+ All Categories
Home > Documents > Fundamentele Pedagogiei Libre

Fundamentele Pedagogiei Libre

Date post: 24-Sep-2015
Category:
Upload: andreea-maria-pavel
View: 63 times
Download: 1 times
Share this document with a friend
Description:
pedagogie
55
I. Informaii generale Date de identificare a cursului Cursul este destinat familiarizrii studenilor cu conceptele fundamentale ale pedagogiei ca tiin, cu specificul, funciile i rolul acesteia în cadrul mai larg al sistemului tiinelor educaiei. Obiectivele didactice majore ale disciplinei vizeaz asimilarea de ctre studeni a unor concepte de baz privind istoricul apariiei pedagogiei ca tiin, a sarcinilor i obiectului su de studiu, a triplei sale caliti de tiin, teorie i art a educaiei, a caracterului finalist al aciunii educaionale precum i a specificului fiecreia dintre componentele sistemului tiinelor educaiei. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Telefon: 0264-598814, Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected] Consultaii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Fundamentele pedagogiei Ped 1101 Anul I Semestrul I Tipul cursului: obligatoriu Tutori - Asist. drd. Dana Jucan [email protected] Condiionri i cunotine prerechizite Cursul necesit cunotine anterioare specifice disciplinei Psihologie educaional, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Bîrzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti Chi, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Transcript
  • I. Informaii generale

    Date de identificare a cursului Cursul este destinat familiarizrii studenilor cu conceptele fundamentale ale pedagogiei

    ca tiin, cu specificul, funciile i rolul acesteia n cadrul mai larg al sistemului tiinelor

    educaiei. Obiectivele didactice majore ale disciplinei vizeaz asimilarea de ctre studeni a unor concepte de baz privind istoricul apariiei pedagogiei ca tiin, a sarcinilor i obiectului su de studiu, a triplei sale caliti de tiin, teorie i art a educaiei, a caracterului finalist al aciunii educaionale precum i a specificului fiecreia dintre componentele sistemului tiinelor educaiei.

    Date de contact ale titularului de curs: Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco

    Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11 Telefon: 0264-598814, Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected]

    Consultaii: permanent - online

    Date de identificare curs i contact tutori:

    Fundamentele pedagogiei Ped 1101 Anul I Semestrul I Tipul cursului: obligatoriu

    Tutori

    - Asist. drd. Dana Jucan

    [email protected]

    Condiionri i cunotine prerechizite Cursul necesit cunotine anterioare specifice disciplinei Psihologie educaional, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:

    Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

  • Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Descrierea cursului Cursul se bazeaz pe o metodologie didactic interactiv, menit a stimula participarea

    nemijlocit a studenilor la desfurarea procesului de nvmnt. Dintre principalele metode didactice folosite n cadrul ntlnirilor, amintim: prelegerea, explicaia, studiul de caz i problematizarea.

    Cursul urmrete dezvoltarea la studeni att a competenelor tiinifice ct i a competenelor comunicaionale, de relaionare social i metodologice.

  • Organizarea temelor n cadrul cursului

    Modulul I: Educaia i propune s clarifice urmtoarele aspecte:

    Concept i sensuri Funciile educaiei

    Formele educaiei Bibliografie:

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean.

    Modulul II: Pedagogia teorie i tiin a educaiei Are n vedere urmtoarele subteme: Constituirea pedagogiei ca tiin

    Caracterul tiinific al pedagogiei Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

    Sistemul tiinelor educaiei

    Bibliografie:

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

  • Modulul III: Finalitile educaiei este destinat analizei finalitilor aciunii educaionale, mai exact:

    Idealul educaional

    Scopurile educaiei Obiectivele educaiei

    Bibliografie:

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Modulul IV: Factori i principii fundamentale ale educaiei, este un modul care face referiri la:

    Factori cognitivi i metacognitivi

    Factori afectiv-motivaionali

    Factori ai dezvoltrii personalitii Factori personali i sociali

    Diferene individuale

    Bibliografie:

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

  • Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan urmrete radiografierea modului n care se produc schimbrile n sfera educaiei, identificarea obiectivelor i principiilor care ghideaz schimbarea n sfera educaiei.

    Bibliografie:

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

    Modulul VI: Reforma n educaie urmrete identificarea principalelor variante de reform educaional i a factorilor frenatori ai acesteia, de asemenea vizeaz abordarea temelor: Sisteme educaionale organizate ierarhic Sisteme educaionale organizate n reea

    Demersuri n reforma nvmntului romnesc

    Bibliografie:

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

  • Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Formatul i tipul activitilor implicate de curs

    Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului.

    Cursanii vor fi ncurajai permanent s analizeze critic tematica propus, s explice, s argumenteze, s exemplifice, s reflecteze, s identifice probleme i s propun modaliti de

    rezolvare a acestor situaii-problem. n cadrul ntlnirilor, vor fi propuse situaii problem, care s genereze discuii, dezbateri,

    reflecii personale. Se va da studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau

    eventualele nelmuriri.

    Materiale bibliografice obligatorii

    Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

  • Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs n format electronic i tiprit, texte din lucrari de referin n format tiprit,.

    Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultatii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

    Modulele

    abordate

    Activiti

    premergtoare

    Ateptri fa de

    studeni

    Sarcini de lucru *

    ntlnirea I

    1, 2, 3, Efectuarea urmtoarelor teme:

    1. Argumentai

    necesitatea i

    importana educaiei

    ca proces de formare a generaiilor care

    urmeaz a se integra

    din punct de vedere social i profesional

    n societatea

    contemporan.

    2. Analizai avantajele i carenele educaiei de tip formal,

    nonformal, informal.

    Parcurgerea

    prealabil a suportului de curs i a bibliografiei aferente i

    disponibilitate pentru participare

    activ la discuii.

    ntlnirea II

    4, 5, 6 Efectuarea urmtoarelor teme:

    1. Exemplificai n

    contexte educaionale concrete cele trei

    ipostaze ale pedag. i complementaritatea

    dintre ele. 2. Realizai un eseu

    Parcurgerea

    prealabil a suportului de curs i a bibliografiei aferente i

    disponibilitate pentru participare

    activ la discuii.

    Sarcina 1 s lectureze cursul i

    temele referitoare la

    subiectul tratat din sursele bibliografice indicate

    Sarcina 2 s defineasc n cel puin

    trei moduri fenomenul educaional Sarcina 3 s identifice relaiile existente ntre dimensiunea pedagogic, psihologic i

    social a educaiei Sarcina 4

    s expliciteze specificul

    fiecreia dintre funciile educaiei Sarcina 5 s evidenieze relaia existent ntre formele

    educaiei Sarcina 6 s identifice relaia ideal-scopuri-obiective i s

  • cu tema Pedagogia-

    tiin specific i

    integrativ a educaiei

    exemplifice procedeul

    derivrii pedagogice Sarcina 7

    s operaionalizeze trei

    obiective didactice Sarcina 8 s identifice, s descrie i

    s expliciteze principalele

    mutaii survenite n

    pedagogia contemporan n raport cu cea tradiional.

    *Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.

    Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i

    notate achiziiile teoretice i practice ale studentilor. Intrarea n examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru propuse mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studeni pn la acordarea notei finale.

    Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea

    interveniilor lor n discuii la ntlniri, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse.

    Studenii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin e-

    mail, prin comunicare direct pentru cei care solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii.

    Studenii se pot prezenta la examenul de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

    Elemente de deontologie academic Copierea la examene se sancioneaz cu excluderea de la examinare i notarea cu nota 1

    (unu). Studenii au dreptul s depun contestaii n maximum 48 de ore de la comunicarea

    notelor, la secretariatul facultii.

  • Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

    n procesul de evaluare a studenilor se aplic reglementrile interne ale Universitii "Babe-Bolyai" Cluj-Napoca.

    Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

    Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe

    exemplificrile practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice.

    n abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelaiile ntre teme i subteme i pe efectuarea exerciiilor aplicative propuse.

    Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:

    6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6.

  • II. Suportul de curs propriu-zis

    Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

    Modulul I: Educaia Scopul i obiectivele -s defineasc operaional conceptele: educaia, educaia formal, nonformal, informal, funciile educaiei

    Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: instruire, formare, modelare, personalitate.

    Coninutul informaional detaliat

    Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt

    multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora. Prezentm, spre exemplificare (cf. C. Cuco, 1996), cteva concepii referitoare la acest termen:

    a. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.

    b. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.

    c. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.

    Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia este n o component a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informaional ntre individ i

    valorile de orice natur ale societii. Analiza conceptului educaie poate fi realizat din mai multe perspective i anume perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva

    procesual i perspectiva relaional

  • PPeerrssppeeccttiivvaa eettiimmoollooggiicc.. AAnnaalliizznndd eettiimmoollooggiiaa ccuuvvnnttuulluuii eedduuccaaiiee ddiissttiinnggeemm ddoouu

    ttrraaiieeccttee eexxpplliiccaattiivvee,, ccoonnvveerrggeennttee ccaa sseennss ddaarr ddiissttiinnccttee:: llaattiinneessccuull eedduuccoo--eedduuccaarree ((aa aalliimmeennttaa,, aa ccrreettee,, aa nnggrriijjii)) ii llaattiinneessccuull eedduuccee--eedduucceerree ((aa dduuccee,, aa ccoonndduuccee,, aa ssccooaattee)).. RReeuunniinndd nnttrr--uunn ccoonncceepptt aaccttuuaall sseennssuurriillee ooffeerriittee ddee ccttrree cceellee ddoouu iinntteerrpprreettrrii ppuutteemm ooppttaa ppeennttrruu ssiinnttaaggmmaa ssiinnoonniimm eevvoolluuiiee ddiirriijjaatt,, ssaauu,, ddaacc ddoorriimm ss eexxppllooaattmm mmaaii ppee llaarrgg aacceeaasstt ppeerrssppeeccttiivv oobbsseerrvvmm cc ddeeccaannttaarreeaa sseemmiioottiicc ooffeerriitt ddee cceellee ddoouu sseennssuurrii eexxpplliiccaattiivvee aallee ccoonncceeppttuulluuii eedduuccaaiiee ppeerrmmiittee ccoonnttuurraarreeaa ccuu ssuuffiicciieenntt pprreecciizziiee aa nneelleessuulluuii pprriimmaarr,, oorriiggiinnaarr aall aacceessttuuiiaa,, ppee ddee oo ppaarrttee ccaa ssccooaatteerree ddiinn ssttaarreeaa ddee nnaattuurr iiaarr ppee ddee aalltt ppaarrttee ccaa ii ccrreetteerree,, aaccttuuaalliizzaarree aa

    uunnoorr ppootteenniiaalliittii eexxiisstteennttee ddooaarr nn ssttaarree llaatteenntt.. Perspectiva acional. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat n

    cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n general.

    PPeerrssppeeccttiivvaa pprroocceessuuaall.. EEdduuccaaiiaa eessttee uunn pprroocceess iimmpplliiccnndd aacciiuunneeaa ddee ttrraannssffoorrmmaarree nn sseennss ppoozziittiivv ii ppee tteerrmmeenn lluunngg aa ffiiiinneeii uummaannee,, nn ppeerrssppeeccttiivvaa uunnoorr ffiinnaalliittii eexxpplliicciitt ffoorrmmuullaattee.. AAcceeaasstt ttrraannssffoorrmmaarree ssee rreeaalliizzeeaazz ccoonnccoommiitteenntt ppee ddoouu ccoooorrddoonnaattee ssaauu ddiimmeennssiiuunnii ffuunnddaammeennttaallee:: dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n

    aciunea educaional;

    dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social;

    PPeerrssppeeccttiivvaa rreellaaiioonnaall.. EEdduuccaaiiaa eessttee ddeeooppoottrriivv oo rreellaaiiee uummaann ii ssoocciiaall nnttrree

    eedduuccaattoorr ii eedduuccaatt,, rreellaaiiee nn iinntteerriioorruull ccrreeiiaa pprriimmuull uurrmmrreettee sscchhiimmbbaarreeaa iinntteenniioonnaatt aa cceelluuii

    ddee--aall ddooiilleeaa,, nn ccoonnffoorrmmiittaattee ccuu uunn ssccoopp bbiinnee ddeeffiinniitt.. Concluzionnd, putem afirma c educaia este n esena sa o aciune social, o aciune de

    transformare ce se desfoar n direcia impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model dezirabil social. n general putem spune c prin educaie desemnm un ansamblu de influene (aciuni deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia atingerii anumitor finaliti, n temeiul anumitor valori social acceptate.

    FFuunncciiiillee eedduuccaaiieeii Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c

    aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale:

  • 1. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la

    societate la individ; 2. funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului; 3. funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman; Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la

    individ este funcia care n fapt asigur n timp existena unei continuiti informaionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice.

    Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specifice fenomenului educaional: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare a informaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (n vederea asigurrii nelegerii sunt utilizate tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional).

    Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale

    urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti se traduc, n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de durat n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul subiectului care se educ.

    Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea

    socio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i profesional optim.

    Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz la rndul lor alte trei categorii de funcii ale educaiei:

    1. funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine); 2. funcia axiologic (de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural); 3. funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia

    material); Diferenierea ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant la

    nivel teoretic, n fapt educaia combinnd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune.

    FFoorrmmeellee eedduuccaaiieeii ii rreellaaiiiillee ddiinnttrree eellee Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, gradul diferit de

    intenionalitate acional al acestora i distincia dintre aciunile i influenele educative, educaia

  • se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia

    spontan sau informal.

    EEdduuccaaiiaa ffoorrmmaall Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i

    desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul formrii personalitii umane. n acest context educaia i instruirea sunt explicite, desfurate n virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate).Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate.

    Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii

    riguros stabilite (Cuco, C., 1999).

    Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia

    dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

    EEdduuccaaiiaa nnoonnffoorrmmaall Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate,

    organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia nonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate

    n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile particulare ale elevilor.

    Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:

    activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme);

    Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din

    anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar,

  • oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind o mai bun selectare a

    informaiilor resimite ca necesare de ctre cei care se instruiesc.

    Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest motiv se

    recomand o alternan judicioas a educaiei nonformale cu cea formal.

    EEdduuccaaiiaa iinnffoorrmmaall Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,

    nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ.

    Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii

    aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).

    Precizm faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei

    nonformale sau informale.

    Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul

    c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex.

    Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei

    forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc.

    Sugestii pentru studeni Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;

    Reflecia personal asupra fenomenului educaional, asupra formelor educaiei, asupra funciilor educaiei

  • Sarcini i teme: 1. s defineasc n cel puin trei moduri fenomenul educaional. 2. s identifice relaiile existente ntre dimensiunea pedagogic, psihologic i social a

    educaiei

    Sumar Prin parcurgerea acestui modul, studenii vor identifica i aprofunda

    poziiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura i definiiile educaiei i vor nelege necesitatea i importana fenomenului educaional n viaa individului.

    Bibliografie modul

    Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

  • Modulul II

    Pedagogia teorie i tiin a educaiei

    Obiective: s defineasc operaional conceptele: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogic,

    pedagogia ca teorie, tiin i art a educaiei,

    Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaie, pedagogie, instruire,

    Coninutul informaional detaliat Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais,

    paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal.

    Ulterior, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul

    pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului educaional.

    Dei unele interpretri acrediteaz ideea existenei a trei momente care au condus la structurarea tiinei pedagogice (pedagogia educaiei arhetipale, filosofice i tiinifice), n general se consider c n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs dou etape principale:

    a) etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instruciei i educaiei); b) etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente);

    Menionm n acest context faptul c n ara noastr termenul pedagogie s-a impus efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i

    avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).

  • Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul

    educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental.

    n calitatea sa de tiin a educaiei pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare la

    maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului uman.

    Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care analizeaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale (relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare) ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii personalitii celui care se educ.

    Caracterul tiinific al pedagogiei

    Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:

    s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu specific;

    s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a domeniului su;

    s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat;

    s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz;

    s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe

    baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii;

    Despre pedagogia ca tiin putem face urmtoarele constatri: 1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau

    experimentale, un obiect de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i

    implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane; 2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului

    educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart numele de principii pedagogice;

  • 3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative

    numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz;

    4. pedagogia este:

    tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este); teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie); realizare practic;

    Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse.

    Din aceast perspectiv pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin urmtoarele sarcini:

    a. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiv-educative);

    b. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a

    mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului de nvmnt;

    c. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare; d. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din

    perspectiva eficienei pedagogige a fiecreia dintre ele ct i din aceea a relaiilor dintre ele;

    Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin

    Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate a

    oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor investigative sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentru

    interdisciplinaritate.

    Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a raportului cultur general-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului, problema

  • asigurrii unei mai mari apropieri a colii de viaa real etc.) au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei.

    Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine:

    relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor

    educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman); relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a

    personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiilor educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de posibilitile educaiei de a

    facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice); relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ este

    una eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care factorii de mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente );

    relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei

    pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire); relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic,

    integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice);

    Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv,

    afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.

  • Sistemul tiinelor educaiei Complexitatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin, ajungndu-se la un corpus sau sistem de tiine ale educaiei. Aceast diversificare a fost determinat de: a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituii de instrucie i educaie:

    pedagogie anteprecolar

    pedagogie colar

    pedagogie universitar

    pedagogie special (pentru copiii cu deficiene) b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaiei:

    teoria educaiei intelectuale

    pedagogia familiei

    pedagogia social

    educaia adulilor

    c) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate: pedagogia prospectiv (anticipeaz cunotinele i competenele pe care societatea le

    va reclama de la absolveni n viitor) pedagogia comparat (analizeaz comparativ sistemele educaionale din diverse ri) pedagogia experimental (studiaz experimental posibilitile de optimizare a

    procesului de nvmnt)

    Sugestii pentru studeni Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme, dar i a bibliografiei Reflecia personal asupra caracterului tiinific al pedagogiei, asupra caracterului interdisciplinar al pedagogiei, asupra sistemului tiinelor educaiei

    Sarcini i teme: 1. S argumenteze caracterul tiinific al pedagogiei 2. S evidenieze specificul fiecreia dintre tiinele pedagogice generale

    Sumar Pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis i permisiv fa de schimbrile i inovaiile educaionale, anticipnd astfel modalitile n care se va realiza educaia n viitor i situaiile profesionale i de via crora vor trebui s fac fa actualii educai.

  • Bibliografie modul Bibliografie:

    Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean.

  • Modul III Finalitile educaiei

    Obiective: -s defineasc n manier operaional conceptele: dimensiunea social, psihologic i pedagogic a idealului educaional, scopuri disciplinare i transdisciplinare, scopuri utilitare i non-pragmatice, operaionalizare;

    Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogic, pedagogia ca teorie, tiin i art a educaiei,

    Coninutul informaional detaliat Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,

    educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului

    educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.

    Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al

    desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ.

    Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii

    acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.

    Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp

    rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:

    ideal educaional;

    scopuri educaionale;

    obiective educaionale;

    Idealul educaional Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap

    istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile

  • principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i

    sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice,

    proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate

    solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.

    Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:

    (a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care

    trebuie educat omul; (b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit,

    respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii; (c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea

    educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional realizeaz

    legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.

    n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Astfel, idealul

    educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze n

    societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a

    personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal

    vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea

  • organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii

    umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi. Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul

    educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i

    prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina

    uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.

    Scopurile educaionale Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate

    care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale

    diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz

    finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001).

    Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare:

    scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii);

    scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);

    scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat);

    scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.);

    Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie

  • de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la

    idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic.

    Obiectivele educaionale Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se

    realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele

    educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental

    n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se

    produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul proceselor i nsuirilor psihice, caliti intelectuale,

    aptitudini, motivaii .a. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea

    autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.

    Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul

    aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea

    obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.

    Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de

  • scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul

    sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.

    Sugestii pentru studeni Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;

    Corelarea conceptelor ideal, scop, respectiv obiectiv educaional;

    Exerciii aplicative 1. Evideniai caracterul finalist al aciunii educaionale. 2. Explicitai conceptul de derivare pedagogic.

    3. Exemplificati procesul operaionalizrii obiectivelor didactice;

    Sumar Educaia este subsumat urmtoarelor finaliti: ideal educaional, scop educaional i obiective didactice. Trecerea de la ideal la scop i de la scop la obiective poarta numele de derivare pedagogic.

    Bibliografie modul:

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean

  • Modul IV: Factori i principii fundamentale ale educaiei

    Obiective: -s defineasc n manier operaional conceptele: factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali

    Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: finaliti educaional, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective, operaionalizare

    Coninutul informaional detaliat n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare

    diversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i

    operaiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt.

    Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale psihologiei aplicate .

    Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, proceselor motivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga

    activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri

    schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii. Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc

    rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane. Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acestea valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologie i filozofie educaional. Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia

  • asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare

    management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou

    i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil.

    Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.

    Factori cognitivi i metacognitivi Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a

    datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale.

    Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare.

    Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri

    personale, adeseori prin interaciune cu alii.

    Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor disponibile.

    Cei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar

    i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz holistic, pe structuri relativ

    nchegate. Drept urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv extern. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale. Pe msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i interpretrile se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concepiile anterioare.

    Principiul 3: Construcia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin

    integrarea cunotinelor anterioare.

  • Deoarece background-ul i experiena difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal.

    Unul din obiectivele nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive

    validate tiinific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul

    trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile mintale personale

    Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale n timpul efecturii unei sarcini.

    Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste elemente ale metacogniiei primare se exprim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei etc. Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperii fenomene structurate n trei planuri:

    * Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect angajat n procesul de nvare. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim etc.

    * Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme) de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea

    unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc. * Uurin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii

    colare; este vorba n acest plan de stpnirea unor metode de nvare flexibile i oportune situaiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii colare este influenat de studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual n timp etc.

    Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare. Elevii buni

    sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce evocrile

  • elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repetiiile, efortul de memorare adeseori

    supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere. Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n sine i angajare optim.

    Factori afectivi-motivaionali Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii.

    Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fi

    evocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori:

    a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit; b) claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor

    asumate;

    c) expectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor; d) motivele activitii de nvare. Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i

    triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. Relaia dinamic ntre intelect, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. De asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. Experiena succesului n nvare este

    un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive. Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare.

    Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau stigmatizare tempereaz n mare msur entuziasmul iniial.

    coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor

    este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive externe.

    Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortul ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim, cu elemente de noutate i provocatoare.

  • nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor.

    Factori ai dezvoltrii personalitii Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare.

    Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o

    progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i de mediu.

    Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin experienele de nvare formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura de operaii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale.

    Factori personali i sociali

    Principiul 9: Diversitatea social i cultural.

    nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale i

    cultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social i dezvoltarea moral. Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea

    nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect i apreciere reciproc.

    Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor, la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea

    i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare.

    Diferene individuale

    Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele individuale i culturale.

    Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvarea

  • ntlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt

    luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor condiiilor n care nvarea se produce.

    Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale.

    Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat,

    devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via.

    n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri ori conflicte.

    Principiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice. nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic larg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor.

    Sugestii metodologice privind procesul de instruire

    -Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici;

    - Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale;

    - Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a

    strategiilor metacognitive.

    - Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;

    - Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de

    sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru etc.; - Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i

    rivalitate;

    - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor de progres;

  • - Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul

    reciproc ntre elevi.

    Sugestii metodologie privind evaluarea - Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie

    autentic n coninut i n performanele proiectate;

    - S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup; - Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului;

    - Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor.

    Sugestii metodologice privind managementul didactic

    - Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas;

    - S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de colari;

    - Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.;

    - Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup;

    - Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea

    practicilor de discreditare i stigmatizare; - Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe

    baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

    Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;

    Exerciii aplicative 1. Condiiile nvrii eficiente

  • Sumar Modulul prezint 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.

    Bibliografie modul:

    Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean

    Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan

    Obiective: -s defineasc n manier operaional conceptele: noile tipuri de educaie, paradigma educaiei contemporane, autoeducaia

    Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: factori cognitivi i metacognitivi, factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali

    Coninutul informaional detaliat Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale i

    profunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educaia trebuie s le fac fa. Analiza devenirii istorice a umanitii relev faptul c exist tendina stabilirii unei corelaii

    tot mai strnse ntre calitatea demersului educaional i progresul social-economic i cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activitilor instructiv-educative att la solicitrile de moment ct i la cele de perspectiv ale societii.

  • Direcii de restructurare n educaie

    n ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direcii de restructurare a realitii educaionale:

    Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul procesului educaional) i dimensiunea formativ, centrat pe construcia i dezvoltarea anumitor atitudini, valori sau comportamente;

    Introducerea unor noi tipuri de educaie (educaie ecologic, educaie pentru comunicare i mass-media, educaie multicultural etc.); ca modaliti practice de realizare a acestora distingem trei posibiliti de aciune:

    - introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaie (spre exemplu introducerea disciplinei Educaie ecologic);

    - crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n cadrul disciplinelor tradiionale;

    - infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd coninuturi informaionale specifice noilor educaii (Videanu, G., 1988);

    Asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele dou tipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);

    - nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii,

    metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare stimulnd doar abilitatea individului de a aciona n contexte clar determinate, similare cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale;

    - nvarea inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment

    dat acceptat; acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupune dezvoltarea autonomiei cognitiv-acionale a subiectului uman i posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic, capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s stabileasc legturi funcionale optime cu noile informaii aprute;

  • Paradigma educaiei contemporane Dezvoltarea societii a determinat impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale (Wurtz, B., cf. Cuco, C., 1996):

    Principiile paradigmei educaionale

    clasice

    Principiile paradigmei educaionale

    moderne

    Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii punctuale n mod definitiv;

    Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii permanente;

    A nva este un rezultat; A nva este un proces;

    Exist o structur ierarhic i autoritar

    unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gndirii diferite este descurajat,

    Exist principii antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca roluri;

    Structur a nvmntului rigid, programe analitice obligatorii;

    Structur flexibil a derulrii procesului instructiv-educativ, discipline opionale i metode alternative de lucru;

    Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi;

    Acceptarea faptului c din punctul de vedere al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie;

    Accentul cade pe randament, pe reuit; Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii celui care nva;

    Se acord preponderent importan lumii exterioare;

    Se promoveaz potenarea i activarea

    imaginaiei, a potenialitilor experienei luntrice a elevului;

    Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice;

    Este vizat mbinarea strategiilor strict raionale cu cele neliniare, bazate pe intuiie;

    Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat;

    Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceast s devin valorizare fix, sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia celui care se educ;

  • Preocupare fa de norme i standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului;

    Raportarea performanelor elevului la posibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia;

    Accentul este pus pe cunotinele de ordin teoretic;

    Este promovat completarea cunoaterii teoretice cu experiene practice realizate n clas i n afara clasei;

    Birocraie i rezisten fa de propunerile colectivitii;

    Propunerile colectivitii sunt luate n calcul i chiar sprijinite;

    Slile de clas sunt concepute i proiectate dup criterii strict funcionale;

    Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.)

    nvarea se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informaional fiind consecutiv progresului tiinific;

    Educaia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informaional anticipnd progresul tiinific;

    Fluxul informaional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi;

    Este promovat reciprocitatea nvrii n

    relaia profesor-elevi;

    Accentuarea caracterului permanent al educaiei Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale

    ns condiiile socio-economice ale secolului n care trim impun prin nsi esena lor realizarea acestui tip de educaie. Educaia permanent presupune expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei prin multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul vieii individului.

    Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal i definete un proces omogen de

    instrucie i educaie, extins pe ntreaga via a individului, de la tineree pn la btrnee, fr nici o sectorizare artificial.

    Educaia permanent se impune ca urmare a influenei conjugate a urmtorilor factori: - creterea exponenial a volumului de informaii;

    - creterea gradului de perisabilitate a informaiei; - accelerarea ritmului de producere al schimbrilor;

    - creterea duratei medii de via;

  • - creterea duratei timpului liber;

    Principalele forme de realizare a educaiei permanente sunt autoeducaia i educaia adulilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou modaliti eseniale de obiectivare a educaiei permanente.

    Autoeducaia Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiinei umane

    desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. Din aceast perspectiv subiectul uman, eliberat de orice dependen sau constrngere acional, i stabilete, implicit sau explicit, propriile scopuri i obiective educaionale i i mobilizeaz adecvat resursele n vederea valorificrii maxime a informaiilor disponibile pentru atingerea finalitilor i dezideratelor propuse.

    Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor ndatoriri dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan, aceasta fiind produsul unei

    activiti organizate i de durat n coal. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor presupune luarea n calcul i transpunerea n practic a urmtoarelor direcii de aciune:

    dezvoltarea curiozitii i instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative i prin asigurarea unei proporii corecte ntre informaiile de factur declarativ (cunotine gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informaiile de factur procedural (care solicit n vederea elaborrii i achiziionrii efort propriu din partea elevului);

    dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s conduc la autonomia cognitiv a elevului, recomandndu-se n acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip

    strict reproductiv sau algoritmic;

    cultivarea independenei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a explora domeniile de cunoatere resimite ca fiind n acord cu aptitudinile i aspiraiile lor;

    educarea voinei elevilor i a capacitii acestora de depune un efort constant n vederea

    realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse;

    ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp ct i n contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat;

    cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a elevului, de estimare a corect

    att a posibilitilor i limitelor proprii ct i a modalitilor de surmontare a acestora; Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor este important deoarece dac pn la

    vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care

  • pentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen autoeducaia

    ncepe s dein treptat o pondere semnificativ mai mare dect educaia, permanentizndu-se n timp.

    Educaia adulilor n anul 1792, Condorcet spunea c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferent

    de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct i pe aceea de a

    dobndi altele noi iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat fiin prima coal pentru aduli. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revoluiei franceze, educaia adulilor avea un caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de specificul dinamicii societii contemporane.

    n prezent se vorbete tot mai mult n prezent de conceptul de societate educativ, societate a crei funcionare este dependent ns de mai muli factori, dintre care amintim existena unor msuri convergente de stimulare a educaiei permanente, existena unui necesar de

    resurse materiale i umane adecvate i existena timpului fizic disponibil pentru realizarea educaiei adulilor.

    Formele de organizare a educaiei adulilor includ:

    cursuri de reciclare

    cursuri de perfecionare

    universiti populare

    Dei important, realizarea efectiv a educaiei adulilor se dovedete a fi n practic o activitate complex, dificil i pretenioas iar considerarea adultului drept un elev la scar mai mare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului este sortit eecului din

    urmtoarele motive:

    - curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru care

    este necesar ca informaiile transmise s fie axate ct mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului;

    - puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune o structurare logic i psihopedagogic optim a volumului de informaii;

    - plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, aciunea de modelare a

    personalitii dovedindu-se adesea extrem de dificil deoarece adultul se caracterizeaz uneori prin conservatorism, rigiditate i rezisten

    crescut la schimbare;

  • - la nivelul adultului exist convingerea, adeseori ndreptit, c

    informaia din coal este aproape inutil n plan profesional, manifestndu-se o anumit rezisten fa de sistemul colar clasic i discursul de tip academic;

    - teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ce

    impune necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu exemple prezentnd o relevan practic autentic;

    - puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datorit diferenei de vrst adeseori mic ntre educator i educat i pe de alt parte datorit faptului c rolurile sociale marcheaz profund personalitatea adulilor;

    Recomandm ca soluii posibile pentru desfurarea optim a educaiei adulilor tactul pedagogic, diplomaia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de prezentare i

    natura informaiilor transmise. n acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o manier n care relaia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin foarte evident, fiind

    necesar ca profesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme practice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului.

    Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

    2. sa reflecteze asupra implicaiilor postmodernismului n sfera fenomenului educaional;

    Exerciii aplicative 1. s surprind specificul fenomenului educaional contemporan; 2. s evidenieze necesitatea permanentizrii educaiei;

    Sumar Modulul se bazeaz pe urmtoarele concepte de baz i termeni cheie: educaia n contextul

    cultur vs. civilizaie; educaia adulilor i autoeducaia; cultura general vs. cultura de specialitate, educaia adulilor, autoeducaia, caracterul permanent al educaiei

    Bibliografie modul

    Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.

  • Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

    Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

    Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

    Modul VI: Reforma n educaie Obiective: -s defineasc n manier operaional conceptele: reform de sistem, reform de curriculum, reforma nvmntului romnesc,

    Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: noile tipuri de educaie, paradigma educaiei contemporane, autoeducaia

    Coninutul informaional detaliat

    n ultimii ani (1997 2000) reforma sistemului educaional romnesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale activitii colare: curriculum-ul pentru toate ciclurile i profilurile de

    nvmnt, formarea continu, nvmntul la distan, cercetarea n educaie, infrastructura, managementul i cooperarea internaional.

    Reforma de curriculum a constituit i va continua s fie provocarea major a slujitorilor colii. n anul 1999 a fost supus spre nfptuire Noul Curriculum Naional n nvmntul primar, gimnazial, liceal i profesional. Au fost lansate n reeaua colar numeroase manuale alternative, s-

    au introdus discipline de studiu opionale, s-au luat n dezbatere modaliti noi de organizare a pregtirii cadrelor didactice (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December 1999, p. 22). Structura sistemelor educaionale reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i

    comunitlor pe care le servete. Felul n care arat nvmntul n orice ar este n mare msur o

    proiecie a strii societii respective.

  • Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor,

    nu sunt niciodat complete, definitive. Calitile oricrui sistem educaional sunt reflectate de capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social, la cerinele acesteia, de gradul de asimilare a standardelor i valorilor n msur s configureze un model coerent, adecvat societilor moderne, democratice.

    Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, funcionalitate i conducere

    ele pot fi grupate n dou mari categorii: (1) Sisteme educaionale organizate ierarhic i dup principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reelei i principiile autonomiei.

    Sisteme educaionale organizate ierarhic Sistemele educaionale organizate ierarhic s-au constituit istoricete odat cu introducerea

    nvmntului pe clase si lecii, iar trsturile lor s-au cristalizat trepat, n timp.

    Structura acestora este dezvoltat ierarhic, pe vertical de jos n sus, de la educaia elementar la nvmntul superior si educaia continu. Exemplu: diagrama nvtmntului romnesc (Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, pag. 73.) Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin n perceptia social o cretere continu a importanei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativ a

    experientelor de nvare.

    Drept urmare, asistm la multiplicarea experienelor de nvare de la an la an n cadrul fiecrui ciclu colar, inclusiv n cel primar. Extensiunea coninuturilor nvrii atinge cote care

    solicit la limita rezistenei i peste ea nu numai populaia colar, dar i profesorii. Suprancrcarea

    programelor colare conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate, timp de studiu) si posibilitile de cuprindere ale elevilor. Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor disciplinelor colare este primul document oficial mai recent n materie de reform curricular la noi. n cuprinsul acestui act sunt relevate n mod explicit disfunciile structurii centrate pe planul de nvmnt i programe colare. De muli ani, n nvmntul din ara noastr s-a ajuns la o suprancrcare a programelor i planurilor de nvmnt, de pn la 70%, care s-a dovedit contraproductiv. Capacitile elevului modal sunt excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu

    permit implicarea intelectual eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte

  • sentimente de nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge iniiativa de aciune

    (http://www.edu.ro/ord5268.htm). Univocitatea intrrilor i ieirilor. Opiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.) n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare este extrem de restrns. nc la intrarea n ciclul primar, privirea elevului este dirijat de sistem spre clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nvmntul gimnazial, liceal, apoi superior, spre ieire la vrful ierarhiei.

    Scopul fiecrui ciclu de nvmnt este accesul la ciclul urmtor. Elevii care nu se adapteaz ritmului de studiu pe ani i cicluri de corarizare risc s rmn in afara colii, s nu ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc. Unitatea i obligativitatea curriculum-ului pentru ntreaga populatie colar cuprins ntr-un anume ciclu de nvmnt. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii ale activitii umane. Dei se admite variabilitatea colarilor sub aspectul posibilitilor i nevoilor

    de instruire, ei sunt obligai prin planuri i programe s satisfac aceleai experiene de nvare. Planurile si programele colare nu pot fi diversificate atta vreme ct la nivelul fiecrui ciclu de

    colaritate exist un singur tip de coal i cerine standard. Alternativa n caz de eec este orientarea spre nvmntul special sau abandonul. Unitatea i obligativitatea curriculumului izoleaz coala de nevoile reale


Recommended