune creionarea a trei variante de strategii didactice:1. Strategii didactice de tip deductiv.

2

Structura: Definiţii - exemple - exemple – contraexemple - definiţii parţiale - exemple – aplicare - evaluare.2. Strategii didactice de tip inductiv.Structura: Exemple - exemple – contraexemple - definiţii parţiale – exemple - definiţii - aplicare - evaluare.3. Strategii bazate pe învăţarea prin analogie.Structura:Model – exemple – contraexemple – definiţii parţiale – exemple – definiţii – aplicare – evaluare.

Activitatea de predareModelul tradiţional al relaţiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul predă - elevul învaţă sau profesorul transmite – elevul receptează transformă comunicarea într-un simplu monolog. Modelul modern al relaţiei pedagogice, caracterizat prin congruenţă şi eficienţă:

profesorul construieşte contexte favorabile învăţării – elevul valorifică aceste contexte prin implicarea în situaţiile de învăţare create, construindu-şi astfel propriile cunoştinţe şi competenţe.Învăţarea – aspectul procesualÎn sens comun, termenul învăţare desemnează procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii (cunoştinţe), formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi atitudini. Definim învăţarea prin rezultatele acesteia: cunoştinţe, operaţii intelectuale, deprinderi motorii etc., ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul învăţării ca atare, despre modul în care achiziţiile sânt câştigate. Învăţarea nu este considerată ca o simplă acumulare de cunoştinţe, ci ca o problemă de schimbare a comportamentului elevilor, de reorganizare a experienţei acumulate, de reelaborare continuă a structurilor cognitive şi operatorii ale acestora.Învăţarea – aspectul procesualEtapele procesuale ale învăţării:Perceperea/receptarea conţinutului supus învăţării.Înţelegerea, comprehensiunea.Însuşirea cunoştinţelor şi crearea structurilor mintale.Fixarea în memorie.Aplicarea.Actualizarea cunoştinţelor.Transferul cunoştinţelor.

Învăţarea – aspectul motivaţionalMotivaţia învăţării: ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare.Motivaţia extrinsecă/Motivaţia intrinsecăLegea optimum-ului motivaţional:Învăţarea – aspectul motivaţionalMetodologia didactică – strategia didactică

3

Strategia didactică: o modalitate de proiectare şi desfăşurare a activităţii didactice, care generează managementul resurselor umane şi materiale precum şi alegerea implicită a metodelor şi procedeelor didactice ce urmează a fi utilizate.

Proiectarea activităţii didactice:Etapele proiectării activităţii didactice:

Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-formative şi încadrarea ei în unitatea de învăţareStabilirea obiectivelor operaţionale (operaţionalizate)Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific după criterii logice, psihologice şi pedagogiceElaborarea strategiei de instruire/autoinstruireStabilirea structurii procesuale a lecţieiStabilirea strategiei de evaluare/autoevaluare/feedback

Forme de organizare a proceselor instructiv-formativeForma de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă structura organizaţională, cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.Formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi.Forme de organizare a activităţii elevilor:Organizarea colectivă a activităţii elevilor;Organizarea frontală a activităţii elevilor;Organizarea pe grupe a activităţii elevilor;Organizarea individuală a activităţii elevilor,Organizarea în binom/grup diadic a activităţii elevilor;Organizarea combinată a activităţii elevilor.Tipologia activităţilor instructiv-formativeActivităţi frontale: lecţia, seminarul, cursul universitar, activităţi în laboratoare şi cabinete şcolare, în ateliere şi sala de sport, excursii didactice...Activităţi de grup: cercuri şcolare, consultaţii, meditaţii, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări...Activităţi individuale: activităţi independente, studiul individual, studiul de bibliotecă, temele pentru acasă, lecturile suplimentare, pregătirea pentru lecţii...

Lecţia – formă de organizare a activităţii instrucitv-formative la clasăSistemul pe clase şi lecţii – J. A.ComeniusDefiniţia lecţiei: unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de către elevi într-un timp determinat, prin intermediul unei activităţi intenţionate, sistematice, cu feedback, provocând la nivelul cogniţiei şi comportamentului elevului modificării în sensul formării dorite.Lecţia – Categorii şi variante

4

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe: Lecţia introductivă, lecţia prelegere, lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie...Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe: lecţia bazată pe observaţie directă, lecţia bazată pe observaţie indirectă, lecţia bazată pe descoperire inductivă, lecţia bazată pe descoperire dedctivă, lecţia problematizantă, lecţia bazată pe studiul de caz...Lecţia – Categorii şi variante3. Lecţia de formare de priceperi, deprinderi şi abilităţi: Lecţia bazată pe rezolvare de exerciţii şi probleme, lecţia bazată pe muncă independentă, lecţia de studiu individual, lecţia bazată pe multimedia şi computer...4. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor: Lecţia bazată pe un plan de recapitulare, lecţia bazată pe scheme recapitulative, lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme, lecţia bazată pe referate, lecţia bazată pe activităţi practice, lecţia cu ajutorul computeruloui...Lecţia – Categorii şi variante5. Lecţia de verificare, evaluare şi control a cunoştinţelor şi abilităţilor: lecţia de verificare prin chestionare orală, scrisă, combinată, lecţia de verificare prin lucrări practice, lecţia destinată analizei produselor activităţii elevilor, lecţia de verificare cu ajutorul testelor, lecţia de verificare cu ajutorul testului docimologic...6. Lecţia de creaţie.7. Lecţia mixtă.

Metodologia didactică – strategia didacticăStrategia didactică: o modalitate de proiectare şi desfăşurare a activităţii didactice, care generează managementul resurselor umane şi materiale precum şi alegerea implicită a metodelor şi procedeelor didactice ce urmează a fi utilizate.

Metodologia didactică – metoda didacticăMetodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini.Metoda este un plan de acţiune, o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere şi de formare a abilităţilor.Metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice ale agenţilor actului instructiv-educativ; graţie acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.În sens mai larg, metoda este o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa curentă sau de experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.Metodologia didactică – procedeul didacticProcedeul didactic se subordonează unei metode, fiind util într-o secvenţă punctuală a activităţii de învăţare, scopul şi intenţiile sale fiind cu totul subordonate metodei sau strategiei utilizate. Strategie – metodă - procedeuStrategie – metodă - procedeu

5

Ipostaza didactică şi în egală măsură metadidactică: modelarea devine o strategie didactică, o modalitate de proiectare şi desfăşurare a activităţii didactice, care generează managementul resurselor umane şi materiale precum şi alegerea implicită a metodelor şi procedeelor didactice ce urmează a fi utilizate. Activitatea instructivă ce urmează să se desfăşoare va avea ca idee centrală învăţarea prin analogie. Strategie – metodă - procedeuIpostaza didactică: modelarea este o metodă de învăţământ, integrată unei strategii de ansamblu, mijloceşte transmiterea unor cunoştinţe esenţiale în economia activităţii de învăţare desfăşurate prin intermediul modelului;Ipostaza secvenţială: modelarea se subordonează unei metode, fiind utilă într-o secvenţă punctuală a activităţii de învăţare, scopul şi intenţiile fiind cu totul subordonate metodei sau strategiei utilizate.Direcţiile şi stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice Caracterul dinamic şi deschis al metodologiei didactice.Diversificarea metodologiei didactice. Amplificarea contribuţiei metodelor la formarea personalităţii elevilor.Accentuarea caracterului practic aplicativ al activităţilor şcolare.Reevaluarea “metodelor tradiţionale“.Tipologii ale metodelor didactice: Clasificarea metodelor didactice clasice (Stanciu Stoian):

- Metode bazate pe acţiune - exerciţiul- lucrările de laborator- lucrările de atelier- munca cu manualul şi cartea

- Metode iconice (la nivelul - demonstraţia primului sistem de - observarea semnalizare) - excursiile şi vizitele- Metode simbolice - expunerea (la nivelul celui de - conversaţia al doilea sistem de sistematizare)

Tipologii ale metodelor didactice: Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul didactic urmărit:- Metode de predare a - expunerea (prelegerea,materialului nou, explicaţia)de fixare a cunoştinţelor, - conversaţiade formare a priceperilor şi - demonstraţia deprinderilor

- munca cu manualul şi cartea

- observarea independentă- exerciţiul

- Metode de verificare şi apreciere - verificarea oralăa cunoştinţelor, priceperilor şi - lucrările scrisedeprinderilor - verificarea cu

ajutor

6

calculatoruluiTipologii ale metodelor didactice: Clasificarea metodelor în lucrarea Metode de învăţământ (I. Cerghit,)- Metode de comunicare orală: - metode expozitive

- metode interogative- metode de problematizare

- Metode de explorare: - directă - indirectă

- metode demonstrative- metode de modelare

- Metode de acţiune: - externă - fictivă (simulare)

- Instruirea programată

Paradigma docimologică a fost marcată/ jalonată în timp de următoarele patru concepţii:

1. evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplome sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;2. evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

3. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-I facilita învăţarea;4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre cunoaştere”. Evaluarea conştientizată/ formatoare este o nouă perspectivă majoră. Ea corespunde unui demers pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, ce favorizează propria transformare, elevul devenind conştient de propriile dificultăţi şi lacune.

Funcţiile generale ale evaluării

1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat. Aceasta funcţie are menirea de a pune în evidenţă : ”Ce este şi cum este fenomenul evaluat?”’2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o.” cum se explică şi din ce cauză?”3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în deciziile de ameliorare şi precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate.” (Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”’)

7

Funcţii specificeFuncţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare cât şi de învăţare;Funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;Funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;Funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea “produsului“ şcolii.Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

Evaluarea didactică – definire, funcţii, principii, eroriLect.univ.dr.Cătălin GlavaFacultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale EducaţieiUniversitatea “Babeş-Bolyai”Definirea evaluării1. evaluare = măsurareatribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. procedeu de punere în corespondenţă, pe baza anumitor principii şi reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici. 2. evaluare = congruenţănivelul estimat de concordanţă între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularităţi naturale sau convenţionale. 3. evaluare = judecareemiterea de către un observator a unor propoziţii de factură valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele unui subiect sau grup de subiecţi. Modalităţi de evaluare în funcţie de criteriul de referinţăEvaluarea prin raportare la performanţa anterioară a elevului – măsoară progresul (regresul) realizat de elevi între două intervale de evaluare – evaluare de progres;Evaluare prin raportare la nivelul grupului – ierarhizează elevi între ei prin compararea performanţelor lor – evaluare normativă; Evaluare prin raportare la standardele curriculare de performanţă – ierarhizarea elevilor se face pornind de la reperele de performanţă oferite de curriculă, urmărind cuantificarea distanţei dintre performanţa punctuală a elevului şi performanţa etalon oferită de standarde – evaluare formativă. Componentele constitutive ale procesului evaluativ Funcţii ale evaluării didacticePrincipii privind evaluarea didacticăEvaluarea nu este niciodată 100% obiectivă.Subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului evaluativ, nu este neapărat un aspect de factură negativă. Se evaluează performanţa punctuală (de moment, referitoare la o sarcină precisă) a elevului şi nu elevul.

8

Evaluarea îndeplineşte o seamă de funcţii, însă printre ele nu este şi cea punitivă.Evaluarea trebuie să fie transparentă (criteriile de evaluare, baremul să fie cunoscute de elevi – cea de-a patra componentă a procesului evaluativ).Şi elevii se autoevaluează – pot apărea discordanţe între cele două demersuri evaluative (vezi situaţiile de discordanţă evaluativă).Evaluarea didactică nu are valoare în sine, importanţa ei rezidând în efectele pe care le induce asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi asupra eficienţei procesului de învăţământ. Erorile accidentale în evaluare sunt acceptabile şi scuzabile (Errare humanum est), dar erorile sistematice în evaluare sunt rezultate ale in-competenţei didactice (vezi erorile procedurale şi efectele parazit în evaluarea didactică).Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsura a propriilor tale performanţe, aşa ca notele acordate elevilor reflectă, în ultimă instanţă, propria ta activitate didactică.

Principii privind evaluarea didacticăEvaluarea nu este niciodată 100% obiectivă.Subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului evaluativ, nu este neapărat un aspect de factură negativă. Se evaluează performanţa punctuală (de moment, referitoare la o sarcină precisă) a elevului şi nu elevul.Evaluarea îndeplineşte o seamă de funcţii, însă printre ele nu este şi cea punitivă.Evaluarea trebuie să fie transparentă (criteriile de evaluare, baremul să fie cunoscute de elevi – cea de-a patra componentă a procesului evaluativ).Şi elevii se autoevaluează – pot apărea discordanţe între cele două demersuri evaluative (vezi situaţiile de discordanţă evaluativă).Evaluarea didactică nu are valoare în sine, importanţa ei rezidând în efectele pe care le induce asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi asupra eficienţei procesului de învăţământ. Erorile accidentale în evaluare sunt acceptabile şi scuzabile (Errare humanum est), dar erorile sistematice în evaluare sunt rezultate ale in-competenţei didactice (vezi erorile procedurale şi efectele parazit în evaluarea didactică).Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsura a propriilor tale performanţe, aşa ca notele acordate elevilor reflectă, în ultimă instanţă, propria ta activitate didactică.

Factori de distorsiune în evaluarea didactică erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii);

efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale);

Eroarea instrumentală

9

Avem în vedere următoarea situație: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale, sau sunt inadecvat mixate cu acestea.Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei evaluative iniţiale.Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar elevul poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective.

Eroarea încadrării globale

Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate şi sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului.Spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică realizată de către profesor. Profesorul manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere a performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline (se creează un cerc vicios).

Eroarea succesiunii

Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Această eroare se manifestă atât în cazul evaluării orale, cât şi în cazul celei scrise.distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată pe baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanţei şcolare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent;

Efectul de obişnuinţă

10

Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul manifestă o anumită inerţie în evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul demersul evaluativ se originează mai degrabă în aşteptările personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.Astfel, performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi tratată oarecum superficial de către elev şi profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate într-o foarte mare măsură de modul de realizare al evaluărilor anterioare şi nu de cele constatate în planul realităţii şcolare imediate.Efectul de obişnuinţă presupune un anumit conformism apreciativ, conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei şcolare efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase.De remarcat faptul că efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare (calificativ sau notă), mai ales în sensul limitării abaterilor în direcţie ascendentă ale acestora, acţiunea limitatoare în direcţia descendentă fiind mai puţin evidentă.

Efectul de anticipare

Efectul de anticipare acţionează asupra evaluării didactice de o manieră similară cu efectul de obişnuinţă. Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de obişnuinţă se originează în eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în virtutea fenomenului de inerţie apreciativă, efectul de anticipare are drept principală cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în faptul că actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin conştientizată, de a-şi autovalida anticipările. Acest efect se originează în etichetare. În literatura de specialitate se mai numeşte “efectul Oedipian”. Etichetele aplicate elevilor duc, de cele mai multe ori la fenomenul “autoîmplinirii profeţiei”.

Efectul constantei personale

Efectul constantei personale se referă la faptul profesorul este, prin firea şi natura lui, înclinat fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă. Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa profesorului de a lua ca punct de referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe distanţa care îl separă pe elev de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de manifestare predispoziţia de a lua în calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest maxim performanţial, ci efortul depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită performanţă.

11

Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe note sau calificative de nivel superior nivelului performanţei şcolare efective. Acest fapt este determinat de regulă de presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este de natură să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul său de învăţare.În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată în predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanţei efective a elevului şi are la bază presupoziţiile că, pe de o parte notele mici sunt cele care motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit, iar pe de altă parte elevii “nu sunt de nota 10”.Strategii specifice situaţiilor de discordanţă evaluativă

Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă şcolară efectivă se înscrie în una dintre următoarele situaţii potenţiale:

succes nesperat (depăşirea pragului performanţial anticipat);succes scontat (atingerea pragului performanţial anticipat); eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este inferior pragului performanţial anticipat dar superior totuşi nivelului performanţei anterioare); eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară atât pragului performanţial anticipat cât şi nivelului performanţei anterioare);

Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la nivelul imaginii de sine a elevului, sunt: intelectualizarea; raţionalizarea; reprimarea; autosabotarea; memoria autobiografică;

Strategii defensive heterocentrate sunt: atribuirea; comparaţia depreciativă; autorealizarea proiectivă; evitarea;

Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-factum, în sensul că este pus în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel, conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi stăpânit de teama de eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un context în care aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă în economia de ansamblu a evoluţiei sale şcolare. Raţionalizarea. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în situaţii de eşec şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară. Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implică o

12

justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior constatării eşecului şcolar. Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de sine.

Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării care este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a producerii unui eşec şcolar. Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de a obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară preconizată.Memoria autobiografică. Memoria autobiografică are o acţiune complementară celei a reprimării şi se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului. Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente esenţiale: efectul de autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi tendinţa spre egocentrism.

Atribuirea. Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor. Astfel este constată tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului şi calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care vorbim despre atribuire internă pozitivă, şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului confruntării cu sarcina, caz în care ne referim la atribuirea externă negativă. Comparaţia depreciativă. Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată negativ cum mai este ea numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul că elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de referinţă. Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de lua cu predilecţie ca punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele şcolare ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe această cale comparaţia cu performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură.

Autorealizarea proiectivă. Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar elevul se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind măsura autentică a propriilor potenţialităţi. Această distanţare se realizează prin intermediul plasării la timpul viitor, sub forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării capacităţilor sale reale. Evitarea. Evitarea ca strategie defensivă autocentrată se referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită a acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat eşecuri repetate.

Cu toate că evitarea este o strategie autodefensivă de nivel extrem, ea este destul de prezentă în repertoriul mecanismelor de autoapărare a elevilor în situaţii de eşec şcolar. Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură

13

şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a părinţilor.

Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală în faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia extremă a absenteismului de lungă durată.

14