Universitatea Valahia sin Targoviste Facultatea de Teologie si Stiinte ale Educatiei Departamentul de Stiinte ale Educatiei

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

- SUPORT DE CURS - Lector dr. Maria Savu Cristescu

Targoviste

2013 - 2014

2

Cuprins I. Pedagogia - ştiinţă fundamentală şi de sinteză a educaţiei

1. Pedagogia - ştiinţă a educaţiei 2. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe 4. Sistemul ştiinţelor educaţiei

II. Educaţia şi rolul ei în formarea personalităţii umane şi în dezvoltarea societăţii 1. Conceptul de educaţie; note şi trăsături 2. Determinaţii ale educaţiei

2.1. Educaţia - activitate specific umană 2.2. Caracterul social-istoric al educaţiei 2.3. Naţional şi universal în educaţie 2.4. Orientarea prospectivă a educaţiei

2.5. Formele educaţiei în plan social 3. Funcţiile generale ale educaţiei

4. Laturile/dimensiunile educatiei 5. Structura acţiunii educaţionale

6. Educaţia permanentă. Autoeducaţia 6.1. Conceptul de educaţie permanentă

6.2. Autoeducaţia - sens şi note definitorii 7. Educaţia şi provocările lumii contemporane 8. „Noile educaţii" - o nouă problematică a educaţiei contemporane III. Formarea si dezvoltarea personalitatii umane 1. Noţiunea de dezvoltare; mecanismele dezvoltării psihice; 2. Factorii interni şi externi ai dezvoltării psihice Ereditatea Mediul Educatia. Rolul conducator al educatiei in formarea si dezvoltarea personalitatii 3. Relaţia ereditate – educaţie - mediu 4. Cunoaşterea personalităţii elevilor, condiţie necesara pentru realizarea acţiunii educative IV. Organizarea instituţională a educaţiei. Medii educaţionale 1. Noţiunile de factor instituţional al educaţiei şi de mediu educaţional 2. Scoala — factor principal al educaţiei tinerei generaţii 3. Familia 4. Relaţiile şi colaborarea dintre factorii educaţiei

5. Convergenţa acţiunii factorilor educaţ V. Sistemul de învăţământ 1. Noţiunea de sistem. Sistemul de învăţământ 2. Tendinţe generale in organizarea şi perfecţionarea sistemelor de învăţământ 3. Structura generala a sistemelor contemporane de învăţământ Bibliografie

3

I. Pedagogia - ştiinţă fundamentală şi de sinteză a educaţiei

1.Pedagogia - ştiinţă a educaţiei

Pedagogia se defineste ca stiinta a educatiei. Etimologic termenul "pedagogie" îşi are originea în limba greacă: "pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), care inseamna a conduce , a se ocupa de cresterea copilului, adica de ceea ce in mod curent numim educatie. Dacă sensul primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana care îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii omenesti, datorită creşterii complexităţii educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi accepţiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a început să fie utilizat în legătură cu întregul ansamblul de preocupări legate de problematica fenomenelor educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o "demnitate teoretică" (C. Cucoş, 2002, 16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de "ştiinţă, discurs teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte în acţiuni concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)" (idem, p.17).

Pedagogia este o stiinta „care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functional –structurala a educatiei, abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice ce vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educator-obiect/educat, conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale, la nivel de sistem si de proces.”(Cristea,2002,281) Prin prisma finalitatii ei, pedagogia are o valoare teoretica, cunoasterea tot mai profunda a domeniului propriu de cercetare, si o valoare practica, de valorificare a descoperirilor sale in folosul omului. Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în scopul optimizării şi inovării acestuia prin schimbări/inovari de structură sau prin schimbări/inovari de strategii, menite să optimizeze efectele acestuia asupra formării personalităţii. În prezent, în analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică. În plan diacronic, am putea delimita două etape in elaborarea teoriei pedagogice: a) etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor ( empirica). Aceasta corespunde in linii mari oranduirii comunei primitive si se caracterizeaza prin aceea ca fenomenul educational se reflecta in constiinta oamenilor sub forma de reprezentari si idei izolate, sporadice, ocazionale, constituite in mod empiric in procesul activitatii practice nemijlocite. In acea perioada educaţia se realiza printr-un transfer spontan, nesistematic, de experienţă transmisa oral de la o generaţie la alta, sub forma de sfaturi , indemnuri, povete, maxime, ca manifestare a „pedagogiei populare”. Pe masura ce educatia devine o preocupare speciala a societatii si realizarea ei tinde sa capete un caracter organizat, apar primele incercari de teoretizare a acestui fenomen, si implicit, primele teorii pedagogice care marcheaza saltul la cea de-a doua etapa. b) etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional. Caracteristic pentru aceasta etapa este preocuparea de a unifica intr-un tot idei privitoare la educatie, cu scopul de a oferi o explicatie mai profunda si o imagine mai cuprinzatoare asupra acestui fenomen. Această a doua etapă s-a manifestat ca realizare de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu secolul XVII, graţie preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea organizării şi realizării practice a educaţiei, parcurgand mai multe faze: - faza filosofică - este caracterizată prin faptul că teoria pedagogică nu este inca ceva de sine stătător, ci o componentă intrinsecă a diferitelor sisteme filosofice. Marii filosofi au fost, de

4

altfel, cei care au încercat să teoretizeze fenomenul educaţiei (Heraclit. Socrate, Democrit, Platon, Aristotel etc.) prin prisma finalitatii acesteia. Astfel, pedagogia dobandeste o valoare teoretica, manifestata in cunoasterea si explicarea fenomenului educational cu scopul de a orienta activitatea educativa practica. - faza marilor sisteme pedagogice - debutează cu Jan Amos Comenius, cel care a încercat să separe pedagogia de filozofie, a construit primul mare sistem de educaţie şi a elaborat primul tratat de pedagogie - Didactica Magna.

Alături de Jan Amos Comenius, putem menţiona şi alţi creatori de sisteme de gândire pedagogică, precum J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, J.J. Rousseau, J.Fr. Herbart. - faza constituirii ştiinţei/ştiinţelor educaţiei.

Multă vreme, educaţia, activitate socială complexă, a constituit obiectul de studiu al unei singure discipline - pedagogia. Pe măsură ce societatea a evoluat, iar cunoaşterea umană a progresat, educaţia şi-a sporit gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe ştiinţe.

Fiecare dintre acestea aprofundează un aspect sau altul al educaţiei, constituindu-se într-un veritabil sistem de ştiinţe ale educaţiei. Astfel, termenul pedagogie este substituit frecvent de cel de ştiinţe ale educaţiei. Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea practică a educaţiei au început să capete consistenţă ştiinţifică începând cu secolul al XVII-lea, care marchează începutul perioadei de abordare ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi corpusuri de teorii şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot mai mult, ca ştiinţă a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional, organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării şi dezvoltării personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice respective, aflat în strânsa corelaţie cu cerinţele prezente si de perspectivă ale societăţilor. 2. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au intensificat şi diversificat, făcând posibile analize ştiinţifice complexe, inclusiv în pluri- si interdisciplinare. Astfel, încă din anul 1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma "ştiinţele educaţiei", sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul interdisciplinar al domeniului formării personalităţii umane. Din perspectivă pragmatică, sintagma "ştiinţele educaţiei" s-a impus, însă, nu doar ca un termen mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel, domeniile de studiu care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei, au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale educaţiei (spre exemplu, didactica generală, teoria educaţiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.). Ştiinţele educaţiei Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie si chestionare, de studiu şi teoretizare, un câmp de acţiune aflat în strânsă legătură cu practica educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale concrete. Întrucât situaţiile educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent, modelele teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi universale. În permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu practicile prin care îşi propun să producă noi cunoştinţe şi caută să îşi articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă. Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică au ca efect faptul ca ştiinţele educaţiei sunt, în esenţă, dinamice, în permanentă schimbare si evolutie.

5

Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de cercetare şi de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme intrepretative, specialiştii din domeniul epistemologiei pedagogice argumentează tot mai convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta se afirmă tot mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate, mai mult ca oricând, în prezent, pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al activitatii pedagogice concrete. Pedagogia deţine în acelaşi timp statut de: - ştiinţă descriptivă - dezvăluie şi descrie realitatea educaţională, se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este; - teorie normativă - fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în realitatea educaţională, pornind de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce trebuie să fie; - realizare practică - studiază modalităţile operaţionale de realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul educaţional.

Pe măsură ce societatea a evoluat, iar cunoaşterea umană a progresat, şi educaţia şi-a sporit gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe ştiinţe. Fiecare dintre acestea aprofundează un aspect sau altul al educaţiei, constituindu-se într-un veritabil sistem de ştiinţe ale educaţiei. Astfel, termenul pedagogie este substituit frecvent de cel de ştiinţe ale educaţiei.

3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe Pedagogia studiază fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile sale asupra formării

personalităţii umane. Pentru aprofundarea înţelegerii diverselor aspecte pe care le cunoaşte fenomenul educaţional, pentru surprinderea acestuia în integralitatea şi unitatea caracteristicilor sale, pedagogia valorifică şi rezultatele obţinute de către alte ştiinţe. De altfel, astăzi este imperios necesar ca orice fenomen cu un grad mai ridicat de complexitate să fie abordat dintr-o perspectiva interdisciplinara.

a) Pedagogia şi ştiinţele naturii Informaţiile referitoare la anatomia şi fiziologia corpului uman, la fiziologia activităţii

nervoase superioare, la zestrea ereditară, la particularităţi ale creşterii şi dezvoltării fizice a organismului sunt furnizate de biologie. Oferind diferite date despre om ca fiinta biologica, aceste stiinte contribuie la o intelegere mai profunda a rolului ereditatii si a raportului acesteia cu educatia.

Cunoaşterea acestora, respectiv cunoaşterea omului ca realitate biologică, reprezintă o condiţie sine qua non pentru explicarea mecanismelor pe care le implică formarea şi dezvoltarea personalităţii umane şi pentru dirijarea adecvată a activitatii educaţionale.

b) Pedagogia şi ştiinţele socio-umane Formularea idealului educaţiei, fundamentarea diverselor proiecte educaţionale implică o

anumită viziune filosofică. Psihologia oferă pedagogiei o serie de date care facilitează derularea optimă a procesului

educaţional: - informaţii despre legile care explică anumite comportamente, despre specificul

activităţilor umane, despre variabilitatea comportamentelor umane (psihologie generală): - informaţii despre învăţare ca proces individual de achiziţionare de cunoştinţe şi

experienţe, despre procesul de creştere şi maturizare psihică (psihologia dezvoltării); - informaţii referitoare la specificul relaţiilor educaţionale ca relaţii intersubiective stabilite

între educator-educabil, care generează o serie de stări psihice: simpatie, empatie, tractivitate sau, dimpotrivă, respingere, antipatie, repulsie {psihologie socială);

- psihologia educaţiei - sintetizează informaţiile oferite de celelalte ramuri ale psihologiei şi le utilizează în scopul eficientizării interacţiunii profesor - elev.

Sociologia - furnizează informaţii despre particularităţile grupului educaţional, despre rolul educaţiei în societate, despre relaţiile interpersonale prin intermediul cărora se realizează

6

acţiunea educaţională. De asemenea, semnalează procese şi fenomene sociale care influenţează modalitatea de abordare a procesului educaţional (diviziunea muncii, mobilitatea socială, dinamica raportului dintre cererea şi oferta de servicii educaţionale).

Antropologia - concepe educaţia ca proces de socializare, enculturare (proces de dobandire de catre individ/grup a valorilor propriei culturi) şi aculturare (proces de dobandire de catre individ/grup a valorilor altei culturi decat cea de origine, atunci cand trebuie sa se integreze in alt grup/mediu social, cultural, economic)

- analizează şi compară modelele educaţionale, elaborează studii comportamentale asupra colectivităţilor şi stabileşte modul în care mediile existenţiale influenţează procesul formării prin educaţie a indivizilor.

c) Pedagogia şi ştiinţele de sinteză Evoluţia teoriei pedagogice. în sensul aprofundării a numeroase aspecte şi procese proprii

acţiunii educaţionale, se explică şi prin valorificarea unor informaţii specifice ciberneticii, teoriei informaţiei, epistemologiei, teoriilor comunicării, teoriei conducerii, a sistemelor etc.

Concluzionând, pedagogia, aşa cum aprecia Gilbert Leroy, este o ştiinţă cu caracter multidisciplinar, de sinteză şi de aplicaţie, care, pentru rezolvarea propriilor probleme, recurge la elemente de explicaţie împrumutate din alte discipline teoretice.

4. Sistemul ştiinţelor educaţiei Atunci când este utilizat termenul pedagogie, el desemnează un domeniu pluridisciplinar în

cadrul căruia pedagogia generală reprezinta o disciplina centrala, abordând fenomenul educaţional cu aspectele sale generale, comune tuturor acţiunilor educative.

Prin raportare la pedagogia generală şi din perspectiva unor criterii variate, pot fi retinute mai multe discipline /domenii de studiu care fac parte din ştiinţele educaţiei.

În optica profesorului I.T. Radu. aceste criterii pot fi: * Domeniul (cadrul) în care se desfăşoară fenomenele educative şi factorii care

realizează educaţia: - pedagogia educaţiei în familie; - pedagogia şcolară; - pedagogia extraşcolară. * Vârsta subiecţilor (perioadele şcolarităţii, ca etape de maximă influenţă educativă): - pedagogia preşcolară; - pedagogia şcolară (pedagogia învăţământului primar, secundar sau superior); - pedagogia adulţilor. * Starea de abatere de la normalitate a subiecţilor: - pedagogia specială (defectologia) cuprinzând: - surdopedagogia; - tiflopedagogia; - oligofrenopedagogia; - logopedia. * Dezvoltarea în timp şi diversificarea în spaţiu a educaţiei: - istoria pedagogiei şi istoria învăţământului; - pedagogia comparată. * Interferenţa pedagogiei cu alte ştiinţe, cu disciplinele de graniţă: - filosofia educaţiei; - planificarea educaţiei; - economia învăţământului; - sociologia educaţiei; - psihologia educaţiei; - docimologia ş.a.. De remarcat faptul că unitatea obiectului de studiu se păstrează (educaţia), însă acesta este

abordat din diverse unghiuri, sub diverse aspecte, în variate forme de realizare. Relaţiile dintre

7

aceste discipline nu pot fi, deci, decât relaţii de complementaritate şi de interdeterminare. Relatia dintre pedagogie si alte stiinte pune in evidenta caracterul interdisciplinar si multidisciplinar al pedagogiei, caracterul de sinteza si cel aplicativ.

II. Educaţia şi rolul ei în formarea personalităţii umane şi în dezvoltarea societăţii

1. Conceptul de educaţie; note şi trăsături Educaţia este un fenomen social care a însoţit istoria omenirii de la începuturile ei si va continua sa existe de-a lungul existentei acesteia. Ea conserva si transmite experienţa de cunoaştere teoretica si practica, valorile culturii si civilizaţiei de la o generaţie la alta.

Din punct de vedere etimologic termenul educaţie poate fi dedus din termenii latineşti educo - educare (a alimenta, a hrăni, a îngriji, a creste), ca si educo - educere ( a duce, a conduce, a scoate din..., a ridica, a inalta); ambele semnificaţii iniţiale au sensuri apropiate de ceea ce înţelegem astăzi prin termenul educaţie: creşterea, modelarea copilului (tânărului, hrănirea (spirituala), conducerea prin cultura spre cultura, scoaterea din starea de natura si înălţarea la starea de cultura.

Cu înţelesuri similare, termenul educatie (education) este utilizat la sfârşitul secolului al XVI-lea in Franţa, extinzându-se mai târziu in Europa, devenind termenul folosit in mod curent pentru a denumi activitatea de formare, modelare, conducere a fiinţei umane pentru a dobândi autonomie si independenta.

Educaţia se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca ştiinţa care cercetează fenomenul educaţional cu toate implicaţiile sale asupra devenirii fiinţei umane.

De-a lungul timpului interpretarile asupra educaţiei au evoluat, reflectând concepţia asupra valorii umane si in special a copilului si încercând sa surprindă esenţa fenomenului educaţional.

Redam in continuare mai multe definitii, selectatie care pune in evidenta aceasta evolutie a conceptiilor asupra educatiei: - „Educaţia are drept scop sa dea sufletului si corpului întreaga frumuseţe si perfecţiune de care sunt susceptibile”. (Platon). - „A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufleteasca si buna - cuviinţa a copiilor si tinerilor, a-l creste pe copil moral si in evlavie” (Ioan Hrisostom). - „Educaţia urmăreşte realizările întregii perfecţiuni de care natura omului este capabila”.(Kant). - „Educaţia este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tuturor facultăţilor” (Pestalozzi). | - „Educaţia este o operaţie prin care un spirit formează alt spirit , si o inima formează o alta inima” (J. Simon). - „Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urma anumite stări fizice, intelectuale si mentale necesare vieţii sociale”. (E. Durkheim) - „Educaţia este o voinţa de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se dezvolta receptivitatea fata de valori si capacitatea de a crea valori”. (Ed. Spranger)

Constatam in definiţiile propuse spre reflectie unghiuri diferite de vedere asupra educatiei, acestea punând în evidenta natura, scopul, conţinutul si laturile procesului educational.

Ioan Cerghit identifica următoarele perspective de înţelegere a educatiei: • educaţia ca proces - acţiune de transformare in sens pozitiv si pe termen

lung a fiintei umane; • educaţia ca acţiune de conducere - dirijarea evoluţiei individului spre

stadiul de persoana formata, autonomă, responsabilă;

8

• educaţia ca, acţiune sociala – activitate planificată care se desfăşoară pe baza uni proiect social, care vizează un model de personalitate;

• educaţia ca interrelaţie umana - efort comun si conştient intre cei doi actorii ai actului educaţional: educatorul si educatul;

• educaţia ca ansamblu de influente - acţiuni deliberate/nedeliberate,explicite/implicite,sistematice/neorganizatcare contribuie la formarea omului.

Sintetizând diverse ipostaze, definiţii si concepţii asupra educaţiei, putem retine următoarele trăsături ale educaţiei ca fenomen social:

• educaţia este un demers aplicabil doar la fiinţa umana; • educaţia consta intr-un sistem de achiziţii preponderent deliberate; • acţiunile sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil care permit

organizarea, structurarea si planificarea lor; • educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de personalitate umana,

in acord cu reguli culturale si istorice determinate; • educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă.

În literatura de specialitate ca şi în concepţia şi practica pedagogică (profesori, părinţi) întâlnim şi alţi termeni utilizaţi cu sensuri sinonime celui de educaţie: dresaj, domesticire, îndoctrinare, salvare, formare, instruire, învăţare; acest fapt face necesară analiza fiecăruia dintre termeni şi delimitarea celor care nu pot fi asociaţi conceptului de educaţie.

Coordonate generale ale educaţiei - acţiunea educaţională este în esenţă o relaţie între un „subiect" şi un „obiect",

incadrul căreia S urmăreşte o schimbare, o transformare a lui O conform unui scop;

- relaţia dintre S şi O este o relaţie socială şi antropologică (la polii relaţiei se află fiinţe umane);

- interacţiunea S - O are un caracter activ şi creativ - desfăşurarea acţiunii educaţionale are un caracter funcţional - dinamic, prin

relaţiile directe şi indirecte care se stabilesc între componentele sale (factori obiectivi, subiectivi, controlabili, necontrolabili), ceea ce crează un „câmp educaţional" complex, de aceea acţiunea educaţională se desfăşoară in conformitate cu un determinism probabilist;

- educaţia este un proces organizat, expresie a două forţe complementare: societatea şi individul, proces care înscrie fiinţă umană pe traiectoria ascendentă a umanizării sale;

Latura socializării insistă asupra presiuni pe care educaţia o exercită asupra fiinţei umane pentru a se integra în viaţa socială şi economică, în timp ce latura individualizării scoate în evidenţă necesitatea valorificării potenţialului ereditar.

Socializarea imprimă educaţiei un sens de modelare a personalităţii potrivit unei direcţii prestabilite. Individualizarea accentuează sensul autopropulsor al educaţiei în manifestarea potenţialului individual. ;

În raport cu aceste doua perspective, în decursul timpului s-au dezvoltat concepţii şi atitudini diferite asupra educaţiei:

a. concepţii sociocentriste - educaţia este interpretată exclusiv din perspectiva societăţii, vizând pregătirea omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale; socialul este primordial dar nu ţine cont de natura umană, ceea ce contravine esenţei educaţiei: dezvoltarea şi diferenţierea specifică a personalităţii umane; b. conceptii antropocentriste - pleacă de la presupunerea existenţei unei naturi umane universale şi invariabile, educaţia având rolul de a asigura dezvoltarea aceste naturi, a calităţilor generale şi specifice ale fiinţei umane; această concepţie eludează cadrul social în care acţionează omul, care trebuie să răspundă anumitor cerinţe

9

sociale (culturale, economice, profesionale, morale), ceea ce echivalează cu un fel de utopism pedagogic (educaţia liberă).

În decursul timpului teoreticienii au înclinat spre una sau spre cealaltă dintre bele două poziţii; astăzi cele două concepţii tind să se întâlnească.

2. Determinaţii ale educaţiei 2.1. Educaţia - activitate specific umană Educaţia este un demers care nu poate fi realizat decât în cadrul speciei umane. Fiind o

acţiune sistematică, organizată. întreprinsă în mod deliberat, orientată spre atingerea unor scopuri prestabilite, ea necesita, evident, intervenţia factorului conştiinţa. Conştiinţa este proprie însă numai fiinţei umane. Deci educaţia este o activitate specific umana.

Educaţia implica proiectare, anticipare, elaborare în plan mental a acţiunilor pe care şi le subsumează, urmărire voluntară, conştientă a unor scopuri. Ea se realizează în conformitate cu anumite interese, trebuinţe, aspiraţii personale, dar răspunde în acelaşi timp unei comenzi sociale. Toate acestea presupun conştientizare şi sunt demersuri, aspecte proprii numai omului.

De altfel, acţiunea educaţională are un sens teleologic, vizând întotdeauna o finalitate ce este anticipată, conştientizată de către subiect (în unele cazuri, chiar şi de către obiect).

În consecinţă, prin particularităţile precizate, cât şi prin altele, educaţia îşi reliefează caracterul uman, fiind fundamental diferită de alte acţiuni aplicabile altor specii (dresajul, domesticirea, creşterea etc.).

2.2. Caracterul social-istoric al educaţiei Educaţia este, după cum afirma Narly, un fapt social şi individual in acelaşi timp. În

mod evident, ea nu se poate desfăşura decât în cadrul societăţii. De altfel, educaţia reprezintă un subsistem al sistemului social.

Relaţia educaţie-societate este biunivocă. Schimbările sociale declanşează mutaţii, transformări şi în plan educaţional. Educaţia trebuie să se plieze pe exigenţele sociale, ea fiind un sistem ofertant de servicii, răspunde întotdeauna unei comenzi sociale. Prin funcţiile pe care le îndeplineşte, dar în special prin cea economică, educaţia contribuie la progresul social.

Introducând în această relaţie un al treilea termen - individul - vom observa că educaţia devine mediator, moderator între societate şi individ, favorizând astfel dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul oamenilor (I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară ).

Societatea contemporana, supusă unui ritm accelerat de schimbare, tinde să devină o societate educativă, o societate al cărei ax îl reprezintă educaţia. Deci impactul fenomenului educaţional asupra societăţii este major.

Dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii impune sporirea numărului de cadre cu pregătire medie şi superioară, având competenţe multiple. Acest fapt conduce la restructurări, schimbări în educaţie. Aşa se explică numeroasele reforme şcolare iniţiate în multe ţari vizând în principal modernizarea învăţământului.

În acest context, constatând interesul sporit acordat educaţiei, putem aprecia că s-a conştientizat faptul că educaţia are un rol fundamental în dezvoltarea societăţii.

Apartenenţa educaţiei la categoria fenomenelor sociale ne îndreptăţeşte să afirmăm că ea are implicit şi un caracter istoric. De altfel, tipul de educaţie a variat de la o perioadă istorică la alta.

La început, în comuna primitivă, educaţia avea un caracter difuz, copiii şi tinerii fiind pregătiţi pentru viaţa prin intermediul activităţilor zilnice, riturilor, ceremoniilor, însă, pe măsură ce experienţa social - istorică se îmbogăţeşte, cunoştinţele se diversifică, oamenii încep să

10

sesizeze importanţa instituirii unei activităţi special destinată pregătirii tinerilor. Aşa apar şcolile, instituţii sociale menite să se ocupe de educaţia tinerilor.

De-a lungul istoriei, această instituţie cunoaşte numeroase schimbări de structură, rol. finalitate etc., schimbări impuse de evoluţia societăţii.

Pentru a exemplifica, precizăm că educaţia desfăşurată în Sparta viza atingerea unui ideal dominat de spiritul militar, pe când în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvoltării armonioase a omului (kalokagathia).

În Evul Mediu, educaţia realizată în şcoli era predominant religioasă. Renaşterea impune un nou ideal, de tip umanist. Astfel, educaţia urmăreşte acum dezvoltarea personalităţii prin intermediul culturii umaniste.

In societatea de astazi, educaţia şcolară tinde spre formarea unei personalităţi armonioase, creatoare, deci spre valorificarea, stimularea, dezvoltarea inteligenţei şi a potenţialului creator de care depinde tot mai mult dezvoltarea unei naţiuni.

2.3. Naţional şi universal în educaţie Educaţia se grefează pe un anumit fond cultural, social, economic, politic etc. Evident că

ea poartă amprenta experienţei, moştenirii culturale, fizionomiei unei naţiuni. Fiecare naţiune are un sistem de educaţie propriu, pliat pe tradiţii, pe modelele sale

culturale, aspiraţiile şi exigenţele sale. Această realitate l-a determinat pe Simion Mehedinţi să afirme că şcoala trebuie să plece de la realităţile etnice şi să fie mai întâi o integrare în naţiune (Trilogii).

Educaţia trebuie să pornească de la cunoaşterea poporului căruia i se adresează, de la cunoaşterea psihologiei sale, a particularităţilor sale distinctive. Această idee şi-a găsit mulţi susţinători şi printre pedagogi. Amintim aici pe G.C. Antonescu, Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu, losif Gabrea etc.

Perpetuarea valorilor, obiceiurilor, tradiţiilor unei naţiuni se realizează prin educaţie. Deci existenţa unei naţiuni, cu ceea ce are ea specific, este dependentă în mod hotărâtor de educaţie. Tocmai de aceea educaţia are caracter naţional.

Aceasta nu înseamnă însă că nu trebuie să se manifeste deschidere, receptivitate faţă de experienţele pozitive ale altor ţări în materie de educaţie. Însă, orice structuri, metode, strategii, programe şcolare etc., trebuie compatibilizat cu modelele culturale, tradiţiile, exigenţele sociale şi educaţionale specifice unei naţiuni.

Preluarea necritică a acestora, introducerea lor ca atare, comportă riscul de a nu fi adecvate condiţiilor concrete ale ţării care le preia şi, în cele din urmă, de a fi respinse de sistemul şcolar ca un „corp străin” care îl dezorganizează.

Concluzionând, educaţia trebuie să-şi găsească întotdeauna fundamentul, originea în realităţile naţionale şi pornind de aici să asimileze experienţa universală pozitivă acumulată în planul educaţiei .

2.4. Orientarea prospectivă a educaţiei Anticiparea este trăsătura fundamentală a gândirii omului activ. In societatea contemporană

omul trebuie să prevadă fiecare pas pe care-l va face, să nu se rezume numai la a contempla faptele, ci să le anticipeze pe cele ce vor urma. Viitorul se impune tot mai mult în viaţa noastră, presându-ne, obligându-ne să-l anticipăm.

Prospectiv înseamnă orientat spre viitor. Este o dimensiune atât a gândirii, cât şi a imaginaţiei, ambele incercand să anticipeze viitorul, să elaboreze imagini concrete asupra acestuia.

Ce determină orientarea spre viitor a educaţiei? Această caracteristică este determinată de faptul că generaţia aflată la un moment dat în

perioada de formare, va ajunge la vârsta maturităţii peste 10-15 ani, de aceea formarea (în prezent) trebuie să se realizeze din perspectiva exigenţelor viitoare.

11

Într-unui din cele mai aprofundate studii privind educaţia la sfârşitul sec. al XX lea, Edgar Faure (1975) consideră că „pentru prima dată în istorie educaţia îşi propune să formeze tipuri de personalitate pentru societăţi care încă nu există".

Dacă, tradiţional, educaţia a reprezentat mecanismul de conservare şi reproducere a trecutului, în condiţiile în care schimbările se produceau lent, în ultimele decenii este din ce în ce mai evidentă necesitatea ca educaţia să anticipeze viitorul.

Numai astfel, educaţia va reuşi să satisfacă nu numai cerinţe de integrare socială a omului, ci, şi nevoile de progres ale societăţii. În condiţiile societăţii contemporane, caracterizată prin accelerarea ritmurilor de evolutie a vieţii socio-profesionale caracterul prospectiv al educaţiei se accentuează.

Raporturile dintre educaţie şi viitor generează mai multe categorii de schimbări, care privesc;

a) rolurile pe care educaţia trebuie să le îndeplinească în viaţa socială - „viitorul educaţiei".

b) dimensiunile, caracteristicile şi modurile de realizare „educaţia în viitor" c) realizarea ei astfel încât să răspundă unor cerinţe viitoare „educaţia pentru viitor". Viitorul educaţiei are în vedere schimbările posibile ale educaţiei în etapele viitoare ale

dezvoltării societăţii, mai ales în ceea ce priveşte funcţiile pe care le îndeplineşte, precum şi raporturile cu celelalte subsisteme sociale şi cu societatea în ansamblul ei. Studiile de prospectare a viitorului estimează că educaţia va îndeplini un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea societăţii, manifestându-se ca factor de progres prin formarea resurselor umane necesare tuturor activităţilor sociale.

Educaţia viitorului priveşte schimbările probabile ce se vor produce în domeniul principalelor componente ale educaţiei: finalităţi, structuri, organizare, curriculum etc.

La început de mileniu în faţa de educaţiei se pun probleme noi precum: - evoluţii foarte rapide în toate domeniile: economic, politic, social, cultural; - schimbări politice şi economic ca efecte ale valorilor democraţiei; - progrese ale ştiinţei şi tehnicii care vor deschide perspective şi exigenţe noi faţă de

pregătirea oamenilor, - efectele negative ale dezvoltării ştiinţei şi tehnicii în planul deteriorării mediului care

vor solicita măsuri corespunzătoare; - diferenţe economice şi culturale din ce în ce mai accentuate între state şi regiuni ale

lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenţii specifice ale domeniului educaţional. Educaţia pentru viitor priveşte educaţia prezentă, realizată din perspectiva unor cerinţe

viitoare, astfel încât indivizii să se adapteze cât mai uşor şi mai rapid la cerinţele societăţii. Educaţia pentru viitor se construieşte cu mijloacele prezentului Valorile perene ale trecutului servesc pentru construirea viitorului.

În condiţiile societăţii contemporane, caracterizată prin accelerarea ritmurilor de evoluţie a vieţii socio-profesionale caracterul prospectiv al educaţiei se accentuează.

Într-unul din cele mai aprofundate studii privind educaţia la sfârşitul sec. al XX lea, Edgar Faure (1975) consideră că „pentru prima dată în istorie educaţia îşi propune săi formeze tipuri de personalitate pentru societati care încă nu există".

Dacă, tradiţional, educaţia a reprezentat mecanismul de conservare şi reproducere a trecutului, în condiţiile în care schimbările se produceau lent, în ultimele decenii este din ce în ce mai evidentă necesitatea ca educaţia să anticipeze viitorul.

Numai astfel educaţia va reuşi să satisfacă nu numai cerinţe de integrare socială ci şi nevoile de progres ale societăţii.

Raporturile dintre educaţie şi viitor generează mai multe categorii de schimbări, care privesc;

a) rolurile pe care educaţia trebuie să le îndeplinească în viaţa socială - „viitorul educaţiei".

b) dimensiunile, caracteristicile şi modurile de realizare „educaţia în viitor"

12

c) realizarea ei astfel încât să răspundă unor cerinţe viitoare, „educatia pentru viitor”.

Viitorul educaţiei are în vedere schimbările posibile ale educaţiei în etapele viitoare ale dezvoltării societăţii mai ales în ceea ce priveşte funcţiile pe care le îndeplineşte precum şi raporturile cu celelalte subsisteme sociale şi cu societatea în ansamblul ei.

Educaţia viitorului priveşte schimbările probabile ce se vor produce în domeniul principalelor componente ale educaţiei: finalităţi, structuri, organizare, curriculum etc.

La început de mileniu în faţa de educaţiei se pun probleme noi precum: - evoluţii foarte rapide în toate domeniile: economic, politic, social, cultural; - schimbări politice şi economic ca efecte ale valorilor democraţiei; - progrese ale ştiinţei şi tehnicii care vor deschide perspective şi exigenţe noi faţă de

pregătirea oamenilor, - efectele negative ale dezvoltării ştiinţei şi tehnicii în planul deteriorării mediului care vor

solicita măsuri corespunzătoare; - diferenţe economice şi culturale din ce în ce mai accentuate între state şi regiuni ale lumii

care vor putea fi rezolvate prin intervenţii specifice ale domeniului educaţional. Educaţia pentru viitor priveşte educaţia prezentă, realizată din perspectiva unor

cerinţe viitoare, astfel încât indivizii să se adapteze cât mai uşor şi mai rapid la cerinţele societăţii. Educaţia pentru viitor se construieşte cu mijloacele prezentului. Valorile perene ale trecutului servesc pentru construirea viitorului.

2.5. Formele educaţiei în plan social

Pentru determinarea unor forme specifice ale educaţiei vom face distincţia între acţiunile

educative şi influenţele educative. De-a lungul existenţei sale, fiecare individ se află, concomitent sau succesiv, sub impactul ambelor categorii de fenomene. Ceea ce le uneşte este contribuţia lor la formarea omului. Ambele au deci o finalitate educativă, declanşând şi producând modificări în structura internă a personalităţii umane. Din această cauză ele pot fi exprimate cu ajutorul termenului generic de fenomene educative. Ele se deosebesc, însă, în funcţie de modul în care sunt organizate şi de gradul de eficienţă pe care îl au. Dacă ar fi plasate pe o scară atunci la una din extreme s-ar putea situa acţiunile educative conştiente care se desfăşoară în instituţii special organizate, iar la extrema cealaltă s-ar afla influenţele educative spontane şi incidentale ce se exercită asupra individului.

În funcţie de gradul de organizare si de ponderea acestor fenomene educative putem delimita trei mari categorii : educaţie formală, educaţie nonformală şi educaţie informală.

Termenul „formal” derivă din latinescul „formalis” şi are aici semnificaţia de „organizat”, „oficial”.

Educaţia formală reprezintă „ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional prin structuri organizate sistematic, pe niveluri şi trepte de studii (grădiniţe, şcoli, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de „învăţare etc.” (Cristea,1998,26).

Educaţia formală include totalitatea acţiunilor educative exercitate în mod conştient şi organizat în cadrul instituţiilor şcolare, proprii sistemului de învăţământ din fiecare ţară. Obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt prevăzute în documente şcolare, eşalonate pe cicluri, niveluri şi ani de studii. Transpunerea lor în practică se face sub îndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu conducerea acţiunii educative.

Acest tip de educaţie facilitează dirijarea conştientă a formării personalităţii umane, într-un context metodic organizat, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.

Educaţia nonformală reuneşte ansamblul acţiunilor educative care se desfăşoară într-un cadru institutionalizat situat în afara sistemului de învăţământ. Este vorba de totalitatea acţiunilor educative extraşcolare care se desfăşoară. în instituţii special organizate.

13

Menirea lor este de a completa şi întregi educaţia formală, în funcţie de anumite necesităţi sociale şi aspiraţii individuale. Sunt incluse aici diferite forme organizate în vederea perfecţionării şi reciclării personalului muncitor, forme special instituite pentru îmbogăţirea nivelului general de cultură, pentru petrecerea organizată a timpului liber, pentru exersarea şi valorificarea diferitelor înclinaţii şi aptitudini individuale.

Principalele instituţii în care se înfăptuieşte acest tip de educaţie sunt casele de cultură, teatrele, cluburile, căminele culturale, bibliotecile publice, muzeele, asociaţiile sportive etc. Conţinutul şi obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate, diferenţiate în funcţie de finalitatea avută în vedere, cât şi de particularităţile psiho-fizice ale celor cărora se adresează.

Educaţia informală include totalitatea influenţelor educative ce se exercită în mod spontan şi neîntrerupt asupra personalităţii umane în virtutea prezenţei sale într-un context situaţional dat. Aceste influenţe se plasează în afara unui cadru institutionalizat, nu vizează. în mod deliberat anumite finalităţi, se extind asupra tuturor laturilor personalităţii umane.

Educaţia informată este expresia nemijlocită a mediului de viaţă şi ambianţei microsociale în care se află individul (membru al familiei, membru al unui grup de prieteni, al cartierului, al satului etc). In această ipostază el achiziţionează informaţii, interiorizează modele de conduită morală, adoptă atitudini, reacţionează la diferite solicitări, simte şi vibrează la bucuriile şi durerile celor din jurul său, într-un cuvânt îşi îmbogăţeşte orizontul său spiritual.

Cele trei forme ale educaţiei interacţionează: efectele fiecăreia dintre ele au influenţă asupra celorlalte şi sunt valorificate în cadrul acestora. Educaţia formală, de exemplu, asigură condiţii favorabile pentru educaţia nonformală şi informală, acestea din urmă oferind, la rândul lor, achiziţii necesare unei bune desfăşurări a activităţii din şcoala. Prin specificul său, educaţia formală, ca formă instituţionalizată, contribuie la conturarea profilului psihocultural al personalităţii umane. Din această cauză, ea deţine un rol precumpănitor în câmpul acţiunilor şi influenţelor educative. In ultima vreme este tot mai mult asaltată de educaţia nonformală şi informală, ca urmare a extinderii ariei de acestora şi a finalităţilor, efectele se extind asupra tuturor laturilor personalităţii umane.

Ultimele două forme, educaţia nonformală şi informală, şi-au lărgit în mod considerabil aria de cuprindere, şi-au diversificat mesajele astfel încât, la un moment dat au existat chiar opinii care susţineau că societatea nu mai are nevoie de şcoală.

Ivan Illich, organizatorul unui centru de cercetări sociologice la Guernavaca - Mexic, a elaborat chiar o teorie în acest sens - teoria deşcolarizării societăţii. Postulatul acestei teorii constă în a considera că societatea şi-a dezvoltat într-atât alte mijloace de educaţie a membrilor ei, în afară de şcoală, încât se poate dispensa de aceasta.

Pentru a contracara aceste atacuri, educaţia formală va trebui să manifeste mai multă deschidere fata de celelalte două forme, să valorifice creator influenţele datorate acestora, să permită elevilor să utilizeze in scoala achiziţiile dobândite în afara şcolii.

Rolul ei trebuie să rămână decisiv, însă în contextul unei colaborări armonioase şi eficiente cu educaţia nonformală şi informală.

3. Funcţiile generale ale educaţiei 3.1. Conceptul de “funcţie a educaţiei” Termenul funcţie desemnează un atribut esenţial (complex de proprietăţi) al unui

sistem, care se manifestă în condiţiile raportării lui la alte subsisteme sau la elemente ale acestora, întrucât educaţia se raportează atât la societate, cât şi la individ, la social şi la individual, funcţiile acesteia privesc deopotrivă societatea şi individul. Acestea reprezintă

14

cele două laturi ale fenomenului educaţional, ca şi ale altor fenomene sociale, şi anume latura obiectivă şi latura subiectivă.

Prima este reprezentată de contextul social (condiţii şi premise sociale) în care se desfăşoară, ca şi de aspectele relaţionale ale activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii umane.

Latura subiectivă este constituită din activitatea de reflectare, de conştientizare/interiorizare a acţiunilor şi influenţelor educative, exprimate în schimbări produse în personalitatea individului (convingeri, acumulare de cunoştinţe, trăsături de personalitate).

Rezultă că prin educaţie se produce atât «obiectivarea» (transformarea mediului, a condiţiilor în care se realizează această activitate), cât şi «subiectivarea» (formarea/autoformarea) omului.

În relaţie cu această determinare (latura subiectivă/obiectivă) se manifestă funcţiile principale ale educaţiei.

Funcţiile educaţiei vizează, aşadar, personalitatea umană pe mai multe planuri, şi devenirea ei în perspectiva exigenţelor sociale. în acelaşi timp, ele se raportează şi la societate, ca latură obiectivă a educaţiei.

Deşi putem identifica numeroase şi variate roluri ale educaţiei, acestea pot ti ordonate şi sistematizate în jurul a patru funcţii principale (Radu,I.T., 2002, 67)):

- culturală (cognitivă), - de pregătire a individului pentru viaţa activă (economică), - de pregătire pentru viaţa în comunitate şi ca membru al acesteia (axiologică). - de dezvoltare a potenţialului bio-psihic al individului. 3.2. Funcţiile generale ale educaţiei a. Funcţia culturală (cognitivă) De-a lungul timpului, educaţia a îndeplinit importanta funcţie de transmitere a

experienţei social-istorice (cultura) de la societate la individ. În evoluţia ei, societatea a acumulat o experienţă impresionantă (cunoştinţe despre

fenomene din natură, despre societate, despre om, moduri de lucru, experienţa de viaţă socială etc.), care se transmite de la o generaţie la alta. Transmiterea/preluarea experienţei social-istorice constituie pentru individ şi pentru societate o necesitate vitală. Prin ea se asigură valorificarea experienţei acumulate de generaţii, legătura dintre predecesori şi urmaşi, continuitatea vieţii sociale, progresul societăţii. Din perspectiva individului, acesta preia experienţa social-istorică a umanităţii, se pregăteşte pentru integrarea în viaţa socială şi pentru participarea la crearea valori lor materiale şi spirituale. Prin urmare, transmiterea sistematică şi organizată a experienţei social-istorice către noile generaţii - în vederea pregătirii acestora pentru viaţă - este ceea ce defineşte educaţia în semnificaţia ei cea mai generală. “A învăţa pentru a exista şi pentru a deveni” exprimă chiar esenţa educaţiei.

Experienţa social-istorică este tezaurizată în cultură, în ceea ce se numeşte patrimoniul cultural al umanităţii.

Componentele experienţei social-istorice privesc: a) îngrijirea şi creşterea copilului pentru dezvoltarea normală a acestuia (hrană,

îmbrăcăminte, îngrijirea sănătăţii, educarea lui); b) experienţa de muncă, de creare a valorilor materiale şi spirituale, care dă sens existenţei

sociale a omului; c) cunoaşterea, care reprezintă conţinutul principal al experienţei social-istorice. obiectivat

în cunoştinţe despre fenomenele din natură, despre societate şi om; d) relaţiile de comunicare, care fac posibilă atât “informarea”, cât şi convieţuirea; e) “convieţuirea socială”, care se reflectă în conştiinţa individuală şi comună sub formă de

valori, idei, un mod de a gândi şi a trăi.

15

Funcţia culturală comportă în esenţă două laturi, care se realizează în două planuri: informarea şi formarea. Informarea constă în punerea în contact cu diferite domenii ale experienţei sociale, ale valorilor culturale. Formarea presupune a determina atitudini faţă de realitate, reprezentative pentru ceea ce este valoros în personalitatea umană. înseamnă dezvoltarea capacităţilor de a folosi cunoştinţele acumulate, pentru a gândi, interpreta, pentru a acumula noi cunoştinţe şi a crea noi valori.

Informarea şi formarea sunt interdependente, condiţionându-se reciproc. Dezvoltarea capacităţilor intelectuale nu se produce în urma unui exerciţiu steril, lipsit de conţinut, ci tocmai printr-un anumit mod de acumulare a cunoştinţelor. De asemenea, capacităţile intelectuale formate favorizează, la rândul lor. acumularea de noi cunoştinţe, făcând-o mai productivă.

Aceste două planuri. în care se manifestă funcţia culturală a educaţiei, se corelează cu distincţia ce se face între “cultura pasivă” şi “cultura activă”. Cea dintâi este reprezentată de patrimoniul cultural “stocat”, “tezaurizat” în lucrări ştiinţifice, creaţii artistice. Din această perspectivă, funcţia culturală a educaţiei constă în transmiterea/preluarea şi păstrarea patrimoniului cultural de către fiecare generaţie care apare pe scena vieţii sociale. Cultura activă este reprezentată de ansamblul de valori însuşite conştient (cunoştinţe, norme de convieţuire, convingeri formate, nivelul pregătirii profesionale), regăsite în atitudini şi comportamente individuale sau colective. Aceasta are o importanţă decisivă pentru existenţa şi devenirea individului, ca şi a societăţii.

b. Funcţia de pregătire a omului pentru viaţa activă (economică) Această funcţie se raportează în primul rând la formarea omului creator de valori

necesare existenţei, In relaţie cu mediul de existenţă şi pentru satisfacerea trebuinţelor sale de viaţă, omul îşi manifestă atitudinea activă faţă de mediu, acţionând direct asupra acestuia şi utilizând cunoştinţele asimilate. Pe de altă parte, mijlocind transmiterea/preluarea experienţei social-istorice, educaţia a inclus între obiectivele ei majore pe acelea privind pregătirea omului pentru muncă, pentru activitatea social-utilă.

În acelaşi timp, funcţia în discuţie priveşte impactul, efectul stimulator pe care educaţia îl exercită asupra dezvoltării economice. în consecinţă, pregătirea omului pentru activitatea de creare a valorilor materiale şi spirituale prezintă o importanţă vitală atât pentru el. cât şi pentru societate, şi constituie una dintre funcţiile principale ale educaţiei.

Cele două perspective (formarea individului şi dezvoltarea economico-socială) ajută la înţelegerea funcţiei economice a educaţiei ca fiind dependentă de concepţia privind relaţia dintre educaţie şi economie. Ideile privind această relaţie orientează hotărâtor răspunsurile care explică unele aspecte esenţiale prin care se manifestă funcţia economică a educaţiei, cum sunt:

a) contribuţia educaţiei la dezvoltarea economică; b) relaţiile dintre educaţie şi piaţa muncii; c) relaţiile dintre dinamica profesiilor şi formarea omului în această perspectivă (profiluri

şi niveluri de formare, competenţe); d) valoarea de investiţie a educaţiei ş.a. Încă demult, începând cu reprezentanţii teoriei economice clasice, economiştii au

manifestat interes faţă de educaţie, recunoscându-i rolul de condiţie indispensabilă pentru dezvoltarea economico-socială. Cu atât mai mult această concepţie este valabilă în condiţiile societăţii moderne în care ştiinţa şi tehnica pătrund în toate componentele vieţii sociale şi ale existenţei individului. Cu toate acestea, după cum remarcă autorii unui studiu pe aceasta temă, teoriile economice referitoare la rolul individului în activitatea de producţie şi, implicit, la rolul educaţiei au fost foarte diferite de-a lungul timpului. Astfel, încă din a doua jumătate a veacului al XlX-lea, se confruntă două orientări:

- prima dintre acestea este reprezentată de ceea ce în dezvoltarea teoriei economice este cunoscută ca “şcoala economică germană”, care pune accentul pe structura macro-instituţională a economiei, minimalizând în acest fel rolul lucrătorilor în activitatea de producţie şi, prin aceasta,

16

inclusiv pe cel al educaţiei. In strânsă legătură cu această orientare - de minimalizare a rolului educaţiei în stimularea activităţii economice - s-a dezvoltat şi concepţia care distinge, în ansamblul vieţii sociale, sectoare productive şi sectoare neproductive, consumatoare de resurse, din care face parte şi educaţia. In consecinţă, şi această concepţie conduce la minimalizarea rolului educaţiei în ceea ce priveşte dezvoltarea economică.

- a doua orientare, reprezentată de economiştii austrieci, se concentrează asupra fenomenelor micro-economice şi, deci, asupra comportamentului uman în conducerea şi organizarea activităţii de producţie, conducând la alte concluzii în ceea ce priveşte pregătirea resurselor umane ale muncii. O dezvoltare a acestei orientări o constituie teoria capitalului uman, proprie anilor '60, din care se degajă ideea considerării activităţii de formare a resurselor umane ca investiţie productivă, atât din perspectiva individului, cât şi la nivelul întregii societăţi. Promovarea acestei teze avea să determine, pentru o perioadă relativ scurtă, o creştere a investiţiilor educative în multe ţări.

Dacă minimalizarea rolului educaţiei în ceea ce priveşte formarea individului pentru activitatea de creare a valorilor necesare existenţei constituie o înţelegere eronată, deformată, a funcţiei economice a educaţiei, tot aşa trebuie evitată şi restrângerea rolului şi funcţiilor educaţiei la pregătirea individului ca producător, în sfera restrictivă a economicului. Este o “reducţie economicizantă” a educaţiei care, aşa cum apreciază E. Păun în lucrarea sa, intitulată „Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea economico-socială” (1974), denaturează în cea mai mare măsură fenomenul educaţional, deturnând activitatea de formare de la rosturile ei reale. Există, de asemenea, interpretări ale relaţiei educaţie-piaţa muncii care consideră, dimpotrivă, că îmbunătăţirea educaţiei (a formării) conduce automat la creşterea numărului locurilor de muncă, adică oferta de personal calificat creează “propria sa cerere”. Experienţa arată că în realitate trebuie avuţi în vedere simultan ambii factori ai ecuaţiei, adică atât oferta, cât şi cererea, aceştia condiţionându-se reciproc.

Inconsistenţa tezei privind centralitatea funcţiei economice este demonstrată şi de faptul că pregătirea pentru viaţa activă, pentru profesie, nu este echivalentă cu pregătirea individului ca forţă de muncă, robot. Formarea individului ca resursă umană a muncii este un proces complex, care presupune, pe lângă cunoştinţe şi abilităţi, formarea unor însuşiri morale, atitudini, trăsături de voinţă şi caracter, dezvoltarea integrală a personalităţii.

c. Funcţia axiologică (formarea individului pentru integrare în viaţa socială) În contextul transmiterii/achiziţionării experienţei social-istorice, individul preia (prin toate

mijloacele de care dispune societatea, dar - în primul rând şi în modul cel mai sistematic şi intensiv - prin educaţie) limba, obiceiurile, tradiţiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte, educaţia intermediază preluarea experienţei de viaţă socială, sintetizată într-un sistem de valori. Prin aceasta educaţia îşi asumă funcţia de transmitere, adică de conservare şi dezvoltare a valorilor proprii unei societăţi şi, totodată, formarea generaţiilor tinere - convingeri, atitudini, comportamente, idealuri - în concordanţă cu sistemul de valori al societăţii şi necesare funcţionării acesteia. Omul este, prin definiţie, o fiinţă valorizatoare, atitudinile lui faţă de realitate implicând, în mod normal, o judecată de valoare. De aceea, formarea individului ca şi cetăţean, ca membru al unei comunităţi, nu se poate limita la simpla asimilare a componentelor culturii, ci presupune şi pregătirea lui pentru a aprecia (valoriza) şi promova valorile culturale, morale, juridice, politice etc., ceea ce înseamnă o educaţie axiologică.

Necesitatea educaţiei axiologice decurge din şi este amplificată de dinamica vieţii sociale. Condiţiile existenţei umane, socio-culturale, sunt. prin specificul lor, dinamice. Sistemul de valori evoluează, nu rămâne acelaşi de la o epocă la alta şi nici nu este acelaşi în diverse spaţii socioculturale. Mai cu seamă în condiţiile societăţii contemporane, caracterizată - între altele - şi printr-o mare mobilitate, la intervale de timp relativ mici se produc schimbări numeroase, iar unele chiar profunde, în viaţa socială şi, deci, în condiţiile de existenţă ale omului. Mai mult decât oricând, individul este asaltat de numeroase produse culturale, modele de comportament. în

17

cadrul cărora unele - mai multe sau mai puţine - nu sunt valori autentice. Multiplicarea mijloacelor de producere şi propagare a informaţiilor, amplificarea puterii de influenţare a acestora fac să sporească produsele care nu sunt în concordanţă cu valorile autentice, ceea ce reclamă din partea individului capacitatea de a discerne valorile de nonvalori, angajarea hotărâtă în susţinerea celor dintâi şi respingerea celor de pe urmă. Totodată, devine necesară şi formarea capacităţii de adaptare la schimbările produse în sistemul de valori. Mulţi autori apreciază că incapacitatea individului de a sesiza dinamica sistemului de valori şi de a-şi regla comportamentul funcţie de aceasta poate genera situaţii de “criză de adaptare” la fel de dăunătoare, pentru individ şi pentru societate, ca şi o autentică criză de valori. Într-un studiu pertinent cu referire la criza pe care o parcurge societatea românească în prezent. George Văideanu apreciază cu îndreptăţire că “înainte de a criza economică, criza noastră este moral-spirituală (...) problema esenţială în acest proces de tranziţie rămâne, fără îndoială, schimbarea mentalităţii, poate cel mai greu de realizat în ansamblul noilor transformări”. De aici, importanţa covârşitoare a calităţii etice a vieţii sociale, a activităţii instituţiilor cu vocaţie etică în educarea membrilor societăţii.

În concluzie, funcţia axiologică a educaţiei presupune desfăşurarea activităţii de educaţie în mai multe planuri, şi anume:

a) cunoaşterea şi înţelegerea deplină a principiilor, normelor şi regulilor care guvernează viaţa socială, ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii şi o instruire moral-civică a membrilor comunităţii.

b) asimilarea/interiorizarea normelor şi criteriilor, a „grilelor axiologice” (Constantin Cucoş) cu ajutorul cărora omul poate aprecia diverse produse culturale, ceea ce înseamnă dobândirea unei competenţe axiologice şi formarea capacităţii de a discerne valorile de nonvalori.

c) formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi reguli de conduită (a unor noi valori) şi de a descoperi noi conexiuni şi nuanţe în sistemul de valori. însoţită de capacitatea de reglare şi adaptare a comportamentului la acestea.

d) formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor cunoscute, însuşite, stabilite prin acord social, ceea ce înseamnă adeziunea la sistemul de valori. Acesta reprezintă unul dintre obiectivele educaţiei axiologice care marchează trecerea către un comportament reglat din interior, în concordanţă cu valorile sociale.

e) formarea obişnuinţei de a adopta atitudini şi de a dezvolta comportamente în deplină consonanţă cu sistemul de valori socialmente acceptate, precum şi a unei atitudini militante în direcţia respectării normelor de convieţuire de către toţi membrii unui grup, ai comunităţii, în general.

d. Funcţia de dezvoltare a potenţialului bio-psihic al individului Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane se realizează sub influenţa a numeroşi factori:

interni şi externi, naturali şi sociali, temporali sau permanenţi, unii exercitând o acţiune/influenţă determinantă, alţii îndeplinind numai un rol de condiţii sau premise ale dezvoltării personalităţii. Rolul acestor factori în dezvoltarea personalităţii umane a fost înţeles în moduri diferite pe parcursul dezvoltării gândirii pedagogice; nu a existat un punct de vedere comun. De-a lungul timpului, diversele concepţii pedagogice au atribuit, pe rând, un rol decisiv fie unuia dintre aceşti factori, fie altuia.

Identificarea factorilor cu rol important în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane a fost facilitată pornindu-se de la dubla apartenenţă a omului - la natură şi la societate. El trăieşte, pe lângă existenţa individuală, şi experienţa social-istorică.

Prima este dată pe filiera eredităţii, cea de-a doua este reprezentată de experienţa social-istorică, deci de cultură.

Astfel, dezvoltarea personalităţii umane este pusa în legătură cu trei factori: biologic (reprezentat prin zestrea ereditară), mediul de existenţă al individului şi educaţia.

18

In ceea ce priveşte rolul fiecăruia dintre ei, concepţiile au fost diferite; unele au considerat mult timp că biologicul (ereditatea) reprezintă factorul hotărâtor, ceea ce înseamnă negarea rolului mediului de existenţă al individului, in esenţă, al educaţiei în dezvoltarea personalităţii, după cum altele au militat pentru considerarea educaţiei ca factor hotărâtor în devenirea omului, negând sau minimalizând contribuţia factorului ereditar. Această controversă este cunoscută în dezvoltarea gândirii pedagogice ca “problema educabilităţii” sau a “factorilor formării omului”

4. Laturile/dimensiunile educatiei

Idealul educaţional oferă un model proiectiv al personalităţii în care se întrepătrund

resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale în care permeabilitatea este implicată ca subiect creator. Acest model sintetic urmează să fie detaliat prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalităţii care urmează să devină obiecte ale acţiunii educaţionale.

Pentru delimitarea lor, literatura de specialitate distinge laturile educaţiei. Referitor la ponderea şi semnificaţia acestor laturi, specialiştii nu au ajuns la un consens deplin. Ba dimpotrivă, părerile prezintă un spectru foarte divers. Majoritatea specialistilor distinge următoarele laturi (sau „discipline educative"): educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia profesională şi educaţia corporală (fizică).

Prezentăm, în continuare obiectivele şi conţinutul laturilor educaţiei. Educaţia intelectuală urmăreşte asimilarea unui sistem de cunoştinţe din diverse

domenii ale naturii şi socioumane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalităţii umane şi a formării unei viziuni asupra lumii.

Dezvoltarea structurii psihologice se referă la un ansamblu de capacităţi, procese, deprinderi şi aptitudini intelectuale (inteligenţă, gândire, imaginaţie, memorie etc), la diferite tehnici de muncă intelectuală, precum şi la anumite mobiluri ale activităţii intelectuale (interese, aspiraţii, pasiuni etc). Această latură facilitează, după cum susţine R. Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realităţii: fizic, social şi spiritual.

Educaţia morală are în vedere formarea profilului moral, a conştiinţei şi conduitei morale în concordanţă cu cerinţele şi valorile morale ale societăţii. Structura acestui profil moral include un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Este vorba de integrarea in stuc tura internă a personalităţii a valorilor morale j promovate de societate. Valorile morale exercită, prin însăşi funcţionalitatea lor, o „presiune normativă" asupra membrilor societăţii.

Numai „presiunea" nu este suficientă. Imperativele acestor valori urmează să devină, prin acţiunea dirijată a educaţiei, mobiluri subiective interne care să declanşeze apoi o conduită adecvată. Interiorizarea lor este în esenţă expresia unei socializări. „Pentru a fi conştient de sine, trebuie să te distingi de altul, iar pentru a te distinge de altul, trebuie să te reprezinţi împreună cu el" (R. Hubert).

Educaţia estetică urmăreşte cunoaşterea valorilor estetice, formarea capacităţii de a aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin conţinutul lor, valorile estetice contribuie la lărgirea sferei de cunoaştere a realităţii, la educarea aspiraţiei şi a dorinţei de a introduce elemente ale frumosului în viaţa cotidiană, în adoptarea unei atitudini civilizate şi sensibile în relaţiile cu ceilalţi.

Educaţia profesională urmăreşte pregătirea omului pentru integrarea sa în sistemul tehnico economic şi social-cultural. Finalitatea acestei laturi constă deci în formarea omului pentru o anumită meserie. R. Hubert consideră că disciplinele pur intelectuale nu dispun de resurse suficiente pentru a oferi indivizilor sensul vieţii concrete după cum disciplinele pur tehnice nu oferă prilejul depăşirii orizontului profesiunii. Soluţia nu poate fi alta decât în complementaritatea dintre cultura intelectuală şi cea profesională. Pentru toate meseriile, cultura intelectuală constituie substratul culturii profesionale „nu numai prin

19

cunoştinţele utile pe care le comportă, ci, mai ales, prin calităţile spiritului pe care le angrenează".

Asimilarea culturii profesionale nu trebuie să conducă spre o specializarea excesivă, deoarece riscă să bareze calea individului pentru ascensiunea în cadrul aceleiaşi profesiuni.

Educaţia profesională trebuie să-i, ofere omului cunoştinţele necesare practicării unei meserii şi în acelaşi timp să-i formeze capacitatea de a înţelege sensul şi rezultatele muncii sale.

Educaţia corporală (fizică) asigură dezvoltarea armonioasă a organismului, a unor calităţi fizice şi psihice solicitate în viaţa şi activitatea sa. Călirea organismului, păstrarea sănătăţii, asigurarea rezistenţei, cultivarea unor trăsături morale, cum ar fi: curajul, perseverenţa, independenţa, stăpânirea de sine, bărbăţia, sunt tot atâtea obiective pe care le are în vedere educaţia corporală sau fizică.

Toate aceste laturi constituie un sistem, în sensul că înfăptuirea sarcinilor uneia dintre ele asigură câmp prielnic de acţiune pentru celelalte, după cum fiecare latură este influenţată de acţiunea celorlalte laturi.

Interdependenţa dintre laturile educaţiei este determinată, în primul rând, de caracterul unitar al procesului dezvoltării, de interacţiunea dintre fenomenele pe care le incumbă. Aceasta subliniază încă o dată varietatea interconexiunilor omogene şi eterogene dintre educaţie şi dezvoltare. Ca atare, integrarea si unitatea laturilor educatiei ne apare nu numai ca un rezultat al interdependenţei dintre aceste laturi, ci şi ca un atribut al fiecărei laturi în parte. Realitatea psihică nu este constituită din unităţi independente, specificul şi unitatea ei rezultând tocmai din interacţiunea lor. Din această cauză, nici influenţele educative nu vor putea fi compartimentate în mod strict, orice influenţă caracterizându-se prin aceea că are consecinţe multiple.

Raporturile dinamice dintre componentele structurii personalităţii impun acelaşi dinamism laturilor educaţiei şi componentelor acţiunii educaţionale. Subaprecierea unora sau altora dintre aceste componente se va răsfrânge în mod negativ asupra celorlalte şi implicit asupra funcţionalităţii întregului sistem educaţional.

5. Structura acţiunii educaţionale

Educaţia, ca oricare alt fenomen social posedă o structură, fiind constituită din anumite

componente ce se află într-o relaţie determinată. Modelul prezentat în figura de mai jos ne

permite cunoaşterea componentelor sale şi a interdependenţei dintre ele.

Figura nr. 1. Structura actiunii educationale

Vom analiza pe rând aceste componente : - Subiectul acţiunii educaţionale (S) sau agentul acţiunii poate fi o persoană izolată sau o

comunitate umană. Rolul său este de a declanşa sau provoca acţiunea educaţională, direct sau indirect, prin totalitatea actelor sale comportamentale.

20

- Obiectul acţiunii educaţionale (O) sau receptorul ei este cel asupra căruia se va exercita acţiunea respectivă. în cazul educaţiei, el este tot o fiinţa umană, calitate pe care am marcat-o cu S’ şi asupra căreia vom reveni. Obiectul se poate prezenta în ipostaza de obiect al acţiunii şi de obiect transformat. Dacă în prima ipostază el este aşa cum se prezintă la începutul unei secvenţe, în cea de-a doua ipostază ne apare ca rezultat al modificărilor ce s-au produs, înregistrate la sfârşitul acelei secvenţe a educaţiei. Acestea vor constitui, la rândul lor; premisele acţiunii următoare şi aşa mai departe. Ca şi în cazul subiectului, obiectul poate fi o persoană individuală sau o comunitate umană.

- Subiectivitatea obiectului educaţiei (S') exprimă faptul că obiectul este tot o fiinţă umană sau mai bine zis o existenţa dimensionată subiectiv Prin această subiectivitate se exprimă coeficientul de participare a obiectului la propria formare. Vorbind despre acest lucru, psihologul Al. Roşca sublinia că „elevul nu este o noţiune abstractă, ci o realitate vie, el vine la şcoală nu numai! cu inteligenţa sa. ci cu întreaga personalitate, cu emoţiile sale, sentimentele sale, interesele sale etc". Nimic din tot ceea ce se întreprinde din exterior nu se reflectă ca într-o oglindă, totul este trecut şi asimilat prin acest filtru personal. Subiectivitatea include deci totalitatea mecanismelor prin care obiectul asimilează, prelucrează şi stochează mesajele cu care se operează în cadrul acţiunii educaţionale, elaborând apoi răspunsuri nuanţate personal. Educaţia ne apare astfel ca fiind rezultatul conlucrării si interacţiunii dintre subiect şi obiect. Ambii sunt coparticipanţi în acest proces. Solicitarea subiectivităţii celui educat constituie temeiul tendinţei educaţiei din zilele noastre de a transforma obiectul în subiect al propriei sale formări. La nivelul educaţiei' din grădiniţă şi şcoala primară această tendinţă impune educatoarei şi învăţătorului preocuparea pentru cunoaşterea personalităţii copilului, pe baza căreia îşi vor putea orienta acţiunea si intenţiile educative în direcţia stimulării copilului de a participa la procesul devenirii sale.

- Subiectul acţiunii se orientează în exercitarea acesteia după un ideal educativ (Ie.) şi urmăreşte atingerea unor scopuri educative (Sc.e.) si obiective educative (O.e.). Idealul exprimă în mod concentrat finalitatea generală a educaţiei determinată de condiţiile social-istorice în care se desfăşoară. Scopurile şi obiectivele educaţionale reprezintă finalităţi ale diverselor acţiuni educaţionale concrete care converg, în cele din urmă, spre înfăptuirea idealului ca finalitate sintetică şi generală.

- Dispozitivul pedagogic (D) cuprinde mijloace pe care subiectul le foloseşte pentru exercitarea acţiunii sale, asigurând transmiterea mesajelor şi asimilarea lor de către receptorul acţiunii.

- Mesajele educaţionale (M.e) înglobează conţinutul comunicării ce se realizează între subiect şi obiect, care servesc la conducerea de către subiect a procesului de formare a personalităţii. în cazul acţiunii educaţionale este vorba de o comunicare totală, constituită din două compartimente: o comunicare verbală, codificată cu ajutorul limbajului si al altor semne (simboluri, formule, figuri etc), şi o comunicare extraverbală, realizată cu ajutorul unor mesaje nonverbale cum ar fi: mimică, gesturi, stări afective etc.

- Ambianţa educaţională (A.) este climatul psihosocial ce se constituie din totalitatea reacţiilor afective (emoţii, dispoziţii, atitudini, sentimente etc.) ale celor doi poli ai educaţiei, agentul şi receptorul, ca fiinţe umane. Din punct de vedere psihologic, ambianţa este cea care conferă o semnificaţie specific umană comunicării, stările afective ale agentului şi receptorului având un puternic rol motivaţional. Ele declanşează şi amplifică eforturile lor în direcţia realizării obiectivelor prevăzute.

O ambianţă educativă în care domină optimismul, buna dispoziţie, încrederea reciprocă se răsfrânge în mod pozitiv asupra întregii acţiuni educaţionale. Conţinutul şi sensul stărilor afective pe care le include această ambianţă sunt determinate, în primul rând, de personalitatea subiectului sau agentului acţiunii.

- Comportamentul obiectivat (C.o.) include totalitatea reacţiilor obiectului ca răspuns la acţiunea întreprinsă asupra sa.

21

- Conexiunea inversă externă (C.i.e.) oferă subiectului informat: în legătură cu efectele acţiunii exercitate asupra obiectului, a modului în care au fost asimilate mesajele transmise. Relaţia educaţională capătă în acest fel un caracter circular, între cei doi poli având loc un schimb continuu de informaţii.

- Conexiunea inversă internă (C.i.i.) este circuitul ce se stabileşte între obiect şi comportamentul său, acesta având rol de autocontrol şi autodirijare a propriei dezvoltări şi implicit de autoorganizare a răspunsurilor pe care le va emite.

- Contextul social (C.S.) include, într-un tot unitar, factorii şi condiţiile social -obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societăţii, pe fondul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională. Este vorba de factorii materiali şi spirituali, economici şi politici, culturali şi ştiinţifici care îşi vor pune amprenta asupra întregului proces educativ.

Adâncirea „individualizării" fiinţei umane, potrivit dezideratului acestui ideal, presupune dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii, în funcţie de aceste componente putem delimita laturile educaţiei, fiecare vizând unele sau altele din aceste componente.

6. Educaţia permanentă. Autoeducaţia 6.1. Conceptul de educaţie permanentă

«Aşa precum întreg neamul omenesc consideră lumea o şcoală, tot aşa pentru fiecare om, viaţa este o şcoală » (Jan Amos Comenius)

Pentru a se împlini pe sine, omul are nevoie de educaţie. Kant spunea: «Omul nu poate

deveni om decât prin educaţie. El nu este decât ceea ce-l face ea» . Şi pentru că ritmul schimbării în societatea noastră este tot mai accelerat, se impune să

privim educaţia din perspectiva permanenţei. Educaţia permanentă este definită ca un «principiu pedagogic, concepţie

corespunzătoare, mod de funcţionare a acţiunii educative, sistem de obiective şi tehnici educative menite să asigure pregătirea oamenilor, astfel ca aceştia să-şi întreţină necontenit capacitatea de autoinstruire şi autoeducare [...] » (Manolache s.a.,1979 151).

Dealtfel, trebuinţa şi posibilitatea de a învăţa toată viaţa au fost de mult timp sesizate. Proverbul popular «Omul toată viaţa învaţă» sau afirmaţia lui J.A. Comenius «Tota vita schola est » confirmă aceasta idee. Educaţia permanentă include toate aspectele formării omului, cuprinde toate formele de instruire şi educaţie (educaţia organizată şi spontană, şcolară şi extraşcolară).

Deci în educaţia permanentă sunt integrate toate etapele educaţiei: preşcolară, primara, secundară, superioară, formarea continuă (integrare verticală) şi toată gama de tipuri de educaţie: generală, profesională, socială, culturală, intelectuala, afectivă, fizică (integrare orizontală).

Pentru Charles Hummel, elaborarea conceptului de educaţie permanentă, comparabil cu o revoluţie coperniciană, este unul dintre evenimentele cele mai marcante ale istoriei educaţiei.

«Educaţia permanentă nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ; ea este principiul pe care se bazează organizarea globală a sistemului educaţional», afirmă Emil Păun.

Conceptul de educaţie permanentă s-a impus datorita necesitaţii stringente a omului de a gâsi o ieşire din labirintul unei societăţi bulversate de schimbare, datorită dorinţei multora de a construi o societate centrată pe educaţie. în care întreaga lor existenţă să graviteze în jurul educaţiei.

Idealul de „societate educativă” este pe deplin justificat, ţinând cont de faptul că întreaga dezvoltare socială şi umană „trece” prin educaţie.

22

În lucrarea „Fundamentele educaţiei permanente”, R. H. Dave defineşte educaţia permanentă ca fiind un „ proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor” (Dave, 1991, 47).

Educaţia permanentă este considerată ca fiind un adevărat proiect educativ. Ea are caracter prospectiv: vizează un „om nou”, vehiculează un sistem de valori, implică, în ultimă instanţă, un proiect de societate.

Educaţia permanentă constituie o nouă filosofie a educaţiei. Este educaţia care corespunde omului modern, omului care trăieşte într-o lume aflată într-un proces complex de transformare, de prefacere. Acţionează ca un principiu integrator, o importanţă deosebită dobândind accesul la educaţie şi favorizarea circulaţiei elevilor, studenţilor şi adulţilor în interiorul unui sistem educativ vast. incluzând numeroase resurse şi tipuri de învăţare şi formare.

Educaţia permanentă vizează integralitatea persoanei, „acţionează” asupra întregii personalităţi, facilitând desăvârşirea acesteia, dezvoltarea trăsăturilor pozitive, a însuşirilor şi aptitudinilor fiecărui individ.

„Cheia de boltă” a educaţiei permanente este considerată educaţia adulţilor. Edgar Faure vede această formă a educaţiei ca un mod de împlinire individuală pentru toţi

şi cere să se facă din dezvoltarea ei rapidă unul dintre obiectivele primordiale ale strategiilor educative. Pentru ca acest obiectiv să fie realizat se impune:

*să fie liber accesul adulţilor în instituţiile de învăţământ superior; *să se creeze instituţii speciale pentru educaţia adulţilor; *să se creeze condiţii pentru organizarea unor activităţi educative, colective sau

individuale; *să se încurajeze autodidaxia etc. Autodidaxia se defineşte ca fiind «autoinstruire, autoînvăţare (de unde şi

«autodidact»), extindere a sensului verbal originar, incluzând aspecte practice şi teoretice ale autoinstrucţiei şi autoeducaţiei» (Nicola,1994,41).

Alături de autoeducaţie şi învăţare continuă, autodidaxia este şi ea un concept fundamental în educaţia permanentă.

Pentru a putea concretiza aspiraţiile sale la autodidaxie. flecare trebuie să poată găsi. nu numai la şcoală şi la universitate, ci în orice loc şi în orice circumstanţă în care acest lucru este posibil, modalităţi şi instrumente potrivite pentru a face din studiul personal o activitate fecundă.

Relativ la educaţia adulţilor, în anumite ţâri, constrânse la restrângeri bugetare, exista adesea tendinţa ca, sub acoperirea unei concepţii vagi despre educaţia permanenta, să se utilizeze educaţia adulţilor spre a rezolva problemele dificile de plafonare a bugetelor şi de scădere a populaţiei tinere, integrând cele două «clientele», în speranţa de a realiza astfel o economie de scară.

Rămânând în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă, să analizăm şi conceptul, de educaţie recurentă, care „este o articulare concretă a conceptului de educaţie permanentă” (Hummel,1977, 56).

Educaţia recurentă este un sistem care îi priveşte în special pe adulţi şi îşi găseşte locul în cadrul general al unui sistem de educaţie permanentă.

Educaţia recurentă este bazată, în esenţă, pe ideea că oamenii ar trebui să aibă posibilitatea de a-şi desfăşura studiile pe tot parcursul existenţei, alternându-le în principal cu perioade de muncă, în loc să-şi prelungească studiile la începutul vieţii.

Am precizat doar câteva dintre trăsăturile definitorii ale educaţiei permanente, o abordare exhaustivă neavându-şi locul aici.

5.2. Factori care generează nevoia educaţiei permanente Educaţia permanentă este astăzi, mai mult decât oricând, un imperativ. Impunerea ei se

explică printr-o serie de factori dintre care precizăm: *explozia informaţională, creşterea ritmului de perimare a cunoştinţelor, de unde

necesitatea actualizării şi restructurării continue a structurilor cognitive;

23

*prefacerile rapide din viaţa economică, socială, culturala, politică, ce impun individului o adaptare adecvată şi rapidă;

*creşterea timpului liber şi necesitatea utilizării lui eficiente, astfel încât să aibă efecte benefice atât asupra individului, cât şi asupra societăţii, în general;

*accelerarea mobilităţii socio-profesionale; *modificări în structura demografica - creşterea numărului de persoane în vârstă care, după

pensionare, prin educaţie, pot fi determinate să rămână active, productive; *democratizarea vieţii sociale având ca efect principal creşterea nivelului de aspiraţie, a cererii de educaţie.

În acest context, fiecare trebuie să conştientizeze că educaţia devine o dimensiune intrinsecă vieţii sale.

5.3. Impactul educaţiei permanente asupra educaţiei şcolare Educaţia şcolară este o etapă fundamentală a educaţiei permanente. George Vaideanu

afirma că temeinicia formării iniţiale este esenţială pentru implementarea educaţiei permanente şi «rabatul» făcut la nivelul şcolii de bază se plăteşte mai târziu foarte scump.

Şcoala trebuie să pregătească tineri pentru autoeducaţie. Autoeducaţia este o activitate conştientă, intenţionată, pe care un individ o desfăşoară

pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane. Daca educatia se infaptuieste prin altii, autoeducatia se infaptuieste prin „sine insusi”. Sunt vizate, ca şi în procesul de educaţie, toate aspectele dezvoltării personalităţii: fizic, intelectual, afectiv, moral, estetic, profesional etc. În autoeducaţie, subiectul este şi obiectul educaţiei. Autoeducaţia presupune autocunoaştere, autostapanire şi autoconducere.

Procesul de educaţie realizat în şcoală trebuie să pregătească şi să stimuleze autoeducaţia, demers prin intermediul căruia individul ajunge la desăvârşirea propriei personalităţi. Dacă şcoala nu realizează acest scop, este foarte puţin probabil că se va mai putea realiza vreodată, şi, în acest caz, vor „suferi” atât individul, care nu va cunoaşte „autorealizarea”, cât şi societatea.

Pentru ca şcoala să poată pregăti tinerii pentru educaţie permanentă, educaţia trebuie să treacă înaintea instrucţiei, opina Gaston Berger.

„Vrând să «înarmăm» copilul pentru existenţă, îl strivim sub greutatea unor «echipamente» inutile. Într-un moment când totul a devenit atât de complex încât nu mai putem şti totul, când totul se schimbă atât de repede încât nu mai putem pregăti, cu mult timp înainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie făcut e mai puţin să instruim omul, cât să-l formăm” (Berger,1993,61).

Însuşirile pe care şcoala trebuie să le «formeze» la copil, şi pe care Berger le consideră esenţiale, sunt: calmul, imaginaţia, spiritul de echipă, simţul umorului şi entuziasmul.

Având aceste însuşiri, deci având o anumită atitudine interioară fata de sine si fata de invatare, viitorul adult se va putea integra intr-o lume in care shimbarea si participarea sunt caracteristici esentiale.

Copiii trebuie să fie conştienţi că educaţia nu se termină niciodată. Referindu-se la educaţia şcolară, Charles Hummel consideră, pe deplin îndreptăţit, că realizarea educaţiei permanente pune probleme dificile, dar pe care scoala trebuie si poate sa si le asume.

De aceea, experienţa educativă a şcolii trebuie organizată astfel incat elevii sa „invete sa invete” (E.Faure). Este necesar ca obiectivele educaţionale, conţinuturile, metodele de învăţare şi metodele şi tehnicile de evaluare să fie revizuite, regândite.

Elevul trebuie să înţeleagă că lumea în care trăieşte este caracterizată prin rapiditatea schimbărilor, că educatia scolara este doar o treapta a educatiei, ca a invata toata viata este posibil si necesar

Elevul trebuie ajutat să se dezvolte, să-şi dezvolte autonomia in invatare, si responsabilitatea pentru propria propria formare si devenire.

24

Accentul pus in invatamantul traditional pe dobandirea de cunoştinţe specifice din diferite domenii( instruire) se deplasează spre valorificarea mecanismelor învăţării pentru a forma tehnici si deprinderi de invatare eficienta, pentru a dezvolta motivatia invatarii.

Elevul va şti, astfel, să utilizeze diferitele strategii de învăţare: de a învăţa sub directa îndrumare a educatorului, de a învăţa singur (autoînvăţare), de a învăţa în grupuri mici, punand in comun experienta personala. El trebuie să ştie, de asemenea, să observe, să asculte, sa intrebe si să se întrebe, să argumenteze, sa caute surse de informare si sa le utilizeze pentru rezolvarea sarcinilor scolare, sa se confrunte activ cu dificultatile care apar in procesul invatarii si sa le depaseasca, sa inteleaga sensul dezvoltarii sociale, economice, culturale, profesionale si sa se integreze prin invatare in acest sens.

Şcoala, din perspectiva educaţiei permanente, va trebui să formeze un individ capabil de a-şi identifica propriile nevoi în materie de educaţie, de a planifica, a conduce şi de a evalua propriile studii.

Charles Hummel opinează că enciclopedismul şcolii tradiţionale trebuie înlocuit de aprofundarea unor domenii mai restranse, dar multidisciplinare. De asemenea, experienţele şcolare vor fi asociate cu cele extraşcolare. In ce priveşte programele şcolare, acestea vor fi mai flexibile si deschise catre abordari interdisciplinare,

Programa şcolară „va fi foarte centrata pe valori, atitudini şi motivaţie. Ea va trebui să cultive independenţa, propria responsabilitate, autoanaliza critică, flexibilitatea şi autoînvăţarea” (Dave,1991,246). Centrul de interes se va deplasa de la cunoştinţe specifice, care riscă să devină rapid perimate, la aspecte care privesc structura disciplinelor. Elevul va avea, astfel, puncte de plecare solide şi instrumentele necesare pentru cercetări viitoare.

Un alt aspect vizat este cel al îmbinării studiului teoretic cu cel aplicativ. Elevul trebuie obisnuit sa faca din invatatura, reflectie si creativitate instrumentele principale de dezvoltare personala.

O mare atenţie i se va acorda invatarii independente pentru că elevul trebuie să devină autonom, să aibă încredere în capacităţile sale de a învăţa singur, de a fi propriul dascal.

Un rol important il au tehnicile de învăţare in grup, de comunicare interpersonala, de participare la realizarea in comun a unor proiecte, deoarece activitatile profesionale in care se vor incadra ca adulti vor solicita de la ei astfel de calitati.

Şi evaluarea va trece printr-un proces de „înnoire”. în primul rând, evaluarea nu se va mai face cu scopul de a selecţiona, a constata, a nota, ci cu scopul de a orienta, a face să progreseze, a ajuta. Evaluarea trebuie să devină formativă şi să fie combinată cu autoevaluarea. Deci elevul va participa la propria apreciere.

Modalitatile de formare pentru autoeducatie, ca motor al educaţiei permanente care se realizează în şcoală, implică unele transformări şi în ce priveşte rolul profesorului. El trebuie să se comporte în aşa fel încât să fie un model de educaţie permanentă pentru elevii săi. Profesorul îşi va ajuta elevii să-şi definească propriile trebuinţe de învăţare, să-şi evalueze cât mai precis propriile resurse şi să-şi formeze un stil de învăţare în concordanţă cu disponibilităţile lor intelectuale.

6.2. Autoeducaţia - sens şi note definitorii

„Veritabila educaţie este aceea pe care şi-o dă omul sieşi” (Rene Hubert) După cum am precizat, conceptul de educaţie permanentă şi-l subsumează şi pe cel de

autoeducaţie. Etimologic, termenul autoeducaţie provine din gr. „autos” = sine însuşi şi lat. „educatio” = educaţie, deci „educaţie prin sine însuşi”.

Concepte conexe celui de autoeducaţie sunt autoinstruire, autoinfortnare, autodidaxie. autoînvăţare, autoformare, autorealizare, autodeterminare etc.

Steliana Toma defineste autoeducaţia ca „activitate conştientă, constantă, sistematică, direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu” (Toma,1983,20-21).

25

Acest proces începe atunci când individul conştientizează direcţia devenirii sale şi poate acţiona singur în vederea realizării ei. Dealtfel, participarea individului la propria formare a constituit dintotdeauna o necesitate. Însă astăzi, mai mult decât oricând, autoeducaţia a devenit un imperativ. Şi aceasta pentru că trăim “într-o epocă în care factorii principali nu mai sunt ca pană acum resursele naturale, investiţiile şi nici tehnica. Factorii esenţiali ai dezvoltării social-economicc sunt oamenii, oameni calificaţi, oameni cu aptitudini creatoare, inteligenţi” ( Barna,1995,21).

Manifestarea preocupărilor autoeducative depinde în mod hotărâtor de educaţie. Prin sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, pe care educaţia îl asigura celui ce se educă, prin faptul că stimulează nevoia continuă de învăţare, de formare, educaţia asigură o „bază de lansare” pentru autoeducaţie.

Eficientă nu poate fi decăt acea educaţie care creează trebuinţa de ea însăşi -trebuinţa de formare şi dezvoltare. Altfel spus. educatorul trebuie să trezească în conştiinţa educabilului nevoia de a invata toata viata.

Articularea celor două procese - educaţia şi autoeducaţia - permite realizarea acelui „continuum educaţional”, considerat principiu de bază al educaţiei permanente.

Analizând cele doua concepte - educaţia şi autoeducaţia - vom constata prezenţa unor note comune:

*ambele sunt procese complexe ce implică acţiuni conştiente; *au sens teleologic; sunt ghidate de anumite finalităţi, cea mai generală fiind formarea şi

desăvârşirea personalităţii; *ambele presupun mecanisme de reglare/autoreglare (evaluare/autoevaluare). Chiar dacă au aceleaşi elemente structurale (scop, subiect, obiect, mijloace, metode etc.),

nu sunt procese identice. Autoeducaţia prezintă următoarele note specifice: *scopurile sunt întotdeauna autopropuse (în educaţie scopurile sunt impuse, sunt

exterioare individului); *subiectul educaţiei coincide cu obiectul acesteia (în procesul educaţional nu există această

coincidenţă); *autoevaluarea presupune raportarea la scopurile autopropuse, la modelul de viaţă. Funcţionalitatea autoeducaţiei depinde de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine, de

imaginea de sine, de calităţi voliţionale (puterea voinţei, perseverenţa, independenţa acesteia), de gradul de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală, de concordanţa dintre scopurile propuse şi capacităţile, posibilităţile individului. In mare măsură, toate acestea depind de educaţia şcolară. De altfel, rolul educaţiei şcolare este de a transforma obiectul în subiect al propriei formări. N. Iorga afirma „Şcoala trebuie să te înveţe să fii propriul tău dascăl: cel mai bun şi cel mai aspru”.

Fundamentală pentru autoeducaţie se dovedeşte a fi însuşirea de către elevi a unor metode şi tehnici de învăţare. „A învăţa să înveţi” este un obiectiv major pe care educatorul trebuie să-l realizeze în procesul instructiv-educativ. Alvin Toffler opina: „analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a înţeles cum să înveţe”.

Pregătirea elevilor pentru învăţare continuă - cu titlul de imperativ - presupune pregătirea pentru o activitate de autoînvăţare extinsă la întreaga viaţă, diferenţiată în funcţie de profesiuni, de interese şi trebuinţe spirituale, bazată pe autoevaluări realiste şi pe autoreglări suple. Dacă şcoala reuşeşte să pună bazele învăţării continue, sădind în sufletul copilului dorinţa de a învăţa, de a cunoaşte, de a se perfecţiona, de a se desăvârşi, putem spune că fundamentul autoeducaţiei a fost asigurat.

Concluzionând, apreciem că educaţia asigură condiţiile necesare pentru „afirmarea” autoeducaţiei, în acest context fiind certă şi „existenţa” educaţiei permanente.

26

BIBLIOGRAFIE : 1. Apostol, Pavel - Prospectiva educaţiei şi învăţământului, în Probleme fundamentale

ale pedagogiei (coord. Todoran, Dimitrie). Bucureşti. E.D.P. .1982. 2. Barna, Andrei - Autoeducaţia, probleme teoretice şi metodologice. E.D.P., Bucureşti,

1995. 3. Berger, Gaston - Omul modern şi educaţia sa, traducere de F. Brunea - Fox şi Lisette

Daniel, E.D.P., Bucureşti, 1993. 4. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coord.) - Curs de pedagogie. Universitatea

Bucureşti, 1988. 5. Cristea, Sorin - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Educational,9 Chisinau, 2002. 6. Cristea, Sorin - Pedagogie. Ed. Hardiscom, Piteşti. 1996. 7. Cucoş, Constantin - Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2005 8. Cucoş, Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice,Ed. Polirom, Iaşi, 2008. 9. Dave, R. H. (sub red.) - Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti. 1991. 10. Herivan, Mircea - Educaţia în timpul viitor. Ed. Albatros, Bucureşti, 1976 11. Hummel, Charles - L'education d'aujourd'hui face au monde de demain, Paris, Presses

Universitaires de France, 1977. 12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti. 1998. 13. Kant, Immanuel - Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed. Agora, laşi,

1992. 14. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru ş.a. - Dicţionar de pedagogie. E.D.P.,

Bucureşti, 1979. 15. Nicola, Ioan - Pedagogie. E.D.P., Bucureşti. 1994. 16. Niculescu, Rodica - Pedagogie generală. Ed. Scorpion. Bucureşti, 1996. 17. Popescu, Neveanu, Paul - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978. 18. Stanciu, Ion Gh. - Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. E.D.P. Bucureşti.

1995. 19. Toma, Steliana - Autoeducaţia. Sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti. 1983. 20. Văideanu, George - Educaţia la frontiera dintre milenii. Ed. Politică. Bucureşti, 1988.

7. Educaţia şi provocările lumii contemporane

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă exigenţelor realităţii

naţionale şi internaţionale. Eficienţa actului educativ este dată de disponibilitatea educaţiei de a se adapta şi autoregla în raport cu sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social.

Problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar (G. Văideanu) demonstrează că soluţiile nu pot fi găsite în demersuri şi angajări secvenţiale, ci este nevoie de o viziune holistică pentru studierea şi rezolvarea problemelor cu care se confruntă omenirea: degradarea mediului, explozia demografică, proliferarea conflictelor, saracia, analfebetismul, etc.

Analiza problematicii lumii contemporane şi identificarea marilor teme de meditaţie au condus la:

- constituirea în plan educaţional a unor noi tipuri de conţinuturi, „Noile educaţii": educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale omului, educaţia interculturală etc.

27

- in ceea ce priveşte aspectul procesual al demersului educativ în sine, se avansează o nouă paradigmă educaţională care are la bază disocierea între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare( Cucos, 2002, 51).

Societăţile tradiţionale au adoptat un tip de învăţare de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă unor situaţii cunoscute şi recurente. Acest tip de învăţare este menit să asigure funcţionarea unui sistem existent, a unui mod de viaţă cunoscut. În condiţiile în care apar şocuri existenţiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învăţare, aşa numita învăţare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi. învăţarea de menţinere este esenţială dar insuficientă. Ea este indispensabilă în situaţii bine determinate, care pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, dar care nu mai pot face iată situaţiilor limită. Învăţarea inovatoare se abate de la autoritatea programei analitice şi stimulează capacitatea omului de a rezolva situaţii cu caracter de noutate, „probleme", de a sonda profunzimi şi de a descoperi sensuri noi.

Comparaţia principiilor celor două paradigme educaţionale pune în evidenţă ipostaze diferite ale modului de înţelegere, interpretare şi realizare a educaţiei (Bruno Wurtz, apud Cucos, 2002, 52-53):

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme

1. Accentul cade pe conţinut, pe însuşirea de informaţii „corecte" şi definitive.

• Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea faţă de conceptele noi, pe modul de acces la informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată definitive.

2. A învăţa este un rezultat, o sosire, o destinaţie. 3. Structură ierarhică şi autoritară. Conformismul e recompensat, rebeliunea gândirii diferite e descurajată, imparţialitatea e dezavuată.

• A învăţa este o evoluţie, o cale fără sosire. A învăţa este un proces. • Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleranţă faţă de imparţiali şi faţă de cei ce gândesc altfel. Elevii şi dascălii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri

4. Structură relativ rigidă, programă analitică obligatorie.

• Structură relativ flexibilă. Predomină opinia că există mai multe căi şi mijloace în predarea unei teme date.

5. Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul cade pe vârsta potrivită pentru diferitele activităţi. Separarea vârstelor.

• Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu e legat în mod automat prin vârstă de anumite teme. Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite.

6. Prioritatea randamentului, a performanţelor, a reuşitei.

• Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care generează performanţele.

7. Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa lăuntrică e considerată ca neavenită.

• Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept un factor de coeziune în învăţare. Se promovează activitatea imaginaţiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.

8. Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate.

• Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.

9. Accentul cade pe gândirea analitică, liniară, a emisferei cerebrale stângi.

• Se depun eforturi pentru a construi şi institui o educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea emisferei cerebrale stângi are drept complement strategiile holiste, neliniare şi intuitive. Se urmăresc insistent confluenţa şi contopirea

28

10. Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în caracterizarea lor şi a performanţelor obţinute - practică ce duce la stigmatizare şi la fenomenul „autoîmplinirii profeţiei". Educabilul se plafonează la limita exprimată de eticheta care i s-a aplicat.

• Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi subordonat. În nici un caz, ea nu trebuie să devină valorizare fixă, ce stigmatizează prin aplicare pe biografia educabilului

11. Preocupare faţă de norme. • Preocupare faţă de performanţele individului raportate la potenţialul propriu. Predomină interesul pentru punerea la încercare a limitelor exterioare şi pentru depăşirea limitelor percepute, identificate

12. Încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti, teoretice, abstracte.

• Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin experiment şi experienţă. Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. se fac diferite incursiuni în cercetare, nu lipsesc nici ucenicia meşteşugărească, demonstraţia practică şi întâlnirea cu experţii.

13. Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi destinaţia lor specială.

• Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele

14. Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii.

• Propunerile colectivităţii găsesc sprijin. Există chiar un anumit control obştesc.

15. Educaţia e considerată necesitate socială pentru o anumită perioadă, în vederea formării unui minim de aptitudini şi* în vederea interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutivă progresului.

• Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul întregii vieţi. Ea are o legătură doar tangenţială cu şcoala. Se învaţă mereu pentru viitor, progresul derulându-se cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează progresul

16. Încrederea crescândă în mijloacele tehnice (dotare audiovizuală, computere, înregistrări pe benzi magnetice, tehnică de prelucrare a textelor, robot etc). Dezumanizarea învăţământului.

• Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice adecvate. Dascălul uman, relaţiile dascăl-elev sunt de neînlocuit.

17. Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.

• Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea învăţării.

8. „Noile educaţii" - o nouă problematică a educaţiei contemporane

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă exigenţelor evoluţiei naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social.

Civilizaţia umană parcurge una din treptele cele mai agitate, determinând schimbări structurale, profunde în toate domeniile vieţii. „Era nucleară", „era informaticii", „era roboţilor" etc. creează un nou mediu de viaţă şi o nouă conştiinţă în raport cu acesta. Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, care a adus omenirea în faţa unei alternative extreme: o împlinire umană fără precedent sau cu catastrofa finală; ceea ce se va întâmpla depinde de înţelegerea şi acţiunea umană.

29

Problematica lumii contemporane nu are un caracter naţional şi particular ci universal şi global si o cauzalitate complexă, ramificată, pe care numai demersurile globale, holiste, o pot lumina şi rezolva.

Educaţia presupune astăzi un demers care să răspundă exigenţelor valorilor contemporane prin formula „noilor educaţii" corespunzătoare unei schimbări de paradigmă a actului educativ.

Dimensiunile formării personalităţii se îmbogăţesc şi se modifică în raport cu valorile noi, prioritare ale societăţii contemporane: pace şi cooperare, toleranţă, participate şi democraţie, comunicare şi mass-media, schimbare şi dezvoltare etc.

În documentele UNESCO din anii '80 sunt menţionate ca „noi educaţii" - noi componente ale educaţiei sau noi tipuri de conţinuturi următoarele:

- educaţia relativă la mediu (ecologică); - educaţia pentru pace şi buna înţelegere; - educaţia pentru participare şi democraţie; - educaţia în materie de populaţie; - educaţia pentru o nouă ordine economică; - educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; - educaţia pentru comunicare şi mass-media; - educaţia nutriţională; - educaţia economică şi casnică modernă, - educaţia pentru timp liber;

...şi lista a rămas deschisă. Astăzi, la acestea se pot adăuga: - educaţia pentru tehnologie şi pentru progres; - educaţia interculturală; - educaţia specială. Este evident că această enumerare nu poate fi limitativă, deoarece conţinuturile educaţiei

sunt dinamice, viaţa socială impunând dispariţia unora şi, mai ales, apariţia unor conţinuturi noi. Vom caracteriza în continuare câteva dintre „noile educaţii". Educatia ecologica

Scopurile generale ale educaţiei relative la mediu îşi propun să-i conducă pe elevi la înţelegerea faptului că viaţa omului, a generaţiilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o măsură tot mai mare de grija manifestată de om faţă de mediul său de existenţă. Aceasta se concretizează într-o atitudine ocrotitoare faţă de orice componentă a mediului ambiant care constituie „o sursă a vieţii omului", în sensul cel mai cuprinzător al termenului.

Acţiunea educativă în această direcţie poate avea în vedere lin ansamblu foarte cuprinzător şi variat de obiective cognitive, afective/atitudinale şi practic-acţionale.

Ca obiective ale educaţiei ecologice V. de Landsheere identifică: - „alfabetizarea" în materie de mediu: dobândirea cunoştinţelor, a abilităţilor şi

atitudinilor pe care fiecare cetăţean trebuie să le stăpâneasca; - conştientizarea diversităţii şi importanţei problemelor geologice, ca şi a diversităţii

comportamentelor umane care afectează mediul; - înţelegerea corecta a raportului individ-mediu; mediul precizează G. Văideanu, nu

este ceva exterior, ceva ce trebuie cucerit şi dominat. Omul descoperă cu surprindere şi îngrijorare că mediul nu îi aparţine, ci el se integrează în acest ansamblu extrem de complicat, ar viaţa lui este condiţionată de viitorul mediului;

- dezvoltarea respectului faţă de mediu şi a responsabilităţii, ca elemente definitorii pentru stilul individual de viaţă;

- analiza critică a problemelor de mediu la scară locală şi mcjndială; - dezvoltarea capacităţii de a lua decizii care să influenţele pozitiv raportul

individ-mediu etc.

30

2. Educaţia pentru mass-media şi pentru comunicare

Necesitatea dezvoltării educaţiei în această direcţie decurge d n dezvoltarea într-un ritm fără precedent în istoria culturii, a mijloacelor de difuzare a informaţiilor şi de comunicare. Din această perspectivă, filosoful canadian Marshal McLuhan apreciază că în evoluţia umanităţii se pot distinge câteva etape mari, reprezentate de ceea ce el numeşte:

a) era comunicării orale, a gândiri primitive, în care comunicarea ş: chiar transmiterea experienţei social-istorice de la generaţiile precedente către generaţia tânără se realiza exclusiv sau preponderent pe cale orală;

b) era comunicării scrise sau ceea ce el numeşte „Galaxia Gutenberg", deschisă de inventarea tiparului, şi

c) era electronică (era Marconi) care înregistrează o amplificare rapidă a mijloacelor de comunicare.

Fenomenul în discuţie schimbă radical, pe zi ce trece, raportul! dintre ceea ce este numit „educaţie formală", de tip şcolar pe de o parte, şi educaţia nonformală, pe de altă parte, în sensul creşterii rolului celei din urmă.

Din această perspectivă, educaţia este chemată să le formeze subiecţilor atitudini adecvate faţă de avalanşa informaţiilor oferite de mijloacele de masă, cultivarea receptivităţii faţă de valorile culturale autentice. De asemenea, în ansamblul scopurilor vizate, „formarea capacităţii de discernământ" devine un obiectiv major al educaţiei, pentru a-i ajuta pe elevi să devină apţi de a discerne valorile de non-valori. 3. Educaţia pentru tehnologie şi progres

Dezvoltarea cunoaşterii umane, în general, a tehnologiei, în special, cu explozia

informaţională şi uzura accelerată a cunoştinţelor care o însoţesc, pune sistemul de educaţie din vremea noastră în faţa unor noi obiective. în acelaşi timp, acest fenomen generează noi probleme de rezolvat, adâncind continuu decalajul dintre volumul conţinuturilor instruirii, în neîntreruptă creştere, şi timpul/posibilităţile de asimilare a acestora, care nu evoluează în acelaşi ritm.

Impactul progresului ştiinţific asupra educaţiei priveşte, îndeosebi, unele caracteristici ale acestuia:

- creşterea exponenţială a informaţiei, fenomenul perimări, al obsolescenţei acesteia. Acest fenomen de uzură este accentuat de gradul de abstractizare şi de dificultate a învăţării celor mai multe date ale cunoaşterii umane, a căror asimilare face necesar un nivel crescând de maturizare psihică şi de pregătire a individului ş.a. Nu este de mai mică importanţă pentru educaţie faptul că progresul ştiinţific şi tehnologic generează şi o nouă înţelegere a rolului tehnologiei în progresul societăţi si în viata fiecărui ins.

Întemeiat pe aceste relaţii şi premise, educaţia proprie societăţii contemporane, presupune schimbări esenţiale în conţinuturile şi obiectivele ei, ca şi în metodologiile utilizate. Ele se obiectivează în:

- prezenţa în ansamblul disciplinele studiate în toate ciclurile de învăţământ a tehnologiei sau a unui „corpus" de conţinuturi cu acest specific în contextul diferitelor discipline;

- substituirea în primele cicluri de învăţământ (secundar 1) a formării profesionale cu o pregătire tehnologică generală, aceasta tocmai ca o condiţie a formarii profesionale mai temeinice şi în profiluri cât mai largi, cuprinzătoare (perspectiva unor „familii ocupaţionale");

- cultivarea unui veritabil „umanism tehnologic", în sensul înţelegerii valorii progresului tehnologic pentru viaţa individului, şi nu ca mijloc de subordonare a condiţiei umane;

- îmbogăţirea finalităţilor educaţiei cu noi scopuri şi obiective vizând, formarea pentru ştiinţă, dar şi în spiritul ştiinţei (dezvoltarea capacităţilor de investigare, de prelucrare, selectare şi stocare a informaţiilor); însuşirea limbajelor ştiinţifice şi tehnologice; pregătirea tehnologică generală ca premisă a orientării şi formării profesionale.

31

4. Educaţia interculturală

În societatea contemporană, pe fondul numeroaselor schimbări care condiţionează

existenţa comunităţilor, ca şi pe cea a indivizilor, se produce şi o extindere a spaţiului existenţial al acestora, depăşind limitele tradiţionale. Ca urmare, diversitatea culturilor şi a interacţiunilor culturale în cadrul spaţiului de existenţă al unei populaţii devine un fenomen obişnuit şi, prin aceasta, una dintre principalele caracteristici ale existenţei comunităţilor şi indivizilor în contemporaneitate în faţa acestui pluralism cultural, rezultat al evoluţiei societăţii, care implică „acceptarea altuia, toleranţă, cooperare, dar şi afirmarea propriei poziţii", devine necesar ca educaţia să încorporeze în conţinuturile şi obiectivele ei elemente care să vizeze formarea conştiinţei şi a capacităţii individului de a comunica şi de a se raporta la alte culturi, de toleranţă şi de evitare a conflictelor interculturale. Conflictele interetnice au drept sursă, intre altele, şi necunoaşterea reciprocă din punct de vedere cultural. De aceea educaţia pentru interculturalitate constituie una dintre condiţiile principale pentru îmbogăţirea aspectelor relaţionale ale locuitorilor aparţinând unor culturi diferite şi, în general, a raporturilor interumane. Închiderea în interiorul unei singure culturi are ca rezultat îngrădirea libertăţii individuale. După cum se subliniază într-un document UNESCO („Cultures"), „o buna educaţie culturală trebuie să îi permită persoanei de a transcende aspectele culturi sale, percepute ca fiind limitative şi a pune în libertate aspiraţiile sale care sunt paralizate ca într-o cămaşă de forţă". Este demn de subliniat că interculturalismul înseamnă atât dreptul la egalitate, cât şi exprimarea propriei identităţi.

Importanţa educaţiei interculturale creşte considerabil în condiţiile lărgirii posibilităţilor de liberă circulaţie interţări a cetăţenilor ca şi amploarea fenomenelor migraţioniste (emigrare/imigrare) în concluzie, educaţia interculturală, deschisă diverselor valori culturale constituie unul dintre răspunsurile la nevoile existenţiale ale individului şi ale oricărei comunităţi în condiţiile societăţii din vremea noastră. 5. Educaţia specială

i Conceptul de „educaţie specială” semnifică în cele mai multe cazuri, „educaţia persoanelor

cu cerinţe speciale”, iar într-un sens mai restrâns, „educaţia persoanelor aflate în dificultate". Aşadar, educaţia specială defineşte un mod de educaţie specializat şi extins, cel mai adesea, asupra persoanelor care întâmpină dificultăţi sau au probleme de adaptare, de învăţare şi dezvoltare. Tradiţional, conceptul de educaţie specială priveşte educaţia subiecţilor cu deficienţe/handicapul de natură intelectuală şi/sau senzorială. Determinat de faptul că registrul persoanelor; care au nevoie de educaţie specială este mult mai larg în ultimul timp se manifesta preferinţa pentru conceptul de „persoane cu nevoi speciale": cu dificultăţi economice sau de inserţie socială şi profesională, copii care aparţin unor medii socio-familiale care nu asigură un mediu favorabil dezvoltării normale a personalităţii lor.

Sintagma „cerinţe educaţionale speciale" lansată pe parcursul ultimelor decenii desemnează necesităţile educaţionale complementare şi specifice ale acestor categorii de subiecţi în scopul reabilitării/recuperării lor. Caracteristica educaţiei acestor categorii de subiecţi este multiplă: socială, etică, psihologică.

Principiului democratic „societate pentru toţi" trebuie să i se asocieze cel de „educaţie pentru toţi" ca expresie a drepturilor egale pentru toţi componenţii comunităţii.

În Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), este prevăzut principiul potrivit căruia „toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale în demnitate şi în drepturi".

În consonanţă cu cele arătate, spre deosebire de deceniile din urmă când educaţia subiecţilor cu cerinţe speciale de educaţie se realiza, preponderent în condiţii distincte de cele create pentru copiii cu dezvoltare normală (învăţământul special), în prezent este promovată concepţia educării lor laolaltă cu ceilalţi. Ea este sintetizată în sintagma „învăţământul integrat

32

şi/sau incluziv”, concretizată în instituţionalizarea şcolarizării subiecţilor cu cerinţe speciale de educaţie împreună cu ceilalţi sau în structuri şcolare cât mai apropiate/asemănătoare.

Principiul dominant este cel al educării lor într-un „mediu şcolar cât mai puţin restrictiv" sau în ceea ce este numit „mainstreaming" (menţinerea copilului în curentul principal de educaţie). „învăţământul incluziv militează pentru un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susţine o participare la procesul de educaţie a tuturor subiecţilor, inclusiv a celor marginalizaţi sau excluşi de la educaţie".

În concluzie, „noile educaţii" implică reconsiderarea conţinuturilor şi obiectivelor

educaţiei în contemporaneitate. Unii autori consideră că această renovare a educaţiei ar trebui să fie atât de profundă, încât

să conducă la completarea componentelor tradiţionale ale educaţiei (intelectuală, profesională, moral-civică, estetică, fizică) cu ceea ce reprezintă „noile educaţii". Considerăm că o astfel de opinie manifestă inconsistenţă în raport cu principiile, generale ale determinării componentelor educaţiei.

Punctul de vedere al unor autori, care militează pentru includerea noilor educaţii în componentele existente, este - principial şi practic - mai întemeiat. în acest sens, G. Văideanu consideră că „noile educaţii" pot fi promovate în cadrul curriculumului şcolar, pe mai multe căi:

- demersul „infuzional", care presupune integrarea noilor conţinuturi în cadrul celor tradiţionale; - organizarea unor „module specifice" integrate în disciplinele existente; - realizarea unor „sinteze interdisciplinare", care pot completa demersul infuzional sau pot constitui activităţi didactice de sine-stătătoare.

Subliniem că utilizarea unor asemenea căi este susţinută şi de faptul :ă noile conţinuturi comportă elemente corespunzătoare tuturor componentelor educaţiei (aţâţ intelectuale şi profesionale, cât şi moral-civice şi de educaţie estetică).

Bibliografie

1. Călin, M., Teoria educaţiei, Ed. ALL, 1996 2. Cucoş, C, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002 3. Momanu, M, Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002 4. Radu, I. T., Pedagogie - fundamente teoretice, Ed. V & Integral, Bucureşti, 2002 5. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti. 1988

III. Formarea si dezvoltarea personalitatii umane

1. Noţiunea de dezvoltare; mecanismele dezvoltării psihice; În decursul existenţei sale, omul este supus unor transformări (schimbări) de natura cantitativă şi calitativă, reunite sub termenul general de dezvoltare. Aceasta are un caracter complex şi se realizează la mai multe niveluri: biologic (creştere şi maturizare fizică, morfologică, biochimică a componentelor organismului), psihic (apariţia, instalarea, perfecţionarea proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice), social (reglarea conduitei individuale în raport cu normele şi modelele impuse de mediul social de existenţă). Între aceste niveluri ale dezvoltării există o strânsă interdependenţă: ele corelează (se influenţează reciproc), dar nu se realizează nici simultan si nici in acelasi ritm de-a lungul vârstelor. În copilărie dezvoltarea psihică este dependentă de cea biologică, dar treptat, la tinereţe şi maturitate capătă o relativă independenţă şi intră tot mai accentuat sub influenţa dimensiunilor

33

vieţii socioculturale a individului. Pedagogia abordează problematica personalităţii sub aspectul dezvoltării şi al educaţiei, cu scopul de a identifica cele mai eficiente modalităţi de stimulare a acesteia. În general, prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, într-o succesiune de etape/stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională cu un specific calitativ propriu. Orice schimbare calitativă este precedată de perioade mai scurte sau mai lungi de acumulări cantitative. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin apariţia de conduite şi atitudini noi, care la încorporează pe cele anterioare, astfel individul se adaptează activ la cerinţele mediului natural şi sociocultural. Ea are un caracter ascendent (deşi schimbările sunt imperceptibile în intervale mici de timp), este neuniformă (perioade de evoluţie accentuată, alternate cu perioade de evoluţie mai lentă) şi asincronă (ritmuri diferite de dezvoltare la nivelul diferitelor procese şi caracteristici). Dacă avem în vedere dezvoltarea psihică, adică formarea proceselor, însuşirilor şi capacităţilor psihice, trebuie să arătăm că aceasta are loc sub influenţa unei mulţimi de influenţe, teoretic infinite, dintre care unele externe, altele interne, unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele îndepărtate, indirecte, unele episodice, altele permanente. Caracterul dinamic al dezvoltării psihice rezidă tocmai în confluenţa acestor influenţe. Ea se manifesta prin formarea la copil a unor seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice şi restructurarea lor continuă. Dezvoltarea psihică se realizează terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul social-cultural, este ghidată de educaţie si se desfăşoară în contextul propriei activităţi (de învăţare) a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism trecerea de la exterior la interior. Aceasta este un proces bidimensional, fiind de provenienţă externă prin conţinut şi internă prin mecanisme şi mod de realizare. Ea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se manifestă continuu între posibilităţile pe care copilul le are la un moment dat şi cerinţele din ce în ce mai complexe din partea factorilor materiali şi socio-culturali cu care se confruntă în devenirea sa. Copilul acţionează pentru satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Contradicţiile dintre posibilităţi şi trebuinţe se lichidează, fiind înlocuite de apariţia altor contradicţii care aşteptă, la randul lor, o nouă rezolvare. Condiţia rezolvării şirului ascendent de contradicţii este activitatea, efortul depus de individ, mereu sistematic şi mereu adecvat etapei de dezvoltăre in care se afla. Dezvoltarea psihică a fiinţei umane are caracteristici generale asemănătoare pentru toţi indivizii aflaţi în aceeaşi etapă (stadiu) a dezvoltării, identificabile la nivelul particularităţilor de vârstă şi caracteristici individuale, identificabile in ritmul propriu de creştere şi transformare, în nuanţele personale ale trasaturilor de personalitate, acestea din urma avandu-si originea în potenţialul biopsihic si in condiţiile de mediu social, cultural, educaţional în care trăieşte. 2. Factorii interni şi externi ai dezvoltării psihice Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni. Cei externi reprezintă totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării şi formării personalităţii, fiind reprezentati de mediu si educatie. Factorii interni, sunt cei care circumscriu calitatea de subiect al dezvoltarii, fiind reprezentati de totalitatea condiţiilor care mijlocesc si favorizează dezvoltarea psihică. Cele două categorii de factori se află într-o strânsă interdependenţă, influenţa lor fiind însă variabilă de la un individ la altul şi de la o componentă la alta a vieţii psihice. Influenţele externe sunt filtrate prin condiţiile interne. Este vorba, pe de o parte, de un determinism extern, potrivit căruia influenţele externe acţionează totdeauna mijlocit de condiţiile interne, şi de un determinism intrinsec, care este rezultatul interdependenţei dintre diferitele componente ale factorilor interni. În categoria factorilor/condiţiilor interne putem include patrimoniul nativ, transmis prin

34

mecanisme genetice, efectele maturizării biologice şi achiziţiile realizate de-a lungul dezvoltării individului (atitudini, interese, trăsături, caracteristici, sentimente, aspiraţii, idealuri). Originea achiziţiilor psihice se află în realitatea externă; ele se obţin numai pe fondul interacţiunii dintre individ şi mediu. Astfel, cerinţele externe, cele ale mediului social, cultural, educaţional se interiorizează devenind conţinuturi ale activităţii psihice: moduri de gândire, valori, aspiraţii, motive, atitudini.Acest proces de interiorizare este un proces complex de elaborare şi constituire a universului psihic interior, în care elementele nu mai pot fi izolate de întreg. Dezvoltarea psihică are un caracter integrativ; ea este un proces prin care ceea ce s-a obţinut în stadiile anterioare este revalorificat şi recodat, devenind astfel condiţii interne, determinante pentru trecerea la stadiul următor. Saltul este rezultatul acţiunii convergente a tuturor factorilor, fiecare depinzând de ceilalţi şi în ultimă instanţă de cei externi, consideraţi ca având rol determinant. Pentru a putea clarifica mai bine dialectica relaţiei dintre ereditate, mediu şi educaţie, care este cheia înţelegerii personalităţii, vom analiza pe rând semnificaţia pedagogică a acestor concepte, plecând de la premisa educabilităţii – ca una dintre caracteristicile cele mai semnificative ale fiinţei umane. Educabilitatea reprezinta disponibilitatea/capacitatea omului de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza pe această cale acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual. a. Ereditatea Ereditatea (etimologic are la bază cuvântul latinesc heres = moştenitor) este o însuşire biologică generală a organismelor vii ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne şi paterne. Posibilităţile de combinare sunt infinite de aceea posibilitatea apariţiei unor indivizi identici este practic imposibilă, excepţie făcând gemenii monozigoţi, care provin din segregarea aceleiaşi celule-ou. Substratul material al eredităţii îl constituie cromozomii, genele şi acizii nucleici care se află în nucleul celulei. Genetica a realizat în ultimele decenii descoperiri fascinante. Astăzi, probabil, şi mai mult în viitor, problematica eredităţii se pune sub aspectul controlului şi posibilităţilor unor intervenţii deliberate (în cadrul unui cod etic ce tinde a fi elaborat) pentru corectarea „defectelor” genetice şi perfecţionarea potenţialului ereditar. Cantitatea de informaţie stocată în celulă constituie mesajul genetic, care în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, formează genotipul. Din interacţiunea genotipului cu mediul înconjurător, apare fenotipul, ca o sinteză a ceea ce este ereditar şi influenţele mediului, ca un răspuns al genotipului la aceste influenţe. Fiinţa umană nou născută moşteneşte prin ereditate: - o serie de însuşiri fizice comune pentru întreaga specie umană:o anumită organizare corporală, diverse organe, aparate si sisteme anatomice, o serie de reflexe necondiţionate (alimentare, de apărare, etc.) care fac posibilă adaptarea la mediu - o serie de însuşiri individuale cum ar fi: aspecte de conformaţie corporală, conformaţia feţei, culoarea ochilor, a pielii, a părului, grupa sanguină, particularităţi funcţionale ale sistemului nervos, particularităţi anatomo-fiziologice ale analizatorilor, anumite predispoziţii care intră în structura aptitudinilor, etc. Trebuie să facem distincţia între particularităţile ereditare şi cele înnăscute, aşa numita „ereditate falsă”, reprezentata de deficienţe determinate de traumatisme la naştere, intoxicaţii cu alcool, nicotină, boli virotice ale mamei în perioada dezvoltării intrauterine a fătului care pot afecta capacitatea funcţională a potenţialului ereditar. Este important să stabilim pe baza concluziilor diferitelor cercetări care este semnificaţia reală a potenţialului ereditar în dezvoltarea individului.

35

Majoritatea cercetărilor evidenţiază ca potenţial genetic al omului constituie premise indispensabile oricărei dezvoltări. Acesta constituie un ansamblu de predispoziţii naturale care stau la baza dezvoltării individului. Ele au un caracter polivalent, în sensul că, pe aceeaşi matrice ereditară (genotip) în condiţii de mediu şi educaţie diferite se pot dezvolta trăsături diferite. Sunt aici câteva aspecte de nuanţă care trebuie reliefate. Ereditatea influenţează mai ales creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor, acestea fiind fenomene preponderent cantitative. Pe de alta parte, acţiunea eredităţii nu este directă şi exclusivă. Procesele de creştere şi maturizare suportă influenţele mediului, îndeosebi a condiţiilor de alimentaţie şi igienă, ca şi influenţa exerciţiului şi învăţării care le pot grăbi sau încetini cursul. De pildă, un copil hipoacuzic din naştere va întâmpina dificultăţi în recepţionarea informaţiilor sonore, iar dacă nu se vor lua măsuri educative adecvate (într-o instituţie şcolară specializată), dezvoltarea intelectuală va fi încetinită, randamentul şcolar ca şi integrarea sa socioprofesională vor fi deficitare. Din perspectiva educabilităţii ne interesează acele aspecte ale eredităţii semnificative pentru formarea şi dezvoltarea psihică a omului: caracteristicile funcţionale ale sistemului nervos exprimate în capacitatea de a forma cu uşurinţă reflexe condiţionate, calităţile proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), caracteristicile funcţionale ale analizatorilor ca aparate de legătură a omului cu mediul, etc. La nivelul acestor sisteme au loc procese complexe neurofiziologice si neurochimice, pe care ştiinţa încercă să le descifreze pentru a interveni în corectarea şi perfecţionarea lor. Se poate afirma cu certitudine că nici un conţinut al vieţii psihice nu se moşteneşte. De exemplu, faptul că părinţii ştiu istorie, fizică sau cântă la pian, nu-l scuteşte pe copil de a învăţa aceste domenii de la început. Cunoştinţele, deprinderile, trăsăturile caracteriale nu se transmit prin ereditate, aşa cum se transmite culoarea părului sau amprentele digitale. Acestea formează procesul educativ. Existenţa asemanarilor, sub aspectul unor caracteristici psihice între copii şi părinţi, se explică prin moştenirea pe baza mecanismelor ereditare a unor predispoziţii, care găsesc in mediul familial teren optim de manifestare şi dezvoltare (exemplul familiilor de muzicieni).Rolul însuşirilor moştenite de la părinţi nu este determinant pentru dezvoltarea psihică. Potenţialul ereditar reprezintă un sistem deschis, un ansamblu de disponibilităţi, posibilităţi a cărui fructificare este mijlocită de mediu, de modul de organizare a activităţii şi de modelele educaţionale. b. Mediul Mediul este constituit din ansamblul condiţiilor materiale şi sociale care formează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Dintre factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării putem distinge: - mediul geografic (fizic, natural, primar) care înglobează totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul. Caracteristicile lui influenţează modificări organice cum ar fi maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum şi adaptarea unui regim de viaţă (alimentaţie, îmbrăcăminte, îndeletnicirile). Putem afirma că nu există un mediu natural „pur” deoarece în cazul fiinţei umane mediul natural intră în corelaţie cu mediul social, care valorifică posibilităţile acestuia în raport cu nevoile sale. - mediul social(sociocultural, secundar) constituit dintr-un ansamblu de factori, relaţii, condiţii, instituţii, grupuri, ideologii care îşi pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Mediul social îşi exercită acţiunea în două planuri fundamentale: - asigură păstrarea achiziţiilor dezvoltării umane, oferind posibilitatea de a prelua această experienţă „depozitată în cultura materială ţi spirituală, de a o îmbogăţi şi transmite generaţiilor următoare”. - aceste produse ale culturii concentrează în ele şi capacităţile care le-au generat, facilitând transmiterea lor de la o generaţie la alta. Mediul social are un rol esenţial în planul dezvoltării psihice a omului; el permite

36

„umanizarea” individului, în afara acestuia omul rămânând la condiţia sa biologică. Nici una din însuşirile existenţiale ale condiţiei umane (limbaj, gândire, conştiinţă, afectivitate) nu s-ar dezvolta în afara existenţei omului în mediul social. Puterea factorilor mediului social asupra formării personalităţii nu este omogenă: distingem două categorii de influenţe: spontane (informale) şi organizate (formale, instituţionalizate). Din a doua categorie face parte şi educaţia şcolară care datorită rolului esenţial în formarea şi dezvoltarea personalităţii îi vom consacra un loc aparte. Vom analiza în continuare cele mai semnificative aspecte ale mediului social din punct de vedere al dezvoltării personalităţii copilului. Mediul familial (mediu social restrâns) constituie aşa cum remarca P. Osterieth „un mediu social, cultural şi afectiv”. În familie se cristalizează un stil de viaţă pe baza raporturilor biologice, economice, juridice, morale, educaţionale. Condiţiile materiale (locuinţă, buget), modul în care s-a realizat căsătoria (dragoste, interes, întâmplare), calitatea conduitelor de parteneriat conjugal, gradul de cultură şi de afinitate spirituală, atitudinea faţă de educaţia copiilor, relaţiile intra- şi inter generaţii creează climatul familial. Aceasta îşi pune amprenta asupra fiecărui membru al familiei şi are o importanţă excepţională asupra copiilor. Mediul familial influenţează formarea şi exprimarea personalităţii prin componenţa şi relaţiile dintre membrii familiei: de înţelegere, armonie, de indiferenţă, absenteism, neînţelegeri, conflicte, atitudini de comunicare sau retragere, de acceptare sau de respingere faţă de copii. Familia este cel mai apropiat şi mai adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a personalităţii. Absenţa contactelor umane afective şi de comunicare pot genera o încetinire a dezvoltării intelectuale a copilului. Carenţele materiale, spirituale, morale ale mediului familial influenţează negativ dezvoltarea psihocomportamentală şi socială a copiilor, mai ales când aceste carenţe generează un mediu stabilizat şi agravat de tensiune şi conflict. Astfel de consecinţe nu sunt obligatorii; sunt şi copii şi tineri din familii carenţiale material şi moral care se detaşează de mediul familial şi se realizează şcolar şi profesional. După cum, copii şi tineri proveniţi din familii armonioase, sub influenţa mediului extrafamiliar sunt marcaţi de eşecuri, vicii, acte antisociale. Mediul social larg – cel care încadrează însaşi familia, este reprezentat de mediul străzii, cartierului, satului, oraşului, regiunii, ţării. Tot aici se încadrează mediul profesional, comunitatea religioasă, comunitatea etnică, comunitatea naţională şi internaţională. Fiecare dintre acestea se diferenţiază prin nivel economic, prin valori, modele, tradiţii, caracteristici psihosociale care potenţează sau frânează dezvoltarea şi afirmarea personalităţii. Mass-media şi problemele educaţiei Un aspect al mediului, devenit semnificativ în ultimele decenii, este mass-media (mijloacele moderne de informare în masă): cinematograful, radioul, imprimările audio-video, tipăriturile, internetul, etc. Termenul mass-media (lat. medium, media - mijloace de comunicare; mass - masă de oameni) are înţelesul de mijloace de comunicare în masă Pe cale directă, uneori indirectă şi deseori subtilă, personalitatea fiecăruia dintre noi este influenţată de acestea,sub forma unor idei, modele de acţiune şi comportare. Informaţiile care vin pe această cale sunt foarte diverse, de cele mai multe ori sfidând criteriile axiologice şi chiar de bun simţ, impactul acestora, mai ales asupra copiilor şi tinerilor, soldându-se cu efecte bulversante. Se impune, de aceea un control riguros, instituţionalizat, precum şi educarea familiei pentru o atitudine responsabilă faţă de acestea. În concluzie, mediul social în ansamblul său , prin spaţiul fizic şi sociouman în care se desfăşoară existenţa oamenilor, prin accesul la valorile culturii şi civilizaţiei, reprezintă factorul decisiv al formării, dezvoltării şi afirmării personalităţii.

Şcoala trebuie să-i educe pe copii în spiritul valorilor autentice, să le formeze competenţe axiologice şi. în acelaşi timp. trebuie să-i responsabilizeze, o dată în plus, pe părinţii acestora, pentru a anihila astfel, într-o oarecare măsură, influenţele nefaste ale mass-mediei.

37

c. Educaţia. Rolul conducator al educatiei in formarea si dezvoltarea personalitatii Educaţia este un proces de socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a socialului, a culturii. Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează treptat, transformându-le în comportamente, modele, reguli, valori atitudini, etc, ce asigură trecerea de la realitatea biologică la cea socială, umană. Pe această bază se edifică personalitatea care în termeni sociologici poate fi considerată ca „social interiorizat”. În cadrul dezvoltării personalităţii educaţia deţine rolul conducător, datorită specificului acţiunii sale, care se manifestă nu numai direct ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Prin rolul său educaţia se află înaintea dezvoltării deoarece creează ea însăşi premisele pentru elaborarea unor condiţii interne favorabile. Dimensiunile, procesele şi însuşirile psihice ca şi conţinuturile acestora, ceea ce numim experienţă individuală, elaborate sub influenţa factorilor de mediu, dar mai ales a educaţiei, devin factori interni prin intermediul cărora acţionează educaţia ca factor extern. Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe în mod organizat, din perspectiva unor finalităţi, insistând in realizarea unei corelaţii optime dintre aspectul informativ şi cel formativ al acestei experienţe. Acţiunea pedagogică , susţine G. Leroy, „este creatoare de fenomene psihologice: ea le provoacă apariţia, participă cu toate forţele mediului social la construirea universului mintal al copilului, în primul rând ajutându-l să stăpânească lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate”.(Barzea,1998,441) Acţiunea educaţiei nu trebuie înţeleasă numai ca factor extern al dezvoltării. În raport cu influenţele mediului şi educaţiei, copilul se comportă activ, desfăşoară o activitate proprie care este în esenţă o activitate de învăţare, de asimilare a modurilor comportamentale, de transformare a lor în conţinuturi ale propriei vieţi psihice. Acţiunea educativă apare astfel ca o interacţiune între stimularea externă şi activismul personal. Între influenţele educative exercitate de adult şi activitatea proprie a copilului (elevului) se nasc decalaje, contradicţii, ceea ce constituie mecanismul însuşi al dezvoltării. Bine organizate şi conduse influenţele educative stimulează, iniţiază, energizează activismul copilului pentru depăşirea acestor decalaje. Astfel, dezvoltarea decurge ca o succesiune de faze în care echilibrul alternează cu dezechilibrul, alternanţă în cursul căreia se realizează perfecţionarea caracteristicilor psihice ale personalităţii. Cea mai semnificativă componentă a activităţii proprii de învăţare a copilului este motivaţia; ea constituie forţa motrică nemijlocit a dezvoltării psihice. În planul educaţiei aceasta înseamnă necesitatea de a face din conţinuturile, metodele, formele de organizare a învăţării factori care să provoace şi să satisfacă prin efort personal trebuinţe, cerinţe, preferinţe, dorinţe, aspiraţii ca elemente ale motivaţiei. Rolul conducător al educaţiei rezultă şi din faptul că, numai prin educaţie fiinţa umană se poate integra socio-profesional la nivelul exigenţelor culturale, ştiinţifice, tehnologice. Conţinuturile educaţiei sunt valori ale cunoaşterii la care a ajuns omenirea, care asimilate, devin valori ale cunoaşterii şi acţiunii umane şi asigură progresul social. Asimilând şi creând la rândul său valori ştiinţifice, tehnice, tehnologice, culturale, estetice, omul se obiectivează şi se exprimă axiologic, astfel, devenind el însuşi o valoare. Prin educaţie se formează atitudinea faţă de valorile culturii, se favorizează starea spirituală de a le crea. Sub aspect formativ, omul caracterizat de astfel de valori devine „impermeabil” la influenţele negative cu care intră în contact. Problema increderii în puterea educaţiei se pune şi în cazul persoanelor cu deficit al unor componente ale potenţialului ereditar, care pot fi valorificate în anumite limite prin programe educative specializate. Pe de alta parte, calitatea educaţiei exprimată în conştiinţa ecologică la nivel micro şi macrosocial influenţează însuşi mediul material şi spiritual. Prin atitudinea si comportamentul sau responsabil, omul are şansa opririi degradării mediului şi cea a recâştigării caracteristicilor sale naturale.

38

Calitatea mediului social larg, de la cel profesional la cel familial, pana la cel interindividual, este influenţată de calitatea relaţiilor interumane, acestea depinzand, la randul lor, de calitatile umane (intelectuale, morale, estetice etc.) formate prin educaţie. Una dintre caracteristicile fundamentale ale educatiei este optimismul pedagogic, ca atitudine de încredere în om, în general, chiar şi în cei care manifestă tulburări comportamentale sau atitudini antisociale. Există întotdeauna soluţii educative pentru astfel de situaţii, deoarece niciun om nu este în totalitate „rău”, important fiind, în calitatea de educator să gasesti si sa utilizezi cele mai adecvate solutii corective. Acestea sunt cele mai importante argumente care susţin rolul conducator al educaţiei în formarea şi dezvoltarea personalităţii, pe care le reluăm într-o formulare succintă: - caracterul instituţionalizat al educaţiei; - nivelul dezvoltării psihice şi al experienţei de cunoastere sunt produse ale educatiei; - asimilarea valorilor educatiei dau continut axiologic personalitatii umane; - educaţia creează „baraje” în calea influenţelor negative, omul devenind impermeabil la acestea; - integrarea socio-profesională nu ar fi posibilă fără educaţie; - calitatea mediului fizic şi social este rezultatul convingerilor, atitudinilor si actiunii oamenilor iar acestea sunt efecte ale educaţiei; - educaţia potenţează la nivel superior datul ereditar, dar mai ales stimulează şi compensează deficitul genetic; - optimismul pedagogic trebuie să fie crezul oricărui educator. 3. Relaţia ereditate – educaţie - mediu Majoritatea covârşitoare a specialiştilor înclină astăzi spre teza că personalitatea este o rezultantă a acţiunii conjugate a factorilor ereditari şi ai mediului socio-cultural (educaţia în special) (vezi fig. 1) Educaţie

Ereditate Mediu Figura 1. – Relaţia ereditate – mediu – educaţie în formarea şi dezvoltarea personalităţii Încercările de a absolutiza unul din factori, sau de a măsura cu exactitate ponderea lor au fost sortite eşecului; cert este că relaţia dintre cei trei factori este foarte complexă şi greu cuantificabilă. Relaţia ereditate – mediu În condiţiile favorabile de mediu, însuşirile ereditare se actualizează; potenţialităţile devin capacităţi. Mediul uman oferă posibilitatea exprimării acestor capacităţi. Adultul-părinte/ educator trebuie să stimuleze, să dirijeze, să recunoască, să aprecieze, să evalueze exprimarea acestor capacităţi, organizând condiţiile de viaţă, de joc, de învăţare. Ereditatea favorabilă, fără un mediu corespunzător este anulată sau obstrucţionată să se transforme în capacităţi comportamentale. a) Un exemplu concludent îl constituie cazul copiilor sălbatici. Acestia aveau la naştere o presupusă zestre nativă care le-ar fi permis să se dezvoltate normal. Pierduţi în sălbăticie şi

Personalita te

39

convieţuind cu animalele, dezvoltarea lor s-a concretizat in formarea unor comportamente imitative, asemănătoare animalelor. Readuşi într-un mediu uman, după 10-12 ani, ei nu au putut recupera decât unele automatisme legate de deprinderile alimentare, de emiterea unor grupuri de sunete articulate. Potenţialul inteligent a fost blocat în perioada celor mai intense transformări – perioada copilăriei. b) Într-un mediu uman ostil, frustrant, ca cel al copiilor neglijaţi de familie, abandonaţi, nedoriţi, ereditatea favorabilă nu se exprimă sau se întârzie procesului dezvoltării normale. Mediul carenţial al instituţiilor de ocrotire, întârzie dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă, efectele fiind cu mult mai grave cu cât vârsta este mai mică. Pe de altă parte existenţa unui deficit ereditar semnificativ, într-un mediu uman favorabil, nu poate fi recuperat decât parţial. Ereditate - educaţie Potenţialul ereditar este stimulat prin educaţie şi transformat în capacităţi. Intervenţiile educative bine organizate, bogate în conţinut sunt esenţiale în primii ani de viaţă; foarte importante sunt acum relaţia afectivă şi de comunicare cu mama, capacitatea ei de a conduce procesul de explorare a mediului şi de interiorizare a caracteristicilor acestuia în conţinuturi ale vieţii psihice. Achiziţiile comportamentale dobândite în primii ani de viaţă sunt esenţiale pentru dezvoltarea intelectuală, afectivă şi volitivă ulterioară. Însuşirile ereditare nefavorabile dezvoltării normale pot fi atenuate, corectate (parţial) prin educaţie. Educaţia - mediu Educaţia şcolară a copiilor proveniţi dintr-un mediu familial nefavorabil este dificilă şi cu şanse de reuşită şcolară redusă.Mediul şcolar poate şi trebuie să anihileze influenţele negative ale familiei. Elevii trebuie atraşi cu tact să-şi valorifice calităţile, să-şi corecteze deprinderile şi atitudinile greşite. Greşeli educative pot apărea şi în mediul specializat al şcolii. Greşelile metodice, lipsa de tact psihologic şi pedagogic, greşelile atitudinale pot anihila educaţia corectă în familie. Pe de altă parte nu întotdeauna între reuşita şcolară şi cea socio-profesională există o corelaţie: cazul elevilor „mediocri” din punct de vedere şcolar care au devenit mari personalităţi (precum Ch. Darwin, I. Newton, Gh. Ţiţeica, M. Eliade) sau a elevilor excepţionali care s-au stins în mediocritate sau anonimat. Se pune în astfel de situaţii pentru educator problema de a trece dincolo de aparenţă, de a surprinde şi stimula esenţa personalităţii elevului. Întreaga problematică a dezvoltării si formării personalităţii umane se centrează pe disputa privind raportul dintre ereditate şi mediu. Ea a marcat concepţiile specialiştilor, a stat la baza unor cerinţe psihologice şi pedagogice şi a atitudinilor sociale şi educaţionale faţă de om şi educaţia sa. Pedagogul român E. Păun sintetizează aceste concepţii astfel: a. Teoria ereditaristă (inneistă) susţine rolul fundamental al factorilor ereditari în evoluţia şi dezvoltarea omului. Geneza tezelor acestei teorii se află în concepţia despre om a unor filozofi ca Platon şi Aristotel, şi mai târziu în cercetările biologiei umane. Treptat de la afirmarea primatului eredităţii, s-a ajuns la absolutizarea ei. Teza invarianţei eredităţii biopsihice a stat la baza teoriilor despre superioritatea unor rase în raport cu altele, a unor clase şi categorii sociale, a teoriei criminalului înnăscut, justificându-se astfel acţiuni de exterminare a raselor considerate inferioare ca şi exploatarea unor clase sociale de către altele. b. Teoria ambientalistă care susţine că dezvoltarea psihologică se datorează factorilor externi (mediul social şi educaţia). Punctul de plecare se află în concepţia acelor filozofi care militau pentru schimbări sociale prin transformarea naturii omului cu ajutorul educaţiei (Helvetius, Diderot, Locke). Mai târziu, respingând rolul eredităţii, concepţia a atins un moment semnificativ în psihologia behavioristă (J. Watson) care a arătat că nu există nicio dovadă a eredităţii comportamentului, ceea ce a permis unor adepţi ai teoriei sale (Skinner) să susţină că prin tehnici adecvate de învăţare (în condiţii de normalitate psihologică) oricine poate fi făcut să înveţe orice.

40

Teoria ambientalistă a fost susţinută şi de sociologi, care găseau în educaţie unul din factorii cei mai semnificativi ai unui echilibru social. c. Teza dublei determinări s-a concretizat iniţial ca încercare de reunire a celor două extreme. Ea încearcă, pe baza cercetărilor actuale să surprindă nu numai influenţa în sine a factorilor interni şi externi ci şi dialectica lor. Dacă la un moment dat s-a dat la întrezărit impresia că aceasta dispută şi-ar fi găsit soluţii, în deceniul 8 al secolului nostru (1975) lumea specialiştilor în domeniu a participat la celebra dezbatere şi confruntare dintre constructivismul piagetian şi inneismul chomskyan (Piaget, Chomsky, 1998). Invocând cercetările sale proprii N. Chomsky a pornit de la afirmaţia că creierul omenesc este înzestrat la naştere cu capacitatea de a realiza structuri lingvistice complexe. Maturizarea creierului este caracterizată prin „developarea” în sens fotografic a unor structuri deja existente şi nicidecum prin dezvoltare şi învăţare. În asemenea condiţii mediul şi educaţia nu ar avea rolul decât de a declanşa asemenea programe prestabilite. Paradigma piagetiana consideră, din contră, că orice achiziţie cognitivă, inclusiv limbajul, este produsul unei construcţii progresive, prin aportul influenţelor şi acţiunilor mediului şi educaţiei. Trecerea de la un stadiu la altul este rezultatul unui proces de învăţare. Toate achiziţiile, susţine J. Piaget, comportă un aspect înnăscut în unul dobândit. 4.Cunoaşterea personalităţii elevilor, condiţie necesara pentru realizarea acţiunii educative

Concomitent cu activitatea de instruire şi educare, cadrele didactice iniţiază şi un demers de cunoaştere a personalităţii copilului. „a cunoaşte în mod precis fiinţele asupra cărora trebuie să se exercite acţiunea educatorului este prima condiţie a succesului pedagogic” (Planchard,1992,53). Cele două activităţi, educaţia şi cunoaşterea se află într-o strânsă legătură. Această legătură este determinată de relaţia specifică ce se creează între individ ca subiect al educaţiei şi influenţele externe. Solicitările externe (sarcinile de învăţare, măsurile şi cerinţele educaţionale) înainte de a se concretiza în rezultate şcolare, se răsfrâng prin prisma conduitelor interne ale personalităţii copilului, ca ansamblu al caracteristicilor de vârstă şi individuale. Variabilele psihologice care mediază performanţele şi manifestările şcolarului sunt foarte numeroase: disponibilităţi şi înzestrări genetice, trebuinţe şi interese, aptitudini specifice, structuri tipologice şi temperamentale, caracteristici emoţionale, atitudini caracteriale, însuşiri intelectuale, achiziţii anterioare, etc. ele imprimă conduitelor copilului şi activităţi de învăţare, trăsături individuale specifice, acţionând ca un filtru, ca o grilă de recepţie subiectivă. Este evident, afirmă pedagogul G. Văideanu, că prin natura proceselor „educaţia este o activitate psihologică”. Numai prin cunoaşterea evoluţiei psihologice a copilului, a dezvoltării sale stadiale se vor putea furniza soluţii adecvate pentru fiecare etapă. Cunoaşterea copilului (elevului) înseamnă stabilirea caracteristicilor sale definitorii în ceea ce au ele semnificativ şi care îl deosebeşte de alţii de aceeaşi vârstă. Personalitatea reprezintă o sinteză, o „istorie” a devenirii omului, drumul propriu pe care l-a parcurs individul până la un moment dat. A cunoaşte acest drum înseamnă a încerca să înţelegi „cum” şi „de ce” s-a ajuns la un anumit stadiu de dezvoltare, ce etape s-au succedat, care a fost conţinutul fiecăruia dintre ele. Manifestările copilului/elevului la un moment dat pot fi explicate prin cunoaşterea acestei istorii individuale. Înseamnă cunoaşterea influenţelor exercitate pe parcursul evoluţiei sale în mediu socio-familial (persoanele, relaţiile, climatul, valorile, modelele) cele din mediul covârstnicilor (conţinutul, calitatea) cele care constituie „antecedentele educaţionale” (calitatea educaţiei şcolare primite). Viaţa psihică a copilului se structurează într-un anumit fel datorită existenţei sale obiective şi subiective.

41

A cunoaşte copilul/elevul înseamnă a descifra această sinteză a trăsăturilor care formează personalitatea. Una din definiţiile care surprind cel mai bine caracteristicile personalităţii este cea dată de G. Allport „Personalitatea este o organizare dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”. Tocmai de aceea, între comportamentele specifice profesiei de profesor, pe lângă pregătirea ştiinţifică de specialitate, pe lângă comportamentele pedagogice şi în relaţie cu aceasta , competenţele psihologice sunt absolut necesare. A educa nu înseamnă numai a vehicula cunoştinţe; esenţial în acest proces este a-l înţelege pe elev, şi a-l ajuta să înţeleagă ce se aşteptă din partea sa, a-i oferi mijloacele să-şi urmeze drumul său. A fi educator înseamnă a fi un însoţitor competent, un consilier afectiv, înseamnă a înţelege că fiecare copil/elev este un univers unic, cu propriul său ritm, cu propriile sale posibilităţi. Educatorul (părinte, profesor) trebuie şi poate să descifreze acest univers, trebuie şi poate să-l ajute pentru a-şi valorifica maximal acest potenţial. Cunoaşterea personalităţii copiilor/elevilor îi oferă profesorului posibilitatea să întrevadă cum vor evolua ulterior, să emită predicţii cu privire la probabilitatea şanselor şi reuşitelor acestora si sa asiguree cele mai bune conditii educationale pentru valorificarea maximala a potentialului de care acestia dispun. Bibliografie 1. Bârzea C. – Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P. Bucureşti, 1998 3. Călin M. – Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Ed. All, Bucureşti, 1996 4. Cerghit I. , Vlăsceanu L. (coordonator) – Curs de pedagogie, Ed. Universitaria, Bucureşti, 1988 5. Cristea S. – Pedagogie, Ed. Hardiscop, Piteşti, 1996 6. Cristea S. – Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998 7. Cucoş C. – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002 8. Garrido G. – Fundamente ale educaţiei contemporane, E.D.P., Bucureşti, 1995 9. Hubert R. – Traité de padagogie generale, PUF, Paris, 1959 10. Joiţa E. – Pedagogia: Ştiinţa integrativă a educaţiei, Ed. Polirom , Iaşi, 1999 11. Macovei E. - Pedagogia. Propedeutică. Didactică, E.D.P., Bucureşti, 1997 12. Nicola I. - Pedagogie, E.D.P. Bucureşti, 1992 13. Nicola I. – Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti, 1996 14. Piaget, J., Chomsky, N., - Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării, Ed. Politică, Bucureşti, 1998. 15. Planchard, E. – Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P. Bucureşti, 1992

IV. Organizarea instituţională a educaţiei. Medii educaţionale

1. Noţiunile de factor instituţional al educaţiei şi de mediu educaţional

Educaţia este, după cum am văzut, o acţiune socială organizată. În consecinţă, ea se

desfăşoară într-un cadru constituit pe baza unor tradiţii ce s-au acumulat de-a lungul existenţei sale. Factorii care se constituie la nivelul societăţii şi care îşi pun amprenta asupra tuturor componentelor structurale ale acţiunii educaţionale (agent, receptor, mesaje, mod de desfăşurare sunt: şcoala, familia, instituţiile cultural-educative. mass-media etc.

Din simpla enumerare se constată că diversitatea lor este destul de accentuată, fiecare imprimând o anumita desfăşurare acţiunii educaţionale şi implicând într-un anume mod

42

participarea educatorului ca persoană cu un rol foate important in conducerea acestei acţiuni. Ne vom opri în continuare doar asupra a doi dintre factorii enumeraţi : şcoala şi familia.

În cadrul acestor factori instituţionali se constituie medii educaţionale . Prin specificul lor aceste medii exercită influenţe educative in mod continuu. Mediul educaţional se caracterizează printr-o reţea de relaţii psihosociale ce se instituie între membrii săi. Ansamblul acestor fenomene psihosociale, care se dezvolta în urma relaţiilor dintre membrii unei comunităţi, formează climatul educaţional al acesteia.

Multiplele relaţii pe care şcoala le declanşează şi întreţine între elevi constituie mediul educaţional şcolar.

Constelaţia relaţiilor psihosociale dintre membrii familiei formează mediul familial.. Influenţele acestui climat se exercită spontan, persuasiv şi neîntrerupt, iar din punct de

vedere al finalităţii lor pot avea un caracter bivalent, deci, pot fi, si pozitive, si negative. Acţiunile educative declanşate în cadrul acestor medii educaţionale urmează să valorifice

valenţele pozitive ale acestui climat şi în acelaşi timp să contribuie la orientarea şi consolidarea sa în concordanţă cu obiectivele generale ale educaţiei.

2. Scoala — factor principal al educaţiei tinerei generaţii

Şcoala este instituţia socială creată în mod special pentru educarea tinerei generaţii.

Ea a apărut din cele mai vechi timpuri din nevoia pregătirii tinerei generaţii pentru preluarea şi continuarea activităţilor sociale.

În contextul celorlalţi factori care, în fond, urmăresc acelaşi obiectiv, şcoala este considerată ca fiind factorul principal pentru formarea tinerei generaţii in concordanţa cu cerinţele societăţii. Acest lucru este determinat de faptul că ea dispune de personal calificat şi de bază materială adecvată, care fac posibilă desfăşurarea procesului de învăţământ, cea mai organizată formă de realizare a educaţiei. Se poate spune, deci, că procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii acest rol principal sau decisiv în formarea omului.

Ca instituţie, şcoala se află sub influenţa factorilor social-economici şi politici, misiunea ei fiind aceea de a contribui hotărâtor la realizarea idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Şcoala este instituţia creată de societate pentru asigurarea condiţiilor necesare înfăptuirii funcţiilor principale ale educaţiei pe care le-am prezentat în primul capitol. Rolul şi sarcinile şcolii s-au modificat de la o etapă la alta şi de la o ţară la alta.

Transmiţând valorile culturale acumulate de-a lungul istoriei societăţii, şcoala contribuie în mod direct la pregătirea tinerilor pentru a ceea noi valori, materiale şi spirituale. Rolul şcolii nu se restrânge doar la pregătirea tinerei generaţii, ea creând în acelaşi timp condiţii favorabile dezvoltării ştiinţei şi culturii, fiind astfel un factor al progresului social.

Un alt argument care poate fi adus în sprijinul rolului principal al şcolii în formarea omului se referă la misiunea ce-i revine de a valorifica influenţele educative pe care le exercită ceilalţi factori, inclusiv mediul social, şi de a le imprima o finalitate care să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educativ. Dezvoltarea personalităţii este un obiectiv general, la realizarea căruia contribuie societatea, ca sistem, prin intermediul tuturor factorilor săi. Şcolii îi revine sarcina de a sintetiza toate influenţele ce se exercită în acest sens pe baza conlucrării cu toţi ceilalţi factori educativi

Faptul că şcoala deţine un rol hotărâtor în formarea omului se justifică şi prin argumente de ordin pedagogic. Este vorba aici de felul în care se desfăşoară procesul de educaţie în interiorul ei, acesta fiind îndrumat şi condus de persoane competente, pregătite în mod special pentru acest lucru.

Materializarea acestor funcţii ale şcolii depinde, în cea mai mare măsură de activitatea nemijlocită a cadrelor didactice. Efectul educativ al valorilor culturale cu care operează şcoala, precum şi al mijloacelor de educaţie, diferă în funcţie de modul în care au fost valorificate de

43

către cei învestiţi cu rolul de a conduce acţiunea educaţională. De aici decurge misiunea şi marea răspundere a cadrelor didactice.

3. Familia

Familia este celula de bază a societăţii, care are funcţii biologice, psihologice, sociale,

economice, culturale, educative etc. De aici şi diversitatea relaţiilor ce se stabilesc în interiorul său, ca grup social. Ea se deosebeşte de alte grupuri sociale prin : forma de organizare, relaţiile dintre membrii săi, scopurile şi atributele pe care le are.

Indiferent din ce perspectivă este analizată familia, ea îndeplineşte un rol complex, exprimat prin. funcţiile arătate mai sus.

Ca grup social sau unitate socială, familia a apărut pe o anumită treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul istoriei, funcţiile pe care le implică fiind determinate, în ultimă instanţă, de condiţiile sociale concrete.

Din punct de vedere pedagogic ne interesează cu precădere funcţia educativă a familiei, particularităţile acţiunii educative exercitate de ea.

Pentru a înţelege mai bine această funcţie, vom face distincţie între influenţele educative ale mediului familial şi acţiunea educativă a familiei.

Multitudinea relaţiilor ce se stabilesc între membrii familiei şi valorile culturale ce se transmit prin intermediul lor constituie la un loc mediul familial.

Pot fi deosebite două categorii de relaţii : - pe verticală, între generaţii (părinţi-copii, bunici-copii, bunici-părinţi); - pe orizontală, între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, între, fraţi);

Structura familiei determină, în cele din urmă, expansiunea relaţiilor şi implicit influenţele lor educative. Agenţii acestor relaţii (părinţi, bunici, fraţi) oferă, prin însăşi existenţa lor, anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de către copii în mod spontan, prin imitaţie. Mediul familial este universul natural al copilului, diferit în funcţie de contextul social pe fondul căruia se constituie şi ale cărui fenomene le reflectă şi de particularităţile fiecărei familii.

Influenţele educative ale familiei sunt, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor culturale pe care le oferă. Din această cauză ele au un caracter potenţial.

Acţiunea educativa a familiei se exercita de către un subiect (membru al familiei), în mod

intenţionat, conform unui scop şi folosind metode adecvate în acest sens. Mediul familial reprezintă cadrul în care se desfăşoară acţiunea educativă a familiei. Mediul influenţează, iar educaţia acţionează, nu, însă, independent, ci concomitent.

Mediul familial este cel care imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. a) Astfel, subiectul educaţiei (agentul) este reprezentat aici de către toţi membrii familiei,

fiecare, însă, exercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi posibilităţile sale, de concepţia despre educaţie, de locul pe care îl ocupă în structura de ansamblu a familiei (părinţi, bunici, fraţi), de autoritatea pe care o are. Autoritatea poate îmbrăca diverse nuanţe, de la autoritatea despotică sau represivă până la indulgenţă excesivă, o atitudine neutră sau indiferenţă faţă de educaţia copiilor. Relaţia educaţională nu poate fi concepută în afara autorităţii, indiferent de locul unde se desfăşoară educaţia.

Autoritatea este expresia concepţiei despre educaţie a agentului ei (învăţător sau părinte) şi o manifestare atitudinală în relaţie cu copiii. Formele ei sunt determinate, pe de o parte, de constelaţia trăsăturilor care generează şi concură la constituirea autorităţii, de modul în care ea se exercită, respectiv de formele de manifestare pe care le îmbracă, pe de altă parte.

Autoritatea părinţilor se întemeiază pe un sistem de reprezentări şi idei, acumulate spontan sau deliberat, care îşi vor pune amprenta asupra climatului educativ din familie. Ea conferă părinţilor acel ascendent — generator de stimă, respect şi admiraţie — indispensabil acţiunii educative pe oare o întreprind. Adevărata autoritate se câştigă şi nu se impune. Ea este o

44

rezultantă a întregului comportament adoptat de părinţi în viaţa şi activitatea lor din familie şi din afara ei.

b) Acţiunea educativă a familiei se particularizează şi prin finalităţile sale. Dacă scopul este acelaşi, adică dezvoltarea personalităţii, ponderea unor laturi ale sale, precum şi modalităţile de realizare a acestora, au un specific în familie faţă de şcoală sau alte medii educative. Acţiunea educativă a familiei poate fi compartimentată şi ea în funcţie de cele cinci laturi ale educaţiei, ea răsfrângându-se asupra tuturor componentelor personalităţii copilului.

Sunt cunoscute numeroasele modificări de ordin fizic şi fiziologic ce se produc de-a lungul dezvoltării ontogenetice a copilului. Fixarea unui regim raţional de viaţă şi muncă, preocuparea pentru respectarea lui sunt indispensabile pentru o dezvoltare armonioasă a organismului. De la cea mai fragedă vârstă, familia intervine pentru formarea deprinderilor igienice legate de autoservire, de adoptarea unui regim de muncă şi odihnă, de fortificarea organismului şi de întărirea sănătăţii sale.

In planul dezvoltării intelectuale, familia îşi aduce contribuţia la organizarea vieţii psihice a copilului, prin stimularea procesului de maturizare şi dezvoltare a diverselor sale componente — procesele senzoriale, limbajul, memoria, gândirea, atenţia, însuşirile psihice etc. Sunt anumite momente care marchează adevărate salturi în dezvoltarea psihică, la producerea cărora aportul familiei este considerabil. Avem în vedere îndeosebi perioada primului an, când se pun bazele vieţii psihice. Perioada pubertăţii ridică şi ea o serie de probleme care solicită într-o măsură mai mare intervenţia educativă a familiei.

Un mare volum de informaţii sub formă de percepţii, reprezentări, idei privitoare la realitatea înconjurătoare se asimilează sub îndrumarea familiei. Asigurarea unui echilibru între educaţia ştiinţifică şi cea umanistă, prin orientarea lecturii şi dezvoltarea gustului pentru citit, se înscrie tot ca o preocupare pe linia educaţiei intelectuale la care familia are o contribuţie semnificativă. Am mai putea menţiona aici atenţia pe care familia trebuie s-o acorde activităţii de învăţare a copilului prin urmărirea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative şi a formării unui stil individual de muncă. Aceeaşi importanţă o are preocuparea familiei pentru cristalizarea şi consolidarea unei viziuni asupra lumii prin explicaţiile părinţilor privitoare ia diverse fenomene din natură şi societate.

Este recunoscut apoi rolul imens al familiei în educaţia morală a copiilor. Aici se formează primele deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, începând cu respectarea celor mai elementare reguli de comportare până la formarea unor reprezentări, noţiuni, convingeri prin care se exprimă atitudinea copilului faţă de societate, faţă de ceilalţi oameni şi faţă de sine însuşi. In familie se pun bazele conştiinţei şi conduitei patriotice. Nu există nici un aspect al educaţiei morale, fie că este vorba de conţinut, fie că este vorba de structura psihologică a acestuia (cognitivă, afectivă, voliţională), care ar putea fi exclus din sfera educativă a familiei.

Tot în familie se formează primele priceperi şi deprinderi de muncă, se conturează un orizont profesional şi o atitudine faţă de muncă, se acţionează pe linia orientării şcolare şi profesionale. Cercetările întreprinse până în prezent demonstrează că familia are un rol adeseori hotărâtor în alegerea de către copil a şcolii şi profesiunii pe care le va urma.

În privinţa educaţiei estetice, acţiunea educativă a familiei se îndreaptă în direcţia formării culturii şi sensibilităţii estetice. Dirijarea influenţelor exercitate de către mass media, preocuparea pentru dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor şi cultivarea dragostei pentru frumos sunt aspecte concrete ale educaţiei estetice.

Realizarea tuturor acestor sarcini ale educaţiei are loc pe fondul unor particularităţi specifice ale familiei ca factor educativ. Avem în vedere climatul afectiv din familie, cu puternice rezonanţe asupra relaţiilor dintre membrii săi, caracterul predominant individual al educaţiei, caracterul uneori contradictoriu al influenţelor educative în raport de acţiunile educative ale familiei.

La toate acestea trebuie să adăugăm unele particularităţi privitoare la metodele şi procesele folosite pentru realizarea educaţiei în familie. Gama acestor „instrumente" este destul de extinsă,

45

mai des utilizate fiind metodele şi mijloacele intuitive, persuasive, coercitive etc. Dintre acestea am putea enumera : explicaţia, dialogul, demonstraţia, exerciţiul, recomandările, sfaturile, sugestiile, forme ale aprobării şi dezaprobării, forme ale activităţii (jocul, munca, învăţătura) etc. 4. Relaţiile şi colaborarea dintre factorii educaţiei

Colaborarea dintre grădiniţă şi şcoală. Necesitatea colaborării dintre aceste instituţii,

situate pe trepte diferite, rezultă din obiectivul comun pe care îl urmăresc — dezvoltarea personalităţii copilului. înfăptuirea acestui obiectiv presupune asigurarea succesiunii şi continuităţii rezultatelor obţinute la cele două niveluri. Grădiniţa urmăreşte prin toate acţiunile sale pregătirea copilului pentru şcoală, aceasta urmând să valorificea ceea ce s-a realizat în etapa anterioară. Totalitatea elementelor pe care le include această pregătire se concretizează în aşa-zisa „aptitudine de şcolaritate" (W. Okoh). Ea se referă la un anumit grad de pregătire şi o anumită capacitate de adaptare la cerinţele activităţii şcolare. Gradul de pregătire presupune un anumit volum de cunoştinţe despre mediul înconjurător, pe care copiii trebuie să-l asimileze, iar capacitatea de adaptare se referă la maturizarea psihică a acestora, la dezvoltarea proceselor intelectuale, a limbajului, a atenţiei şi a celorlalte componente psihice. Deci, aptitudinea de şcolaritate este rezultatul interacţiunii dintre învăţare şi dezvoltare, dintre acţiunea educativă şi consecinţele ei pe plan psihic.

Profesorii din invatamantul primar trebuie să cunoască pregătirea ce se realizează în grădiniţă, după cum profesorii din invatamantul prescolar trbuie să cunoască cerinţele faţă de copii în ciclul primar, cu deosebire în clasa I, pentru ca în acest fel să-şi poată orienta acţiunile ce le întreprind. Colaborarea permanentă dintre grădiniţă şi şcoală devine astfel o condiţie a realizării dezideratelor idealului educativ.

Formele prin care se realizează această colaborare sunt multiple şi variate. Eficienţa lor depinde de interesul şi iniţiativa profesorilor, de priceperea cu care se preocupă de organizarea unor asemenea forme.

Pentru cunoaşterea activităţii concrete din grădiniţă şi şcoală se organizează schimburile de experienţă dintre educatoare şi învăţători. Conţinutul acestora constă în activităţi şi lecţii demonstrative ţinute în grădiniţă şi şcoală, dezbaterea unor teme cuprinzând, aspecte ce se referă la succesiunea şi continuitatea pregătirii copiilor.

Vizitele la şcoală cu grupa mare şi organizarea unor serbări comune ale preşcolarilor cu elevii din clasa pregatitoare si clasa I reprezintă o altă formă de colaborare. Pregătirea acestor vizite, ca şi explicaţiile pe care profesorii urmează să le facă au rolul de a-i familiariza pe copiii din grupa mare cu specificul activităţii şcolare. Este recomandabil, de asemenea, ca elevii din clasa I, care au frecventat grădiniţa, să vină, în mod organizat, pentru a discuta cu preşcolarii din grupa mare despre ceea ce fac ei la şcoală. Organizarea unei serbări comune poate încununa vizitele reciproce efectuate de către preşcolari la şcoală şi de către elevi la grădiniţă. Aceste vizite contribuie, în mod deosebit, la pregătirea psihologică a copiilor pentru şcoală prin dezvoltarea unei motivaţii adecvate — interesul faţă de şcoală şi dorinţa de a deveni elev.

Urmărirea de către profesorul de la grupa mare a rezultatelor obţinute de către copii în clasa I constituie un mod de autoanaliză a propriei munci. Integrarea preşcolarilor din grupa mare în specificul activităţii şcolare constituie criteriul fundamental de apreciere a activităţii instructiv-educative a educatoarei. Or, cunoaşterea acestei probleme este indispensabilă pentru îmbunătăţirea şi perfecţionarea muncii din grădiniţă.

Organizarea unor şedinţe comune ale cercurilor pedagogice şi ale unor comisii cu caracter metodic reprezintă alte modalităţi de colaborare dintre grădiniţă şi şcoală.

Cursurile de perfecţionare oferă noi posibilităţi de realizare a diverselor forme de colaborare. Dezbaterea unor teme comune cu implicaţii psihopedagogice asupra continuităţii dintre grădiniţă şi şcoală, asupra pregătirii copilului pentru şcoală oferă prilejul desprinderii unor concluzii cu valoare practică pentru activitatea ulterioară.

46

Colaborarea dintre grădiniţă şi familie. Una dintre condiţiile fundamentale pe care o presupune desfăşurarea acţiunii educaţionale este asigurarea unităţii de cerinţe din partea agenţilor ei (educator, colectiv, părinte etc). Pentru aceasta este o nevoie de o colaborare între toţi factorii educativi care să imprime un sens unitar cerinţelor ce stau la baza acţiunilor educaţionale. Colaborarea se manifestă diferit, în funcţie de factorii care se au în vedere, cu toate că acţiunile lor nu se manifestă izolat şi independent, ci în mod corelativ, convergent sau divergent. Rolul colaborării este de a imprima un sens convergent acţiunii tuturor factorilor educativi.

Referitor la colaborarea dintre grădiniţă şi familie, vom menţiona că grădiniţei îi revine sarcina de coordonare a relaţiei ce se stabileşte între ele.

Din punct de vedere pedagogic coordonarea presupune, de de o parte, selectarea şi valorificarea influenţelor pozitive ce se exercită în familie, iar pe de altă parte, îndrumarea familiei în vederea exercitării unor acţiuni educative care să fie în concordanţă cu idealul educativ. Ca instituţie care dispune de cadre pregătite în acest sens. grădiniţa poate asigura această coordonare.

O primă consecinţă ce rezultă de aici se referă la necesitatea cunoaşterii de către educatoare a trăsăturilor şi potenţialului educativ al familiei. De un real folos pentru valorificarea influenţelor familiei şi îndrumarea ei sunt informaţiile ce se referă la încadrarea părinţilor în procesul muncii, la structura si tipul familiei, la relaţiile interpersonale dintre membrii săi (între părinţi, între părinţi si copii, între copii şi bunici etc), la climatul educativ din familie, la responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte în familie, la autoritatea părinţilor şi metodele educative pe oare aceştia le folosesc etc.

Cunoscând asemenea aspecte, educatoarea poate trece la stabilirea unui program comun de educaţie — al grădiniţei şi familiei — în care acţiunile ce se întreprind să se completeze reciproc. Numai în acest fel se poate contura un sistem unitar de cerinţe. O dată stabilite aceste lucruri, urmează aplicarea lor. Şi în acest proces educatoarei îi revine sarcina să îndrume şi să orienteze modalităţile de aplicare şi mai ales să urmărească rezultatele. în acest sens ea trebuie să-i familiarizeze pe părinţi cu anumite cunoştinţe psihopedagogice şi să-i iniţieze în folosirea unor metode şi procedee de educaţie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului.

Care sunt principalele aspecte asupra cărora educatoarea trebuie să insiste? în ansamblu ele se referă la regimul zilnic din familie, la relaţiile dintre părinţi şi la unitatea de cerinţe dintre ei, la importanţa climatului afectiv pentru dezvoltarea personalităţii copilului, la necesitatea cunoaşterii copilului, la semnificaţia stilului de viaţă care trebuie să domine în familie, la jocurile şi jucăriile copilului, într-un cuvânt la tot ceea ce s-ar putea repercuta, într-un fel sau altul, asupra dezvoltării copilului.

In privinţa formelor concrete de colaborare dintre grădiniţă şi familie, ele se deosebesc în funcţie de scopul urmărit şi modul concret de realizare. Dintre formele concrete pe care le putem folosi vom menţiona :

Conferinţele şi referatele prezentate în faţa părinţilor cu diverse prilejuri. Este indicat ca în aceste conferinţe să fie abordate teme pe bază de fapte şi date concrete.

Organizarea expoziţiilor cu lucrări executate de copii. Vizualizând expoziţia, părinţii au posibilitatea să-şi cunoască copilul prin prisma rezultatelor muncii sale.

Pentru răspândirea cunoştinţelor pedagogice pot fi organizate vitrine cu cărţi pentru părinţi. Prin acestea îi stimulăm să citească literatură pedagogică şi implicit să se autoperfecţioneze în această direcţie.

Participarea părinţilor la diferite activităţi prevăzute în programul grădiniţei îl ajută să cunoască metodele şi procedeele folosite, le sugerează anumite modalităţi concrete de organizare a regimului, de îndrumare a jocurilor, de folosire a jucăriilor etc.

Convorbirile cu părinţii reprezintă un mijloc eficient de colaborare dintre grădiniţă şi familie. Asemenea convorbiri pot avea loc spontan, ori de câte ori se iveşte prilejul, sau organizat, din iniţiativa educatoarei sau a părinţilor. Avantajul lor constă în posibilităţile pe care

47

ni le oferă de a analiza diferite situaţii concrete şi de a ajunge la un consens asupra măsurilor ce se vor întreprinde în continuare. Educatoarea are prilejul să cunoască mai bine copilul prin intermediul părinţilor, să-i cunoască pe aceştia din perspectiva calităţii pe care o au. O variantă a acestor convorbiri îmbracă forma consultaţiilor individuale. Ou acest prilej sunt analizate unele manifestări concrete mai dificile sau ieşite din comun, cauzele care le generează, pentru ca, în colaborare, să se ajungă la iniţierea unor măsuri concrete. Convorbirile şi consultaţiile presupun mult tact din partea educatoarei.

Vizitele constituie o altă formă de colaborare. Includem aici ambele variante, vizitarea familiei de către educatoare şi vizitarea grădiniţei de către părinţi. Cu acest prilej educatoarea are posibilitatea să cunoască structura şi climatul educativ din familie, relaţiile şi valorile morale ale acestui microgrup, locul pe care copilul îl ocupă în interiorul său. Vizitând grădiniţa, părinţii au posibilitatea să-şi cunoască mai bine copilul şi să-şi vadă propriile rezultate, observând şi informându-se asupra atitudinii şi comportării copilului.

— Comitetul de părinţi. Se constituie la nivelul grupei şi al grădiniţei. Rolul acestor comitete este de a-i antrena pe toţi părinţii la organizarea şi desfăşurarea în bune condiţii a muncii în grădiniţă.

Colaborarea dintre şcoală şi familie. Odată cu intrarea copilului în şcoală acţiunea educativă a familiei se diversifică, devenind mai complexă. Rezultatele educaţiei şcolare sunt dependente şi de modul în care se realizează colaborarea dintre aceşti doi factori. Faptul că şi unul şi altul urmăresc acelaşi scop nu este suficient. Colaborarea înseamnă punere de acord şi în privinţa modalităţilor de realizare a scopului urmărit.

Conţinutul fundamental al colaborării se concretizează printr-o informare reciprocă a şcolii şi familiei cu privire la problemele dezvoltării copilului şi prin convergenţa diferitelor acţiuni întreprinse ia nivelul celor doi factori.

Referitor la formele prin care se realizează colaborarea dintre şcoală şi familie, ele sunt, în principiu, aceleaşi cu cele folosite în relaţia grădiniţă-familie, tematica abordată fiind concentrată cu precădere asupra activităţii de învăţare şi a randamentului şcolar. Nu însă, doar prin prisma notelor obţinute, ci şi a substratului lor psihopedagogie. Având un rol coordonator în cadrul acestei relaţii, şcoala trebuie să se preocupe, deci, de pregătirea pedagogică a părinţilor, pornind de la unele manifestări şi date concrete pe care ni le oferă comportamentul elevului. Prin consens se vor stabili apoi mijloace comune de acţiune. Reluând cele spuse în subcapitolul anterior, vom menţiona următoarele forme :

— Vizitele reciproce şcoală-familie şi familie-şcoală. Cu prilejul vizitelor periodice pe care învăţătorul le efectuează la domiciliul elevilor, ol are prilejul să cunoască climatul educativ din familie, să-i informeze pe părinţi despre activitatea elevului în şcoală şi să intervină cu sfaturi în direcţia remedierii unor carenţe de ordin educativ. Este recunoscut faptul că părinţii sunt mai receptivi la eventualele recomandări atunci când învăţătorul s-a deplasat la ei acasă. Asemenea vizite vor trebui pregătite în prealabil. învăţătorul îşi va fixa principalele probleme pe care le va aborda, având grijă să fie bine informat asupra elevului, atât în ceea ce priveşte situaţia la învăţătură, cât şi a comportării din şcoală. Important este apoi tactul adoptat în timpul discuţiei. Aceasta trebuie să lse desfăşoare în mod sincer şi deschis. Vor trebui evitate reproşurile şi nuanţele critice la adresa activităţii părinţilor. Impresia pe care profesorul trebuie să le-o sugereze este cea a necesităţii unei conlucrări reciproce, în avantajul unei munci educative de calitate, orientată în folosul copilului.

Vizitarea şcolii de către părinţi se poate realiza fie din iniţiativa acestora, fie la chemarea învăţătorului. Este bine ca asemenea vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au apărut anumite simptome negative în activitatea de învăţare sau în comportamentul copilului. Evident că invitarea părinţilor la şcoală se face cu scopul iniţierii unor măsuri concrete pentru îndreptarea unor stări de lucruri negative. Vizitarea şcolii de către părinţi poate îmbrăca şi forma participării lor la lecţii deschise sau alte activităţi ale elevilor.

Adunările cu părinţii. Este indicat ca o dată pe trimestru învăţătorul să organizeze o şedinţă cu părinţii copiilor din clasa sa. Tematica acestor adunări vizează cu precădere

48

informarea pedagogică a părinţilor. Vor fi dezbătute anumite aspecte care s-au manifestat predominant în activitatea elevilor. învăţătorul întocmeşte un scurt referat, oferind părinţilor posibilitatea să intervină pentru a-şi exprima opiniile în legătură cu cele prezentate. Unele din aceste şedinţe pot fi dedicate analizei situaţiei la învăţătură şi comportării elevilor, cu recomandări pentru îmbunătăţirea activităţii în viitor. Aceste adunări se pot încheia cu un scurt program artistic sau cu vizitarea unor expoziţii cuprinzând lucrări ale elevilor.

Lectoratele cu părinţii. Se organizează fie la nivelul unei clase, fie la nivelul ciclului primar, pentru toţi părinţii. Prin intermediul lor se realizează propaganda pedagogică în rândul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordează anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej vor putea fi invitaţi specialişti din domeniul educaţiei pentru a prezenta asemenea teme.

Comitetul de părinţi pe clasă. Se alege la începutul fiecărui an şcolar, în prima adunare cu părinţii. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toţi părinţii în vederea participării lor la diferite acţiuni iniţiate de către învăţător la nivelul clasei sau al unităţii şcolare de a-i antrena în rezolvarea unor probleme social-gospodăreşti.

Vitrinele cu cărţi şi broşuri. Cuprind, de regulă, cărţi ce se referă la educaţie, în general, la educaţia copilului în familie, în special.

Corespondenţa cu părinţii. Se realizează prin carnetul de elev unde învăţătorul face anumite observaţii şi recomandări, atrăgând atenţia părinţilor asupra unor fapte şi întâmplări cotidiene, cu implicaţii educative, asupra unor manifestări mai deosebite cu consecinţe nocive asupra copiilor.

5. Convergenţa acţiunii factorilor educaţiei Din cele prezentate în acest capitol se desprinde concluzia că factorii educaţiei trebuie să

formeze un sistem, acţiunea fiecăruia fiind dependentă de a celorlalţi, influenţându-se şi completându-se reciproc. Unitatea şi convergenţa acţiunii lor sunt determinate, pe de o parte, de obiectivul fundamental urmărit, iar pe de altă parte, de însuşi mecanismul interacţiunii lor. Unitate nu înseamnă uniformizare. Astfel, acţiunea tuturor acestor factori se înscrie pe traiectoria ce duce spre realizarea idealului educativ, spre dezvoltarea personalităţii umane. Aportul şi ponderea lor în obţinerea rezultatului final sunt, însă, diferite, fiecare contribuind la dezvoltarea diverselor componente ale personalităţii umane, în funcţie de posibilităţile de care dispune, de formele şi mijloacele folosite. în ansamblul acestor factori, şcolii îi revine rolul conducător, funcţia ei educativă realizându-se prin persoane pregătite în mod special în acest sens.

În privinţa interacţiunii dintre factorii educaţiei menţionăm faptul că între ei se realizează un schimb permanent de informaţii. Din această cauză influenţele unui factor se vor răsfrânge şi - vor fi valorificate de către ceilalţi, eficienţa lui fiind condiţionată nu numai de propriile valenţe, ci şi de acţiunea celorlalţi.

V. Sistemul de învăţământ 1. Noţiunea de sistem. Sistemul de învăţământ

În general, prin sistem se înţelege un ansamblu de elemente care se găsesc într-o

continuă interacţiune şi care formează împreună un tot unitar. In particular, sistemul de învăţământ cuprinde totalitatea instituţiilor destinate să realizeze instrucţia şi educaţia tinerei generaţii.

Sistemul de învăţământ are caracter istoric şi naţional, în sensul că a evoluat şi s-a perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea economico-socială a societăţii, cu specificul şi tradiţiile culturale din fiecare ţară. Nivelul de dezvoltare ale unei ţări are un rol determinant în organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ.

49

Cu toate că fiecare sistem de învăţământ dispune de unele trăsături comune cu alte sisteme, are propriile sale particularităţi fiind legat de anumite condiţii concrete şi tradiţii culturale specifice.

De aceea studierea comparativă a diverselor sisteme de învăţământ oferă posibilitatea cunoaşterii progreselor înregistrate în alte ţări, condiţie indispensabilă pentru iniţierea unor reforme în acest domeniu.

Pe plan mondial sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o mare diversitate, oglindind condiţiile economice şi culturale din fiecare ţară. Astfel se explică multitudinea studiilor comparative apărute în ultimul timp concomitent cu preocuparea de a desprinde unele principii generale, privind organizarea sistemelor de învăţământ.

Cunoaşterea experienţei altor ţări în acest domeniu nu trebuie să ducă la o „copiere” a unuia sau altuia din aceste sisteme, ci la desprinderea unor idei şi tendinţe valoroase, care ar putea fi adaptate creator la condiţiile specifice ţării noastre.

Semnificativ este faptul că ritmul transformărilor şi restructurărilor în sistemele de învăţământ din epoca contemporană este mult mai intens, ceea ce, dealtminteri şi explică numeroasele reforme şcolare din ultimele decenii.

2. Tendinţe generale in organizarea şi perfecţionarea sistemelor de învăţământ

Pe baza unor studii comparative ce s-au întreprins asupra sistemelor de învăţământ din mai

multe ţări ale lumii s-ar putea desprinde câteva tendinţe generale care îmbracă particularităţi specifice de la o ţară la alta.

— Debutul şcolarităţii obligatorii este una din problemele care se află în atenţia specialiştilor din domeniul psihopedagogiei contemporane. Ea nu a primit încă un răspuns care să întrunească consensul acestor specialişti şi în consecinţă nu s-a ajuns încă la o formulă unică de realizare înregistrându-se deosebiri de la o ţară la alta.

Sunt încă multe necunoscute în ceea ce priveşte descifrarea mecanismelor psihologice ce marchează trecerea de la 6 la 7 ani. La această vârstă se produce o modificare corporal-funcţională denumită „prima schimbare de înfăţişare”, însoţită şi de schimbarea dentiţiei, fenomene ce prevestesc profunde schimbări şi în plan psihologic. La 6 ani copilul se află la graniţa dintre două stadii : gândirea preoperatorie şi gândirea întemeiată de operaţiile concrete. Ne aflăm astfel atât din punct de vedere funcţional, cât şi psihologic la un moment de răscruce, care include multiplele transformări în ambele planuri.

Aşa se explică diversitatea soluţiilor pedagogice privitoare la şcolarizarea acestor copii. Dintre acestea putem menţiona varianta „elev la 6 ani" şi introducerea clasei pregătitoare, pe care le întâlnim în multe sisteme de învăţământ.

Formulele în sine sunt concludente pentru ceea ce se petrece la această vârstă. Ambele se înscriu ca o verigă a învăţământului obligatoriu, cu diferenţe în ceea ce priveşte conţinutul, obiectivele şi strategia realizării instrucţiei şi educaţiei la această vârstă. Şi într-un caz şi în altul sensul fundamental rămâne identic, preocuparea pentru adaptarea copilului la cerinţele învăţării şcolare, prin trecerea de la activitatea predominant centrată pe joc, specifică învăţământului preşcolar, la activitatea centrată pe învăţătură, specifică învăţământului şcolar.

— Tendinţa prelungirii duratei învăţământului obligatoriu. Dezvoltarea tehnologiei din ultimele decenii solicită un volum tot mai mare de cunoştinţe ştiinţifice şi tehnice. Acestea nu pot fi asimilate decât pe baza unei instruiri generale mai ample. Prelungirea instruirii obligatorii răspunde, pe de altă parte, aspiraţiilor şi intereselor tinerei generaţii. Dispunând de un volum mai mare de cunoştinţe şi de un nivel intelectual mai ridicat se amplifică posibilităţile opţionale de continuare a studiilor.

Urmărind această tendinţă de prelungire a învăţământului obligatoriu constatăm că ea a înregistrat o creştere continuă, de la 4 ani la 8 ani, ajungând în unele ţări la 9-10 ani.

50

Intervalul între care se înfăptuieşte instruirea este cuprins de regulă între 6—16 ani, cu unele oscilaţii la limita inferioară (5—6 ani) sau la cea superioară (14—16 ani). Durata instruirii obligatorii nu se suprapune cu cea destinată pregătirii de cultură generală.

Referitor la modalitatea propriu-zisă de a concepe învăţământul obligatoriu putem releva că ea îmbracă forma unui modul unic, asigurând o pregătire identică, sau forma unor module diferite, vizând dobândirea unui minim de instruire necesară integrării în viaţa socială.

— Tedinţa diversificării învăţământului pe măsură ce se trece spre verigile postobligatorii. Această tendinţă se exprimă prin funcţionarea mai multor tipuri de şcoli secundare, tehnice şi profesionale, a unor cursuri de calificare în diferite meserii.

Evident că o asemenea diversificare oferă condiţii prielnice pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilor, prin stimularea intereselor, înclinaţiilor şi aptitudinilor de care dispun.

— Tendinţa egalizării şanselor de instruire. Este o manifestare concretă a democratizării învăţământului. Această tendinţă se înfăptuieşte prin preocuparea pentru asigurarea unei instruiri egale pentru toţi copiii. Cu toate diferenţele de natură socială care mai există într-o ţară sau alta, tendinţa care se manifestă este aceea a predominării capacităţilor individuale în accesul spre verigile superioare ale sistemului de învăţământ.

Egalizarea şanselor trebuie să fie în mod necesar corelată cu diversificarea instruirii. Egalizare nu înseamnă uniformizare, ci diferenţiere în funcţie de capacităţi şi aptitudini. Pregătirea în şcoala unică în timp mai îndelungat oferă şanse mai bune pentru cei instruiţi in acest fel.

— Tendinţa perfecţionării continue a sistemelor de învăţământ. Se manifestă prin strânsa interdependenţă dintre inovaţie şi modernizare. Inovaţia presupune înfăptuirea unei deschideri de amploare, prin reforme şcolare care afectează învăţământul în ansamblul său, modernizarea impune adaptări succesive, efectuate din mers, în unele sau altele din componentele învăţământului. Specific pentru şcoala contemporană este că intervalul dintre o reformă şi alta tinde să se reducă, în timp ce modernizarea afectează neîntrerupt şi în profunzime fiecare componentă a învăţământului.

3.Structura generala a sistemelor contemporane de învăţământ Pe baza studierii sistemelor de învăţământ din mai multe ţări ale lumii putem desprinde constatarea că, în general, ele cuprind următoarele trepte (cicluri, verigi etc.) :

a) învăţământul preşcolar; se realizează in grădiniţe de copii. Frecventarea acestei trepte nu este peste tot obligatorie. Obiectivele urmărite în această treaptă vizează asigurarea unei dezvoltări fizice şi psihice armonioase a copiilor în vederea pregătirii lor pentru integrare în ciclul următor.

b) învăţământul elementar (primar). Asigură instruirea de bază prin însuşirea mijloacelor fundamentale indispensabile instruirii ulterioare. Este vorba de componenta instrumentală a culturii generale (citire, scriere, calcul). în acelaşi timp, educaţia primară vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane (inteligenţă, curiozitate, deprinderi şi obişnuinţe morale etc). Durata învăţământului primar diferă de la o ţară la alta.

c) învăţământul secundar. In cele mai multe ţări această treaptă a învăţământului se compune din două niveluri (ciclul întâi al învăţământului secundar şi ciclul al doilea al învăţământului secundar). Fiecare ciclu urmăreşte obiective specifice, având o durată variabilă de la o ţară la alta. De regulă, primul ciclu asigură o pregătire unitară, în timp ce al doilea ciclu asigură o pregătire diversificată pe profiluri.

d) învăţământul profesional şi tehnic. Asigură pregătirea muncitorilor calificaţi pentru diferite profesiuni, precum şi a personalului tehnic necesar producţiei moderne din zilele noastre.

e) învăţământul superior. Pregăteşte specialişti de înaltă calificare pentru principalele domenii ale economiei, ştiinţei, învăţământului, sănătăţii şi culturii.

f) învăţământul postuniversitar. Este destinat adâncirii specializării într-un domeniu particular şi obţinerii titlurilor ştiinţifice.

51

Vârsta de intrare în învăţământul elementar (primar), durata fiecărei trepte, conţinutul şi obiectivele urmărite, modalităţile de trecere dintr-o treaptă inferioară în alta superioară, formele de organizare a procesului de învăţământ etc. diferă de la o ţară la alta. De asemenea, modul de constituire a învăţământului obligatoriu prin îmbinarea unora din aceste trepte constituie o particularitate a fiecărui sistem de învăţământ.

În general, învăţământul obligatoriu reprezintă veriga în jurul căreia se structurează sistemul de învăţământ al unei ţări.

g) învăţământul particular. Potrivit unor studii întreprinse de UNESCO, învăţământul particular a cunoscut în ultima vreme un anumit grad de răspândire. Numeroase instituţii particulare de învăţământ au luat fiinţă în ţările industrializate, ele vizând cu precădere învăţământul secundar şi cel superior. De remarcat şi faptul că cele mai multe dintre ele aparţin unor asociaţii religioase.

Sistemele de învăţământ din diversele ţări ale lumii se află într-un. proces permanent de inovare şi reformare, proces determinat de imperativele revoluţiei ştiinţifieo-tehnice contemporane, cât şi a restructurărilor economice şi sociale din fiecare ţară.

Sistemul de învăţământ din ţara noastră reflectă nivelul dezvoltării social-economice şi culturale, este expresia unor tradiţii naţionale şi se întemeiază pe experienţa valoroasă acumulată în alte ţări. Ei oferă toate condiţiile pentru instruirea şi educarea tinerei generaţii în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă a societăţii româneşti. în etapa actuală este supus noilor şi rapidelor transformări ce se petrec în ţara noastră, care vor avea ca efect făurirea unei şcoli puternice în care tradiţia se va imbina în mod fericit cu cele mai noi orientări şi tendinţe din învăţământul contemporan.

Examen Subiecte :

1. Precizati si comentati etimologia termenului „pedagogie”. 2. Explicati sintagma „stiintele educatiei”(vezi C. Cucos – Pedagogie,2002) 3. Caracterizati pe scurt principalele etape ale constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei 4. Definiti pedagogia ca stiinta si obiectul sau de studiu. 5. Explicati relatia dintre pedagogie si alte stiinte; stiintele naturii, stiintele socio-umane, 6. Explicati si exemplificati caracterul interdisciplinar al pedagogiei. 7. Conceptul de educatie; note si trasaturi caracteristice. 8. Prezentati coordonatele generale ale educatiei. 9. Explicati urmatoarele determinari ale educatiei: - educatia – activitate specific umana; - caracterul social - istoric; - caracterul national si universal; - orientarea prospectiva; 10. Formele educatiei si relatia dintre acestea. 11. Explicati de ce educatia se raporteaza atat la societate cat si la individ. 12. Explicati functiile educatiei: functia culturala (cognitiva); functia economica ; functia axiologica; functia de dezvoltare a potentialului biopsihic uman. 13. Laturile educatiei. 14. Structura actiunii educationale. 15. Problematica educatiei permanente: conceptul de educatie permanenta - delimitari terminologice; factorii care genereaza educatia permanenta; impactul educatiei permanente asupra educatiei scolare. 16. Autoeducatia. 17.Explicati raportul dintre invatarea de mentinere si invatarea inovatoare in contextul problematicii contemporane.

52

18. Explicati sintagma „noile educatii”; prezentati continutul „noilor educatii”( din suportul de curs) 19. Definiti conceptul de dezvoltare; caracteristicile dezvoltarii psihice. 20. Mecanismele dezvoltarii psihice. 21. Relatia dintre factorii externi si factorii interni ai dezvoltarii psihice. 22. Ereditatea – factor al dezvoltarii psihice. 23. Mediul – factor al dezvoltarii personalitatii. 24. Educatia; rolul conducator al educatiei in dezvoltarea personalitatii. 24. Relatia ereditate – mediu – educatie. 25. Prezentati principalele conceptii privind raportul ereditate – mediu. 26. Scoala – factor principal de educatie. 27. Functia educativa a familiei. 28. Autoritatea – trasatura a mediului familial. 29. Rolul educativ al familiei in planul educatiei intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice. 30. Colaborarea dintre gradinita si scoala. 31. Colaborarea dintre gradinita si familie. 32. Colaborarea dintre scoala si familie. 33. Conceptul de sistem de invatamant. 34. Tendinte generale in organizarea si perfectionarea sistemelor de invatamant. 35. Structura generala a sistemelor de invatamant contemporane. 36. De ce învăţământul obligatoriu este veriga de bază a unui sistem de învăţământ ?

Comentaţi textele de mai jos :

- „Educaţia are drept scop sa dea sufletului si corpului întreaga frumuseţe si perfecţiune de care sunt susceptibile”. (Platon). - „A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufleteasca si buna - cuviinţa a copiilor si tinerilor, a-l creste pe copil moral si in evlavie” (Ioan Hrisostom) - „Educaţia urmăreşte realizările întregii perfecţiuni de care natura omului este capabila”.(Kant). - „Educaţia este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tuturor facultăţilor” (Pestalozzi). | - „Educaţia este o operaţie prin care un spirit formează alt spirit , si o inima formează o alta inima” (J. Simon). - „Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urma anumite stări fizice, intelectuale si mentale necesare vieţii sociale”. (Emil Durkheim) - „Educaţia este o voinţa de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se dezvolta receptivitatea fata de valori si capacitatea de a crea valori”. (Eduard Spranger) - „....pentru prima dată în istorie educaţia îşi propune săi formeze tipuri de personalitate pentru societati care încă nu există".( Edgar Faure)

53

- „Elevul nu este o noţiune abstractă, ci o realitate vie, el vine la şcoală nu numai! cu inteligenţa sa. ci cu întreaga personalitate, cu emoţiile sale, sentimentele sale, interesele sale etc". (Alexandru Rosca) - Elevii sa „invete sa invete”.( Edgar Faure) - „O buna educaţie culturală trebuie să îi permită persoanei de a transcende aspectele culturi sale, percepute ca fiind limitative şi a pune în libertate aspiraţiile sale care sunt paralizate ca într-o cămaşă de forţă" (document UNESCO) - „Şcoala cea mai bună e aceea în oare înveţi înainte de toate a învăţa" (Nicolae Iorga). - „Menirea firească a şcolii nu este să dea învăţătură, ci să deştepte, cultivând destoiniciile intelectuale în inima copilului, trebuinţa de a învăţa toată viaţa" (Ioan Slavici). - „Dacă se admite existenţa unor capacităţi diferenţiate la copii la aceeaşi vârstă, fapt demonstrat, de altfel, prin cercetările psihologice şi prin întreaga experienţă educaţională, înseamnă că învăţământul trebuie structurat de o astfel de manieră, încât să realizeze o instruire a elevilor în conformitate cu capacităţile lor. Potrivit acestei concepţii, crearea unui sistem şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi copiii reprezintă tocmai o inegalitate, în timp ce crearea condiţiilor proprii pentru capacităţile diferenţiate ale copiilor creează premisele unei egalităţi adevărate" (Bogdan Suchodolski). - „Nu trebuie să faceţi în faţa copilului nimic din ceea ce nu vreţi să imite. Dacă vă scapă o vorbă sau săvârşiţi vreo faptă pe care i-aţi prezentat-o drept o greşeală pe care a comis-o el, cu siguranţă că se va apăra invocând exemplul dat de dumneavoastră şi se pune în aşa măsură la adăpostul acestui exemplu, încât cu greu vă veţi putea atinge de el pentru a-i îndrepta cum trebuie greşeala respectivă". (John Locke).

- „Singura şcoală valabilă, singura şcoală creatoare de cultură, e aceea in care profesorul

însuşi trece examene". (Constantin. Noica). - Trăim “într-o epocă în care factorii principali nu mai sunt ca pană acum resursele

naturale, investiţiile şi nici tehnica. Factorii esenţiali ai dezvoltării social-economicc sunt oamenii, oameni calificaţi, oameni cu aptitudini creatoare, inteligenţi” (Andrei Barna).

Succes!!!