Naturbild2 RO

Natura și tehnica în procesele educaționale timpurii

IMAGINE DIN NATURĂ1

Fenomene ale naturii: aerul și apa

Manual de studiu Partea 2: Percepția și înțelegerea copiilor

Pentru grădinițe și școli primare (copii de la 4 până la 8 ani)

AG Naturbild: Sándor Antal, Tünde Barabási, Hans-Joachim Fischer, Anna Georgieva, Gábor Hegedűs, Astrid Huber,

Martina Knörzer, Iliana Mirtschewa, Elena Grassler, Norberta Sági, Edita Szabóová

1 Proiectul imagine din natură – Acest proiect a fost finanțat cu sprijin din partea Comisiei Europene. Această

publicație reflectă doar punctul de vedere al autorului, iar Comisia nu poate fi trasă la răspundere pentru orice utilizare a informațiilor conținute de acestea.

Natura și tehnica în procesele educaționale timpurii Manual de studiu Partea 2: Percepția și înțelegerea copiilor Cartea apare cu sprijinul financiar al Programului de Formare Continuă, al Uniunii Europene. Redactarea: Hans-Joachim Fischer, Hegedűs Gábor Traducerea: Sági Norberta, Szinger Veronika Tehnoredactarea: Alexandru Cobzaș

© 2011 Autorii volumului. Universitatea Babeş-Bolyai Presa Universitară Clujeană Director: Codruţa Săcelean Str. Hasdeu nr. 51 400371 Cluj-Napoca, România Tel./fax: (+40)-264-597.401 E-mail: [email protected] http://www.editura.ubbcluj.ro/

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Natura şi tehnica în procesele educative timpurii / coord. principal:

Hans-Joachim Fischer; coord. ai apariţiei în lb. română: Antal Sándor, Barabási Tünde; grupul de cercetători Naturbild: Antal Sándor, Barabási Tünde, Hans-Joachim Fischer, ... – Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2009-2011

2 vol.; Bibliogr.; ISBN 978-973-610-965-2 Vol. 2: Copiii percep şi interpretează fenomenele. - 2011. - Bibliogr. - ISBN 978-973-595-243-3

I. Fischer, Hans-Joachim (coord.); II. Antal, Sándor (coord.); III. Barabási, Tünde (coord.) 371.3

Parteneri asociaţi: Germania: Şcoala primară Klingenberg (Magdalene Haug, Jutta Kast), Grădiniţa Evangelică Regenbogen, Klingenberg (Silke Breitkreuz, Carola Sonnenberg), Grădiniţa orăşenească Großbottwar (Helga Pfahler, Anna-Dominga Pfahler), Grădiniţa orăşenească Burladingen (Heike Pfister), Grădiniţă cu program prelungit Nagold (Sabine Meyer), Grădiniţa Korntal-Münchingen (Birgit Kloiber-Böhm, Doris Kantschar, Sibylle Lieder), Grădiniţa cu program scurt Aichtal (Birgit Luz), Creşa, grădiniţa şi căminul de zi pentru copii Stuttgart (Karla Ulbrich), Casa de copii, Gabriele-Münter-Straße Ostfildern (Silvie Schatz, Christa Munz), Grădiniţa Wichtelhaus Mönsheim (Claudia Baumgärtner), Creşa şi grădiniţa Affalterbach (Barbara Kempter, Claudia Gote-Vetter, Karine Bell), Casa de copii, Fröbelstraße Ostfildern (Ariane Dürr, Brigitte Heß, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer), Birkhaus Affalterbach (Astrid Kleinschwärzer), Creşa şi grădiniţa „Im Hof“ Remseck (Petra Haas), Grădiniţa orăşenească Großbottwar (Rita Großhans), Grădiniţa Walzenhalde Leutenbach (Kathryn Ladig), Grădiniţa orăşenească Nagold (Brunhilde Rathfelder), Helmut Schneider Bulgaria: N 149 Grădiniţa partener „Sornitza“, Sofia (Atanaska Deliyska, Emiliya Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana Todorova); N 20 Şcoala primară „Todor Minkov“, Sofia (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova); Centrul pentru copii „Palavnizi“, Burgas (Nikolina Gavrilova); Grădiniţa privată „Wonder World“, Sofia (Petya Ilieva, Desislava Nikolova); Şcoala privată „St. George“, Sofia (Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina Metodieva, Greta Ivanova, Ivona Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova) Slovacia: Şcoala primară: Základná škola s vyučovacím jazykom maďarským - - Şcoală primară cu limba de predare maghiară, Eötvösa 39, Komárno (Zsuzsanna Csintalan, Ildikó Markovics); Grădiniţa: Materská škola s vyučovacím jazykom maďarským – Grădiniţa cu limba de predare maghiară, Eötvösa 48, Komárno „Bóbita“ (Katalin Trenčík, Anikó Szegiová, Alžbeta Hradilová, Anikó Semeníková, Daniela Bakosová, Marta Bachoreczová, Rozália Balla, Monika Bertová, Judita Kariková, Tünde Labuda, Tímea Takácsová, Anikó Soósová, Katalin Dégi); Grădiniţa: Materská škola Alberta Molnára Szencziho Senec – Szenczi Molnár Albert Óvoda Szenc, Fándlyho 20, Senec (Eleonóra Hideghétyová, Andrea Horgosiová, Zuzana Kissová) Ungaria: Grădiniţa şi şcoala de practică a Facultăţii de Pedagogie a Universităţii Kecskemét (Nagy Istvánné, Prakschné Jónás Éva, Dr. Péterváriné Weinhardt Mónika, Csík Mónika, Király Gabriella, Benkéné Pungur Zsuzsanna, Sebőkné Balog Emese, Gálikné Papp Ildikó, Hajdu Anett, Kálmán Mária, Horváth Erika, Dr. Pintér Ferencné, Koncz Jánosné, Szécsiné Fenyvesi Mária, Szatmáriné Márton Tímea); Grădiniţa „Hétszínvirág“, Szolnok (Kun Szabó Istvánné, Ferenczné Teleky Éva, Telekné Karakas Szilvia, Serfőző Antalné, Orbánné Szabó Judit, Szabó Márta) Şcoala primară „Kastélydombi“, Budapesta (Véghely Tamásné, Mesterné Bíró Anikó), Grădiniţa „Négyszínvirág“, Vésztő (Csányi Istvánné, Kincsesné Fekete Gabriella, Kara Istvánné, Szegediné Kutasi Emma), Şcoala primară „Palánta”, Piliscsaba (Majer Ágnes, Ribenszky Mária, Esztergomi Katalin), Facultatea Tehnică a Universităţii Kecskemét (Kiss László)

România: Grădiniţa „Zsibongó” (Tót-Harsányi Éva, Simó Melinda, Györfi Judit, Máthé Adél, Vajna Katalin, László Margit, Benedek Brigitte, Varga Aletta, Sata Ramona, Magyari Zita, Szabó Boróka, Nagy Piroska, Izsák Irma, Sipos kata, Kisfaludi Viola); Şcoala Generală „Tompa László” (Antal Irma, Ambrus-Torzsa Mónika, Pálfi Tünde, Imre Ildikó); Erprobungseinrichtungen: Grădiniţa „Ficánka” (Antal Csilla, Péterfi Antónia-Imola, Balázs Etelka, Sorbán Éva); Grădiniţa „Csillagvár” (Jakab Klára, Sükösd Hajnal, Jakab Hajnalka, Bajcsi Kinga-Ibolya, Vass Jutka); Grădiniţa „Csicsergő” (László Ildikó, Jakab Csilla, Benedek Erika); Grădiniţa „Eszterlánc” (Sipos Anna); Şcoala Generală „Bethlen Gábor” (Péterffy Lenke Júlia); Şcoala Generală „Orbán Balázs” (Geréb Harmat Izabella); Liceul Teoretic „Tamási Áron” (Fancsali Adélka-Leilla, László Mária); Liceul „Benedek Elek” (Demeter Magda, Miklós Izabella)

5

Cuprins

Introducere 7

1 Jocul cu aer și apă: Acțiuni și reflecții ale copiilor 11 Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer

2 Predarea științelor naturale – Metode noi pentru pregătirea învățătoarelor și învățătorilor 33 Astrid Huber

3 Bricolat tehnic și încercarea acestuia cu copii 45 Gábor Hegedűs

4 Aer și apă în viața de zi cu zi 67 Norberta Sági

5 Mișcarea estetică a copiilor ca mijloc de expresie pentru concepția despre natură: aplicare, rezultate, beneficii educaționale 81 Edita Szabóová

6 Analiza interpretării copiilor: limita dintre realitate și fantezie 105 Iliana Mirtschewa & Anna Georgieva

7 Managementul de proiecte și auto-organizarea copilărească în proiecte cu aer și apă 125 Tünde Barabási & Sándor Antal

8 Percepția și înțelegerea corelării percepției naturii și educației ecologice ca proces social 147 Hans-Joachim Fischer

9 Evaluarea Proiectului-UE „Imagine din natură”: Abordare, instrumente și rezultate 165 Martina Knörzer & Elena Grassler

7

Introducere

Acest volum de studii vă informează despre rezultatele proiectului „Imagine din natură”. „Imagine din natură” este un proiect de cercetare și de dezvoltare multilateral cu obiectivul de a dezvolta o strategie pedagogică și de a explica copiilor în faza educațională de la patru până la opt ani fenomene naturale și probleme tehnice. Acestă strategie înțelege prin sarcină educațională în primul rând dezvoltarea cunoștințelor lumești implicite, ce se realizează în jocul explorativ al copilului, în mișcarea și activitatea copilului, în interacțiune, în corelația dintre mișcare și dintre sens intersubiectiv. În cele ce urmează acesta înțelege prin sarcină educațională sarcina de a explica cunoștințele, verbalizarea, conștientizarea, conceptualizarea și motivarea copilărească. Este vorba din nou despre încurajarea creativității, constructivității și activității independente al copilului și despre co-construirea intersubiectivă a cunoștințelor lumești. Strategia dezvoltă modalități de încurajare și percepție, și de observare și interpretare a cunoștințelor lumești și rezolvării problemelor copilului.

Proiectul urmează în ambele privințe o abordare din perspective multiple ceea ce include jocul și încercarea celor învățate, construirea și munca de artizanat, explorarea lumii în care se trăiește, improvizarea mișcării, expresia estetică a mișcării, co-construcția socială, interpretarea explicită a fenomenelor, includerea fanteziei, literatura și poezia și autoorganizarea învățării în proiecte. Aici se tratează exemplar fenomenele „aer” și „apă”.

Corelarea percepției naturii și educației ecologice timpurii este pentru noi o parte importantă a sarcinii de a dezvălui lumea copiilor, în ceea ce privește conexiunile importante ale acesteia și de a motiva copii, de a dezvolta capacitățile acestora multilateral . Aici ne bazăm pe creativitatea copiilor, pe capacitatea lor de a se forma singuri, de a explora lumea singuri, de a se informa despre întrebările proprii, de a încerca ceva singuri, de a căuta și a găsi mereu abordări noi.

Prima noastră sarcină este încurajarea copiilor de a acumula experiențe noi. Prin urmare tindem să le punem la dispoziție experiențe semnificative fiabile și în continu bogate.

Noi încurajăm formarea copilului prin experiență și prin gândire și ca un proces fizic care trăiește din percepții, sentimente, mișcări și acțiuni.

Noi înțelegem și încurajăm concepțiile despre natură, dar și concepții sociale și culturale. Acestea rulează împreună în procese educaționale timpurii, se ciocnesc, se intensifică și se susțin reciproc și dau unul celuilalt sens și semnificație.

Noi ajutăm copii să-și reflecteze experiențele. De aceea construim insule a conversației în lumile de experiență a copiilor. Atenția noastră deosebită face ca limba să fie clasificată ca instrument al reflecției.

Natură și tehnică în procesele educaționale timpurii

8

Incurajăm copii să-și formeze puncte de vedere proprii, să-și articuleze viziunea despre lume, să-și aranjeze experiențele în limbă, să comunice, să schimbe explicațiile și să se gândească la acestea împreună.

Încurajăm copii să dezvolte limbi diferite, pe de o parte pentru a înțelege abstractizat, a identifica conceptual și a concretiza experiențe, iar pe de altă parte pentru a le incadra în imagini, mișcare, muzică, poezie și mai mult și pentru a se exprima prin acesta.

Noi însoțim copii într-o lume în care alții au avut experiențe înaintea lor. Acolo ei întâlnesc tradiții, obiectivizări, depozite de cunoștințe, științe culturale și chiar și standarde obiective a cunoștințelor bune.

Pentru a putea sprijini copii în ceea ce privește educația acestora, încercăm să le întelegem în mod individual. Luăm în considerare ceea ce fac, ce întrebări pun, ce experiențe au și cum le interpretează.

Conceptul pedagogic al proiectului „Imagine din natură”

Într-un prim volum „Sprijin pedagogic”1, pe care se bazează prezentul volum, au fost dezvoltați scenarii și strategii pedagogice, pentru a explica copiilor fenomene naturale și probleme tehnice și pentru a le motiva să câștige experiențe și ca să le și reflecte. Conceptul pedagogic și rezolvarea practică a problemelor din acest volum s-a dezvoltat într-o primă fază de opt luni a proiectului (din decembrie 08 până în iulie 2009) cooperând cu șoli și grădinițe. În faza a doua a proiectului (din august 09 până în martie 2010) acestea s-au aplicat și s-au încercat în școli și grădinițe. Testarea s-a documentat. Astfel procesele pedagogice au fost înregistrate ca înregistrări video și audio a acțiunilor, a reflecțiilor și interpretărilor copiilor, care s-au confruntat cu fenomene naturale. După aceea documentele au fost analizate. Analize calitative de conținut fixează seria de acțiuni și explicațiile copiilor. Studii de caz etnografice și microanalize oferă posibilitatea de a pătrunde în adâncime în procesele în care copii se confruntă cu fenomene naturale. Aici vine și adunarea chestionarelor, care verifică conceptul pedagogic „Imagine din natură”. Rezultatele se prezintă în acest al doilea volum de studii. Acesta are obiectivul de a observa și înțelege mai bine copii în ceea ce privește confruntarea acestora cu fenomene ale naturii. Acesta este de fapt condiția pentru a le motiva efectiv din punct de vedere pedagogic. Și strategiile de motivare sunt analizate.

DVD cu scene-cheie

Volumul conține și un DVD, pe care sunt documentate scenele-cheie, care se dicută în text. În plus acesta conține și alte scene, care se vor interpreta cu ajutorul instrumentelor prezen-tate în text cu scopul de a analiza jocul copiilor. Materialul oferă educatorilor/educatoarelor

1 AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. (Natură și tehnică în procese

educaționale timpurii) Manual de studiu Vol. 1: Sprijin pedagogic. Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler.

Introducere

9

și profesorilor/profesoarelor astfel posibilitatea de a instrui și dezvolta competența de a per-cepe și de a înțelege.

Întrebările

Jocul cu fenomenele naturale: Cum se joacă copii cu aer și apă? Care acțiuni pot fi distinse? Care întrebări și ipoteze se ascund în aceștea? Ce teme dezvoltață aceștea? CE cunoștințe lumești se generează în acesta? Care este funcția limbii în jocul copiilor? Ce spun copii? Cum fixează copii fenomenele în limba lor? Cum interpretează și reflectează aceștia jocul?

Experimentare cu fenomene naturale Cum interpretează copii fenomenele aer și apă? Ce explicații și justificări găsesc copii? Ce importanță are încurajarea de către adulți?

Bricolat cu fenomene naturale Cum procedează copii în ceea ce privește întrebările? Ce soluții găsesc? Ce cunoștință lumească implicită va fi generată în acesta? Cât de eficiente sunt aceste întrebări?

Descoperirea fenomenelor naturale în viața de zi cu zi Ce descoperiri fac copii? Ce cunoștințe lumești câștigă aceștea despre aer și apă prin acesta? Cum interpretează aceștea descoperirile proprii? Cum rezumă aceștea aceste descoperiri în limbaj? Cum pun aceștea aceste descoperirile în raport cu alte experiențe cu aer și apă?

Interpretarea fenomenelor naturale în mișcare Care forme ale jocurilor de mișcare dezvoltă copii? Ce forme a exprimării mișcării găsesc ei în acesta? Cum înterpretează aceștea mișcările proprii? Cum formulează ei acest lucru în limbaj? Cum pun ei acest lucru în legătură cu cunoștințele lor despre aer și apă? Interpretarea fenomenelor naturale în fantezie Ce imagini și povești elaborează copii? Ce idei despre aer și apă sunt cuprinse în acesta? Ce legături recunosc copii între interpretarea realistică și fantastică a fenomenelor?

Fenomene naturale în proiecte pentru copii Care au fost inițiativele, activitățile, temele introduse în proiect de către copii? În ce măsură au fost reflectate și mediate deciziile copiilor?

Fenomene naturale în procese sociale Ce acțiuni, interpretări, construcții, teme individuale și comune dezvoltă copii? Ce importanță are procesul social în ceea ce privește confruntarea cu fenomenele naturale?

11

Cap. 1: Jocul cu aerul și apa: Acțiuni și reflecții ale copiilor (Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer)

Începuturile confruntării cu natura și tehnica se găsesc în percepția și asimilarea zilnică a lumii implicită și sub formă de joc. Pentru educatori și profesori apare problema recunoașterii și promovării valorii de educație a jocului. De bogăția cunoașterii implicite depinde ce vor câștiga copiii din situațiile explicite de învățare. A înțelege un lucru înseamnă mai ales a-l pune felurit în legătură cu ceea ce deja există în copil (v. Fischer 2006). Cu cât există mai mult, cu atât mai densă este rețeaua sensurilor, relațiilor, comparațiilor, atribuirilor, cu atât mai profund se ancorează înțelegerea. Când copiii încep să se confrunte explicit cu probleme tehnice sau cu fenomene experimentale, ei accesează cunoașterea lor vie, implicită, a fenomenelor lumii. Această cunoaștere, care este ancorată profund în experiența corporală despre lume a copiilor, adică vine în mod elementar din mișcări, senzații, acțiuni, concepții etc. (v. Fuchs 2008; Hegedűs/Fischer 2010; Schäfer 2010), care trebuie mereu confirmată, variată, extinsă – această cunoaștere trebuie activată în situații explicite de învățare. Cine dorește să provoace rezolvarea tehnică a problemelor și înțelegerea naturii, trebuie deci să impulsioneze mai întâi jocul copiilor.

În primul volum (AG Naturbild 2010) am prezentat de ce depinde jocul și unde se află efectul său formator. De aici am dezvoltat scenarii pentru promovarea pedagogică a jocului.

În acest al doilea volum ne ocupăm de copii.

Cum se joacă copiii cu aerul și apa? Ce acțiuni se pot deosebi? Ce întrebări și ipoteze se pot pune? Ce subiecte dezvoltă copiii în cadrul jocului? Ce fel de cunoaștere implicită a lumii este generată? Cum își reflectă copiii jocul? Ce funcție are limbajul în jocul copiilor? Ce spun, relatează, povestesc ei despre jocul lor? Cum exprimă ei în limba lor fenomenele? Cum își interpretează jocul?

Noi dorim să percepem și să înțelegem, cum se joacă copiii2, cum își reflectă ei jocul și cum dezvoltă în cadrul lui o cunoaștere implicită și explicită a fenomenelor naturale. De aici rezultă indicii valoroase despre modul în care putem impulsiona aceste procese, atât în general cât și individual la copii. În acest scop partenerii noștri asociați din rețeaua regională3 au impulsionat copiii să se confrunte repetat timp de mai multe luni (octombrie 09 până în aprilie 10) și să reflecte 2 Ca bază a jocului copiilor se indică aici următoarea bibliografie: Bilstein ș.a. 2005; Buytendijk 1933; Flitner

1974; Huizinga 1940; Jünger 1953; Schäfer 1989; Scheuerl 1954. 3 Mulțumim următoarelor persoane: Claudia Baumgärtner, Karine Bell, Silke Breitkreuz, Ariane Dürr, Claudia

Gote-Vetter, Rita Großhans, Petra Haas, Magdalene Haug, Brigitte Heß, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer, Doris Kantschar, Jutta Kast, Barbara Kempter, Astrid Kleinschwärzer, Pia Kleinschwärzer, Birgit Kloiber-Böhm, Asja Kranaster, Kathryn Ladig, Sibylle Lieder, Birgit Luz, Sabine Meyer, Christa Munz, Anna Dominga Pfahler, Helga Pfahler, Heike Pfister, Brunhilde Rathfelder, Silvie Schatz, Carola Sonnenberg, Karla Ulbrich și Wolfgang Schneider.


12

experiența lot. Subiectele au fost foarte diferite, la fel și scenariile pedagogice. Fiecare partener a putut să adapteze subiectul premiselor proprii, să perceapă posibilități și ocazii diverse la fața locului, să introducă interese proprii, experiențe proprii, idei și reprezentări proprii. Jocul și reflecțiile copiilor au fost documentate într-un film. În cadrul întâlnirilor lunare au fost prezentate filmele și analizate împreună. Acțiunile și reflecțiile copiilor au fost interpretate și puse în relație reciprocă. Interpretările au fost problematizate în mod repetat critic și discursiv în cadrul grupei. În acest mod competențele, procesele de joc a redării naturii la copii au fost percepute și înțelese și dezvoltate în continuare la toți participanții. De asemenea și situațiile pedagogice și scenariile jocului și a reflecției au fost verificate continuu.

Următoarea prezentare se bazează pe un volum mare de material filmat.

Noi am ales din acesta anumite situații-cheie și le supunem unei microanalize (vezi Denzin 2004). Metodologic ne sprijinim deci pe o procedură etnografică a observării participative cu suport video (vezi Schäfer 1997). Rezultatele microanalizelor au fost verificate intersubiectiv (vezi Steinke 2004) și validate comunicativ în discuții de grup, la care au participat în medie 25 de experte (educatoarele rețelei regionale).

Noi începem (1.) cu analiza amănunțită a unui exemplu. De aici dezvoltăm (2.) o strategie a percepției de înțelegere a jocului și a importanței sale pentru formarea naturii ca bază a promovării pedagogice. În final vor fi prezentate (3.) alte exemple și analizate referitor la fundamentul metodic dezvoltat. Deoarece toate exemplele de film sunt documentate pe un DVD, pot fi utilizate și ca material de învățare și exersare pentru impulsionarea percepției și interpretării proprii a cititorului. În final (4.) sunt rezumate cele mai importante constatări generale, rezultate din analiza materialului.

Halime: „Lucrurile ușoare se scufundă.”

Scena 1: Halime stă jos în fața unei cutii pline cu apă, în care plutește un balon umflat. În mâna stângă ține un pahar de plastic, din care toarnă apă în jet subțire pe balon, atentă, cu mici întreruperi. Apoi jetul devine ceva mai gros. Ea se oprește, observă că balonul plutește mai întâi cu o smucitură către ea, apoi plutește înapoi. Ea toarnă un jet subțire în continuare, sub care se centrează balonul iar apoi se învârte încolo și încoace.

„Haaah!” Halime strigă și zâmbește, privirea se desprinde de balon și trece pe o fată de vizavi. Paharul este golit complet pe balon, care se mișcă încoace și încolo sub jet. Halime râde. Râsul ei le molipsește și pe celelalte fete în timp ce umple din nou paharul. Halime toarnă mereu pe balon.

Noi vedem mișcările și acțiunile Halimei, care scufundă și umple paharul, care scoate apa și o toarnă și face balonul să danseze. În acest proces ea își variază acțiunile. Odată paharul este golit cu jet puternic, apoi jetul este subțire și durează mai mult. Altă dată mâna urmărește balonul mișcător, apoi rămâne pe loc, pentru a permite dansul balonului în jetul

Jocul cu aerul și apa: Acțiuni și reflecții ale copiilor

13

de apă. O dată stă la distanță, altă dată se apropie mult de balon. Apoi jetul curge lateral, apoi caută mijlocul balonului.

Mișcările și acțiunile găsesc în jocul cu balonul mereu noi percepții și senzații. Ce percepe și simte Halime într-adevăr nu putem vedea din exterior, însă orice nouă mișcare, orice nouă acțiune rezonează și exprimă ceea ce a găsit cea anterioară la balon (comp. Klages 1950, Cap. V). Halime observă sigur, că jetul pe care îl toarnă pe lateral atrage balonul în mijloc. Ea vede cum călătorește balonul sub jetul de apă, cum se rotește și învârte, cum bate încoace și încolo. Ea este încordată și concentrată la maxim. Încordarea se exprimă apoi printr-un strigăt în exterior, care deschide și comunică acțiunile și percepțiile. În exterior strigătul și râsul găsesc ecou și răsunet. Surpriza expansivă, poate veselia simțită, bucuria despre mingea săritoare se întorc ca o confirmare. Când copiii ajung la granițele lumii lor experimentale, când întâlnesc lucruri noi și neobișnuite, deseori încordarea se exprimă prin râs (comp. Plessner 1941). Râsul are nevoie de suport în comunicare, în alt râs. Nu este numai lumea nouă care se găsește aici, ci și sinele, care a participat la joc în mod nou și neașteptat.

Fig. 1: Modelul de rezonanţă al jocului copiilor

Jocul Halimei dezvoltă un cerc de rezonanță între acțiunile ei și mișcările balonului de apă. Fiecare acțiune se aseamănă cu un răspuns dat impresiilor, percepțiilor și senzațiilor pe care jocul balonului le produce în Halime. Așa cum corzile unui instrument scot un sunet ca răspuns și rezonanță la faptul că au fost lovite. Sunetul a fost produs din afară, dar el are ecou în acordarea proprie, de neconfundat a instrumentului. Și răspunsurile Halimei sunt expresia acordării ei interioare. Fiecare acțiune este un răspuns, care combină în exterior și interior jocul balonului și trăirile Halimei. Ea revine din nou la obiect, pentru a proba mereu ceva nou. Ea fuge după balon încolo și încoace, îngroașă jetul de apă sau se reține. Întrebarea urmărește un răspuns nou, până acum neauzit. În acest mod apar mereu întrebări și răspunsuri noi. Halime și balonul se află într-o relație reciprocă de ecou și rezonanță. Mișcările balonului urmăresc legi și relații exterioare. Ele sunt date Halimei. Acțiunile Halimei vin însă din acordajele și relațiile interioare. Acestea se pot mula și adapta acțiunilor exterioare prestabilite (vezi Wulf 1997), astfel încât acțiunile Halimei să surprindă mișcările contrare ale balonului. Nu există o fericire mai mare și o motivație mai adâncă în jocul copiilor decât să simți și să savurezi cum acțiunile proprii rezonează cu

Percepțiiși

SenzațiiAcțiuni

Mișcareaobiectelor


14

mișcările obiectului de joacă. În acest mod se încheie cercul de rezonanță. El mai poate savura o perioadă jocul reușit al acțiunilor și mișcărilor. Dar el nu mai aduce noi întrebări și răspunsuri.

Desigur că Halime abia a început. Acțiunile ei sunt încă riscante și nesigure și mișcările balonului sunt pline de surprize. Halime încă nu știe așa de bine, ce va răspunde balonul la întrebările ei. Cine este balonul de fapt? Este un obiect mort, care poate fi manipulat? Acțiunile Halimei urmăresc să afle legile naturii, care cauzează mișcările balonului? Vrea ea să îi prevadă răspunsurile? Sau dorește Halime să trezească balonul la viață? Poate nu vrea să afle răspunsuri obiective, ci subiective. Poate de aceea este așa de încordată, deoarece nu are vizavi de ea ceva, ci pe cineva cu care vrea să aibă o relație (vezi Scholz 2010). Și în râs se exprimă fericirea pentru reușita relației. Exact ca și valurile, senzațiile și reprezentările Halimei ba se scufundă în relație, ba se desprind obiective și urcă, pentru a recunoaște, a concretiza și a privi în ansamblu.

Fig. 2: Desenul Halimei

Ce îi este conștient Halimei în contactul cu acest balon? Ce gânduri poate percepe? Ce limbaj are pentru a identifica și comunica ce este important și esențial pentru ea? Dacă se observă mâna ei, aceasta pare să aibă o viață proprie (vezi Brauer 1985). Când ea ezită și se retrage sau când fuge nemijlocit după balonul săritor, pare să comunice nemijlocit cu el. Cercul de rezonanță a percepțiilor, senzațiilor și acțiunilor și a balonului dansator nu este pe deplin conștientizat de Halime. Întrebările ei, pe care le introduce jucându-se în acest dans, apar și ele spontan și impulsiv, deoarece Halime este inclusă în acest dans. Ea nu este o observatoare de la distanță, ci o participantă entuziastă. Răspunsurile pe care vrea să le obțină, nu pot fi date mulțumitor de o cunoaștere exterioară. Halime vrea să întoarcă balonul și să îl facă să sară și să zvâcnească, ea poate vrea să îl atragă și să îl țină. Poate în secret vrea să se împrietenească cu el. Multe din ceea ce face Halime sunt – pentru a rămâne în imaginea mișcărilor de valuri – sub apă. A le trăi și trăirile sunt neseparate aici (comp. Straus 1960). O conștiință poate să apară numai când iese din valurile acțiunilor, când are un punct de referință deasupra și în exterior, când este trasă, redusă din acțiunile vii, pentru a o observa pe ea și pe partenerii ei de joc de la distanță. De vizavi, de la puțină distanță, devine obiectul, care poate fi numit, descris, cuprins ca noțiune și denumit. Și Halime are un astfel de punct de vedere în afara acțiunilor ei. Noi l-am întâlnit când ea ne-a povestit despre un desen făcut de ea.


15

Halime a probat în săptămâna de dinainte de jocul cu balonul și alte obiecte în apă. Desenul arată bazinul cu apă și obiectele care plutesc în el din lateral. Săgețile indică numele lor, pe care Halime le-a scris pe margine. Pe podeaua bazinului se află un obiect nedenumit (probabil o piatră), imediat deasupra o bucată de polistiren, apoi mai sus un băț și în zona superioară o mămăruță (din lemn) și o bilă împletită. Halime povestește:

Scena 2: „Asta este …o mămăruță. Și pe mămăruță l-am pus aici înăuntru, ca să plutească, și ușor s-a scufundat. Și tot asta e apă. Apoi am scris apă aici. Polistirenul și un băț îs astea. Și ăsta e o mămăruță și ăsta (arată bila) mai scriu eu acolo.” „Ai putea să și povestești, ce ai făcut cu ele?” „Da, asta am pus-o pe deasupra. Asta s-a și scufundat (arată polistirenul.” „Ce ai pus aici deasupra?” „Astea erau pietre.” „Oh. Și ce s-a întâmplat?” „Și asta s-a scufundat încet, că un piculeț a devenit mai ușoară, atunci mereu când am luat pe pietre încet.” „Când a devenit mai ușoară, când ai pus pietrele sau când le-ai luat?” „Da” (Tăcere) … „Ai făcut ceva cu mămăruța asta?” „Da, am pus-o peste, și apoi astea s-au scufundat așa încet.” … „De ce s-a scufundat?” „Fiindcă asta a fost un pic ușoară. Unde le-am zis la ceilalți: Obiectele ușoare se scufundă, da. Asta a și fost un pic ușoară.” „De ce se scufundă obiectele ușoare?” „Fiindcă asta așa, vine apa pe ea, apa o apasă pe asta în jos, că la apă asta e mai tare, mai tare, mai tare și asta, dacă merge mai tare, merge și în jos, dar dacă e așa la mijloc, atunci asta nu merge în jos.” „Aha, apa e puternică?” „Nu așa de tare, deja și lucruri ușoare le scufundă.” „Este vorba că apa este puternică și lucrurile ușoare sunt slabe?” „Da, lucrurile ușoare, ele se scufundă așa, apa este mai tare, mai tare, mai tare, și asta merge încă în jos și dacă nu o face mai tare, dacă rămâne așa sus, asta înseamnă, adică este de exemplu așa (arată obiectul de pe podeaua bazinului). Când a fost asta cu pietre, atunci asta a fost cu trei pietre sau asa, atunci asta rămâne sus.”

Fig. 3: Modelul extins de rezonanţă al jocului copiilor

Percepțiiși

SenzațiiAcțiuni

Interpretări

Mișcareaobiectelor


16

Halime s-a ocupat intens cu obiectele din apă. Ea le-a pus înăuntru, le-a apăsat sub apă, a pus obiectele în apă unul peste altul. Ea își ordonează acum experiențele prin realizarea unui desen. În acesta obiectele plutesc în adâncimi diferite ale apei. Este vorba de procesele de plutire și cădere, înotare și scufundare, care sunt remarcate de Halime și care o fac să caute motive în acest sens. Motivele formulează deja ceva general: greu și ușor, calități generale ale obiectelor care determină comportamentul acestora în apă. Halime se luptă cu limba pentru a surprinde motivele. Ea are și o idee despre ce înseamnă să se scufunde. Apa apasă cu o anumită presiune, poate chiar cu o presiune crescândă pe obiecte. Cele ușoare nu pot rezista mult timp. Adâncimile diferite ale apei, în care plutesc obiectele în desen, corespund probabil ușurinței lor, iar polistirenul a devenit ușor numai datorită pietrelor. Halime este deci de părere că obiectele ușoare se scufundă. Această idee o comunică și altor copii, despre care se relatează de mult timp în literatură (vezi Fischer 2009b). Dar ea are experiențele ei personale și le explică într-un mod personal.

Acum devine clar, de ce Halime toarnă apă pe balon (scena 1). Apa are pentru e putere excesivă, dar nu suficientă, pentru a apăsa de sus pe obiecte. Cu cât sunt apăsate mai mult de apă cu atât mai mare devine presiunea. Halime o probează și pe balon. De aceea toarnă tot mai multă apă pe el și încearcă în diferite locuri. Dar balonul se ferește. El evită apa cu presiune. Este el prea îndemânatic, iar apa nu îl poate prinde? Sau este prea greu pentru apă? Ar putea fi faptul că Halime înțelege „greu” și „ușor” din mișcarea de presiune de sus în jos? Un balon ar fi atunci greu, dacă se lasă apăsat cu greu în jos. O piatră este însă ușoară, deoarece nu produce nici o rezistență. Oare este potrivită deplasarea balonului pentru a clătina teoria Halimei despre plutire și scufundare? Sigur, în jocul cu balonul dansator Halime s-a pierdut complet în mișcarea lui fascinantă. Dar de la o anumită distanță experiența ar trebui să dea de gândit. Exemplul arată că Halime nu se joacă simplu și obține experiențe din coincidență, ci că jocul ei devine conștient. Ea se gândește ulterior la jocul ei și exprimă experiențele făcute. Ea găsește semne și sensuri care ordonează relațiile și evenimentele trăite. Ea formulează explicații și teorii, care pun în relație observațiile ei ca și cauză și efect. Ea le formulează astfel încât ele depășesc ceea ce a experimentat Halime. Toate obiectele ușoare se scufundă. De aceea interpretările Halimei, odată obținute, pot fi introduse și ca idei, așteptări și întrebări conștiente în situații viitoare de joc și experimentate. Când toarnă peste balon, ea emite și întrebarea dacă apa e destul de puternică să apese balonul în jos. Poate că ea înscenează lupta a doi actori: apa, care se pune deasupra și este „mai tare, mai tare, mai tare” și balonul, care se ferește cu îndemânare de jeturi și sare lateral. În orice caz însă trebuie să extindem reprezentările noastre despre cercul de rezonanță a jocului copiilor cu interpretările conștiente, care reies din joc și revin la acesta.

Perceperea și înțelegerea copiilor

Pentru a promova procesele de educație, acestea trebuie percepute și înțelese. Observația și documentarea rezultatelor observațiilor însoțesc deci în mod obligatoriu oricare promovare a educației, de asemenea și a educației timpurii. Pe lângă procedura standardizată de observație, care servește controlului progresului de învățare și a constatării de întârzieri de dezvoltare, au importanță acele procedee care nu normează copiii, ci vor să îi înțeleagă în


17

individualitatea lor4. În continuare dorim să dăm în legătură cu exemplul nostru și stadiul de discuții atins în cadrul procedeelor numite câteva indicații metodice pentru perceperea și interpretarea acțiunilor copiilor și reflecțiilor în reprezentarea naturii.

Baza pentru aceasta sunt situațiile cheie documentate. Acestea pot fi asociate în cercetarea calitativă precum și în practică, pentru a obține o privire mai profundă a contextelor de sens și semnificație. Exact aici se află criteriul alegerii lor. Ele sunt ridicate în observații participative, care în cazul ideal sunt susținute video și realizate în echipă. Videografia face posibilă vizionarea repetată și astfel o îmbogățire și verificare a percepției.5 Fiecare percepție și interpretare este subiectivă. O obiectivizare se poate obține tendențial prin faptul că este dimensionată în funcție de însemnări și alte percepții și interpretări subiective. Dincolo de asta poate fi dezvoltată metodic ca un proces critic, care se pune mereu sub semnul întrebării: Care sunt așteptările mele, ipotezele mele despre jocul copiilor și înțelegerea lumii de către ei? Ce mă atinge în toată situația? Ce alte observații susțin percepțiile mele, interpretările, ipotezele? Care observații sunt contrare lor? Pentru a putea deosebi percepțiile și interpretările, se recomandă o transcriere fidelă a scenei video. Ea descrie în limbajul uzual evenimentul, în măsura în care este important pentru interpretare. Se trece cuvânt cu cuvânt ce spun copiii. Pe acest fundal recomandă, pentru analiza scenelor cheie următoarele puncte de vedere, care pot fi însă oricând modificate, extinse sau specificate:

Analiza jocului Exemplul Halime

Ce face copilul? Ce mișcări, acțiuni pot fi deosebite? Cum își variază copilul acțiunile? Ce dezvoltare poate fi constatată în succesiunea acțiunilor? Există întorsă-turi, întreruperi?

H toarnă apă pe un balon care plutește, variind durata, intensitatea, distanța ș.a.

Cum acționează copilul? Ce sentimente exprimă? În ce măsură jocul lui este mar-cat de bucurie, de veghere și atenție, curio-zitate și perseverență, curaj și disponibili-tate de risc? De unde rezultă intensitatea și calitatea trăirilor? Cum sunt exprimate verbal acțiunile?

H pare încodată la maxim. Încordarea se transformă în bucurie și surpriză din cauza balonului săritor: „Hahhh!”

4 Aici sunt incluse poveștile educative și de învățare a Margaretei Carr (2001), scala de angajament Leuvener

pentru copii (vezi Laevers 1997), recunoașterea temelor copiilor (vezi Andres/Laewen 2005) sau Observația perceptivă a Institutului de Perfecționare Weltwerkstatt e.V.

5 În concordanță cu acestea există relatări ale practicienilor cu experiență, că instrumentul analizei cu suport video face posibilă o aprofundare, extindere și corecție a viziunii uimitoare asupra proceselor de educație ale copiilor. Ei o consideră ca cea mai efectivă formă de observare a proceselor de educație ale copiilor.


18


Ce importanță dă acțiunilor sale? Se află la baza acțiunilor o convingere expli-cită? Există pauze de acțiune, faze de gân-dire și orientare? Copilul comentează sau își motivează acțiunile? Există întrebări implicite și ipoteze care pot fi conchise? Ce încearcă copilul? Există o temă de acțiune transfrontalier? Sunt incluse și continuate în acțiuni teme subiective de viață, evenimente sau experiențele nou obținute?

Poate apa să apese balonul în jos? E „mai tare, mai tare, mai tare” dacă o torn pe balon? Experiențele anteriore cu polistiren, lemn, pietre și altele au fost interpretate de H. cu convingerea, că „lucrurile ușoare” se scu-fundă. Semnificații implicite: vânarea balonului, atragerea lui, intenția de a-l prinde.

Ce circumstanțe exterioare importante intră în joc? Există evenimente exte-rioare, condiții marginale, influențe ale adulților, care influențează jocul?

Fata de vizavi observă și comunică cu acțiunile H. În alte stațiuni copii probează obiectele în bazinul de apă. Peste tot strigăte, râsete, zgomote de acțiune.

Ce experiențe face copilul? Există rezistențe și dificultăți? Acțiunile reușesc? Ce efecte, rezultate sunt percepute de către copil? Cum interpretează aceste rezultate? Ce experiențe are copilul cu sine însuși, cu ceilalți?

Balonul sare, se învârte și se mișcă sub jetul de apă. Poate fi atras cu jetul de apă, lăsat să danseze etc. Dar jetul de apă nu îl poate apăsa în jos. Probabil balonul este „prea greu” pentru apă.

Cum comunică copilul acțiunile și experiențele sale? Realizează copilul prin acțiunile sale contacte, relații cu alți copii? Se dezvoltă teme comune? Se stabilesc acțiuni împreună cu ceilalți? Se comunică senzații, experiențe, interpretări? Se dez-voltă și transmit idei proprii? Ce rezonanță găsesc acțiunile în mediul social?

Bucuria, surpriza, veselia se transmit fetei de vizavi. sentimente comune, râsete co-mune. H găsește aici ecou și confirmare pentru sentimentele proprii.

Ce aflăm despre copil? Cum interpre-tează, înțelege copilul acest fenomen? Ce oferte ale reflecției pot fi utilizate de către copil? Impulsuri, imbolduri spre reflecție, întrebări care pot fi adresate copilului. Indicații pentru alte oferte și provocări.

H savurează jocul și în interpretează. Fap-tul că obiectele ușoare se scufundă o va preocupa o vreme. Cum înțelege ea „ușor” și „greu”? Este permisă demontarea teoriei ei, prin confruntarea cu faptul că obiectele grele se scufundă și cele ușoare plutesc?


19


Ce aflăm despre joc? Jocul ca și cerc de rezonanță a „răspunsurilor” obiectului, a percepțiilor și senzațiilor și acțiunilor copilului. În acest cerc de rezonanță se includ inter-pretări explicite.

Din analiza jocului rezultă indicii, care pot fi folosite pentru reflecție. Copiii pot să își reflecte jocul în diverse limbaje (vezi Edwards ș.a. 1993). Limbajul abstract, care descrie experiențe, le pune în relație între ele, dă explicații și interpretări, este numai unul din multele limbaje posibile. Fiecare are valoarea lui formativă. Muzica de exemplu are acorduri, mișcări, emoții și senzații, care pot sonda profunzimea unei experiențe. Dansul activează ascunsa cunoaștere a corpului în jurul fenomenelor. Poezia și jocul interpretativ creionează imagini care se referă la experiențele din propria viață (vezi Duncker ș.a. 2010). Și proiectul Naturbild folosește forme estetice ale reflecției și interpretării experiențelor copiilor cu natura. În jocul copiilor sunt de asemenea date forme și prilejuri variate ale reflecției estetice: fiecare acțiune, fiecare gest, fiecare impresie senzitivă, acordurile jocului reflectă experiențele pe care tocmai le are copilul. Procesul de experimentare este întotdeauna și un proces de reflecție. Astfel de reflecții apropiate, nemijlocite, determină în mod esențial calitatea experiențelor exterioare, prin asumarea lor în interior de către copil. Deoarece aceste lucruri sunt deja existente în joc, am provocat în reflecțiile ulterioare copiii mai ales să se desprindă de experiențele lor, să le obiectivizeze explicit și abstract de la distanță și astfel să le ordoneze și interpreteze. Mijloacele potrivite sunt Arătatul (copiii imită ce au făcut și experimentat), de asemenea Desenul care este înrudit cu Arătatul, dar trebuie să abstractizeze mai mult, Povestitul, care prezintă mereu experiența vie, dar se desprinde și orientativ și privind în ansamblu și în final Explicația și interpretarea, care reprezintă cele mai mari provocări, de a se desprinde de experiența vie. Aici copiii încep deja să utilizeze modele culturale obiective de interpretare, printre altele noțiuni și teorii științifice.

Copiii se joacă și reflectă în jocul ei – cazuri de exemple

În continuare vă prezentăm câteva scene cheie, în care copiii se joacă cu aerul și cu apa. Noi le-am ales astfel încât ele să aprofundeze cunoașterea noastră despre joc în contextul educației despre natură. În acest scop le vom analiza cu mijloacele instrumentarului prezentat.

Cina

Scena 3: La marginea unei movile de zăpadă stau doi copii de trei ani și umplu o pungă de plastic mare cu bulgări de zăpadă înghețați, pe care îi iau de pe pantă. „Ne luăm cina, ș-ai?” spune unul dintre copii, în timp ce adună un bulgăre mai mare. „Hm”, confirmă


20

celălalt copil, „după cină trebuie să ne spălăm pe dinți.” Mâna merge la gură și face mișcări de spălare. „Ha, apoi mergem în pat, ș-ai?” Dă din cap cu putere. „Gura curată … apoi … apoi mergem la culcare.” „Da.” „Și apoi, mama mea … trebuie tu să mănânci cina.” Iarăși adună cu zel bulgării de zăpadă. „Și apoi … ș-ai …” „… și apoi …” „și apoi o să săpăm peste tot.” În mod repetitiv mâna este folosită în zăpadă ca o lopățică.

Scena 4: Amândoi copii stau lângă punga bine umplută cu zăpadă. În mâini țin câte un bulgăre pe care îl ling. Râsete puternice, țipete. Alți doi copii se apropie. Unul pune un bulgăre înapoi în pungă, de unde ieșise. „Asta e cina,” observă unul dintre copiii care mâncau, „mănâncă și tu de cină!” „Vrei cina?” întreabă al doilea copil. Iarăși râsete puternice, în timp ce copiii își mănâncă cina. Când al treilea copil vrea să ducă punga cu cina, acesta este salvată rapid. Linge, mestecă, râsete. Un copil îi zice educatoarei: „Are gust bun.” Celălalt ridică bulgărele de zăpadă în sus și repetă: „Are gust bun.” Râsete puternice. „Mie nu imi place”, spune educatoarea. „Dar mie,” spune un copil. „Linge de două ori”, spune celălalt, zâmbește jenat, în timp ce educatoarea insistă: „Mie nu imi place.”

Scena 5: Mai târziu copiii se urcă pe movila de zăpadă. Unul stă sus și linge „cina”, în timp ce celălalt se străduiește să tragă punga grea sus pe movilă. Mereu și mereu noi încercări, în final se cere de sus o mână și se întinde, se oferă ajutor. În timp ce un copil încearcă neîncetat să urce pe movilă, sus se aranjează deja cântând mici bulgări de zăpadă pentru cină.

Ce fac copiii? Copiii șed pe pământ, alunecă, sapă cu mâinile în zăpadă, adună bulgări de zăpadă înghețați și îi pun într-o pungă. Ei scot câte un bulgăre din pungă, pentru a linge și mesteca zăpadă de pe el. Punga este cărată și trasă, o movilă este urcată, se încearcă în zadar să se urce și punga sus.

Cum acționează copiii? Copiii sunt împachetați în haine groase pentru zăpadă, mănușile împiedică apucarea. Se pare că le place foarte mult să alunece pe pământ, să se întindă, să sape, să adune. Acțiunile sunt pline de viață și urmăresc un scop. În momentele de comunicare a poveștii cu cina însă, acțiunea se oprește. Mai târziu se concentrează totul pe mâncare și pe comunicarea acesteia în spațiul social. Remarcabilă este în scena 5 cât de mult copilul se străduiește neobosit să urce punga pe movilă. Acțiunea nu este paralizată, nu devine frustrantă, nu descurajează. Ea are un scop, încearcă diverse căi, caută ajutor și salvare, pare însă să își fie suficientă în orice fază, ba chiar este savurată.

Ce importanță dau copiii acțiunilor lor? Toate acțiunile sunt puse de copii într-un context de importanță, pe care îl comunică. Fiecare acțiune se poate înțelege din acest punct de vedere, deși acestea pot avea loc și din motive subliminale. Un copil aduce subiectul cinei, care este acceptat și dezvoltat de către al doilea copil (spălat pe dinți și mers la culcare). Dezvoltarea ulterioară este numai numită, încă nu introdusă ca joc. Toate acțiunile sunt


21

important tematic: luarea cinei, împachetare, mâncare, căratul pungii, căratul pe movilă (în casă?). Interpretările explicite nu se referă la perceperea și senzația zăpezii, ei de fapt organizează în mod util acțiunile. Există însă și interpretări implicite, întrebări și ipoteze, în care copiii își exteriorizează prin joc percepțiile, senzațiile zăpezii. Cum poate fi săpată zăpada? Cum poate fi mâncată? Cum te poți mișca în zăpadă? Cum se poate transporta punga? Cum poți urca movila?

Ce circumstanțe importante exterioare intră în joc? Copiii își creează în povestea lor o realitate proprie, care este înconjurată de lumea jocului altor copii. Din când în când se ajunge la atingeri și legături, de ex. când doi copii vin și ei la masă și unul dintre ei vrea să tragă punga cu cina către el. Sau mai târziu, când un copil vrea să facă foc cu punga și trebuie să i se explice că este vorba despre cină. În tema cinei este înscenat un eveniment zilnic din lumea casnică și introdus în situație. Astfel devin sensurile, dispozițiile, acțiunile din altă sferă însuflețite și reale. Când se mănâncă cina, se simte prezența educatoarei și a lumii ei (vizibile în două exprimări), care aici este în contradicție cu sensul lumii copiilor.

Ce experiențe fac copiii? Copiii au experiențe diverse în zăpadă. Ei simt consistența, bulgării tari și înghețați, rezistența la săpare, astfel încât trebuie să facă un efort serios, frigul și cristalele ascuțite de gheață pe limbă, ei cântăresc bulgării grei în mâini, punga grea, care nu mai poate fi ridicată. Când vrei să urci movila, poți să aluneci și să derapezi pe movilă înapoi și să răzuiești o parte din movilă etc. Aceste experiențe le fac copiii mai mult inconștient. Ei obțin astfel o cunoaștere a senzațiilor și a mișcărilor, a acțiunilor și a corpului, chiar dacă nu găsesc nici o ocazie să se gândească și să vorbească despre asta. Conștientă este la ei mai ales grija pentru cină.

Cum comunică copiii acțiunile și experiențele lor? Tema cinei organizează toate acțiunile. Dar când a apărut, copiii deja adunau demult zăpadă. Ei se aflau în toiul unei lumi de acțiuni savuroase, pe care și le transmiteau jucându-se și le imitau. Săpatul și adunatul, căratul și alunecatul au sigur impulsurile lor în percepții și senzații ale lumii zăpezii, dar se dezvoltă în mod esențial din acțiunile comunicative. Apoi apare tema „cină” în acțiunile copiilor. De fapt o temă, care reprezintă siguranță, protejare, îngrijire, odihna de la finalul zilei. Dar pentru copii este folosită pentru a îndrăzni o încălcare periculoasă și nepermisă a unei limite. Ei știu: nu este voie să mănânci zăpadă. Râsul lor puternic, semnalizator, accentul pe „Are gust bun”, adresarea involuntară către educatoare, și jena care apare – acestea toate sunt semne și sensuri ale cunoașterii unei granițe. Sub masca cinei copiii ajung într-o zonă nu foarte sigură: ei nu numai că află, ce gust are zăpada, dar și cum este afară, acolo unde adulții nu îi mai protejează.

Ce aflăm despre copii? Copiii acționează și interpretează explicit acțiunile lor și fac în același timp experiențe implicite. O reflecție ulterioară a jocului poate fi legată de povestea cinei. Copiii ar putea povesti, ce au făcut. Erau conștienți că este riscant să lingi zăpadă? Ce au de spus despre această cină ciudată?

Ce aflăm despre joc? Copiii își organizează experiențele, introducând în natură povești din viața lor obișnuită. Imitația și demonstrația sunt impulsuri esențiale în această lume de


22

acțiune. Experiențele rămân în mare măsură implicite. Legătura de sens și interpretare ordonează și reflectă nu atât experiențele, cât mai ales acțiunile.

Bisma și frunza zburătoare

Scena 6: Camera o întâlnește pe Bisma, când tocmai se apleacă pentru a ridica o frunză uscată, pe care mai înainte a lăsat-o să cadă. Bisma este în mijlocul unui grup de copii, care se plimbă pe o cărare gudronată din vie. Degetul mare și arătătorul mâinii stângi prind pețiolul și imediat îi dau drumul. Apoi Bisma încearcă cu cealaltă mână. Ea lasă frunza să atârne o vreme în jos și relaxează prinderea treptat și cu grijă. Ochii urmăresc fiecare mișcare a frunzei în vânt. Următoarea dată Bisma se uită brusc într-o parte, înainte să lase frunza să cadă, așa ca și cum ar vrea să convingă frunza să zboare … Ceva mai târziu: Frunza atârnă ca de o ață subțire între degetul mare și arătător și fâlfâie în vânt încoace și încolo. Cu cealaltă mână Bisma durch un pețiol la frunză și caută o atingere simplă, înainte să lase frunza să cadă. De 31 de ori surprinde camera, cum Bisma ridică frunza și apoi o lasă să cadă. De cele mai multe ori o lasă să cadă cu mâna stângă, dar apoi și cu dreapta. De cele mai multe ori ține frunza de pețiol, dar încearcă și partea frunzei. Pețiolul este prins de cele mai multe ori la capăt, dar și la mijloc. De cele mai multe ori prinde cu degetul mare și arătător, dar și cu alte degete. Degetul mic rulează pețiolul pe degetul mare, înainte să îi dea drumul. Câteodată Bisma ține frunza scurt timp, apoi șovăie, ca și cum ar vrea să dea drumul cu încetinitorul. Mereu poate observa cum vântul mișcă frunza din mâna ei o dată ușor, o dată mai tare. O dată ține frunza mult timp pe deget, în timp ce vântul o face să fâlfâie orizontal. Bisma variază înălțimea și distanța de apucare față de ochiul privitor. De cele mai multe ori frunza atârnă și cade în jos. Când vântul p ridică și o suflă din mână, ea încearcă să ridice frunza vertical. Apoi încearcă din nou să pună frunza în poziție orizontală. Odată pune pețiolul pe floare în cealaltă mână și o lasă să cadă, urmată de frunză. De două ori Bisma fuge după frunză, când vântul o prinde și o suflă pe o distanță mică. Bisma se ută tot timpul la frunză. Dar din când în când se uită și la ce se întâmplă în jurul ei. O perioadă de timp se află în mijlocul copiilor, dar nu ia contact cu ei. O mașină trebuie lăsată să treacă. Mai târziu grupul a plecat înainte. Bisma rămâne în spate, însoțită de educatoarea care filmează. În final dă impresia, că vrea să arate frunza și acțiunile ei în fața camerei. Bisma a pictat mai târziu frunza și a luat-o acasă.

Ce face copilul? Bisma ridică frunza și o lasă din nou să cadă. De 31 de ori apare pe film acțiunea ei. Acțiunile sunt mai dese în punctul în care Bisma ține frunza și apoi îi dă drumul. Toată atenția se concentrează în acest punct. Căderea și ridicarea apar evenimente periferice. Ținerea și dat drumul se face în variații diverse. Mâinile, degetele, pozițiile lor, durata și presiunea de ținere, direcția și punctul de susținere a frunzei sunt schimbate încontinuu. Există întreruperi, dar care nu au nici o influență asupra jocului. La început Bisma îi dă drumul mai repede frunzei, apoi atenția și acțiunea ei se orientează mai mult spre ținerea frunzei, spre jocul frunzei în vânt și apoi îi dă drumul cu grijă.


23

Cum acționează copilul? Tot timpul Bisma are răbdare și perseverență, și este neobosită în ridicarea și aruncarea frunzei. Atenția ei, privirea ei sunt atrase mereu de ceva exterior, dar se întorc din nou la activitatea ei. Bisma nu arată nici o agitație mai mare, nici o bucurie spontană, nici o frustrare (când frunza tot cade jos). Ea nu exprimă ce simte, nici verbal și nici prin mimică-gestică. Dar continuitatea acțiunilor ei, concentrarea și dedicația arată o participare interioară mare. De două ori, când frunza pur și simplu nu care, ci este prinsă și dusă de vânt, mișcările Bismei devin mai rapide și o fac să fugă pentru a prinde frunza.

Ce importanță dă copilul acțiunilor sale? Bisma nu s-a exprimat verbal nici în timpul nici după jocul cu frunza. Totuși acțiunile ei și atenția ei sunt concentrate tematic pe un miez la care se întoarce cu consecvență mare. Jocul ei este în acest loc liniștit și ponderat, chiar chibzuit. În mod sigur conștientul ei este orientat la acest miez, chiar dacă limbajul ei încă nu îl poate cuprinde sau exprima. Probabil Bisma dorește să găsească acel punct între ținut și dat drumul, în care frunza nu (mai) cade, ci (mai mult) plutește și zboară. Poate vrea să convingă frunza să se pună în vânt. Sigur că ea nu este numai o observatoare prozaică, ci intră în relație cu frunza. Poate este viața, vitalitatea, pe care o duce vântul în frunză, care o atrag în mod special pe Bisma. Și când frunza chiar se trezește la viață și vrea să zboare, învie și Bisma și fuge după ea să o prindă. Vitalitatea frunzei, plutirea și zborul în vânt, sunt fără nici o îndoială tema de acțiune a Bismei. Relația care se formează este exprimată în imaginea desenată de Bisma. Ea trebuie să și dureze. De aceea Bisma ia frunza cu ea acasă.

Ce circumstanțe exterioare importante intră în joc? Jocul liniștit și chibzuit al Bismei formează un spațiu propriu în cadrul mișcării grupei pe drum. Zgomotele și mișcările celorlalți copii se încrucișează mereu cu căile Bismei. Ele îi și distrag atenția pentru scurt timp. Dar ele formează numai culise exterioare. Bisma s-a retras atât de consecvent, încât nu s-a realizat o atingere importantă pentru jocul ei. Și faptul că grupul a plecat mai târziu și Bisma a rămas în urmă nu o scoate din ale ei. Posibil ca atenția educatoarei, care o filmează pe Bisma, să susțină procesul. În final Bisma arată frunza către cameră. Abia aici începe să se deschidă din joc și să comunice.

Ce experiențe face copilul? Bisma simte cum vântul câteodată trece în frunză și o trezește la viață. Ea poate permite această mișcare când relaxează degetele și o poate împiedica, dacă le strânge. Senzația pe care o are degetul ei are nevoie pe de o parte de contact. Pentru asta Bisma trebuie să strângă frunza. Dar senzația are nevoie și de mișcarea proprie a frunzei. De aceea Bisma trebuie să îi dea drumul frunzei. Bisma acumulează experiențe cu echilibrul filigran între ținut și dat drumul, astfel încât apare ca și cum frunza se zbate în mână, pentru a se desprinde și zbura. Ea o observă și se joacă cu ea, astfel încât vântul să ducă frunza, provocând îngrijorare că ar putea scăpa. Altceva este dacă vântul doarme și frunza atârnă în jos. Apoi cade pe pământ, după ce i s-a dat drumul.

Cum comunică copilul acțiunile și experiențele lui? Numai la sfârșit Bisma comunică cu camera și educatoarea care filmează. Ea arată acum din apropiere, ce a tot experimentat anterior la distanță mai mare. Cât de importantă îi este această comunicare se arată în faptul că Bisma, care se mișcă preponderent ponderat, începe spontan să fugă când se apropie de cameră. Bisma nu spune nimic. Ea numai arată. Nu există nimic în spatele fenomenului,


24

nimic în afara situației, care ar avea aici vreo importanță. Ea arată fenomenul. Frunza. Ea o arată din apropiere, cum se află între degetele care învârt ușor pețiolul. Ea arată cum cade. Poate îl arată și pe noul ei prieten.

Ce aflăm despre copil? Odată cu frunza Bisma nu duce acasă un simplu obiect interesant din natură. Dacă îl ia mai târziu în mână, ea îi simte mișcările pe vârfurile degetelor, când vântul a tras de frunză. Poate că retrăiește din nou mica spaimă, când frunza deodată a luat-o la fugă în vânt și ușurarea când a prins-o din nou. Desigur că Bisma poate povesti ce a făcut cu frunza. Și ea s-a uitat exact la frunză, astfel încât a putut-o desena. Este foarte posibil, ca acum să remarce și alte frunze și să fie sensibilă la tot ceea ce vântul pune în mișcare. Poate că ea va strânge cu timpul și alte lucruri importante. Noi știm acum că Bisma poate privi exact și perseverent, că se gândește mereu la noi acțiuni, noi întrebări, că introduce jocul în fenomene, pentru a putea obține mai multe răspunsuri.

Ce aflăm despre joc? Ce susține de fapt invențiile, curiozitatea și perseverența, pentru a intra în noi și noi repetiții și variații ale jocului? Este vorba de speranța și reușita ca frunza să ajungă tot mai frumos să plutească și să zboare? Este vorba de curiozitatea de a găsi ceva de care să te miri și pe care să îl arăți altcuiva? Sau este vorba de relația cu frunza, care devine tot mai strânsă, astfel încât la final nu poate fi lăsată la marginea drumului, ci trebuie luată acasă? În jocul Bismei se găsesc indicii despre toate aceste momente. Acest lucru arată că toată cunoașterea lumii, generată de copii în joc, apare din multe nivele de importanță. Odată ce Bisma dezvoltă un concept despre zbor și cădere, atunci aici se găsesc conotații ale evenimentelor, întâlnirilor și poveștilor, și a relațiilor și legăturilor care pot fi trăite și simțite. Și valorile și însemnătatea care reiese de aici, anume că Bisma a trăit o vreme cu frunza pe care a găsit-o afară. Aici se găsesc și acțiunile nenumărate, pe care le-a experimentat pe frunză, cunoașterea filigrană din vârful degetelor, pentru perceperea mișcărilor frunzei în vântul apărut spontan sau dezamăgirea când cade brusc în jos. Astfel de semnificații formează baza de viață a cunoașterii noastre. Cu cât mai numeros, mai sugestiv și mai intensiv pot fi trăite, cu atât mai mult profită jocul, experiența lumii și reflecția, ba chiar formarea cunoașterii lumii. Aceste dimensiuni ale semnificațiilor este bine să fie luate în considerare mai târziu, de a reflecta iarăși și iarăși. De aceea fenomenele naturii pot fi gândite și ordonate și în mod estetic și etic. O îngustare a viziunii la aspectul științific ar duce la ceea ce Wagenschein a deplâns ca „dezrădăcinare” a gândirii fizicii. De aceea nu putem considera conceptele timpurii ale copiilor numai ca „pre – concepte”, care trebuie corectate și depășite. Cunoașterea timpurie a lumii este dincolo de aceasta un fundament, care va susține tot ce apare mai târziu.

Conducte de aer

Micha se află pe podeaua camerei, ține în mâna stângă o sticlă de plastic cu un dop ascuțit. În mâna dreaptă ține două paie de băut conectate, pe care le-a introdus sus prin dop. El desface legătura dintre sticlă și paie și apasă sticla repetat de piciorul său: „Dar, dacă apăs aici jos, iese și aici aer.” … Mai târziu Micha desenează ce a făcut și explică: „Deci eu am avut aici așa o sticlă, ș-ai? Acolo sus era așa o duză.” Micha desenează


25

dopul de stropit de pe sticlă. „Și am avut un tub din el”, și desenează cu două linii un pai, care iese din vârf în sus, „și din cealaltă duză mare, și apoi sus am avut celălalt tub.” El închide paiul sus și desenează un al doilea pai, care se află în unghi drept cu primul și face la capăt o curbură. La întrebarea, ce l-a determinat să construiască aceasta, a răspuns după puțin timp de gândire: „Fiindcă și Moritz a avut o astfel de sticlă și a înșurubat asta pe ea. Și eu am făcut la fel, că el, Moritz, a scos duza de pe sticla mare, adică conducta de pompare, asta am înșurubat-o eu apoi înăuntru, și mi-a venit ideea, că eu pot să bag asta în chestia aia de lipit, în duza mică. Furtunelul mi-a dat ideea”, Micha merge cu creionul colorat arătând de-a lungul desenului, „că am băgat asta în duza de la cel mare.” Micha este întrebat cum se poate, ca aerul să iese, când el apasă sticla, numai la capătul tubului și nu undeva în mijloc. „Da, sigur, dar dacă aici e băgată o conductă în ea, atunci aia, aerul, nu poate ieși așa. Atunci iese pe sus”. La întrebarea, cum a observat că aerul a ieșit pe sus „Da, că acolo e așa curent”. Într-adevăr se poate demonstra astfel că există aer. „Pune către păr”, zice alt copil. „Da, și va flutura.”

Ce face copilul? Micha construiește din paie de băut o conductă lungă, cu unghiuri, și o leagă de o sticlă, din care poate introduce aer în conductă. Apoi desface legătura și scoate imediat aerul din sticlă.

El desenează un plan, care pe de o parte face vizibile relațiile sticlei cu conductele, pe de altă parte acțiunile sale, și îl explică. Filmul – document prezintă mai ales reflecțiile lui Micha.

Cum acționează copilul? Atât în acțiunile sale, cât și în ceea ce spune, Micha este concentrat și determinat, clar și chibzuit. Desenul lui Micha și limbajul său cuprind cu exactitate de detaliu ce a făcut și ce motive și rezultate sunt legate de acțiunile sale. El este în mare măsură conștient de acțiunile sale. În acest sens geometria desenului său arată o măsură mare de concentrație redusă pe ceea ce este important pentru el. în același timp el pune în acțiunea și vorbirea sa o hotărâre și siguranță vizibilă.

Ce importanță dă copilul acțiunilor sale? Lui Michael îi place mult să construiască, să combine piese și să verifice funcționarea construcției în ansamblu. Această motivație subliminală este acoperită de comentarii și reflecții, care redau explicit ce face el acolo. În mod vizibil el interpretează acțiunile sale înainte de orice ca o combinație de diverse piese. Acest procedeu este în sine important. El nu are nici un alt sens, nici un alt obiectiv, nici o altă importanță simbolică superioară. Îmbinarea și construcția au un rol important în viața lui Micha. El este în stare să își amintească modul de gândire, care l-au condus în detaliu la explorarea posibilităților de combinație. Pe Micha îl interesează în mod primar construcția. Numai în a doua linie apar și experiențele cu aerul în cadrul jocului, pe care le conștientizează sau pe care le motivează ulterior.

Ce circumstanțe exterioare importante intră în joc? Micha acționează într-un mediu de joacă pregătit, în care diferite recipiente, conducte și pompe impulsionează mai ales experimentele cu aer. Acțiunea sa este însoțită de acțiunile celorlalți copii și de o persoană


26

adultă, care comunică în treacăt cu el și îl provoacă mai târziu să deseneze ce a făcut și să se exprime.

Ce experiențe face copilul? Micha combină diverse piese de plastic și află că legăturile reușesc numai între piese de îmbinare de diverse mărimi. Așa că el poate să împingă un pai mai gros peste unul mai subțire și să îl fixeze pe un vârf. Aceste experiențe confirmă numai ce îi era lui clar de dinainte, impulsionat de observații, și ce a așteptat. El află în plus, că prin apăsare iese aer din sticlă. Înainte de asta a trimis aerul prin tub și a aflat că numai la capăt iese. Și această experiență este exprimată clar în limbaj și motivată corect: aerul poate ieși numai pe unde este o deschidere. Micha și-a dat seama sigur că aerul nu este nimic, ci este ceva care are nevoie de loc, chiar și pentru a ieși.

Cum comunică copilul acțiunile și experiențele lui? Micha își exprimă acțiunile în limbaj explicit și le comunică astfel însoțitoarei adulte. Deoarece el se gândește înainte și după acțiunea sa, poate să și comunice. Pe de altă parte el preia din acțiunile altor copii și se lasă impulsionat de asta. Și acest lucru se petrece foarte conștient și poate fi exprimat verbal. Este posibil ca el să se lase molipsit de acțiunile celorlalți. Pofta subliminală de activitate, pe care o exprimă copiii aici, îl afectează și pe Micha. Dar el caută idei de acțiune care îl impulsionează. El nu imită pur și simplu, nici măcar nu este atras de alte acțiuni, ci efectiv preia un motiv pentru a-l experimenta.

Ce aflăm despre copil? Micha se interesează de construcții complicate. El savurează să construiască, își ia impulsuri din mediul înconjurător și acționează cu participare interioară mare. Aici este vizibil, cât de conștient își planifică Micha acțiunile și reflectă, astfel încât poate da informații exacte despre ce face și de ce face. Această exactitate și conștiență se găsește și în observațiile și percepțiile sale. El își ordonează acțiunile reducând și preia provocarea, de a interpreta fenomenele generalizând și de a motiva și reprezenta argumentativ interpretările sale.

Ce aflăm despre joc? Unde jocul trece în construcții, unde nu numai cercetează fenomenele lumii, ci construiește și configurează lumi noi, copiii sunt provocați deosebit pentru a-și conștientiza acțiunile lor, să le planifice, apoi să le reflecte și să comunice planurile și reflecțiile. Granițele între joc activitățile de lucru manual constructiv, pe care le-am deosebit în proiect, sunt deschise. Ca și jocul și lucrul manual intră în acțiune, obține experiențe în mod activ. Dar are părți mai mari de reflecție reductivă și obiectivă. Bisma și Micha sunt personalități diferite de joc. Una stă nemișcată, pentru a obține un răspuns la fenomen. Celălalt pune mâna cu hotărâre, pentru a da lumii răspunsurile sale. Una urmărește o relație reușită, celălalt vrea ca ceva să funcționeze. Și el este deja în stare, să descrie funcții în reguli obiective. Jocul conține în diversitatea posibilităților sale ambele oferte de educație. Conține pentru Bisma oferta să construiască, după cum îl invită pe Michael să obțină informații de la fenomene. Dar desigur că suportă și ca Bisma și Micha să perceapă oferte diferite și să își formeze astfel personalitatea.


27

Cum se joacă copiii cu aerul și apa? Rezultatele cercetărilor noastre

În continuare rezumăm rezultatele esențiale din analiza situațiilor cheie.

Pe lângă puținele exemple, pe care le-am prezentat mai sus, am analizat diferite alte situații cheie. Ele au fost publicate pe homepage-ul proiectului Naturbild (http://www.projekt-naturbild.eu). Colecția va fi completată și extinsă pe viitor cu alte exemple. Mai există încă prea puține exemple bine documentate și analizate, care pot fundamenta ca situații cheie înțelegerea noastră teoretică despre importanța jocului pentru educația despre natură.

Ce fac copiii? Aerul și apa sunt prezente peste tot. Nu este nevoie de eforturi mari pentru a le face accesibile copiilor. Nici nu trebuie ca aceștia să fie impulsionați sau convinși să se ocupe cu ele. Unde le întâlnesc, copiii încep spontan să introducă prin joc dorința lor de mișcare și acțiune în ele. Frunza de pe marginea drumului, băltoaca cu invitația ei de a pune un băț în ea, de a arunca o piatră sau chiar de a păși înăuntru. Jocul cu vântul, în care flutură baticuri, zboară baloane și urcă zmei. Pârâul de iarnă, care este zidit cu baraje din fleașcă și zăpadă. Să se tăvălească prin zăpadă, să configureze figuri, să alunece și să patineze și mai ales să construiască: să facă movile, să sape gropi sau să facă forme. Să amestece apă și zăpadă, apă și nisip, să pună conducte, să facă și să umple bazine, să introducă obiecte înăuntru, să le lase să plutească și să se scufunde. Aici copiii experimentează cele mai diferite construcții. Și acolo unde adulții aranjează materialele, copiii le introduc imediat în acțiunile lor: baloane, paie, pene, pompe sau dispozitive de suflare.

Jocul copiilor folosește fenomene naturale și materiale simple, cotidiene. O jucărie scumpă pre-construită are parte de o atenție scurtă și apoi e pusă la o parte. Cu cât este materialul mai simplu, mijloacele mai elementare, cu atât sunt posibilitățile de experimentare și combinare mai numeroase. Să folosească ceva simplu, elementar în situații diverse, acțiuni și combinații, să găsească legături și să creeze din ceva cunoscut lumi nou – aici se află un sens originar al jocului copiilor.

Aerul și apa îi invită pe copii, să fugă sau să caute un contact, să participe, să se miște în interior, să probeze toate mișcările posibile, să zboare, să sară, să fugă, să alunece, să înoate, să introducă obiecte în mișcarea proprie și să le lase să își realizeze mișcarea lor. Aerul și apa pot fi și adunate, umplute în recipiente, amestecate, transportate, puse în mișcare, conduse și vărsate. acestea sunt activitățile de bază ale jocului copiilor cu aerul și apa. Fiecărei dintre aceste activități i se deschide un univers de variațiuni și specificații.

Cum acționează copiii? Fiecare copil vine dintr-o viață proprie. El se joacă conform dispoziției sale. Copiii care suferă de frică și tristețe, nu se joacă cu curaj și bucurie. Dar jocul își dezvoltă un efect de absorbție, de punere în mișcare. Tema de bază este întotdeauna mișcarea. Mișcării exterioare îi corespund mișcări interioare, emoții și senzații. De aceea mișcarea trece în bucurie, în interes și curiozitate, în curaj, în energie și putere, în dedicație și într-o trăire reală și bogată. Copiii care intră activ în joc sau sunt incluși, intră


28

tendențial în emoțiile descrise. Dorința și intensitatea mișcării, pe care o putem observa la copii, poate fi înțeleasă ca o zestre naturală, de a se pregăti în interior și exterior pentru a cunoaște lumea și de a și-o însuși.

În același timp în joc se găsesc mereu ocazii de a ieși din mișcare: mișcarea poate eșua, stagna, întâlni o piedică. Ea poate găsi o ocazie e a ajunge la odihnă și de a reflecta. Ea caută apoi o cale de ieșire și posibilități alternative de acțiune. Mișcarea găsește întotdeauna ocazia de a se opri, de a se concentra, de a asculta ecoul pe care îl găsește în exterior. Trezirea, sensibilitatea și atenția, orientarea și concentrarea, prudența nu sunt contrarii ale mișcării, ci corespondențe polare. În joc copiii ajung în mișcare și găsesc totodată liniște. Numai în liniște mișcarea găsește ocazia de a se orienta. Desigur că copiii sunt diferiți în modul în care ajung în mișcare iar apoi se liniștesc (aici se află un punct de vedere important, de a percepe și înțelege acest copil în cadrul posibilităților sale bazale de joc). Dar unde altundeva decât în joc copiii sunt provocați de a se adapta acestui ritm de mișcare și liniștire, de încordare și relaxare, acțiune și reflecție, realizare și percepție.

Ce importanță dau copiii acțiunilor lor? Pe baza analizei exemplelor noastre cheie putem înțelege cât de diverse sunt contextele de importanță ale jocului copiilor și a înțelegerii naturii. Reducerea cognitivistă a educației naturii la o simplă dezvoltare de context, cum se realizează în didactica contemporană a științelor naturii pe baze ponderat constructiviste, nu corespunde acestei diversități și a importanței ei de educație. Contextul semnificației în care copiii își organizează experiențele lor de joc se poate înțelege mai întâi elementar din cercul de rezonanță a jocului. Elementare sunt dorința de mișcare, de senzații și de imaginație a copiilor, precum și ecoul aruncat de fiecare acțiune în lumea exterioară, care aduc mereu noi percepții, senzații, mișcări și acțiuni. Fiecare nouă acțiune reflectă experiențele rezultate din cele anterioare. Cunoașterea lumii, care se organizează astfel, este și cunoașterea mișcării și a senzațiilor și se bazează profund în referințele fizice ale copilului cu lumea sa. Importanța dată de copii acțiunilor lor este motivată întotdeauna și fizic-corporal. Această dimensiune a semnificației este suprapusă, când reflecția jocului se reduce mai mult și mai mult. Educația naturii rămâne în continuare și formarea de percepții, senzații, mișcări și acțiuni. Ea rămâne în continuare și educație implicită. Educația constă mai întâi și fundamental din faptul de a-și face lumea implicit. Mobilitatea, senzualitatea și emoționalitatea jocului la copiii mai mari (vezi Fischer 2009c) vorbește exact despre acest lucru. formele reduse, explicite ale reflecției sunt posibile numai pe această bază. Deja de timpuriu copiii aduc semnificații explicite în jocul lor, când imită întâmplări cotidiene și fac astfel experiențe de natură. Cunoașterea lumii, generată de aceasta, este inclusă în dispozițiile, semnificațiile, valorile, relațiile cotidiene și ale lumii de trăiri a copiilor. Aici este inclus și faptul că copiii realizează o relație cu obiectul lor de joc, astfel încât intră în dialog și se conectează. Formele estetice ale reflecției experiențelor de joc (muzică, dans, poezie, literatură, joc demonstrativ, arta ș.a.) captează aceste semnificații fizice și a lumii de trăire și o conștientizează. Și povestirea are această calitate estetică – apropiată, care trece în trăire ulterioară și retrăire. Dar conține și provocarea de reducere și obiectivizare. Semnificațiile obiective și reductive aduc apoi analogii și explicații și fundamentează o înțelegere care se bazează pe relații și legături obiective. Numai acum putem vorbi despre „concepte”. În aceste concepte este însă conținută toată plinătatea experienței anterioare a


29

lumii fizice - sufletești – sociale. Dacă îi scoatem din aceasta, îi vom dezrădăcina (vezi Buck 1997). Invers, copiilor le este cu atât mai ușor să reducă, cu cât mai bogată și densă și sugestivă a fost trăirea fenomenelor de interpretat. De aceea ele dezvoltă interpretări realistice și realist-critice, în care fenomenele sunt accesibile intențional și ca acțiune. Rentează deci să provoci copiii, să le pui în relație experiențele și reflecțiile în semnificațiile lor reductive. Pentru dezvoltarea interpretărilor reductive subiective este probabil mai prielnic, dacă sunt motivate din plinătatea experiențelor trăite și a reflecțiilor apropiate „de jos în sus”, decât dacă li se transmite cunoaștere obiectivă și scări obiective „de sus în jos”. Este de mirare, cât de bine și diferențiat copiii își pot explica deja de timpuriu lumea lor, dacă ea le susține experiențele și ei sunt încurajați și respectați în interpretările lor subiective. Însă și teoriile științifice pot străluci ca și comorile de sus în jos în viața copiilor. Aici este vizibil că gândirea și limbajul pot câștiga un impuls important, pentru a se întinde în sus și a proteja comoara. Chiar dacă știința se află departe și este încă de neatins, gândirea sigur poate primi de aici o direcție și un impuls important.

Ce experiențe fac copiii? Experiențele au o latură subiectivă și una obiectivă. Experiențele sunt obiective dacă fenomenele la care se referă sunt reale. subiectivă este însă lumina în care apar acestea. Fără lumină fenomenele rămân în întuneric. Dacă vrem să înțelegem, ce află copiii, trebuie deci să cercetăm lumina, adică sensul elucidat și contextul semnificației, pe care îl introduc ei în jocul lor. Deoarece contextul de sens și semnificație este complex, putem găsi în experiența copiilor diverse niveluri de sens:

• Un sens al mișcării: Din ce mișcare vine experiența? Ce urme de mișcare, ce cunoaștere a mișcării conține? Ce „întrebare” conține și ce „răspuns” a primit? Mișcarea reușește sau este întreruptă?

• Un sens al senzației: Ce rezonanță are experiența în copil? Ce sentimente, dispoziții, imagini, motive, asociații, fantezii, reprezentări atinge ea?

• Un sens de acțiune: Ce află copilul despre ceea ce face? Sunt confirmate intențiile, scopurile sale? Este drumul ales corect?

• Un sens lumesc – biografic: Ce subiecte, relații, istorii, întâmplări, valori etc. se introduc în acțiune și prezintă experiența într-o lumină specifică?

• Un sens social: în ce măsură experiențele primesc în același timp mesaje, dispoziții, semnificații din spațiul social. În ce măsură comunică sensul în spațiul social.

• Un sens conceptual: Ce așteptări, reprezentări atinge experiența. La ce întrebări și ipoteze conștiente răspunde ea. Confirmă sau anulează un concept, o teorie?

Ce circumstanțe exterioare importante intră în joc? Un joc de copii își creează un spațiu propriu, care este structurat în sine și se delimitează de exterior. În acest sens putem vorbi despre o „ecologie” a jocului. Diversele „spații” relevante pentru joc comunică între ele. Există influențe și treceri. Astfel jocul intră într-un spațiu fizic, în care întâlnește fenomene ale naturii, le aduce ca trăire și percepție și acționează asupra lor. Spațiul fizic deschide copiilor un spațiu de acțiune. Acțiunile copiilor comunică în spațiul fizic cu fenomenele trăite și percepute. Ele comunică însă și între ele. Copiii cooperează în joc, acțiunile lor caută și găsesc în acțiunile celorlalți rezonanță, ecou și răsunet. Și dacă copiii aparent se joacă unul lângă altul, reiau motive, teme, mișcări ale altora mimetic – imitativ sau


30

acționează asupra acestora. câteodată copiii se opresc în acțiunile lor. Ei se gândesc, își orientează jocul, meditează la acțiuni, concep și planifică noi acțiuni și vorbesc despre ele. Ei interpretează și reflectă jocul lor și experiențele din el. În acest sens putem să vorbim despre un spațiu de interpretare a jocului copiilor vezi și Fischer 2009a).

Fiecare joc se organizează intern peste aceste spații. În acest mod copiii pot organiza lumi de joc diferite aproape unul de celălalt. Între aceste lumi de joc se poate ajunge la interferențe și la schimb. Acest lucru poate avea efecte asupra fenomenelor fizice, de acțiune, tematice și sociale ale jocului. Condiții ecologice importante sunt puse desigur de către adulți, când structurează jocul, definesc spațiile de joc și se amestecă în joc. Când copiii mănâncă în zăpadă cina, jocul face un pod cu lumea familială cotidiană. Dar și alte lumi în care trăiesc copiii, care au importanță pentru realitatea vieții la ei sau la care au acces prin intermediere medială, pot fi incluse în joc.

Cum comunică copiii jocul? Jocul se dezvoltă și ca eveniment interactiv și comunicativ (vezi principial despre noțiunea de comunicare Watzlawick ș.a. 1990; Schulz von Thun 1981. Zum Begriff der Interaktion v. Schülein 1983).

Copiii își comunică percepțiile și senzațiile lor, mișcările și acțiunile lor și interpretările și reflecțiile fenomenelor naturii. Jocul devine astfel mai bogat și mai intensiv. El primește impulsuri și imbolduri. Fiecare percepție, acțiune și reflecție nu găsește ecou numai în fenomenele naturii, ci și în spațiul social. Spațiul social poate fi ca un înveliș de susținere, o îmbrăcăminte exterioară de protecție, în care se poate concentra o acțiune și se poate dezvolta ca într-o lentilă convergentă – de exemplu când acțiunea este în balans și toți își țin respirația, în timp ce un copil realizează acțiunea. Spațiul social duce în mod tendențial la faptul că copiii devin asemănători unul cu celălalt, asemănători cu senzațiile, acțiunile și interpretările lor. Jocul în spațiul social dezvoltă un efect de absorbție care îi cuprinde și pe copiii din exterior.

Ceea ce spun copiii în joc, este parte, expresie, flux și impuls al acțiunii lor. Este însuși mișcare, emoție, senzație, dă mișcările proprii către alții, o muzică care acompaniază, care susține, întărește sau rotunjește armonic melodia de mișcare proprie. Mișcarea proprie este anunțată, încurajată, câteodată provocată cu nerăbdare, acompaniată, ovaționată și sărbătorită sau regretată, chiar insultată și jignită. În limbaj se reflectă fericirea mișcărilor reușite, dar și surprizele și întorsăturile neașteptate sau chiar supărare, dacă mișcările fenomenului au eșuat. Exact ca și mișcarea, și limbajul comunicativ înconjoară fenomenul.

În acest cadru limbajul se oprește din când în când, se desprinde din mișcare, pentru a se uita înapoi sau a privi înainte. El constată atunci unde a fost mișcarea, ce a găsit în fenomen sau unde va merge sau unde vrea să meargă și ce așteptări are. Este un limbaj narativ, care creionează evenimentele sau le prevede, care cuprinde în cuvinte cum ajung mișcările și acțiunile proprii la fenomene. Mereu poveștile copiilor se referă și la propria lor viață. Mișcările, acțiunile și limbajul merg deci mână în mână. Ca și mișcările și acțiunile însăși poveștile produc o absorbție care îi atrage și pe ceilalți înăuntru. Și în alte narațiuni copiii nu numai înconjoară fenomenele, ci și reciproc comunică mișcare, senzație, exprimare și


31

importanță – un eveniment dinamic, din care sunt extrase și dezvoltate mai departe teme comune din motivele individuale.

Câteodată însă limbajul se desprinde atât de mult din mișcare și de senzație, „se retrage”, se reduce, încât consideră fenomenele și mișcările ca ceva opus, ca lucru și obiect. Cunoașterea lumii exprimată nu este numai implicită în mișcarea și senzația subiectivă. Mai mult cunoașterea se explică într-un limbaj obiectiv, astfel încât conținutul să fie surprins ca noțiune, prezentat conștient, meditat, conceptualizat și modelat precum și comunicat interactiv și negociat argumentativ. Dar tocmai fiindcă acest limbaj reductiv se desprinde de fenomene, are nevoie de apropiere, de prezență și de accesul din punct de vedere al acțiunii al fenomenelor. Și ea are nevoie de intermedierea adulților, care îi provoacă pe copii și îi susțin în realizarea și utilizarea de insule de reflecție în cadrul jocului.

Bibliografie

AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Baltmannsweiler. Bilstein, Johannes/ Winzen, Matthias/ Wulf, Christoph (Hrsg.) (2005): Anthropologie und Päd-agogik des Spiels.

Weinheim. Bräuer, Gottfried (1985): Die Hand – das Organ der Organe. In: Paix, Herbert/Roth, Erwin (Hrsg.): Beiträge zur

Praxis des Technikunterrichts 1985. Bad Salzdetfurth. Buck, Peter (1997): Einwurzelung und Verdichtung - Tema con variazione über zwei Metaphern

Wagenscheinscher Didaktik. Dürnau. Buytendijk, Frederik Jakobus Johannes (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der

Tiere als Erscheinungsformen der Lebenstriebe. Berlin. Carr, Margaret (2001): Assessment in Early Childhood Settings. Learning Stories. London. Denzin, Norman F. (2004): Reading Film – Filme und Videos als sozialwissenschaftliches Er-fahrungsmaterial. In:

Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek bei Hamburg. S. 416 – 428.

Duncker, Ludwig/Lieber, Gabriele/Uhlig, Bettina (Hrsg.) (2010): Bildung in der Kindheit. Seelze. Edwards, Carolyn/Gandini, Lella/George Forman (Hrsg.) (1993): The hundred Languages of Children – the

Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood, N.Y. Fischer, Hans-Joachim (2006): Entwicklung nach unten denken. In: Scheidewege. Jahresschrift für skeptisches

Denken. Heft 36. Jahrgang 2006/2007. S. 170 – 183. Fischer, Hans-Joachim (2009a): Mimetisches und selbstgesteuertes Lernen im Kinderspiel – eine ethnographische

Studie. In D. Höttecke (Hrsg.), Chemie- und Physikdidaktik für die Lehreramtsausbildung. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik. Jahrestagung in Schwäbisch Gmünd 2008. Münster: LIT-Verlag 2009, S. 229 – 231

Fischer, Hans-Joachim (2009b): Schwimmen und Untergehen – Kindergartenkinder deuten ein Naturphänomen. In: Roland Lauterbach/ Hartmut Giest/ Brunhilde Marquardt-Mau (Hrsg.): Ler-nen und kindliche Entwicklung. Elementarbildung und Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2009. S. 173 – 180.

Fischer, Hans-Joachim (2009c): Spielen und Experimentieren – Entdeckungen am Wasserbecken. In: Sachunterricht. Heft 2: Lernpotenziale des Spiels im Sachunterricht. 2009. S. 23 – 26.

Flitner, Andreas (Hrsg.) (1974): Das Kinderspiel. München. Fuchs, Thomas (2008): Leib und Lebenswelt. Neue philosophisch-psychiat-rische Essays. Zug/ Schweiz. Hegedűs, Gábor/Fischer, Hans-Joachim (2010): Kinder beim konstruktiven und kreativen Basteln – eine

ethnographische Studie. In: Hans-Joachim Fischer/Kerstin Michalik/Peter Gansen (Hrsg.): Sachunterricht und Frühe Bildung. Bad Heilbrunn. S. 139 – 150.

Huizinga, Johann (1940): Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur. Amsterdam. Jünger, Georg Friedrich (1953): Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a. M. Klages, Ludwig (1950): Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Bonn. Laevers, Ferre (Hrsg.): Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder (LES-K). Handbuch zum Videoband.

Erkelenz 1997.


32

Andres, Beate/Laewen, Hans-Joachim (2005): Handlungskonzepte und Instrumente, Modul 2: Kindverhalten beobachten und fachlich reflektieren. Bd. 2. In: Pech, Ludger (Hrsg.): Elementare Bildung. Weimar, Berlin.

Schäfer, Gerd. E. (1997): Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung. In: Neue Sammlung, Heft 3. S. 377-394.

Schäfer, Gerd: Spielphantasie und Spielumwelt. Spielen, Bilden und Gestalten als Prozesse zwischen Innen und Außen. München 1989.

Schäfer, Gerd (2010): Welten entdecken, Welten gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, Hans-Joachim/Gansen, Peter & Michalik, Kerstin (Hrsg): Sachunterricht und frühe Bildung. Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn. S. 13 – 21.

Scheuerl, Hans (1954): Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. Weinheim/ Berlin.

Scholz, Gerold: Die Frühe Bildung als Herausforderung an das Sachlernen. In: Fischer, Hans-Joachim/Gansen, Peter & Michalik, Kerstin (Hrsg): Sachunterricht und frühe Bildung. Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn. S. 29 – 42.

Schülein, Johann-August (1983): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Opladen. Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der

zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek. Steinke, Ines (2004): Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines

(Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek bei Hamburg. S. 319 – 331. Straus, Erwin (1960): Psychologie der menschlichen Welt. Gesammelte Schriften. Berlin, Göttingen, Heidelberg. Plessner, Helmuth (1941): Lachen und Weinen. Eine Untersuchung der Grenzen menschlichen Verhaltens.

Gesammelte Schriften, Bd. VII. Watzlawick, Paul/Beavin Janet H./Jackson, Don D. (1990): Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen,

Paradoxien. 8.Aufl., Bern. Wulf, Christoph (1997): Mimesis. In ders. (Hrsg.): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie.

Weinheim und Basel. S. 1015 – 1029.

33

Cap. 2: Predarea științelor ale naturii – Metode noi pentru pregătirea învățătoarelor și învățătorilor (Astrid Huber)

Pentru diferite motive economice și sociale se acordă din ce în ce mai multă importanță compentențelor în domeniul științe ale naturii. Rezultatele studiilor comparative internaționale, ca PISA, TIMMS, etc arată că până în momentul de față elevii austrieci de școală primară au obținut numai valori medii. Și situația tehnologică a Austriei pare a fi din ce în ce mai periclitată. Prin intermediul diferitelor mijloace mass-media se fac în continuare referiri la un deficit de absolvenți cu studii în domeniul științelor ale naturii și cu studii tehnice.

Din această cauză o pregătire de bază în domeniul științelor ale naturii și în domeniul tehnic se cere în mod specific deja în grădiniță și în școala elementară.

Astfel planurile de formare și programele de studii necesită o revizuire substanțială. Pentru un proces de predare reușit este o premisă gradul mai înalt de profesionalism la învățătorii/învățătoarele din grădinițe și școli elementare. Pentru ambele grupuri profesionale se cere îmbunătățirea calitativă a programului de studiu în învățământ.

În cele ce urmează se va trata în special Portofoliul-NAWI ca partea unui concept în învățarea științelor naturii în pregătirea austriacă a învățătorilor/învățătoarelor de școală elementară. Această pregătire de trei ani este din 2007 de nivel academic și cine termină această pregătire profesională va obține titlul de licențiat în educație. Pregătirea profesională a învățătorilor/învățătoarelor pentru grădiniță are loc ca în totdeauna în licee pedagogice și se încheie ca întotdeauna cu un examen de bacalaureat, care garantează simultan și licența profesională. Din această cauză în Austria nu există planuri de formare pentru grădinițe.

Numai în școala primară6 are loc în cadrul discipliniei de învătământ la materiile teoretice (MT) întâlinirea în cadrul programului școlar temelor natură și tehnologie. Cercetatorii care se ocupă de cercetarea creierului au demonstrat că elevii/elevele de școală primară sunt în stare să colecteze și să interpreteze fenomene din domeniul naturii și din domeniul tehnicii. Ca consecință în școlile pedagogice se cercetează intenziv conceptele dezvoltării învățării științelor naturii în școlile primare, care poate avea printr-o îmbunătățire a calității invățământului influențe asupra educației orientate spre știintele naturii și tehnologie în școlile primare din Austria. La dezvoltarea competențelor necesare viitorilor învățători/învățătoare de școală primară Portofoliul-NAWI s-a dovedit deosebit de util și ar putea înlocui concepte de predare tradiționale în învățământul superior.

6 Pentru dezambiguizare: În Austria școala primară se numește școală elementară.


34

Un drum lung și greu

„Science has been taught too much as an accumulation of ready-made facts with which students are to be made familiar, not enough as a method of thinking” (Științele au fost predate prea mult timp, ca fapte gata constituite cu care studenții trebuie să se familiarizeze și nu îndeajuns ca o metodă de gândire) (Dewey 1910).

Din momentul în care John Dewey a făcut această afirmație critică care se referă la transmiterea conținuturilor legate de științele naturii în predarea științelor naturii în cei 100(!) de ani care au trecut aproape că nimic nu s-a schimbat. Predarea științelor naturii foștilor elevi/eleve și celor care au studiat la acel momentul la școlile de pedagogie din Austria a constat, în esență, în transmiterea de fapte. La materiile fizică și chimie, dar și la materia biologie se enumeră în primul rând descrierile și explicațiile anumitor fenomene, și o dezbatere cu întrebări din viața de zi cu zi a (foștilor) elevi/eleve de cele mai multe ori nu este posibilă.7

Elevii/elevele din Austria s-au arătat în studiile PISA și TIMMS deosebit de competenți în ceea ce privește descrierea și explicarea fenomenelor, care se învață sau se instruiesc în primul rând. În ceea ce privește cercetarea independentă (interpretarea datelor, tragerea unor concluzii logice, obținerea și utilizarea unor dovezi științifice, argumentarea și motivarea științifică) cu prezentarea problemei din punt de vedere științific elevii/elevele din Austria sunt sub valoarea medie internațională.

Un alt fapt este că o mare parte a celor care studiază la curs este cadru didactic pentru școlile primare care a absolvit examenul de bacalaureat la o școală de pedagogie. Acest tip de școală de 5 ani specific Austriei (anii de studiu 9-13) se bazează pe o școală generală de patru ani sau pe un gimnaziu (anii de studiu 5-8). Aceste tipuri de școli profesionale se orientează în ceea ce privește programul lor de studiu în primul rând spre materiile care ar trebui să pregătească elevii de o carieră în profesiile în domeniul economic, social și tehnic. Materiile ca fizica, chimia și biologia, oferite de licee, sunt predate puțin sau deloc. Acest lucru constituie celor care predă materia teoretică8 la școlile pedagogice o mare provocare. În câteva ore pe săptămână ar trebui să se transmită o bază de cunoștințe teoretice și cunoștințe în predarea științelor naturale. În studii naționale și internaționale9 se subliniează această problematică. Elevii/elevele de școală primară arată interes sporit în ceea ce privește conținuturile teoretice, găsesc însă de obicei un mediu de învățare mai puțin stimulator. O confruntare individuală cu fenomene din domeniul naturii și tehnicii, care se orientează în primul rând către întrebările copiilor, de obicei nu este posibilă. Conținuturile programei școlare sunt tratate mai degrabă teoretic și se prelucrează teme din cartea în care sunt enumerate teorii. Pentru învățare exploratorie care se orientează către interesele și 7 Krainer, K./Benke, G. (2009): Mathematik – Naturwissenschaften – Informationstechnologie: Neue Wege in

Unterricht und Schule?! (Matematică - Științe ale Naturii - Tehnologia Informației: Metodologii noi de predare și la școală?!) În: Specht, W. (Hrsg.): Raport Educațional Național Austria 2009. Vol. 2.

8 Domenii de predare natură și tehnică 9 Studii la nivel național: Pokorny 2003, Schradt, 2005 și nivel internațional: OECD 2006, Osborne 1996, Harlen

1997

Predarea științelor ale naturii – Metode noi pentru pregătirea învățătoarelor și învățătorilor

35

întrebările copiilor și care oferă și destul timp pentru reflecție asupra experiențelor acumulate, de obicei nu rămâne timp. Predarea științelor naturii se reduce la o predare dominată de „memorarea unor formule” și de „foi de lucru”. Probabil că această formă de predare oferă oricărui profesor/oricărei profesoare, care dispune de cunoștințe de bază puține, siguranță destul de mare.

Ca rezultat se va prezenta un concept pentru formarea profesorilor/profesoarelor, ce ar trebui să corespundă cerinței de cunoștințe de bază întemeiate în domeniul știintelor ale naturii și de cunoștințe fundamentale despre concepte și modalități de lucru în ceea ce privește predarea la școlile primare. Portofoliul care a însoțit întregul proces de învățare s-a dovedit a fi foarte util.

Portofoliul pentru creșterea competențelor în timpul studiului

În portofoliul de învățare studenții reflectează asupra întregii lor educție în domeniul științelor naturii și cunoștințele lor prealabile. Aici vor fi subliniate atât domeniile ‚ideilor fixe’ cât și ,punctele oarbe’, se vor stabili domenii, care pot fi studiate mai amânunțit, și domenii care nu au putut fi accesate până acum. În cadrul seminarului într-o rundă finală de discuții se va vizualiza primul proces de reflecții.

Evidențierea poziției de pornire se notează pentru documentația procesului de învățare cu bandă de magnetofon, care se transcrie și se salvează în portfoliile de învățare a sudenților (Faza 1). La unele cereri ale studenților acesta trebuie clarificat.

„… ich habe einige Jahre im Gymnasium das Fach Chemie gehabt, aber ich kann momentan damit gar nichts anfangen!” (...în gimnaziu am învățat câțiva ani chimie, dar acum nu îmi folosește cu nimic) „Sämtliche Gesetze der Physik, wie das Ohmsche Gesetz oder das Bernoulli-Prinzip sind mir bekannt, aber ich kann einem Kind nicht erklären, wie Strom fließt oder ein Papierflieger eine Zeit lang in der Luft gleiten kann!” (Cunosc câteva reguli ale fizicii, cum ar fi Legea lui Ohm sau Legea lui Bernouli, dar nu pot să-i explic unui copil cum curge curentul sau cum poate să rămână în aer un timp un avion de hârtie) „… ich habe viel Physik und Chemie gelernt und einiges gewusst, aber ich kann heute davon nichts mehr anwenden!” (...am învățat multă fizică și chimie și am știut câte ceva, dar acum nu mai pot folosi asta la nimic)

În această fază se explică faptul că în timpul pregătirii învățătorilor/învățătoarelor de școală primară nu se urmărește obiectivul de a ,reprelucra’ conținuturi din domeniul științelor ale naturii din educația școlară anterioară a studenților. Asta ar fi nerealistic având în vedere și contingentul orelor pe săptămână care ne stă la dispoziție. În prim plan este mai degrabă dezvoltarea cuprinzătoare a competențelor, care sunt necesare pentru a face posibilă în școala primară învățarea exploratorie a copiilor în ceea ce privește predarea materiilor teoretice orientate spre domeniile științe ale naturii și tehnică.


36

Portofoliul în pregătirea învățătorilor/învățătoarelor

În cadrul proiectului „Imagine din natură” s-a dezvoltat un concept pentru facilizarea învățării exploratorii în predarea materiilor teoretice la școlile pedagogice din Austria de Sus și la episcopia privată din Linz, ce va fi tratat ulterior concret.

Un portofoliu de învățare însocește studenții în timpul întregului proces de învățare. Astfel studenții ar trebui să fie experți/experte într-un domeniu al învățării foarte limitat (propriu selectat) din domeniul naturii și tehnicii din programul școlar al școlii primare. În acest domeniu al învățării foarte sistematic rezultă creșterea cunoștințelor de bază.

Întregul proces de învățare se va documenta într-un portofolui de învățare. Multe materii, care apar în fazele de învățare individuale, se salvează în portofoliu. Conceptul se împarte în nouă faze:

Faza Activitate 1 Mărirea nivelului de cunoștințe proprii 2 Dezvoltarea cunoștințelor de bază în ceea ce privește tema individual selectată 3 Training metodologic 4 Pregătire metodologico-didactică inclusiv pregătirea mediului de învățare 5 Peer-Teaching în Seminar 6 Testare cu elevi/eleve în timpul orei 7 Reflecția și evaluarea secvențelor de învățare (Practică didactică) 8 Dezvoltarea secvențelor de învățare 9 Reflecția finală al întregului proces de învățare

În fazele 2, 3 și 4 studenții prelucrează la școala de pedagogie independent în echipe tema lor individuală din programa școlară10. Într-un workshop de învățare NAWI11 puteți găsi aproape toate mediile și materialele necesare pentru prelucrarea necesară a temei D-voastră:

• Elaborarea priceperii științifice • Cunoștințe despre bazele psihologiei învățării la preșcolari/preșcolărițe și la elevi/eleve

de școală primară • Dezvoltarea posibilelor modalități pentru schimbarea conceptului • Metode pentru creșterea competențelor în ceea ce privește predarea materiilor tehnice

din domeniul științelor ale naturii.

Prin prelucrarea individuală a temei percepția competențelor personale a studenților ar trebui să fie în ceea ce privește predarea conținuturilor din domeniul științelor ale naturii și tehnicii îmbunătățite la materiile teoretice.

10 Programa școlară a școlii elementare (2007) 11 Workshop de învățare NAWI: Workshop de învățare de științe ale naturii-tehnică


37

Într-o fază ulterioară (5) studenții prezintă temele lor colegilor. Aici nu trebuie prezentată o secvență de predare gata făcută, ci trebuie descris întregul proces. Este planificat destul timp și spațiu pentru a testa conținuturile. Pot fi efectuate nu numai teste si experimente ci se discută și metode și cugetări despre didactică. Studenții obțin sprijin pentru pregătiri și din partea orei de atelier tehnic, unde sunt pregătite aparate, modele și instalații de testare. Exerciții de estimare și de măsurare în cadrul orei de matematică susțin clarificarea întrebărilor de explorare.

Fig. 1: Prelucrarea cunoștințelor de bază și pregătirea pentru practică de dimineață

Fig. 2: Peer-Teaching – Studenții demonstrează pe piesa lor de lucru puterea apei

În faza 5 (Peer-Teaching) nu numai că se prezintă lucrearea practică și se probează aparatele de experimentare făcute de cele mai multe ori cu mâna proprie și se verifică funcționalitatea acestora ci se discută și experiențele câștigate, dificultățile întâlnite în


38

această fază de învățare și posibilele soluții. Se salvează în portfoliu recunoașterile, gândurile, strategiile, reflecțiile și analizele acumulate până acum.

În pasul următor (Faza 6) urmează testarea secvenței de învățare cu elevi/eleve.

Fig. 3 și 4: Punerea în aplicare în timpul predării

Scepticismul inițial în ceea ce privește competența în planificare și metodologică dispare rapid. Entuziasmul copiilor motivează studenții foarte tare. Fazele pregătitoare se compensează în mod corespunzător. În această fază (6) se înregistrează numeroase activități ale copiilor și în seminarul ulterior acestea se discută și se reflectează asupra acestora. Obiectivele (de învățare) definite împreună se controlează și dacă un obiectiv nu a fost realizat în mod suficient, se caută posibile motive. Concluziile trase folosesc la prelucrarea secvențelor de învățare.

Fig. 5: Reflectarea asupra experiențelor din practica școlară

și din întregul proces de învățare individuală

O discuție în grup în cadrul seminarului, o chestionare scrisă cu un chestionar și un chestionar de reflecții constituie sfârșitul proiectului (modul de învățare) NAWI.


39

Chestionar

O mare parte a studenților întrebați (N=68) din semestrul de vară din 2010 s-a putut baza în cadrul seminarului pe sprijinul liderului seminarului. Aici au recunoscut 91,2% (Σ 25,0; 66,2) dintre studenți, că întrebările și cererile lor individuale s-au luat în considerare. Pentru acest lucru ar putea fi un motiv posibil faptul că mărimea grupului de semniar este transparentă. Nici o grupă nu a depășit mai mult de 25 studenți.

Frecvență Procentaj

Procente valabile

Procente cumulate

Valabil nu corespunde de cele mai multe ori 1 1,5 1,5 1,5

în parte 5 7,4 7,4 8,8

corespunde mai mult 17 25,0 25,0 33,8

corespunde de tot 45 66,2 66,2 100,0

în totalitate 68 100,0 100,0

Tab.1: Consultanții iau în considerare întrebările/dorințele participanților

Valori similare s-au țintit și la întrebările după sprijinul oferit proiectului. Aici au recunoscut 79,4% (Σ 27,9; 51,5) din cei întrebați, că au avut parte de sprijin foarte bun oferit proiectului în totalitate/mai puțin de atât (Tabelul 2: câmpul gri).

Frecvență Procentaj Procente valabile

Procente cumulate

Valabil nu corespunde 1 1,5 1,5 1,5

nu corespunde de cele mai multe ori 1 1,5 1,5 3,0

în parte 11 16,2 16,4 19,4




Lipsește sistemul 1 1,5

În totalitate 68 100,0

Tab.2: Sprijinul oferit proiecului este unul foarte bun


40

La dezvoltarea competențelor specifice profesorilor cum ar fi explicarea și interpretarea proceselor de gândire a copiilor doi treimi din studenți se simt siguri respectiv relativ siguri, iar încă o treime (Tabelul 3: câmpul gri) a celor întrebați simte în acest domeniu încă nesiguranță.


Procente cumulate


nu corespunde de cele mai multe ori 2 2,9 2,9 4,4

în parte 21 30,9 30,9 35,3




Tab.3: Pot observa și motiva mai bine copii ca aceștea să înțeleagă și să interpreteze fenomenele naturale

Valori foarte satisfăcătoare au putut fi țintite la întrebările după realizarea unui mediu de învățare favorabil în clasă. În acest domeniu 92,6% (∑ 38,2; 54,4) din studenți se simt în cadrul seminarului competenți și pregătiți în mod satisfăcător (Tabelul 4: câmpul gri).


Procente cumulate


în parte 3 4,4 4,4 7,4




Tabelul 4: Acum știu mai bine cum pot realiza un mediu de învățare care este favorabil pentru copii

În compania copiilor la discuții și reflecții s-au putut ținti valori asemănătoare la întrebările puse după observarea copiilor în ceea ce privește interpretarea și înțelegerea fenomenelor naturale. 23.5% din studenți simt că sunt nesiguri în acest domeniu.


41


Procente cumulate


în parte 16 23,5 23,5 25,0




Tab.5: Pot ajuta mai bine copii în ceea ce privește dicuțiile și reflecțiile lor asupra fenomene

Aici nu poate fi recurs la concepte gata dezvoltate și chiar și planificarea bună poate fi de folos numai condiționat. Probabil că asta necesită o confruntare și mai intensivă a studenților cu elemente de bază a psihologiei învățării și în primul rând suficientă experiență practică de predare.

Când studenții reflectează asupra procesele lor de învățare

În faza (9) proiectului-imagine din natură studenții reflectează propriul lor proces de învățare. Aici au avut și posibilitatea de a da feedback despre concepția modulului de învățare. Următoarele întrebări cheie au servit ca bază pentru un feedback anonim scris liderului seminarului:

1. Care unități al seminarului au fost utile și motivante pentru D-voastră? 2. Ce mi-ați recomanda să rețin când acest seminar se va organiza încă o dată? 3. Ce mi-ați recomanda să schimb? 4. Ce ați povesti celorlalți despre acest seminar? 5. Ce ați dori să-mi mai spuneți?

La prima întrebare conform plusvalorii personale la eveniment s-a dat ca răspuns legătura strânsă între teorie și practică.

Am considerat deosebit de util faptul că am avut posibilitatea de a încerca în practică lucrurile elaborate la seminar. Aici au apărut instantaneu dificultățile adevărate pe care le-am discutat în cele din urmă [la școli în diminețile de practică]. (B-O., A.)

Mulți studenți au fost la început foarte sceptici în ceea ce privește proiectul-imagine din natură. Ei au presupus atunci un volum de muncă mai mare în comparație cu celelalte cursuri. Cu toate acestea mulți studenți au putut numi avantajele deja în scurt timp.

Portofoliul a fost deja la seminarul de mare ajutor pentru găsirea unei teme, respectiv la seminarul de pregătire pentru practică, pentru găsirea unei teme proprii, pentru structurarea planificării și pentru estimarea volumului dorit de muncă. (H., J.)


42

Studenții au fost confruntați în cadrul projectului imagine din natură cu teme și abordări noi care au contrazis deseori experiența lor școlară. Astfel ei au remarcat că confruntarea cu temele din domeniul științelor ale naturii nu este rezervat științei ‚înalte’, ci că baza pentru modalitățile de gândire și de lucru științifice trebuie create deja în timpul educației timpurii.

Mi-am dat seama că confruntarea cu această temă poate fi și trebuie inițiată deja la școala primară. (Sch., A.)

Pentru mine este foarte interesant să văd cum reacționează și ce răspund copii, când am încercat experimetele în practică. (R-P., M.)

La întrebarea „Ce mi-ați recomanda să rețin când acest seminar se va organiza încă o dată?”, studenții ne-au răspuns:

„În orice caz posibilitatea de a pune acesta în practică într-o școală elementară!! (S.,H.)

„Și organizarea unui seminar în bibliotecă, unde s-au putut alege idei pentru fiecare subiect din diverse cărți (și manuale de școală), a fost foarte utilă.”(Sch., A-M.)

„Excursia în Voestalpine a dat un insight interesant în ceea ce privește funcționarea! Că este foarte orientat spre practică și astfel este foarte util în ceea ce privește munca de pedagog.” (H., L.)

„A fost bine că ne-am confruntat intesiv în grupuri mici (2-3studenți/studente) cu un subiect și că am putut vedea mai ales în diminețile de practică ce poate fi experimentat cu copii în cadrul altor subiecte.” (K., M.)

Pentru dezvoltarea conceptului proiect imagine din natură i s-a atribuit feedbackului importanță specială chiar prin studenți. La întrebarea „Ce ați dori să-mi [liderul seminarului] mai spuneți?”, studenții au răspuns următoarele:

„Am rămas surprinsă, pentru că atât de multe teme se potrivesc pentru exploatare, tema individuală a fost gândită și prelucrată atât de bine încât poate fi folosită și pusă în aplicare în practica școlară. Nici simplificarea pe 1. nivel de educație nu mi s-a părut a fi greu, și totuși s-a discutat ceva științific în clasa 1. VS.” (A., B-O.)

„Angajamentul și dorința D-voastră de a oferi asistență și răspunsul la diferitele întrebări.” (S.,H.)

„Posibilitatea de a prelucra un subiect din domeniul tehnicii concret, cum și ducerea la capăt a încercărilor.

Ideile de bază a proiectului imagine din natură cred că merită urmate și ar trebui dezvoltate, pentru a intensifica gândirea și priceperea științifică a copiilor dar în primul rând a profesorilor în școlile primare.” (L., W.)

Concluzie

Copilărie schimbată, un spațiu de profesionalizare european comun și nu în ultimul rând necesitarea rezultatelor studiilor comparative în domeniul științelor ale naturii, concepte noi și schimbări structurale în pregătirea profesională a învățătorilor/învățătoarelor.


43

În cadrul proiectului imagine din natură o grupă de învățători/învățătoare de școală primară din Linz și studenți din școlile pedagogice a dezbătut eficacitatea conceptului de pregătire și de formare în domeniul științelor ale naturii și tehnicii.

Aici s-a referit la importanța specială a unei cooperări crescute cu instituțiile de învățământ, ca grădinițe, școli primare, dar și instituții care lucrează direct sau indirect cu aceste centre educaționale. Numai așa poate reuși cu succes cuplarea teoriei și practicii. Acompaniamentul științific garantează că procesului de predare și de învățare se pun la dispoziție cunoștințe noi și astfel atât studenții cât și copii pot profita în aceeași măsură.

Bibliografie

AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen (Natură și tehnică în procese de pregătire profesională timpurie). Baltmannsweiler.

Bertsch, C. (2010): Forschendes Lernen im naturwissenschaftlich-technisch orientierten Sachunterricht - Kompetenzentwicklung angehender VolkschullehrerInnen im Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischen Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen. (Învățare exploratorie în predarea materiilor teoretice orientate spre științe ale naturii și tehnică - Dezvoltarea competențelor învățătorilor/învățătoarelor școlilor elementare în cadrul pregătirii profeionale științificodidactice la școlile pedagogice) Forschungsantrag an das österreichische Bundesministerium für Unterricht (Cerere de explorare la Ministerul Federal al Educației), Artă &Cultură. Viena.

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (Ministerul Federal al Educației, Artă și Cultură) (2009): Lehrplan der Volksschule. (Programa școlară a școlii elementare) Viena, Leykam.

Harlen, W. (1997): Primary teachers’ understanding in science and its impact in the classroom. Research in Science Education (Înțelegerea primară a profesorului în științe și impactul acestuia în sala de clasă) , 27. P. 323-337.

Krainer, K./Benke, G. (2009): Mathematik – Naturwissenschaften – Informationstechnologie: Neue Wege in Unterricht und Schule?! (Matematică - Științe ale naturii - Tehnologia informației: Căi noi în predare și la școală). În: Specht, W. (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich (Raport Educațional Austria) 2009. Volumul 2.

OECD (2006): Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies Policy Report (Evoluția intereselor elevilor în știință și raportul politicii studiilor tehnologice). Disponibil la http://www.oecd.org/dataoecd/16/30/36645825.pdf, letzter Zugriff Januar 2007.

Osborne, J., Simon, S. (1996): Primary Science: past and future directions. Studies in Science Education. (Știință primară: direcții din trecut și viitor. Studii de știință) 26. P. 99-147.

Pokorny, B. (2003): Science for fun. IMST Projektbericht. (Știință distractivă. IMST raport pentru proiect) Disponibil la http://imst.uniklu.ac. at/materialien/2003/s4_i_paedag_erzdioezese_wien_lang_151203.pdf

Schradt, F. (2005): Neue Wege im naturwissenschaftlich orientierten Sachunterricht im Erfahrungs- und Lernbereich Technik an der Volksschule (Science4Kids). IMST Projektbericht. (Căi noi în predarea materiilor teoretice orientate științific în domeniul experiențelor și învățării la școlile elementare) Disponibil la http://imst.uni-klu.ac.at/programme_prinzipien/fonds/projektberichte05-07/2004 6/s2/200405/endbericht_schradt.pdf

45

Cap. 3: Lucrul manual tehnic și testarea acestuia cu copii (Hegedűs Gábor)

Introducere

În primul volum al cărții de studiu „Imaginea despre natură” am prezentat în primul rând efectele posibile ale lucrului manual asupra dezvoltării personalității. În prezentul studiu dorim să demonstrăm cu ajutorul exemplelor aplicabile – procese ale modelării, care se bazează pe observație și experiment - achiziționarea complexă a experienței și a cunoștințelor. În prezent la fel ca și în trecut privim lucrul manual nu ca pe un scop în sine, ci doar ca pe un instrument în procesul de învățare, care se bazează pe activitate. Această activitate este cea care transformă învățarea în ceva spectaculos, interesant și atractiv atât pentru copiii mai mult sau mai puțin talentați, dar și pentru studenți și adulți, și care reușește să confere o atitudine pozitivă față de cunoștințele științelor naturale.

O lectură a contribuțiilor diferite ale celor două volume de studiu revelează o serie de conformități. Totuși, acestea asigură o diversitate metodică și astfel opțiunea copiilor și pedagogilor de a selecta diferite abordări în realizarea proiectelor legate de imaginea naturală. Datorită complexității proprii proiectelor apare posibilitatea experimentării cu ajutorul lucrului manual, și anume când experimentele sunt realizate cu ajutorul unor modele confecționate anterior. Recomandăm, dacă e posibil, ca astfel de proiecte să nu fie limitate din punct de vedere temporal. Din cauza complexității menționate, este benefică acordarea unei zile întregi sau a mai multor zile acestei activități. Vom descoperi, că copiii percep prin această activitate conținuturi și aspecte, pe care le putem atribui în perspectivă diferitelor materii de învățământ.

Jocuri constructive cu gaze aparținând practicii pedagogice

Am făcut oferte copiilor de grădinițe, elevilor din școala primară și profesorilor de a examina aerul și dioxidul de carbon. Ulterior am realizat discuții pe grupe (la cei în vârstă susținute de chestionare) pentru a descoperi cum au fost apreciate ofertele, dacă au transmis noi experiențe și cunoștințe, ce explicații fizice au fost descoperite și dacă metodele și strategiile aplicate pot fi utilizate pe termen lung. Astfel am selectat următoarele teme:

• Măsurarea respirației • Confecționarea avioanelor, jocul cu acestea și experimentarea • Confecționarea modelelor rotative, jocul cu acestea și experimentarea

Măsurarea puterii respirației

În cadrul ofertelor noastre am permis copiilor să testeze mai multe modalități prin care își măsurau puterea plămânilor. Variantele prezentate reprezintă doar o selecție. Sunt menționate și astfel de exemple, prin care copiii se aflau pe urmele fenomenului aer, de


46

exemplu ca mijloc de formare a vocii. În timpul jocurilor, copiii au folosit următoarele metode de măsurare:

Vorbire exagerată, pai, fluier din pai • Pronunțarea cuvântului „Tor” (n.tr. în română „poartă”) cu o respirație. Cine reușește să

îl pronunțe cel mai lung? În timpul pronunțării toți copiii țin mâna întinsă în sus. În momentul în care nu mai au aer, lasă mâna jos.

• Cântarea gamei muzicale cu o respirație: do, re, mi, fa, sol, la, si, do. Cine ajunge cel mai departe?

• Scoateți un sunet ținându-vă de nas și cu gura închisă. Cât timp poți menține sunetul în acest mod? Apar întrebări: Cum reușim de fapt să scoatem sunete astfel? De ce nu reușim decât pentru foarte scurt timp? Ce obstrucționează vocea? Nici unul dintre copii nu s-a gândit înainte că tonul și vocea răsună până ce sunt umplute toate cavitățile craniului cu aer. Dar copiii de grădiniță își dezvoltă deja înțelegerea pentru acest fenomen. Faptul că avem nevoie de aer, pentru a scoate un sunet cu vocea, face parte din cunoașterea universală a copilului.

• Cât timp îți poți păstra aerul ținându-te de nas și cu gura închisă, fără să inspiri? Între timp o persoană numără cu voce tare (punerea bazei numărătoarei și măsurării timpului la copiii mai mici) (compară imaginea. 1: toți copiii participă în mod activ).

• Cel puțin cinci paie de plastic subțiri și cinci mai groase sunt lipite cu bandă adezivă tisa în lungime unul după celălalt. Copiii trebuie să respire prin tuburile rezultate. Prin care pai se poate respira timp mai îndelungat? Copiii vor observa că aerul circulă mai rece decât înainte. Totuși, nu pot să dea o explicație pentru acest lucru. Aceasta reprezintă o limită a cunoașterii universale a copilului. Se pot face analogii cu lipsa aerului în momentul urcării unor scări. Aici vor fi menționate și bolile de respirație și fumatul. Prin teste efectuate în timpul jocului și cu ajutorul discuției însoțitoare, vor fi acumulate și verificate cunoștințe suplimentare. În acest context copiii își dezvoltă capacitatea de a comunica, de a deveni activi și de a-și împărtăși experiențele proprii. Acumularea de cunoștințe apare din întâlnirea personală cu fenomenul.

Baloanele cu aer măsoară aerul respirat, suflarea aerului, lăsați vocea să răsune • Cât puteți umfla un balon cu o singură respirație? Comparație între adulți și copii.

Pregătirea și punerea bazei măsurării volumului. Cât puteți umfla un balon cu 5 respirații (3 la adulți)? Comparație între copii și între copii și adulți (vezi imaginea 2).

Imaginea 1

Lucrul manual tehnic și testarea acestuia cu copii

47

Imaginea 2

• Adițional se vor scoate sunete cu balonul umflat. Acestea vor fi comparate cu tonurile și funcțiile corzilor vocale. Chiar și adulților le este de multe ori necunoscut faptul că omul are doar 2 corzi vocale. Balonul umflat este lăsat liber. Punerea bazei principiului de „propulsare cu jet”.

• Umflăm unul sau două baloane până ce acestea se sparg! Explicația percepției sunetelor: creșterea bruscă a presiunii aerului din timpan, care este percepută ca o pocnitură.

• Fixăm celofan umed (folia adezivă nu se potrivește pentru acest experiment) cu ajutorul unei gume pe un borcan. Pe celofanul uscat presărăm zahăr sau sare. La o pocnitură cristalele sar.

Atenție! În timpul discuției menționăm efectele dăunătoare ale muzicii zgomotoase.

• Produceți zgomote fluierând printr-un pai. Unul dintre capetele paiului flexibil se va turti iar din două părți se va ascuți (Imaginea 3). Cu ajutorul lungimii paiului putem modifica înălțimea sunetului. Aceasta reprezintă o ocupație amuzantă atât pentru copii, cât și pentru adulți. În acest sens, câțiva copii au fost de părere că de acum încolo în noaptea de Revelion nu se vor economisi banii pentru achiziția unui fluier. Acesta se va putea confecționa singur. Lungimea paiului poate fi mărită cu ajutorul benzii adezive tisa. Acest lucru oferă posibilitatea de a ne juca cu puterea respirației. Cine suflă sunetul cel mai lung cu o singură respirație?

Imaginea 3

• Câtă apă poate fi suflată afară cu o respirație cu ajutorul unui pai flexibil dintr-o sticlă umplută cu apă și pusă cu capul în jos într-un bazin cu apă? Această sarcină oferă posibilitatea copiilor de a-și evalua orientativ volumul plămânilor. Chiar și pentru adulți este această probă captivantă. Măsurarea începe după inspirarea aerului adânc în plămâni (Imaginea 4). Întrebare:

• Cine poate să inspire mai mult aer în plămâni? Capacitatea acestora poate fi crescută? Copiii așteaptă ca și adulții să participe la măsurare. Deoarece volumul unui adult este în medie dublu decât cel al unui elev de școală primară, această ocazie va aduce surprize. Imaginea 4


48

Măsurarea capacității cu o minge de tenis de masă • Facem mingea de tenis de masă să danseze cu ajutorul unui pai flexibil (imaginea 5).

Cât timp poate fi menținută mingea în aer? Este sarcina mai ușor de îndeplinit dacă paiul este tăiat mai scurt? Ce se întâmplă dacă sunt folosite două sau trei paie lipite împreună cu bandă adezivă? Răspunsurile la astfel de întrebări sunt descoperite de către copii cu ajutorul încercărilor. În joc, copiii mai mici pot deja anticipa aspecte ale legii lui Bernoulli.

Imaginile 5 și 6

Confecționarea avioanelor, jocul cu acestea și experimentarea

Diversitatea modelelor de avioane și planoare, care pot fi construite cu copiii și cu care aceștia se pot juca ulterior, este inepuizabilă. Aici prezentăm o selecție de trei modele:

• planoare • avioane simple din hârtie • zmei din folie PE.

Majoritatea modelelor pot fi confecționate din hârtie veche (din hârtii colorate cu reclame). Nu sunt necesare cheltuieli speciale. Încă o dată dorim să menționăm că această confecționare de modele nu reprezintă un scop în sine, ci este doar un mijloc. Cu ajutorul lucrului manual copilul devine mai abil, inteligent și câștigă experiență. El dobândește o motivație să construiască modele și să obțină cunoștințe despre acestea, își deschide mintea pentru fenomenele lumii înconjurătoare. Ca exemplu prezentăm afirmația unui tată, care a participat împreună cu copilul său la așa-numitul Bungalou de lucru de manual din Budapesta: „Pe atunci nu am dorit să studiez la facultatea din Kecskemét, deoarece acolo se predă fizica.” Acest comentariu prezintă raportul său tensionat față de știința naturii. Totuși, el și-a petrecut bine dispus jumătate din zi împreună cu familia la standul nostru și s-a îndeletnicit cu lucrul manual și experimente.

Confecționarea unui planor Pentru a optimiza confecționarea, pentru a face posibilă realizarea experimentelor comparative și pentru a stimula creativitatea, am construit planoare în trei variante – dintr-un triunghi cu unghi drept, dintr-un pătrat și dintr-un dreptunghi din hârtie. Prin aceste


49

variante am adus, pe de o parte, în joc diferite forme geometrice, iar pe de altă parte i-am provocat pe copii să caute soluțiile optime (vezi Hegedűs 2005)12. Imaginea 7 arată cum poate fi confecționat un triunghi pe cât posibil de mare, respectiv un pătrat dintr-o foaie A4 (foi cu reclame, ziare). Dacă foaia este înjumătățită de-a lungul axei de simetrie cele scurte, modalitatea de confecționare este aceeași ca cea folosită în cazul foii triunghiulare (Imaginea 8).

Imaginea 7

Confecționarea unui planor triunghiular: Forma de la care se pornește este un triunghi cu unghi drept, forma finală va fi un trapez.

1. De-a lungul axei de simetrie se îndoaie triunghiul isoscel în două, apoi se deschide din nou.

2. Unghiul drept se îndoaie la bază perpendicular pe axa de simetrie13.

3. Pe muchia de îndoire (partea netedă, mai scurtă rezultat a trapezului isoscel) îndoim de două ori o dungă cu lățimea de 5-7 mm (îndoire de clătită). Astfel obținem așa numita greutate a nasului, i.e. transferăm punctul de greutate al planorului spre partea din față pentru stabilizarea zborului.

4. Conform desenului, îndoim cele două părți (derive) în jos. Astfel asigurăm stabilitatea laterală. Vom încerca mai târziu planorul și cu derive îndoite în sus.

5. ultimă îndoire din nou pe mijloc – gata. Pentru a zbura (imaginea 9) vom da drumul planorului pe mijlocul părții mai lungi.

12 Creativitatea, reprezintă în concepția noastră, căutarea unei soluții optime din punct de vedere tehnic, care

depinde de locul, timpul, modul și cantitatea utilizării produsului.. Putem face un planor dreptunghiular. 13 Noi utilizăm deja – atât cât este posibil – în mod consecvent și termeni geometrici de specialitate. Astfel

contribuim din timp la dezvoltarea competenței lingvistice în sensul vocabularului de specialitate, pe care se va construi mai târziu în clasele ulterioare.


50

Nu-l aruncați, dați-i doar drumul! Planorul nostru glisează minunat. Pentru îmbunătățirea glisării, putem modifica deriva, putem lăți sau îngusta „îndoirea de clătită”, putem realiza îndoiri suplimentare sau putem selecta o altă calitate a hârtiei. Dacă copiii au experimentat o dată, atunci ei înșiși vor varia mereu caracteristicile de zbor ale planorului și le vor testa mereu până în momentul în care vor fi mulțumiți cu opera lor. Un lucru uimitor pentru copii este momentul în care își lasă avionul să cadă vertical, iar acesta zboară glisând. Noi îi provocăm să se gândească de ce glisează avionul și nu cade pe podea. Chiar și adulții au aici lacune în cunoaștere. Decisiv este faptul că, în timpul încercărilor crește curiozitatea, care dezvoltă interesul (vezi Hegedűs 2009, pag. 48).

Imaginile 9 și 10

Avionul poate fi transformat cu ușurință într-o pasăre. Triunghiul îndoit spre partea din spate, va fi îndoit spre partea din față, iar atunci pasărea poate fi desenată, colorată și lăsată să zboare (vezi imaginea 10). Desenatul și coloratul dezvoltă la copil și mișcarea motrică fină și coordonarea ochi-mână. Prin aceasta se pune baza scrierii la copiii de grădiniță și a siguranței scrierii la copiii școlari.

Confecționarea unui planor dintr-un pătrat: copiii mai în vârstă pot deja construi un astfel de avion de unii singuri, în timp ce copiii mai mici ai nevoie, bineînțeles de ajutorul adulților. În ambele cazuri, experimentul cu planorul reprezintă o oportunitate de mișcare și o ocazie de a acționa plini de voioșie.

1. foaie pătrată se îndoaie împreună pe diagonală. Triunghiul astfel rezultat se taie de-a lungul liniei groase aproximativ la două treimi (vezi imaginea 11).

2. Îndoim unul dintre triunghiurile pătratului desfăcut din nou în dungi de 7 până la 10 mm conform modalității de „îndoire de clătită”, de la vârf până la linia tăiată. Îndoirile trebuie teșite cu grijă!

3. Pe cealaltă parte a liniei tăiate, îndoim de-a lungul înălțimii triunghiului. Din nou urmăriți cu grijă muchiile!

4. Paralel cu linia înălțimii îndoim înapoi în mod simetric vârfurile laterale ale aripilor (elevator, vezi imaginea 12).


51

5. Așa cum este arătat în imaginea 12, ținem avionul invizibil și îl lăsăm pur și simplu să cadă.

6. Calitatea glisării poate fi modificată sau poate varia, dacă „îndoirea de clătită” este puțin retrasă sau derivele de la capătul aripilor sunt îndoite în sus. Îi lăsăm pe copii să facă experimentele cu modelele. Se recomandă testarea diferitelor mărimi și calități de hârtie. Nu numai copiii, dar și adulții au experiențe interesante la acest punct.

Imaginile 11 și 12

Astfel de planoare au fost testate cu diferite clase de vârste (de la copiii de trei ani până la adulți. Experimentarea succesului a fost importantă pentru toți. S-a dovedit că coordonatele de mișcare ale copiilor de trei și patru ani erau încă prea nesigure, în loc să fi lăsat pur și simplu avionul să cadă, fără să îl arunce. Ei s-au bucurat de avioanele care planau, s-au grăbit în urma lor, chiar și dacă încercările lor de început nu au avut succes. O fetiță de trei ani se întorcea după fiecare încercare de start către bunica ei și o întreba: „Bunico, am reușit?”

Imaginea 13

Natura și-a creat propriile planoare. Imaginea 13 prezintă fructul teiului, care se folosește de forma sa asemănătoare unei frunze pentru a zbura. Împreună cu frunza, fructul se desprinde din copac după ce s-a uscat și planează în vânt. În acest mod se asigură faptul că, o parte din fructe ies din umbra copacului, acolo unde este mai puțină lumină. Prin aceasta crește probabilitatea de a se înmulți.


52

Confecționarea avioanelor simple Edita Szabóová (2010, pag. 83) prezintă întreaga complexitate aflată în mișcarea avioanelor din hârtie și în copiii care se joacă cu ele și care le-au confecționat. În contextul prezent, noi ne ocupăm de confecționarea de modele și de posibilitățile de a face experimente cu ajutorul acestora. Scopul este de a folosi posibilitățile, pentru ca astfel să sprijinim procesul de formare a experienței, recunoașterii și cunoașterii la copil. Copiii mai tineri sunt în special dependenți de imitație în procesul de confecționare a avioanelor. Copiii mai mari sau mai experimentați, pot deja citi instrucțiunile de construcție. Astfel sunt fundamentate și competențele de descriere a proceselor, de prezentare simbolică și de dezvoltare a succesiunii activităților, care sunt utilizate mai târziu pentru experimentele chimice și fizice. În acest mod lucrul manual contribuie în sensul cel mai constructiv posibil la acumularea de cunoștințe. În final este vorba și de coordonatele mișcării și de fantezie, și anume în momentul în care copiii își decorează avionul cu desene sau îi dau acestuia un nume (imaginea14).

Imaginea 14

Avion din hârtie cu nas întărit Procesul de confecționare poate fi obținut din imaginea 15. Trebuie realizate îndoirile pe liniile muchiilor în ordinea dată.

1. Îndoim o hârtie A4 de-a lungul axei de simetrie mai lungi (1), astfel încât să se formeze două dreptunghiuri congruente (imaginea 16). Termenii „axa de simetrie” și „Congruență” vor fi amintite doar în treacăt.

2. Colțurile superioare ale părții cele mai scurte vor fi îndoite spre axa de simetrie (2). 3. Paralel cu axa de simetrie îndoim eleroanele (aripile) la aceeași distanță față de axă (3). 4. La alegere: Așa cum s-a menționat (4) îndoim derivele. Cu acestea putem stabiliza

mișcarea avionului de hârtie.

Avionul confecționat în modul acesta are, din păcate o greșeală: el nu poate nici zbura, nici plana. Ajutorul îl oferă două agrafe sau bucăți de carton mai groase, care sunt fixate la nas. Cu ajutorul acestora punctul de greutate este transferat spre față, ceea ce în cazul de față este decisiv pentru capacitatea de zbor. Calitatea zborului poate fi îmbunătățită prin ajustări ale lățimii aripilor, a greutății nasului sau a derivelor.


53

Imaginea 17

Imaginile 15 și 16

Calitatea zborului depinde și de modul în care este aruncat sau eliberat un avion. Copiii află prin încercări când reușește avionul să zboare cel mai frumos: Când nasul e îndreptat spre podea iar aruncarea se face doar cu un elan ușor. În acest moment, copiii pot să conștientizeze procesele și legile ce stau la baza coordonării mișcărilor lor.

Un avion cu aripi delta Acest avion din hârtie folosește o înălțare a jumătății din spate a aripii, asemănător cu avioanele adevărate cu aripi delta. Aici aveți instrucțiunile pentru îndoire (imaginea 17):

1. Îndoim o hârtie A4 de-a lungul axei de simetrie mai lungi (1), și obținem două dreptunghiuri congruente.

2. Colțurile superioare ale părții cele mai scurte vor fi îndoite spre axa de simetrie (2).

3. Colțurile nou obținute (x) se vor îndoi, de asemenea, spre axa de simetrie (3).

4. Paralel cu axa de simetrie îndoim aripile la aceeași distanță de axă (4).

5. Îndoim derivele mici. 6. Îndoim un stabilizator (6).

Acest avion cu aripi delta tolerează, spre deosebire de modelele de până acum, un elan mai puternic la start. Copiii pot testa diferite calități ale hârtiei.

Atunci când construim avioane cu copiii, le permitem acestora să apeleze la modele cunoscute de ei. În acest mod își prezintă reciproc modalitățile de construire. Secvențele complicate ale pașilor de construcție stimulează gândirea. Rezultatul unei astfel de activități comune poate fi, de exemplu, așa numitul „avion rândunică (imaginea 18). Chiar și aici se realizează asocieri cu zborul păsărilor. În timpul confecționării vorbim despre istoria


54

Imaginea 18

Imaginea 19

zborului, pe care o putem ilustra și prin modelele noastre. În acest mod, lucrul nostru manual comun face loc unor procese și dezvoltări, care duc spre domenii îndepărtate ale lumii. Activitățile lucrului manual motivează astfel un proces continuativ al construcției complexe de cunoștințe.

Am renunțat în acest caz la prezentarea confecționării de avioane rândunică. Se poate întâmpla însă, ca unii copii să deține aceste cunoștințe și să le transmită și altora, atunci când apare ocazia.

Confecționarea unui zmeu Zmeii din hârtie pot fi construite în cele mai diferite moduri. Pentru cei mai mici copii până la cei adulți, ridicarea unui zmeu reprezintă o experiență fericită. Ridicarea zmeilor are în sine o valoare specială, deoarece poți testa ceea ce ai confecționat de unul singur. Experiențele timpurii sunt dominante. Acum aproximativ zece ani am început să construim zmei cu studenții de la secția de pedagogică pentru grădiniță și școala primară. Începutul a fost greu, deoarece au existat mari rețineri față de sarcină. Dar după ce au fost obținute succese în activitate și în testarea acestora, studenții nu au mai dorit să se oprească. Opera le-a raportat că au lucrat cu succes. Rezultate asemănătoare observăm în formarea pedagogilor. Între timp există în Kecskemét un colț de lucru manual14. Studenții îi ajută pe copii, printre altele, să confecționeze zmei. Procesul creator împărțit, bucuria creației împărțire reprezintă o experiență importantă chiar și pentru viitorii pedagogi. Noi oferim copiilor spre selecție două modele de „zmei din hârtie”15. Confecționarea acestora este foarte ușoară. Este nevoie de următoarele materiale: folie PE (sac de gunoi sau hârtie de împachetat subțire), bețigașe din lemn (eventual paie de băut din PE), bandă adezivă teza și sfoară. Bineînțeles că nu există restricții în cazul în care cineva dorește să-și confecționeze zmeul conform planurilor proprii.

Construcția unui zmeu poate fi considerată și ca proiect interdisciplinar. Tematica atinge aproape toate sferele de formare. Imaginea 19 arată o fetiță de opt ani cu un model de zmeu (mai multe pe tema aceasta în 2010; Hegedűs 2002 și 2010).

14 În cadrul Facultăţii Pedagogice al Universităţii Kecskeméter organizăm de două ori pe săptămână un aşa-numit

„colţ de lucru manual”, la care au acces liber toţi copiii. 15 De cele mai multe ori confecţionăm zmeul din folie PE.


55

Imaginea 21

Imaginea 20

Zmeu din bețigașe de lemn încrucișate: Imaginea 20 arată procesul și rezultatul confecționării. Zmeul poate fi construit cu dimensiunile mici indicate, dar și în dimensiuni mari. În loc de bețe din lemn, se pot utiliza și tulpini subțiri de trestie sau ramuri. În general adăugăm zmeului o coadă din hârtie creponată pentru stabilitate, dar zmeii zboară excelent și fără coadă. Copiii pot produce mișcarea aerului alergând, și anume dacă se mișcă într-un spațiu mare (sală de sport). În cazul copiilor mai mici am observat mereu și mereu, că pentru aceștia este de ajuns și îi împlinește alergatul cu un alt copil care duce un zmeu.

Bucuria mișcării oferă la această vârstă un motiv suficient în sine, de a deveni activ (Claparede 1974).

La vârsta școlară este importantă unealta, iar la aceasta se adaugă experiența testării și a mișcării. Modelele, experimentele și comparațiile pot fi realizate în diferite moduri: prin utilizarea diverselor materiale, prin modificarea dimensiunii, a lungimii cozii și a modalității de confecționare.

Zmeu cu bețe din lemn paralele: imaginea 21 prezintă procesul și rezultatul construcției și dimensiunea produsului. Toate felu-rile de modificări sunt lăsate la dispoziția creativității fiecărui copil. Datorită ușurinței construcției, acest zmeu poate fi realizat chiar și de copii de 4-5 ani cu puțin ajutor. Coada poate fi făcută

din părțile laterale rămase din hârtie (partea hașurată). Rezul-tate mai bune de zbor pot fi obținute dacă nu tăiem găuri pentru stabilizarea zborului, ci adăugăm o coadă. Imaginea 22 prezintă cât e de fascinant pentru copii, să înalțe un zmeu. Toate perechile de ochi sunt îndreptate concentrate spre zmeul care zboară.

Construcția unui zmeu transmite cunoștințe despre formele geometrice, despre caracteristicile materialelor, despre modalitatea de relaționare și chiar despre elementele legilor aerodinamice. În locul materialelor de învățare apare sar-cina practică.

Confecționarea de modele rotative

Modelele rotative pot fi construite în cele mai diferite moduri. Un exemplu, șarpele de căldură, a fost deja prezentat în primul volum de studiu (Hegedűs 2010, pag. 54f.). Aici dorim să prezentăm încă două modele: „iepurele cu urechi în carouri” și elicele de hârtie.

Imaginea 22


56

Imaginea 23

Ambele funcționează în mod asemănător. Pentru a permite efectuarea de comparații, vă recomandăm totuși să le confecționați pe ambele.

Confecționarea „iepurelui cu urechi în carouri”: Acum aproximativ 20 de ani rula la televiziunea maghiară o serie de desene animate având în rolul principal un iepure cu urechi în carouri. Acesta putea să își rotească urechile ca elicele unui elicopter și să zboare. Această serie era îndrăgită de copii și adulți. Ea a oferit ideea de bază pentru acest model de lucru manual. În anul 1995 l-am realizat cu studenții, concentrându-ne pe confecționarea lui. Ulterior ne-a venit ideea, ca putem realiza experi-mente comparative cu acest iepure.

Tăiem iepurele din hârtie (Pași de lucru: desenat, tăiat, colorat. Copiii mai mici lucrează după model, vezi imaginea 23). Alegem cel puțin trei dimensiuni diferite. Iepurele va fi desenat în prealabil în linii mari, pentru ca și copiii cu dexteritate redusă să poată desena după schemă. Grilele în formă de pătrate ale urechilor (asemănător cu un șirag de perle) anticipează geometria graficelor, sistemele de coordonate și ordinile matematice. Îl desenăm. Pentru a fixa stabilitatea mișcării necesare, fixăm picioarele iepurelui cu agrafe16.

Imaginea 24 și 25 prezintă copii care testează iepurele. Chiar și aici se deschide o fereastră pentru interpretările copiilor. Îi stimulăm pe copii să facă următoarele experimente17.

Imaginile 24 și 25

• La început lăsăm iepurii de diferite dimensiuni să cadă de sus (scări înalte) cu urechile unite. Este urmărit timpul de aterizare și „viteza”18. La început se pune întrebarea care iepure va ateriza primul

16 Odată, când lipseau agrafele, copiii au descoperit că acestea pot fi înlocuite cu paie scurte, tăiate la capete, pe

care le-au folosit înainte ca fluier – un exemplu pentru gândirea divergentă, care leagă împreună diferite scenarii.

17 Experimentele şi discuţiile structurate le facem în special cu elevii de şcoală primară, în timp ce copiii mai mici experimentează bucurie la confecţionare şi la testarea în mişcare.

18 În realitate nu urmărim viteza, ci – aici fiind vorba de cădere liberă – mai degrabă acceleraţia.


57

Trei treimi dintre copii se așteaptă ca iepurele cel mare să câștige. Doar puțini dintre copii iau în considerare o aterizare în același timp. Aici bineînțeles, nu e vorba de un răspuns corect. Dar observația este reluată mai târziu.

• Mai departe facem încercări cu urechile larg despărțite. Acum iepurele face o mișcare de rotire în timpul căderii. Împreună cu copiii facem observații și presupuneri despre legătura dintre viteza de rotire și accelerație. Sunt discutate răspunsurile și concluziile. Este dezbătută chiar și legătura dintre dimensiunea iepurelui (a urechilor iepurelui) și viteza de rotire și de cădere. Ne întoarcem la viteza de cădere a iepurelui cu urechi unite. Se dă drumul la un iepure cu urechile unite și la unul cu ele depărtate. Ce observăm? La sfârșit ne uităm la direcția de rotire a urechilor. Verificăm cum o putem modifica19. Este important ca copiii să fie cei care dezvoltă soluții proprii.

Confecționarea unei elice din hârtie: Procesul de confecționare este prezentat în imaginea 26 iar rezultatul în imaginea 27. La capete fixăm bucățile de hârtie cu agrafe (eventual cu paie de băut). Cu elice de diferite dimensiuni realizăm aceleași experimente, pe care tocmai le-am prezentat cu iepurele.

Imaginile 26 și 27

Repetițiile aparent inutile duc la variația și sedimentarea cunoștințelor bazate pe experiență..

Bineînțeles că și natura și-a dezvoltat propriile modele de mișcări rotative (imaginea 28). Sămânța de arțar coaptă și uscată face o mișcare rotativă laterală departe de umbra copacului, unde găsește destulă lumină pentru noua creștere. Copiii privesc mișcarea

19 Într-una dintre grădinițe, copiii au pus iepurele pe un avion cu nas întărit. Ei se bucurau când acesta cădea din

avionul cu nas întărit și plana cu mișcări rotative pe podea. Pe de altă parte, ei au încercat să îl facă să nu cadă de pe avion. De aceea, ei au ajuns la ideea de succes, de a nu arunca avionul, ci a-l lăsa pur și simplu să plutească. În schimb, copiii de școală primară s-au preocupat mai mult cu experimentul prezentat.


58

seminței și ulterior primesc sarcina de a-și modifica și completa iepurele și propulsorul de hârtie în așa fel încât acesta să nu cadă vertical, ci lateral. Copiii cooperează – în sensul gândirii social-constructive – și fac schimb de soluții. La sfârșit este aplaudată soluția cea mai de succes a copiilor, și nu rezultatul predefinit.

Imaginea 28

La sfârșit, copiii ajung să dobândească noi experiențe și cunoștințe despre fenomenul rezistenței aerului prin modelare, experimentare și observație.

Timpul necesar pentru lucrul manual este bine investit. Se merită să investești zile întregi pentru această activitate. Tehnica, matematica, științele naturii, sportul și mișcarea, comunicarea și reprezentarea în imagini sunt îmbinate toate interdisciplinar cu această activitate. Cel important aspect este, însă, ca aceste experiențe să îi influențeze pe copii în formarea personalității lor. Materialul didactic provine din lumea lor de experiențe.

Producerea dioxidului de carbon – experimente chimice în bucătărie

Așa cum a fost menționat în primul volum de studiu, noi înțelegem lucrul manual într-un sens mai larg. Chiar și pregătirea experimentelor aparține de acesta. Și chiar și activitățile din bucătărie, precum gătitul și coptul, sunt incluse aici. În bucătărie, avem, de-asemenea, de-a face cu materiale, și anume cu aluat de tăiței, un material plastic (Hegedűs 2010, pag. 53).

Imaginea 29


59

Înainte de a ne ocupa cu posibilitățile producerii de dioxid de carbon, dorim să testăm cu ajutorul unei lumânări ipotezele prin care ardem ceva. Pentru acest lucru punem o lumânare sub un borcan (imaginea 29). De ce se stinge lumânarea? Ce ai mai observat? Astfel de experimente sunt rezervate mai degrabă elevilor de școală primară. Aceștia conștientizează într-o mai mare măsură regulile. Unii dintre copii observă că o parte a borcanului se aburește.

Experimentul se repetă. De data aceasta punem lumânarea care arde într-o farfurie umplută pe jumătate cu apă. Ce poți observa? Ce poți experimenta? Trei fenomene pot fi conștientizate pe baza simțurilor:

• Lumânarea se stinge • Nivelul apei din borcan crește • Pereții borcanului se aburesc20

Nici unul dintre copiii, cu care am realizat acest experiment, nu au putut numi toate cele trei fenomene. 48% dintre ei nu au fost capabili să răspundă la întrebarea, de ce se aburește borcanul. 11% au fost de părere, că se produce apă prin topirea cerii din lumânare. 41% au explicat fenomenul prin evaporarea apei în farfurie21.

Imaginile 30 și 31

Imaginea 30 și 31 prezintă baloane umflate, care au fost îndesate peste gurile unor sticle în care se găseau diferite substanțe:

• bicarbonat de sodiu presărat în oțet • praf de copt presărat în apă • zahăr cristal presărat peste drojdie

Pozele arată că producerea și observarea gazelor provoacă bucurie nu numai copiilor de clasa a doua, ci și adulților (pedagogii de la cursurile de instruire). Puterea reacțiilor

20 În timp ce studenții și copiii mai mari conștientizează ceea ce se așteaptă de lai, copiii de grădiniță au observat

umiditatea. 21 În explicație ne referim la respirația umedă, care se condensează pe sticla rece sau la aburul din gazul de

eșapament al mașinilor în timpul iernii.


60

chimice se observă prin cât de tare se umflă balonul. În primul volum de studiu am explicat, că praful de copt și drojdia fac aluatul poros și moale (Hegedűs 2010, pag 53f.). Imaginea 32 prezintă o trăsătură a gazului produs. Din sticlele, în care au avut loc reacțiile chimice, răsturnăm gazul invizibil peste o lumânare aprinsă într-un borcan. Din observațiile noastre putem trage următoarele concluzii:

1. Gazul produs este invizibil ca și aerul. 2. Trebuie să fie mai „greu”, din moment ce poate fi turnat22. 3. Stinge lumânarea, și mai exact: nu alimentează flacăra.

Imaginea 32

Ca experiment suplimentar, recomandăm să puneți intr-o sticlă bucăți de legume și să presărați deasupra zahăr. Peste sticlă se pune un balon și se fixează cu un sigiliu din cauciuc, pentru a împiedica orice fel de schimb de gaze. După două sau trei zile se poate observa formarea de gaze în balon, un exemplu de proces chimic realizat mai încet.

Mult mai spectaculos (și de aceea recomandat doar sub supravegherea adulților) se formează gazul atunci când presărăm zahăr cristal dintr-un balon într-o sticlă umplută pe jumătate cu Cola. De fapt, în acest caz nu este vorba de formarea de gaze, ci despre precipitarea de gaze, respectiv de dioxid de carbon. Acest lucru se întâmplă atât de puternic, încât o bună parte din Cola ajunge în balon. Precipitări de gaze au loc și în stomacul nostru23 – ocazie în care putem aborda tema nutriției sănătoase24.

22 Toți copiii și 95% dintre adulții fără cunoștințe temeinice de fizică folosesc termenul „greu”. De aceea,

pedagogii însoțitori ar trebui să vorbească despre „volum”, pentru ca astfel să sprijine dezvoltarea de concepte stabile.

23 O mare parte din nutriția noastră pe bază de plante se aseamănă din punct de vedere chimic cu zahărul: amidon, gluten, celuloză.

24 După experiment și după discuția finală, nici unul dintre copii nu a recunoscut că trebuie pe viitor să bea mai puțină Cola. Deci, e nevoie de mai multă muncă de convingere.


61

Imaginea 33

Vaporul cu jet

În momentul eliberării balonului umflat, copiii au experimentat propulsia cu jet. Imaginea 33 arată modul în care putem confecționa un vapor cu propulsie pe jet dintr-o sticlă de șampon sau gel de duș. Pentru aceasta, luăm jos partea superioară a sticlei, împachetăm două pliculețe de praf de copt în șervețele de hârtie și le punem în sticlă25. Șervețelul reglează și încetinește formarea gazului. În gaura micuță a sticlei punem un pai potrivit. Cu ajutorul unui cuțit sau a unei foarfece îndoim paiul atât de departe în jos, încât capătul acestuia să ajungă în apă în momentul în care vaporul din plastic este așezat pe apă. Cel mai potrivit pentru acest experiment este paiul flexibil. Dacă este nevoie, sigilăm gaura mică a sticlei cu material plastic (de exemplu plastilină). Vaporul gata confecționat va fi așezat pe apă, se va strânge puțin sticla, apoi i se va da drumul. În acest mod va intra puțină apă în interiorul vaporului, care provoacă formarea de gaze. Vaporașul nostru va aluneca pe apă. Cel mai potrivit este ca un grup mic de copii să îl confecționeze și să îl testeze.

Chiar și bicarbonatul de sodiu și oțetul sunt mijloace potrivite pentru propulsarea unui vapor cu jet. Trebuie să ne asigurăm înainte de a pune vaporul pe apă că oțetul ajunge în interiorul acestuia. Din cauza reacției chimice rapide, copiii trebuie să se grăbească la acest lucru. Rezultatul unei lansări cu succes este bucuria, strigătele de veselie și mirosul de oțet. În final camera trebuie curățată. Lucrul manual are și o funcție socială – îndemnându-i pe copii să mențină și să facă mereu ordine.

Scafandrul cartezian

Așa cum se poate observa în imaginea 34, punem câte o pipetă în două sticle de plastic (0,5 litri). În pipete am pus deja în prealabil ceva apă. Astfel fenomenul poate fi observat mult mai ușor. Prima sticlă, pe care am umplut-o complet cu apă, trebuie să o presăm doar foarte puțin, pentru ca scafandrul nostru (pipeta) să se scufunde. Însă cea de-a doua sticlă, pe care am umplut-o trei sfert cu apă, trebuie să o presăm mai puternic. Copiii acumulează experiență comparându-le și le interpretează. Cu elevii de școală primară putem trage concluzia că lichidele nu pot fi presate împreună. De aceea scafandrul sticlei umplute se scufundă mai repede, pentru că presiunea ajunge imediat în pipetă. În schimb, în cea de-a doua sticlă este presat nu numai aerul din pipetă, ci și cel din sticlă, ceea ce îngreunează procesul de scufundare și necesită o mai mare presiune.

25 Am confecționat vapoare cu jet încă din anul 1995 (Hegedűs 1995–96).

Imaginea 34


62

Acest experiment poate fi realizat și cu apă sărată. Pot fi conștientizate mai multe diferențe, care provoacă interpretări și explicații.

Majoritatea copiilor ajung prin observație ghidată la concluzia, că nivelul apei se ridică în pipetă și astfel scafandrul devine mai „greu” (dens). Prin acest principiu li se poate și explica modul în care funcționează un submarin.

O corabie din folie de aluminiu

În primul volum de studiu am descris confecționarea unui vapor din hârtie (Hegedűs 2010, pag 55). Am privit experiențele acumulate cu caracteristicile hârtiei din perspectiva importanței și dezvoltării personalității copilului. Acum dorim să facem un experiment, care dovedește principiul lui Arhimede. Acesta susține, printre altele, că forța portantă a unui corp aflat în apă este egală cu greutatea apei eliminate.

După posibilitate îndoim un vapor dintr-o folie de aluminiu mai groasă (dintr-o foaie A4). O folie de aluminiu de aceeași dimensiune o îndoim de mai multe ori în așa fel încât să nu rămână aer între foile îndoite. Îndoirea vaporului, dar și a foliei reprezintă o provocare grea pentru copii. În cazul vaporului trebuie să fim atenți ca folie să nu se rupă. Pentru acest lucru este nevoie de stăpânire de sine.

Imaginea 35

Pentru îndoirea foii este nevoie de putere, pentru a presa foile îndoite. Ambele, vaporul și hârtia, sunt așezate pe apă (imaginea 35). Evident că vaporul plutește chiar și dacă este încărcat suplimentar cu zahăr sau sare. În schimb, foaia bine îndoită se scufundă. Aluminiul este mai „greu”, mai dens decât apa. Întrebarea este de ce nu se scufundă vaporul din aluminiu.

Din acest moment se pot face în continuare multe alte experimente bazate pe principiul lui Arhimede. Punerea problemei, însă, este aceeași. Copiii și adulții ar trebui să sondeze împreună răspunsurile.


63

Punem vaporul nostru încărcat într-un vas umplut cu apă până sus, care la rândul său se află într-un vas gol mai mare în care se strânge apa debordată. Cu ajutorul unui cântar simplu (scrânciob) comparăm „greutatea” încărcăturii vaporului (zahăr, sare, nisip, grâu, pietre etc.) cu greutatea apei debordate (care s-a revărsat peste margine). Ce observăm?

Putem realiza comparația și astfel: punem două pietre mai mari o dată în vapor și o dată lângă vapor, în apă. Majoritatea copiilor cred că cantitatea apei debordate rămâne egală26.

Dacă realizăm acest experiment nu numai cu pietre, ci și cu nisip, grâu sau zahăr, folosim ocazia de a pune problema în diferite moduri în domeniul fizicii.

În cazul copiilor mai mici (de grădiniță) ne limităm la îndoirea și plutirea vapoarelor. În schimb, cu copiii de școală primară putem organiza munci în echipe, în care sunt realizate experimente potrivite pentru compararea greutății și a volumului. Copiii mai mari și, bineînțeles, studenții se apropie în interpretările lor foarte tare de soluția lui Arhimede.

Modelarea și testarea necesită mult timp, care este însă bine investit:

• Copiilor le place să realizeze astfel de activități. Școala care le oferă ocazia aceasta va deveni un loc la care merg cu plăcere.

• Pentru copiii de școală primară aceasta este forma potrivită de a învăța științele naturii • În timpul observației și interpretării fenomenelor, copiii dezvoltă o atitudine pozitivă

față de întrebările legate de științele naturii. • Gândirea divergentă (creativitatea) și cea convergentă (soluționarea problemelor) sunt

stimulate în aceeași măsură.

Lumea plantelor

În continuu am pledat pentru înțelegerea mai pe larg a lucrului manual. În acest sens includem în lucrul manual și elemente ale artei culinare, cultivării plantelor și creșterii animalelor.

De ultimele elemente menționate aparține crearea de ipoteze pentru cultivarea plantelor și creșterea animalelor. Conform nivelului actual de cunoștințe, izvorul vieții este apa. Fără apă nu ar exista viață. Apa, aerul și lumina formează bogăția pământului. În continuare prezentăm două observații și experimente pe termen lung, care demonstrează acest lucru.

Grâu cu ocazia zilei onomastice a lui Lucas: În Ungaria există tradiția pe 13 decembrie, ziua onomastică a lui Luca, de a pune grâu într-un vas fără pământ și de a-l menține umed până la Crăciun (imaginea 36). Pentru a menține umiditatea, pute folosi vată. Boabele de grâu macerează, încolțesc și răsar. Creșterea plantei este atât de intensă, încât aceasta poate fi tăiată de mai multe ori până de Crăciun. După fiecare pas, tulpinile grâului devin mai groase. De Crăciun oamenii plantează grâul ca simbol al vieții veșnice (circuitul vieții) pe 26 În cazul apei, unitățile de măsură se vor considera egale. Volumul unui decimetru cub de apă corespunde unui

litru, respectiv greutății unui kilopond.


64

mormintele persoanelor decedate. În vocabularul maghiar cuvântul „grâu” are și semnificația de „viață”. Această dublă semnificație este folosită de poetul maghiar Endre Ady în poezia sa „Pe ogorul contelui”:

Spicele se topesc și cântă un cântec, Care întreabă supărat și disprețuitor: „Fermiere maghiar cu stomac mârâitor, Ce am fost noi pentru tine, de te plângi așa?

De ce te doare grâul arzând27, nu am fost niciodată ai tăi? Nu plânge, contelui tău îi rămâne oricum fata, banii și vinul său.” ... Și totuși când se aproape încet dimineața și cenușa zboară în vânt, pe ogorul contelui se află o armată de cerșetori și plâng uimiți.

Ei deplâng nimicul din proprietatea celuilalt – la vânătoarea contelui se aude cornul –, pentru că ei simt adânc că este a lor viața, câmpul și grâul.

Să lași să încolțească grâul este o sarcină ușoară. Bineînțeles că este mai interesant să îmbini această sarcină cu întrebări legate de fenomenele naturii și să cauți răspunsuri și explicații la acestea. Apare un răspuns evident, care se referă direct la exemplul nostru: plantele cresc și fără pământ. Dacă nu există pământ, dacă nu oferim plantei substanțe hrănitoare suplimentare, atunci de ce crește? Există două răspunsuri posibile: n primul rând: substanțele hrănitoare există deja în grâu. În al doilea rând: apa conține destul substanțe hrănitoare pentru creștere. Noi putem testa aceste două ipoteze, punând grâul într-un vas cu apă distilată. Observăm că și de data aceasta grăunțele de grâu încolțesc. Deci nu apa este cea care oferă substanțele hrănitoare. Deci înclinăm spre prima ipoteză. Dar și aici ne lovim de o problemă. Dacă grăuntele de grâu oferă substanțe hrănitoare, în timp volumul acestuia ar trebui să se reducă. Contrariul este prezentat de imaginea 36, în care se arată că tulpinile grâului încolțesc într-un mediu umed. Chiar dacă tulpinile și rădăcinile cresc din grăunte, acesta nu devine mai mic. Este cumva apa, sau poate aerul, cel care conține substanțele hrănitoare? Am putea face un experiment care vizează această întrebare, prin care ținem grăunțele de grâu constant sub apă. Ceea ce observăm și concluzionăm atunci, este valabil, bineînțeles, 27 Ady folosește în versul în limba maghiară în loc de „grâu” (búza) cuvântul „viață” (élet)

Imaginea 36


65

doar pentru grâu, și nu pentru alte plante. Spre deosebire de grâu, ierburile din mediile umede sau stuful pot supraviețui în apă

Aceste cercetări ating pe copii și din punct de vedere emoțional, pentru că interpretează fenomenul natural în contextul cultural al tradiției și comemorării morților.

Sera din borcan: În primul volum de studii am prezentat modul în care poate fi aranjată o „seră” într-un borcan. Acolo am pus accentul pe lucrul manual, pe confecționare. Aici dorim să tematizăm mai mult aspectul observației finale și a utilizării practice. În acest scop plantăm un borcan și îl închidem ermetic (Imaginea 37). Punem cinci sau șase viermișori și doi sau trei melci de grădină în pământul vegetal. Ca hrană punem pe pământ bucăți de plante ofilite, putrezite, moi.

Fenomenul pe care îl putem observa acum este circuitul apei. Borcanul rămâne în permanență umed. Picăturile de apă se formează pe peretele sticlei și curg în jos.

Grâul de la ziua onomastică a lui Luca ne-a determinat deja să facem constatarea, că apa ajunge în organismul plantelor. Cât timp se ajunge rezerva de apă din pământ? Dacă este posibil să plantăm plante în sisteme închise ca acestea, atunci de ce au nevoie serele de o aerisire? Chiar și comportamentul și dezvoltarea animalelor poate fi observată. Dacă nu punem prea multă apă în pământ, animalele rămân în viață până la sfârșit. Atenție! Nu este permisă poziționarea borcanului într-un loc însorit, de exemplu pe un pervaz.

Atitudinile copiilor

După ce am construit modele cu copiii și le-am testat în modurile descrise, le-am oferit copiilor un chestionar cu întrebări simple, la care au putut răspunde cu ajutorul unei scale. Aici aveți câteva exemple:

• Ți-a plăcut cursul /activitatea? • Ai perceput oferta mai mult ca pe un joc sau mai mult ca pe un curs (formare)? • Cât de repede a trecut timpul pentru tine? • Ai mai vrea să participi la o astfel de ofertă?

La acest punct dorim să prezentăm ca exemplu doar două păreri, care ilustrează rezultatele noastre: Un elev dintr-o clasă a doua: „Aceasta a fost cea mai bună oră de curs din lume.” Un elev dintr-o clasă a treia: „Timpul a trecut foarte repede, ar trebui să se țină mereu astfel de ore.”

Imaginea 37


66

Rezumat

Experimentele comparative, dar și experiențele noastre proprii confirmă supoziția, că aplicația frecventă a jocului constructiv, a lucrului manual și a experimentării cu ajutorul jocurilor în sfera formării timpurie a copiilor și a școlii primare are un efect pozitiv asupra atitudinilor copiilor față de școală și învățământ, față de acumularea de experiențe și în principal față de învățare. Chiar și eficiența învățării este îmbunătățită. De aceea, ar trebui oferit mai mult spațiu ca până acum învățării prin activitate și activităților creatoare.În primul rând, pentru acest lucru este necesară redefinirea rolului pedagogului. În loc de a planifica și a promova procesele de învățare în mod uniform, el ar trebui să dea mai multă atenție și să permită căi de învățare individuale în cadrul organizării de învățării interactive, în sensul Memorandumului UE asupra predării (2000).

Bibliografie

Claparede, E. (1974): A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó: Budapest. Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel R.: Budapest (übersetzt von Frigyes Dr. Ozorai). Dewey, J. (1931): How we think. New York 1909 (magyarul: Hogyan gondolkodunk, Kisdednevelés). Hegedus, G. (1995): Proj ektmódszer 5 (Játékos tapasztalatszerzés tömegröl, súlypontról, tömegközéppontról)

Tanító. Hegedus, G. (1995): Proj ektmódszer 6 (Játékos tapasztalatszerzés tömegröl, súlypontról, tömegközéppontról)

Tanító. Hegedus, G. (1995): Projektmódszer 7 (Játékos tapasztalatszerzés a lendületröl) Tanító. Hegedus, G. (1995–96): A levegö megismerése. In: Eltérö igényu gyermek az óvodában és az iskolában. (Szerk.:

Szászné dr. Virányi Katalin) Óvodapedagógusok Konferenciája, Kecskemét, S. 197-209. Hegedus, G. (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola, TFK. Hegedus, G. (2005): Erziehung zur Kreativität und Innovationsfähigkeit im Schulfach Technik und Basteln der

ungarischen Primarschule. In: SACHE-WORT-ZAHL. Lehren und Lernen in der Grundschule, Heft: 70. S. 51-57.

Hegedus, G. (2010): Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen, NATURBILD 1. Schneider Verlag. S. 45-62.

Maszlow A. (2003): A lét pszichológiája. Ursus Libris Bt.: Budapest. Kilpatrick, W. H. (1965): Philosophie der Amerikanischen Erziehung. In: Röhrs, Hermann- Lenhart, Volker

(Hrsg.): Die Reformpädagogik des Auslandes. Düsseldorf. S. 136–144. Momerandum of Lifelong Learning, Brussels, 30. 10. 2000.

SZABÓOVÁ E. (2010): Luft und Wasser im Bewegungspiel und im ästhetischen Bewegungausdruck der Kinder. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen, NATURBILD 1. Schneider Verlag. S. 77-92.

67

Cap. 4: Descoperirea zilnică a aerului și a apei (Norberta Sági)

În primul volum (AG Naturbild 2010) am prezentat modalitățile de a regăsi fenomenele naturii aer și apă în viața de zi cu zi și în tradițiile transmise. Acolo am motivat că mai există chiar în secolul 21 confruntarea cu tradițiile. Am obținut o privire de ansamblu asupra locului în care se pot prelucra cu copiii fenomenele naturii. Noi am ales două metode de lucru din cercetarea etnografică, care s-au dovedit a fi mijloace adecvate pentru a descoperi lumea împreună cu copiii. În acest al doilea volum vom observa rezultatele acestor cercetări și dorim să expunem câteva exemple referitor la măsura în care copiii au profitat de pe urma descoperirilor.

Exemplele prezentate aici au fost transpuse cu copii de vârste diferite, însă în grupări aproape omogene din punct de vedere al vârstei. Ni se atrage atenția în mod special asupra vârstei copiilor participanți. Nu sunt prezentate scenarii, unități sau planuri cu conținut complet, ci ne-am concentrat asupra tematicii „Apă și aer” și semnificațiile lor zilnice și culturale, cum sunt aflate acestea situativ de către copii în viața lor.

Capitolele acestui volum prezintă în modalități diferite cum diversele perspective, care au fost integrate de proiectul „Imaginea naturii”, au contribuit în felul lor propriu la dezvoltarea copiilor în domeniul limbii și exprimării precum și în domeniul cunoștințelor și conceptelor lor științifice.

Obiectivul cercetărilor vieții zilnice a fost pe de o parte provocarea copiilor de a găsi ei înșiși conexiuni ale vieții zilnice, precum și de a le interpreta și de a reflecta. Acestea vor declanșa la copii procese de gândire și îi vor motiva să dorească să înțeleagă fenomenele din mediul lor înconjurător. În plus copiilor trebuia să li se construiască un pod între vechi și nou, între trecut și prezent. Aici am urmărit principiul că ei înșiși trebuie să descopere lumea, proces în care pedagogul este numai partener și ajutor. S-a pus accentul și pe accesibilitatea pedagogilor la așa-numita „Știință a copilului” (Nahalka 2002).

Prin aceasta înțelegem un sistem de știință existent în conștientul copiilor, în sensul teoriilor proprii dezvoltate de ei înșiși despre fenomenele lumii, după cum a fost cercetată de Piaget (Piaget, 1972). Conform concepției constructivismului moderat fiecare copil dezvoltă activ propriu și constructiv imaginea sa despre lume. În acest mod apar numeroase variațiuni, neobișnuite, câteodată confuze, dar în sine poate totuși logice. Ele se deosebesc mai mult sau mai puțin de ceea ce își închipuie adulții sau chiar de ceea ce este rezultatul cercetării științifice. Însă Nagalka (2002) arată faptul că elementele „Științei copilului” trebuie înțelese ca performanțe cognitive geniale și deci trebuie apreciate și respectate, și nu desconsiderate.

Exemplu 1: Vopsirea în albastru

Stofele cu imprimări albastre sunt un produs textil tradițional. Și în gospodăriile de astăzi găsim fețe de masă, decorațiuni de fereastră și prosoape de bucătărie colorate prin procedeul de imprimare cu albastru.


68

În Evul Mediu vopsitorii au colorat stofele în albastru cu ajutorul plantelor colorante, printre care se numără boiengioaia (Isatis tinctoria, indigo german). Din secolul 16 până în 17 stofele indiene colorate în albastru au fost aduse în Europa. Odată cu această modă s-a răspândit nu numai un nou colorant, indigo-ul, în Europa de Vest, ci și procedeul aferent de vopsire și noi modele. Noile proceduri au ajuns apoi din Vest în Ungaria – prin meșteșugari aflați în drumeție sau care au emigrat în Est din cauza prigoanei religioase. La începutul secolului 19 deja toate satele maghiare erau aprovizionate cu stofe imprimate albastru, iar treptat s-au format primele întreprinderi de vopsire în albastru, pentru a satisface cererea mare. Stofa vopsită și imprimată cu model albastru era o parte componentă importantă a portului popular. Îmbrăcămintea confecționată din această stofă era potrivită atât pentru ocaziile zilnice cât și pentru cele festive. Din pânză de in netedă (nu cu model) se cosea îmbrăcăminte de lucru și șorțuri, din stofa cu model se coseau fuste largi cu pliuri în talie și bluze asortate strâmte sau fuste cu talie lejeră. De asemenea pentru acoperirea capului femeilor se folosea un batic imprimat albastru cu model individual. În îmbrăcămintea bărbaților era folosit pânza imprimată albastru cu model mic sau fără model: pentru cămăși, indispensabili lungi și halate de lucru. Îmbrăcăminte albastră se purta în mod frecvent și în perioada de advent și de post (v. Domonkos 1987).

Fig.1: Apa pătrunde cu viteză diferită în diverse textile și materiale

Din cauza acestei semnificații a textilelor imprimate albastru și a utilizării lor până în ziua de astăzi în gospodării am ales vopsirea în albastru ca ocupație comună a copiilor, și am tratat următoarele subiecte:

a) proprietatea apei de a dizolva coloranți b) capacitatea de absorbție a diferitelor materiale c) vopsirea în albastru ca meserie tradițională, textile vopsite albastru în gospodărie și în

îmbrăcăminte (mai demult și astăzi) d) Vopsirea în grup (înainte copiii au adunat experiență cu batic în tehnica de legare)

Grupa: 10 copii, clasa întâia și a doua (7–8 ani) Ca introducere motivantă s-a prezentat un film de desene animate a unui basm popular maghiar, în care este vorba de meseria de vopsitor în albastru. În continuare s-a discutat despre textile și tehnicile de vopsire.

Descoperirea zilnică a aerului și a apei

69

Întrebări la discuție:

Ce se (nu se) dizolvă în apă? De ce se colorează apa? Cum s-ar putea opri, accelera, inversa procedeul? Care materiale absorb apa/lichidul? Ce stofe sunt rezistente la apă? Cum se poate evita absorbția culorii de către batic? Cum se poate colora cu modele?

Copiii au găsit răspunsuri foarte diferite la întrebări. Unele răspunsuri au apărut ca tipice pentru copii mai mici: („…pânza nu absoarbe apa la început, fiindcă nu îi e sete), altele corespundeau unor pretenții științifice. Lucrul și discuțiile copiilor au avut loc în situații de grup, astfel încât au putut profita toți. Tehnica inițială a imprimării cu culoare albastră este foarte asemănătoare celei de imprimare cu ceară pe batic. La imprimarea cu albastru pânza a fost fiartă în apă sărată, albită și uscată, apoi ușor scrobită și netezită. Materialul astfel pregătit era imprimat pe o masă lată și tapițată cu ajutorul unei paste albastre și a unui model prin tehnică manuală. Pasta pătrunde în material și ocolea locurile care nu trebuiau colorate. Materialul imprimat era apoi colorat în putini mari de colorare, așa-numite căzi. Materialul era apoi atârnat pe un cadrul metalic peste cadă și era cufundat pe un lanț metalic în culoarea pregătită, în indigo. La fiecare jumătate de oră cadrul era scos 10-15 minute, pentru oxidarea culorii la aer. Cufundarea se repeta de atâtea ori, până când era atinsă nuanța de culoare dorită. Apoi materialul era uscat, pasta necesară pentru imprimare era scoasă și spălată temeinic.

Fig. 2 și 3: O pânză cu model de ceară și legată după baia în culoare

Analog acestui procedeu am desenat cu ceară un model pe pânze și le-am cufundat în baia de culoare. La sfârșit ceara a fost îndepărtată din material cu fierul de călcat. O variantă a fost tehnica de legare, în cadrul căreia copiii și-au legat pânzele cu un șnur. Unii copii au strâns șnurul tare, alții l-au lăsat lejer, unii au folosit mult șnur, alții puțin. Diferența a putut fi constatată și interpretată de copii.

Colorarea a fost tematizată mai târziu din nou în acest grup de copii, când am vopsit ouăle de Paști. Pentru asta am ales o metodă veche și tradițională: Frunzele exterioare ale unei cepe au fost folosite ca și colorant, modelul a fost realizat prin aplicarea de frunze pe ou.


70

Rezultate În cadrul proiectului copiii au obținut și dezvoltat cunoștințe, experiențe și concepte despre

• ce meserie are vopsitorul de albastru și ce produse realizează • ce tehnică de vopsire folosește • ce dezvoltare are imprimarea cu albastru până astăzi • că astăzi poate fi vopsită o pânză cu ajutorul vopselei pudră mult mai simplu decât

înainte

Copiii au obținut și experiențe despre absorbția și solvabilitatea materialelor în apă. Pe parcurs s-au dezvoltat și limbajul și capacitatea de a vorbi între ei la obiect.

Exemplu 2: Paști

Tradițiile de Paști s-au schimbat în ultimele decenii în multe familii maghiare. Stropirea fetelor și femeilor a doua zi de Paști a fost mult timp un obicei răspândit. Pentru aceasta băieții scoteau apa cu găleata din fântână. Dacă fetele nu apăreau acolo de bunăvoie, se folosea constrângere moderată. Stropirea cu apă de Paști făcea parte – ca multe alte obiceiuri – din magia fertilității. În ultima vreme băieții au trecut la stropirea cu parfum și primeau în schimb ouă vopsite sau ornate (de asemenea un simbol al fertilității). De acest obicei ținea și faptul că băieții trebuiau să recite o poezie și să ceară permisiunea pentru a stropi fetele. Poeziile recitate erau supuse unei transformări temporale și locale. Aici un exemplu din Transilvania:

Azi e a doua zi de Paști, uite pe stradă fete care ne dau voie să le stropim.

Să stropim fetele și părinții. Primim în schimb ouă roșii, câteva. Dacă ni le dați câte două, vă mulțumim. Dacă ne dați numai unul, nu ne îmbolnăvește. (Kézdimárkosfalva, fostul Comitat Háromszék)

Această tradiție mai există în satele maghiare, din orașe a dispărut deja. Apar și noi poezii, care nu mai sunt recitate, ci trimise prin SMS fetelor. Ele înlocuiesc tot mai mult vizitele. Sărbătoarea de Paști și vacanța aferentă este folosită de familiile mai puțin religioase pentru excursii de familie și pentru concediul de Paști.

Gruppa: 10 copii, clasa întâia și a doua Au fost selectate următoarele sarcini de cercetare pentru copii:

• să facă un interviu cu bunicii sau vecinii cu tema „Stropirea din a doua zi de Paști” și „Vopsirea ouălor”

• să observe participând cum se desfășoară sărbătorile de Paști acasă • să culeagă poezii de Paști (din familie sau de la cunoscuți)


71

Fig. 4: Stropirea fetelor de Paști din găleți de apă (www.mek.hiif.hu)

În cadrul pregătirii au fost tratate în grup următoarele subiecte:

a) Magia fertilității și puterea de curățare a apei (ca poveste a pedagogului) b) Simboluri de Paști. Muncă proprie de cercetare: șervețele, cărți poștale, decorațiuni de

Paști au adus copiii de acasă, pedagoga le-a completat cu o colecție veche de cărți poștale și șervețele, astfel încât a existat posibilitatea unei comparații (înainte și acum)

c) Tradiție de Paști: stropirea femeilor cu apă a doua zi de Paști (discuție comună, desene) d) Vopsirea ouălor după metoda tradițională cu foi de ceapă (muncă ghidată) e) Poezii de Paști, versuri vechi din diverse zone ale spațiului maghiar (cercetare

etnografică proprie în bibliotecă)

Catalog de întrebări pentru interviuri, alcătuit prin munca în grup:

a) Interviul unui bărbat: În ce zi și ce anotimp se mergea mai demult la stropit fete? Cum erau îmbrăcați băieții? Cu ce se stropeau fetele (apă, apă de colonie, altele)? Se mergea singur sau în grup la stropit? De ce se făcea asta? Au existat băieți care nu mergeau? Ce au spus băieții când au ajuns la fete (formule de salut, poezii, rime, glume)? Cât timp au rămas acolo? Au primit ceva de la fete (flori, ouă, altele)?

Ce au făcut cu ele? Povestiți-ne cea mai frumoasă întâmplare de la Paști, de care vă aduceți încă bine aminte!

b) Interviul unei femei: În ce zi și la ce oră veneau băieții la stropit? Cum se pregăteau fetele pentru asta (se decora casa, îmbrăcăminte, se făceau prăjituri, se vopseau ouă, altele? Ați făcut o listă a celor care veneau la stropit? Băieții veneau singuri sau în grup? Ce spuneau băieții când intrau în casă și care trebuia să fie răspunsul? Ați pus băieților flori la jachetă? Ce flori de primăvară ați folosit? Cât timp stăteau băieții? Ce părere aveți, de ce există această tradiție de a stropi fetele? Ce însemnătate avea? Povestiți-ne cea mai frumoasă întâmplare de la Paști, de care vă aduceți încă bine aminte!


72

Fig. 5: Stropitul - din perspectiva unui băiat

Fig. 6: Stropitul - din perspectiva unei fete. Lângă masă se află ouăle vopsite.

Băiatul are în mână o sticlă de parfum și recită o poezie.


73

Fig. 7: Stropirea fetelor în clasă cu apă de colonie (se picură în păr și pe îmbrăcăminte)

Vopsirea ouălor

Fig. 8 și 9: Pe ou se aplică o frunză de pătrunjel și se învelește strâns într-un ciorap. Apoi oul se pune într-o cratiță plină cu foi de ceapă, se umple cu apă și se fierbe jumătate de oră.

Copiii au folosit foarte bine experiența de la vopsitul pânzei. Ei au comparat această tehnică de vopsire cu imprimarea cu albastru și au recunoscut modul asemănător de funcționare a confecționării modelului.


74

Fig. 10: Ouăle vopsite cu model

Aspecte de observat la sărbătorile de Paști (alcătuite în munca în grup):

• decorațiuni de Paști pe și în casă (când au fost aplicate, cum arată, de unde sunt: au fost cumpărate sau făcute?)

• pregătiri pentru Paști (curățenie și ordine, cumpărături, gătit sau planificarea călătoriei, vopsitul ouălor, fierberea șuncii)

• Paști: Familia sărbătorește sărbătoarea (post în Vinerea Mare, liturghia la biserică, stropitul fetelor, mâncaruri de Paști)

Paști: Familia nu sărbătorește sărbătoarea (Program: călătorii, muncă, altele, mâncăruri de Paști)

Exemplu 3: Baie și uscare

Baia și apa au încă în afară de funcția lor zilnică o semnificație ritualică. Nou-născuții și decedații sunt îmbăiați astăzi exact ca și pe timpuri. Aici recunoaștem urmele unei credințe vechi, conform căreia nu putem ajunge în lumea de dincolo, în rai, numai dacă suntem curați. Una din cele mai mari sărbători creștine europene, sărbătoarea de Paști despre care


75

am vorbit mai sus (moartea și învierea lui Cristos) este și o perioadă de curățare sufletească și trupească. În această perioadă oamenii practică mai întâi o spălare magică a feței în speranța frumuseții și a sănătății. Cu credința în puterea magică a apei are legătură și stropirea femeilor în a doua zi de Paști (există și explicația că femeile care au vestit învierea lui Cristos au fost stropite cu apă de iudei). Deoarece de Paști se putea intra în biserică numai curățat (curat), Sâmbăta Mare era în mod tradițional o zi de îmbăiere și de curățenie. Referitor la semnificația sa culturală tematizăm baia ca ritual zilnic. Subiectul nu este interesant numai din punct de vedere al istoriei culturii, ci are semnificații și în viața actuală, copiii au experiențe proprii cu apa și baia în fiecare zi, astfel încât pot contribui la temă ca parteneri. Igiena corporală și produsele și mijloacele corespunzătoare nu au importanță numai în viața privată, ci sunt și un subiect de interes public, care este accesibil copiilor la televiziune, pe placate, în diverse mesaje de publicitate. Și grădinița și școala se dedică acestei tematici.

Noi tratăm tema Baie în două părți: • Baia, dușul astăzi • Baia pe timpuri Grupa: 19 copii (de la 3 la 7 ani)

Baia. Dușul astăzi Tema nu a fost tratată temporal liniar, ci invers: mai întâi copiii au adunat informații despre cum se face baie astăzi, ce fel de dotări și de posibilități există acasă. Apoi tema a fost tratată istoric. Această ordine inversă a făcut posibil copiilor să își activeze cunoștințele lor despre subiect, să le formuleze și să înțeleagă expresii ale altor copii, să își ordoneze și structureze logic experiențele. Discuția a fost purtată în camera de joacă, pe covor, astfel încât toți copiii s-au putut dedica relaxați subiectului. Un băiat purta din întâmplare în această zi un pulover cu o imagine a unor dalmațieni care tocmai făceau o baie cu spumă. Aceasta a dat discuției un impuls suplimentar.

Catalog de întrebări (alcătuit de pedagogi):

Cine are o cameră de baie acasă? Ce faceți în baie? Când faceți baie/duș? Faceți baie singuri? Cine vă ajută la baie, la spălat părul? Ce se poate face în cada de baie? Ce vă jucați în cadă? Aveți o jucărie preferată pentru baie? Câtă apă este în cadă când faceți baie? Faceți baie cu săpun, spumant de baie, gel de duș? Aveți și săpun care colorează apa? Sau poate săpun de colorat, cu care se poate picta gresia? Cunoașteți pe cineva care nu are baie? Cum poate el să facă baie? Poate ați fost în vacanță undeva unde nu este baie (de ex. cu cortul)? Cum v-ați putut spăla atunci? Faci baie câteodată cu păpuși, animale mici de pluș? Ați încercat vreodată să nu vă ștergeți cu prosopul? Ce senzație aveți? De ce nu vă permite mama să faceți așa?

După această discuție i-am lăsat pe copii să și deseneze cum fac baie acasă, cum este când stau în cadă. Pentru a doua zi am invitat-o pe o doamnă mai în vârstă (62 de ani, educatoare în pensie), care a crescut într-o familie mare. Ea nu a avut în copilărie cameră de baie, deci le-a putut povesti copiilor de alte experiențe la tema Baie.


76

Baia pe timpuri Discuția a fost purtată de asemenea în camera de joacă, pe covor. Musafirul nostru, doamna în vârstă, a adus o fotografie mărită a familiei ei, în care ea apărea ca fetiță. Ea a început să povestească despre viața lor de atunci și despre subiectul igiena corporală și baie. Povestitoarea i-a invitat pe copii să pună întrebări și să își satisfacă curiozitatea proprie. Discuția a fost foarte interesantă și incitantă pentru copii. S-a dovedit ca foarte potrivită discuția anterioară despre acest subiect, astfel încât copiilor le-au stat la dispoziție mijloacele verbale pentru a participa.

Ca o completare la discuție au fost pregătite și obiecte vechi: un suport vechi cu un lighean, prosoape vechi (aspre), săpun vechi.

Catalog de întrebări (întrebările copiilor):

Ai făcut baie în fiecare zi? De ce nu în fiecare zi? Unde ai făcut baie, dacă nu aveați cameră de baie? Nu exista spumant de baie? Nici burete? Nici vană? Nici jocuri de apă? Ați făcut baie în bucătărie? De unde ați luat apă? De ce ați făcut toți baie în aceeași apă?

Fig. 11: Rundă de discuții la grădiniță


77

Fig. 12: Experiențe cu un lighean și un prosop vechi

Exemplu 4: Spălare și uscare

Spălarea înseamnă pentru copii astăzi o activitate pentru care există ajutorul unei mașini: mașina de spălat. Intră rufe murdare, ies rufe curate. Mașinile de spălat există în varianta cu și fără fereastră, iar ultimele sunt răspândite în Ungaria, astfel încât copiii nu mai pot vedea ce se întâmplă cu îmbrăcămintea.

Se aude numai un zgomot ușor. Mașinile de uscat electrice scutesc și de efortul de a întinde rufele pe o sfoară în curte sau pe un suport de uscare. Mașinile de spălat au fost inventate deja de mult timp, dar copiii trebuie să afle că ele nu au existat întotdeauna. Poli – istoricul Leonardo da Vinci s-a gândit la mașini de spălat și a realizat și o schiță în acest sens (v. Tomanne 2008). Primele utilaje de spălat (pentru industria textilă) au fost realizate în secolul 17 în Anglia, prima mașină de spălat pentru gospodărie a fost inventată (tot în Anglia) ceva mai târziu, la mijlocul secolului 18. Totuși până la mijlocul secolului 20 s-a spălat în gospodării exclusiv cu mâna, o metodă la care apelăm și astăzi din când în când.

Această temă este foarte potrivită pentru o prelucrare cu copiii de grădiniță. Noi am încercat cu copii între 3 și 7 ani, ne-am jucat cu ei, am vorbit, am conversat și am observat cum se comportă vizavi de tematică.

În mod individual s-au realizat următoarele teme cu copiii:

• solubilitatea detergentului în apă • importanța temperaturii apei la spălare • spălare • stoarcere, centrifugare • uscare (în moduri diferite)


78

Ca parte a pregătirii de Paști educatoarea i-a rugat pe copii să facă ordine în sala de clasă și să spele fețele de masă și rufele păpușilor. În acest scop au fost pregătite mai multe lighene cu cantități diferite de apă de temperatură diferită.

Am considerat a fi important să plecăm de la situațiile de viață ale copiilor, de a include experiențele lor și de a face unele noi cu apa la spălare. În acest mod am câștigat un fundament pentru interesul față de trecut. La sfârșitul dimineții, în care copiii au fost foarte ocupați cu spălatul și întinsul rufelor, au apelat la cărți și au căutat în lexicon pentru a găsi ceva la tema „Spălare”. Cu ajutorul educatoarei au găsit informații despre scânduri de spălare vechi și despre deficiențe.

O bună ocazie pentru a anunța un musafir în una din zilele următoare (vezi prezentările din primul volum de studii, Sagi 2010). Aici vrem să relatăm ce ipoteze au emis copiii față de fenomene.

Fig. 13: Copiii la cercetarea unor unelte de spălare vechi. Lexiconul îi fascinează.

De ce se usucă rufele? Unde a rămas apa?

„Rufele absorb apa în ele. Ele absorb până când la sfârșit sunt uscate.” – Jázmin (4,5 ani) „Apa picură jos.” – András (7 ani) „Apa a plecat la apă, la cealaltă apă. În lighean.” – Bori (3,5 ani) „S-a evaporat.” – Lili (7 ani) „Mașina de spălat scoate apa din rufe.” – Krisztián (6 ani) „Apa curge afară.” Barnabás (4 ani)


79

Deja Sándor Peres, un deschizător de drumuri în pedagogia de grădiniță din Ungaria, a semnalat că cel mai mare talent al educatoarelor este modul de a întreba (Dankó Ervinné o.J., p. 141). Pedagogii care au luat parte la proiectul nostru pot să confirme acest lucru. O provocare specială constă în modalitatea de a pune astfel întrebări copiilor, încât să îi pună pe gânduri. Aici le este dificil unor pedagogi să se rețină și să nu corecteze copiii. Ei au atunci senzația că au greșit ceva, că nu pot să își facă bine munca dacă nu le explică copiilor cum este real și corect.

Desigur că explicația este o metodă și sarcină importantă în modul de abordare a copiilor și a întrebărilor lor, dar trebuie să învățăm să diferențiem. Printre altele trebuie făcute mai întâi acele experiențe cu fenomenele naturii, pe care se poate construi o interpretare a copilului, o teorie. Este dificil și de așteptat până se gândesc copiii. În nici un caz însă adulții nu ar trebui să încerce să ghicească gândurile copiilor sau să le sugereze răspunsuri.

Astfel împiedică poate chiar acele procese de gândire importante, acele ipoteze care sunt premisa de înțelegere și descriere a lumii și fenomenelor. În loc de aceasta, este nevoie de așteptare cu răbdare a rezultatelor de gândire ale copiilor, poate și de ajutor ușor, pentru a cuprinde gândurile în cuvinte și de a le exprima verbal. Aici nu este vorba de a „învăța” pe copil din exterior o teorie, deci de a explica lucrurile, ci de a-i impulsiona să găsească explicații proprii. Aici ei învață să conecteze experiențele și cunoștințelor lor anterioare cu noi experiențe, realizând legături și asocieri posibile. Rezultatele cercetărilor arată (v. Nahalka 2002, p. 92), că imaginile pe care și le fac copiii despre lume, adică structurile lor cognitive sunt extraordinar de stabile și nu prea pot fi afectate de oferte de teorie alternative. Explicațiile oferă deci puțină garanție, că la copil are loc un schimb de noțiuni dorit.

Jázmin a observat când a pus în apă fața de masă, că aceasta a absorbit apa în ea, ba chiar a inclus-o. A picurat puțin când a ridicat fața de masă din lighean, dar o mare parte din apă a rămas în fața de masă și a dispărut din lighean. Observația și experiența ei a ordonat-o într-o explicație (v. mai sus), care pune în legătură ambele fenomene. Acest procedeu, de a găsi asemănări, conexiuni, relații de cauză-efect, este o bază importantă pentru gândirea despre natură de mai târziu. „Știința copilului” descrie de fapt cunoștințele sale anterioare și astfel baza pentru procesul și succesul cunoașterii de mai târziu.

Retrospectivă

Explorarea vieții de zi cu zi împreună cu copiii este o sarcină interesantă și îmbucurătoare. Este o fascinație să fii alături de copii când se gândesc la fenomene și încearcă să exprime verbal ipotezele lor (poate pentru prima dată). Ipotezele se dovedesc a fi temporar valabile sau necesită corectare și îmbunătățire.

Nu este probabil necesar să accentuăm importanța jocului și a activităților de joc pentru educația timpurie de științele naturii. Totuși doresc să atrag atenția aici – împreună cu Bruno Bettelheim – asupra unei caracteristici a jocului, care este importantă chiar la abordarea tradițiilor. Jocul are – asemănător cu Janus – două fețe: una se uită la trecut,


80

cealaltă la viitor. În joc copilul se confruntă simbolic cu problemele nerezolvate ale trecutului și ale prezentului. În același timp are funcția de a pregăti copilul pentru viitor și pentru sarcinile aferente. Acest gând este și la baza scenariilor noastre de confruntare a copiilor cu fenomenele zilnice – pe de o parte sunt provocați să înțeleagă cele din trecut, pe de altă parte obțin un fundament pentru viitor.

Fig. 14: Janus, zeul cu două fețe

Bibliografie

AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Fischer, Hans-Joachim/Knörzer, Martina (2010): Spielen mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmanns- weiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 13-28.

Bettelheim, Bruno (1994): Az elég jó szülő (deutsch: Ein Leben für Kinder. Erziehung in unserer Zeit). Budapest. Dankó, Ervinné (o.J): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó. Domonkos, Ottó: Kékfestő. In:

Magyar Néprajzi Lexikon 3. Budapest, 1987. S. 118-120. Balassa, Iván/Ortutay, Gyula (1979): Ungarische Volkskunde. Mit einer Einleitung von Robert Wildhaber. Budapest. Juhász, Katalin (2006): Meg is mosakodjál. Magyar népi tisztálkodás a 20. században. Budapest. Nahalka, István

(2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagó- gia. Budapest. Piaget, Jean (1972): La représentation du monde chez l’enfant. Paris. Sági, Norberta. (2010): Luft und Wasser im Alltagsleben der Menschen erkunden. In Natur und Technik in frühen

Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmanns- weiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 63-76.

Tomanné Jankó, Katalin (2008): Leonardo Da Vinci találmányai térbeli modellekkel, Budapest.

81

Cap. 5: Mișcarea estetică a copiilor ca mod de exprimare a experiențelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice (Edita Szabóová)

În capitolul al cincilea despre mișcare estetică, jocuri de mișcare și exprimarea estetică prin mișcare al primului manual (Fischer/Hegedűs 2009) am dezvoltat scenarii pentru proiectele legate de aer și apă, adecvate pentru copii de la 4 până la 8 ani, care ajută copii să se familiarizeze cu fenomenele naturale. Aceștea au putut retrăi, încerca, dovedi, construi și reconstrui experiențele, cunoștințele, aminitirile și ideile dobândite prin diferite activități. După o scurtă introducere teoretică vă vom prezenta câteva exemple interesante.

Am urmărit două abordări: Pe de o parte am observat cum exprimă copii fenomenele naturale în mișcarea lor. Prin conversații purtate cu ei am aflat cum interpretează și caracterizează fenomenele. Aici nu era vorba despre verificarea cunoștințelor acestora. Mai degrabă, am fost curioși cum își formează copii conceptele.

Pe de altă parte am pregătit și prezentat improvizații și coreografii jucăușe și de dans ca produse ale acestor dezbateri. Aici ne-am bazat pe ideile copiilor. Și muzica folosită am ales-o împreună cu copii. Produsele pregătite împreună au fost adecvate prezentării în fața publicului. Din punct de vedere tematic aceștea au fost orientate spre temele de proiect „aer” și „apă”. Pe CD-ul care a însoțit acest volum se găsesc exemple video exemplare ale acestor produse. Acestea pot da idei atât educatoarelor cât și învățătoarelor. Totuși trebuie luat în considerare faptul că aici nu este vorba despre analiza lingvistică a fenomenelor naturale. Copii comunică prin mișcare mai degrabă nonverbal cu ei înșiși și cu ceilalți copii iar - în cazul prezentărilor - și cu spectatori.

Pedagoga de renume mondial Reggio Emilia ne sugerează prin imagini faptul că un copil poate vorbi o sută de limbi - inclusiv și limba mișcării. Mișcarea este astfel un eveniment care seamănă cu un limbajul, care poate fi interpretat și înțeles, fiindcă toți trăim în ea. Mișcările urmează hărți cognitive, care sunt în mare parte inconștiente. Mișcări estetice spontane înseamnă în același timp identificare și reproiectare. De aceea semnele non-verbale sunt elemente esențiale a fiecărei interacțiuni (comp. Forgách 1985). Ei comunică în mod eficient atitudini, sentimente sau simpatie, adică ei transmit mesaje, care pot fi exprimate în cuvinte numai cu dificultăți.

Conform lui Wirkerné (2008) deja copii între 4-5 ani pot fi atenți unul la celălalt. Copii între 5-8 ani se pot influența reciproc.

Experiențele noastre arată că copii de la grădiniță pot rezuma în cuvinte numai o parte a cunoștințelor lor dobândite. Mișcarea oferă încă o posibilitate de a rezuma și exprima non-verbal cunoștințe, gânduri, sentimente. Totuși, aici nu este vorba tot timpul despre o reflectare fidelă a realității. Mérei-Binét (2001) justifică acest lucru prin faptul că fantezia


82

copiilor între 5-6 ani este încă vioaie și prin faptul că această fantezie pătrunde în experiențele acestora din viața de zi de zi. În acest fel copii pot îmbogăți întâmplările obișnuite, întâlnite în mediul lor, cu fantezii neobișnuite. Această experiență determină exprimarea mișcării copilului, în cazul în care este implicat prin modificarea fanteziei, prin intensificarea și slăbirea impresiilor reale și astfel crează ceva special și provoacă tensiune. Autorii menționați, în conformitate cu Piaget, se referă la faptul că această funcție a fanteziei se bazează pe o gândire a copilului în modele sincretice. Gândirea sincretică este nedivizată, se orientează spre experiența trăită și este interesată de caracteristicile (nu de cauze) lucrurilor. Experiențele copilului sunt acumulate astfel într-o tensiune separată, dar din cauza prescurtării sincretice sunt totuși întotdeauna mai puțin elaborate. Modelele sincretice se bazează pe imaginația copilului, dar se bazează și pe experiențe reale. Chiar și detaliile extraordinare și fantastice pornesc din realitate. Sentimentele apar ca imagini, iar emoțiile au o structură narativă. Modelele sincretice ascund de multe ori emoții surprinzător de puternice. Dorințe, temeri și conflicte ajung direct în acesta.

Acestea se imprimă în acțiunile, modul de rezolvare a unei probleme și comportamentul expresiv a copiilor. Această fază a găndirii copilului durează un sau doi ani. Aproximativ la 7 sau 8 ani încep copii să se gândească mai analitic.

Aproape toți copii se mișcă în această perioadă fericiți când aud muzica. Conform lui Tarjánné (2010) este crucial, ca copii să aibă un spațiu de joacă, unde aceștea se pot exprima. În cele ce urmează se va discuta auto-exprimarea prin mișcare estetică.

Exprimarea experiențelor naturale prin mișcări estetice la copii între 5–6 ani (rezultatele unei analize)

Analiza a fost efectuată într-o instituție partener, în Grădinița Szenczi-Molnár-Albert în Senec în Slovacia. Grupa observată consta din 19 copii de la 5 până la 6 ani, din care 9 fetițe și 10 băieți. În cadrul unei observații la care am participat s-a captivat exprimarea mișcării copiilor și cunoștințele lor teoretice despre fenomenele naturale. Aici am pornit de la ideea că în cursul unei intervenții educaționale (încercarea jocurilor în cadrul cărora li se cere copiilor să improvizeze mișcări și să facă o coreografie a mișcării conform conceptului IMAGINE DIN NATURĂ) se poate constata o schimbare calitativă atât în ceea ce privește mișcarea cât și în ceea ce privește formularea conceptelor.

Analiza a avut trei faze:

1. S-au planificat teme și proiecte pentru exprimarea estetică prin mișcare, s-au determinat categorii pentru analiză.

2. S-au realizat proiectele de mișcare (s-au pregătit protocoale verbale, fotografii, înregistrări video).

3. S-au analizat rezultatele.

Mișcarea estetică a copiilor ca mod de exprimare a experiențelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice

83

Faza 1: Temele exprimării estetice prin mișcare planificate în formă de proiect, determinarea categoriilor

Proiectele noastre au fost planificate în august 2009, și realizate în anul școlar 2009/2010. Am luat anumite idei din primul manual de studii (Fischer/Hegedűs 2009). Am planificat tematica, conținutul și standardele de performanță, obiectivele educaționale, strategiile, metodele și dezvoltarea abilităților. Planurile noastre de proiect au rămas deschise. Copii au avut posibilitatea să le completeze cu alte idei sau să le schimbe.

Temele concrete de proiect și temele mișcării estetice conținute de acesta s-au stabilit deja în iunie 2009 în cadrul unui schimb de idei, la care au participat educatoare, părinți și copii din gradiniță. Înainte de această întâlnire am avut posibilitatea de a familiariza pedagogii din grădiniță și părinții cu obiectivele și cu importanța educațională a proiectului IMAGINE DIN NATURĂ în ceea ce privește copii.

În cele ce urmează se vor prezenta numai câteva exemple din temele realizate în proiect. Aceastea stau și la baza evaluării finale. Ajunge o prezentare exemplară, fiindcă procesele observate erau asemănătoare. Analiza ar trebui să se concentreze pe rezultatele care s-au arătat la finalul proiectului.

Mai jos sunt enumerate temele proiectului și temele pentru exprimarea estetică prin mișcare:

APA FACE VALURI • Vacanță pe litoral • Marinar • Fluturaș • Dansul fluturilor

DANSUL VÂNTULUI • Morișca de vânt se rotește • Minge - balon • Vântul și copacii

CE NE ADUCE NORUL? • Ploaie • În ploaie

Fiindcă în țările partenere, care participă la proiectul IMAGINE DIN NATURĂ, sunt cerințe diferite privind planificarea educațională, nu vom prezenta planificarea detaliată a timpului (în Slovacia planificarea educațională este o temă importantă în ceea ce privește formarea profesională).


84

În prima fază s-au stabilit și categoriile pe baza cărora trebuie să se estimeze performanțele copilului la începutul și la sfârșitul proiectului. Pentru acesta s-au dezvoltat în total patru categorii:

• Categoria A: Fenomenele narurale se vor exprima prin mișcări și se vor caracteriza în cuvinte

• Categoria B: Fenomenele narurale se vor exprima prin mișcări, dar nu se vor rezuma verbal în conversații

• Categoria C: Fenomenele narurale nu se vor exprima prin mișcări, ci se vor converti în cuvinte

• Categoria D: Fenomenele naturale nu se vor exprima nici prin mișcare nici prin prezentare verbală

Faza 2: Exprimarea estetică prin mișcare se va realiza în proiecte

La realizarea și prezentarea fiecărui proiect s-a pus accent pe exprimarea estetică prin mișcare.

„Apa face valuri”

Durată: 3 săptămâni

Realizare: După vacanța de vară (alternativ tema poate fi dezbătută în iunie, înainte de vacanță). Scopul proiectului a fost ca copii să aibă posibilitatea de a observa și de a cunoaște valurile de apă. Pe lângă acesta am vrut să motivăm copii să se exprime prin mișcare și să vorbească despre fenomene.

Copii de la grădiniță au avut experiențe diferite. În vacanță fiecare dintre ei a petrecut câteva zile lângă apă, o mare parte a copiilor era chiar la mare. Deoarece în Senec se găsesc mai multe lacuri, fiecare copil putea să aibă experiență prorie cu apa.

După o conversație despre vacanță copiii au primit sarcina de a juca rolul de val de apă și vânt și de a reflecta asupra acestor fenomene. Aici au fost relevate următoarele rezultate:

Tabelul 1: Observații de la începutul proiectului

Categoriile Numărul și procentul de copii A 2 (10,5 %) B 9 (47,5 %) C 3 (15,7 %) D 5 (26,3 %) în total 19 (100 %)


85

Categoria A: 2 copii Exprimarea prin mișcare:

• valuri de apă cu mișcări ale brațelor (mișcare în sus și în jos). (1x) • întruchiparea vântului prin mișcare și suflare. (1x)

Exprimare orală: • „Die Wellen…wenn sich das Wasser bewegt.” (Valurile...când se mișcă apa) (1x) • „Die Welle…wenn das Wasser hochragt, weil wir mit den Händen darauf

schlagen, als wenn es windig wäre….ich war der Wind, deshalb bin ich gelaufen.” (Valul...când apa se mișcă, pentru că l-am lovi cu mâinile, de parcă ar fi fost vântos...eu am fost vântul, de aceea am fugit.) (1x)

Categoria B: 9 copii Exprimare prin mișcare:

• valuri de apă cu mișcări ale brațelor (mișcare în sus și în jos) (3x) • în poziție culcată se mișcă corpul în sus și în jos – imaginarea valurilor (2x) • postură înclinată și mișcarea brațelor – exprimare prin mișcare a ramificației

expuse vântului (3x) • schi nautic, suflarea aerului– imaginarea vântului (1x)

Categoria C: 3 copii Exprimare orală:

• „Eine Welle ist es, wenn das Wasser sehr schnell fließt.” (Atunci este un val când apa curge foarte repede) (1x)

• „Wellen gibt es, wenn wir im Wasser herumspringen ...am Meer haben wir das mit meinem Bruder immer so gemacht.” (Atunci sunt valuri când sărim în apă ... la mare am făcut acest lucru întotdeauna cu fratele meu) (1x)

• „Der Wind ist das, was das Wasser bläst, damit es Wellen gibt.” (Vântul este ceva ce suflă apa, astfel încât apar valuri) (1x)

Categoria D: 5 copii

Ulterior au fost realizate activitățile planificate în proiect: Ne-am dus la mare, unde copii au putut observa valurile și unde aceștea au discutat despre lucrurile observate. Câțiva copii au adus înregistrări video cu vacanța petrecută la mare. S-a pregătit mediul pentru exprimarea prin mișcare, ca de exemplu prelata albastră, care a ilustrat marea.

Potrivit unei idei care a fost inventată de către copii, aceștea au bricolat pești diferite, alte animale acvatice și plante. A fost adusă o plasă de pesuit. Iar cu o undiță cu magnet copii au putut prinde pești. Au găsit și un soare din stofă. O mămică a adus haine de marinar. Acestă haină de marinar a purtat copilul ei la carnaval. Copii și-au amintit că au văzut deasupra apei și fluturași (aceștea inițial nu au fost prevăzuți, dar din inițiativa copiilor și aceștea au fost incluși în tema de mișcare) Aripile fluturașilor au fost făcute împreună cu părinți (în cadrul unei întâlniri tată-mamă-copil). Rime, poezii, povești au fost aleși la această temă, iar în lucrări au fost căutate articole care se potrivesc.


86

Ilustrația 1: Marinar,pescar,copii care se joacă și soarele

Ilustrația 2: Uită-te, marea face valuri ...


87

Ilustrația 1 descrie improvizarea mișcării „Vacanță la mare”, unde este reprezentat un marinar, un pescar, copii care se joacă și soarele.

În Ilustrația 2 puteți vedea valuri de apă (sub prelata albastră se ascund copii, care fac valurile – Ilustrația 3). Din nou ne întâlnim cu marinari și copii, care sunt în vacanță și înnot. Aici mai vin și fluturașii, care zboară deasupra apei.

Ilustrația 3: Se văd piciorușe de copii sub prelată

Ilustrația 4 arată un val înalt. Sunt aici și fluturașii care dă din aripi, marinari și turiștii.

Ilustrația. 4: Aoleu, ce mare e valul...


88

Ce mișcări au legat copii de această temă?

Copii au exprimat valurile apei prin mișcarea mâinilor (în sus și în jos cu încheieturile mâinilor și cu brațele) (11 copii). Erau copii care și-au mișcat întregul corp (7 copii). Un copil s-a ascuns sub prelata albastră și a început să se miște în sus și în jos. Această idee a avut un efect imens. Acesta era ceva nou pentru copii ce s-a repetat în zilele următoare. Unii copii au repetat această mișcare de 10-15 ori în fiecare zi.

Ce au putut învăța copii în cadrul exprimării prin mișcare? S-au putut pune într-o situație imaginară, au putut întruchipa un val și au putut exprima acest lucru cu ajutorul imaginației lor. S-a putut observa faptul că copii au fost interesați de această temă și că s-au și distrat când era vorba despre producerea valului. Copii nu trebuie să știe după acest joc cum se produce un val, pentru că nu asta a fost scopul. Dar ca participanți la proiect poate că au primit răspunsuri la întrebările lor.

Pe lângă mișcarea valului copii au fost interesați și de alte mișcări, pe care le-au pus în practică în mod expresiv:

Mișcarea marinarilor s-a realizat în general ca un dans și s-a prezentat cu ajutorul muzicii. Aici copii au folosit diferite mișcări de dans. Un băiat a arătat cum sare un marinar în apă, fiindcă marinarului îi plăcea să facă baie. Mișcarea copiilor care se bălăcesc a fost exprimată de copii prin faptul că și-au pus mâna pe prelată de parcă s-ar fi jucat cu apă. Copii care înnoată au fost interpretați prin sărituri în apă, prin bras și sprint.

Fluturașii au fost imitați prin mișcarea mâinilor în sus și în jos. După aceea copii stăteau din nou pe vine („Fluturașii se odihnesc pe suprafața apei”).

Lumina soarelui a fost prezentată de multe ori printr-o poziție oblică a brațului. Cinci copii și-au întins și degetele. A fost folosit și un soare din stofă. O fetiță l-a agățat pe brida altui copil: „Stai aici pentru că nici soarele nu se mișcă, noi vom dansa în jurul tău.”

După ce copii au încercat toate rolurile, au putut alege un rol care li s-a potrivit cel mai bine. Un băiat a ales rolul marinarului, o fetită a ținut soarele. Fetița nu s-a mișcat și a stat așa încât lumina soarelui să cadă perpendicular pe suprafața apei.Fetița s-a întors numai din când în când. Aparent a vrut să facă față așteptărilor prietenului ei, care i-a dat acest rol. O fată a început să se bălăcească. Doi băieți au imitat înnotul și alți trei au sărit în apă. Șapte fetițe de 5-6 ani erau fluturași.

Copii s-au deghizat cu mare plăcere și și-au legat aripile. Însă nici un băiat nu a vrut să fie fluturaș. Jocul cu valurile s-a dovedit a fi un joc foarte atractiv pentru copii. Copii au concurat pentru locurile limitate. Mulți dintre copii s-au simțit atrași de jocul sub prelată. Atât de mulți copii au vrut să fie sub prelată încât nu au încăput toți. Patru băieți care și-au ocupat locul cel mai rapid au fost primii. După aceea s-a hotărât de comun acord că rolurile


89

trebuie schimbate între copii. Improvizațiile s-au repetat de mai multe ori, dar copii au fost grupați de fiecare dată altfel. Apoi copii au fost încurajați să prezinte expresiv forme estetice de mișcare pe muzică.

Coreografia jucăușă de dans „Marinarii” (mișcare estetică, scena 1): În acest caz o fetiță (de 6 ani) a fost în rolul marinarului. Ea a folosit elemente de mișcare, pe care le-a învățat mai înainte. Ea a dansat înconjurul mării și a imitat cu mișcările ei ceea ce au conținut versurile cântecului. Tip de mișcare 1: „Na-na-na...” Pași dezinvolți înconjurul apei (mării), diferite mișcări cu mâna. Tip de mișcare 2: Conform textului se imită un duș, legănându-se în genunchi, schimbând mâinile în sus și în jos. Tip de mișcare 3: Înnotul se imită prin mișcarea brațelor, iar după aceea se repetă de mai multe ori tipul de mișcare 2. Tip de mișcare 4: a învârti brațele, a arăta cu degetul arătător (conform textului, în care este vorba despre faptul că cine nu crede trebuie să încerce. Jumătate dintre copii, care nu apar pe înregistrarea video, au arătat și ei cu degetul arătător). Când textul nu a avut nici un sens, și când s-a auzit numai na-na-na, fetița a dansat în jurul mării (Tip de mișcare 1) sau s-a legănat în genunchi și între timp s-a și învârtit lateral. Când ritmul sugera marș, copii au marșat. În cele din urmă marinarul a sărit în mare. (Înregistrarea video arată că el a sărit prima dată în sus, dar după aceea s-a răsgândit și s-a prefăcut că stă la plajă și își bagă capul în pământ. Aici se vede clar că mișcarea copilului era nesigură, fiindcă aduce un element nou în mișcarea sa și se vede și faptul că copilul se hotărăște greu cum ar trebui să încheie această mișcare.) Copii au imitat marea în așa fel încât s-au mișcat sub prelată în sus și în jos (aici au folosit experiențe anterioare). Înregisrarea video arată următoarele situații: Marea face valuri: Copii s-au mișcat intensiv sub prelată, așa cum se formează valurile când bate vânt puternic. Nu bate vântul: Copii sunt liniștiți sub prelată, se vede numai o mișcare minimă, așa cum și în realitate. Se înțelege de la sine că aici copii nu au exprimat cunoștințele lor despre natură, ci pur și simplu nu au putut sta liniștiți. Pe înregistrare video se vede și cum deranja camera video copilul, care a jucat rolul marinarului, în a se exprima prin mișcare. Însă copii care au jucat rolul „mării” nu au fost deranjați de camera video. Nici nu au observat-o și au urmat numai propriile idei în mișcare. Cu toate acestea s-a întâmplat că copii au fost încurajați de educatoare. Cu ajutorul ideii copiilor (aici se numără și fluturașii) aceștea au improvizat mișcări jucăușe de dans și coreografii.

„Fluturaș – fluturaș” – mișcările se potrivesc cu textul și cu muzica (mișcare estetică, scena 2): Improvizarea mișcărilor s-a realizat pe textul și melodia unui cântec pentru copii, care a fost cântat de copii și însoțit de o educatoare la pian. Pe înregistrarea video se vede o fetiță de 6 ani, care a preluat rolul principal. În prima parte a improvizației realizate la versurile cântecului, copii s-au concentrat să exprime textul prin mișcare. Ulterior, mișcarea s-a


90

concentrat mai mult pe ritmul muzicii. În cele ce urmează vă arătăm cum s-au mișcat copii în pasaje diferite ale textului. „Fluturaș, fluturaș, hai pe mâna mea”: Prin mișcarea ușoară a mâinilor copii au imitat zborul, după aceea și-au întins mâinile în față pentru a atrage fluturașul. Aici sunt preluate două roluri: rolul fluturașului (zborul) și propriul rol (cel/cea care așteaptă fluturașul). „Nu zbor acolo pentru că mi-e frică”: Copii au făcut gesturi de refuz cu mâna, după aceea si-au pus mâna pe talie pentru a exprima frica. Fragmentul „Mă bucur că trăiesc” și bucuria exprimată prin această frază a fost acompaniată de aplauze ritmice. Când ritmul muzicii s-a făcut când mai accelerat când mai lent copii au făcut mișcări mai rapide respectiv mai lente. În această fază s-au concentrat numai pe zborul fluturașului. Textul cântecului nu mai era important. Schimbarea constantă de ritm și aplicarea aceastuia pe mișcare a atras toată atenția copiilor. După ce a încetat muzica, copii au pus capăt improvizării și au stat ghemuiți („fluturașii se odihnesc”).

Coreografie jucăușă de dans „Dansul fluturașilor” (mișcare estetică, scena 3): Pe înregistrarea video sunt aceeași copii ca în scena anterioară. Ei poartă aceeași îmbrăcăminte. Mișcarea începe din poziția ghemuită, când începe muzica copii se ridică încet și imită mișcarea fluturașilor (vezi Ilustrația 5).

Ilustrația 5: Dansul fluturașilor

Documentele (fotografii, filme) arată, cum imită fetițele zborul fluturașilor. În această scenă o fetiță alege o parteneră pentru a forma o pereche. Mâinile lor se ating reciproc și fetițele se înclină spre stânga și spre dreapta. Această mișcare, care seamănă foarte tare cu dansul fluturilor, va fi imitată și mimată și de alți copii. Cea mai mică fetiță a observat cum se


91

mișcă ceilalți și s-a orientat, inițial ezitând, după ceea ce au făcut aceștea. Aici se referă la faptul că învățarea prin imitație este în copilărie un lucru de mare importanță. Nu ne putem aștepta ca copii să aibă idei noi tot timpul și că le vor aplica în mișcare. Nu sunt toți copii în stare să facă acest lucru. Copii se pot imita reciproc când sunt nehotărâți, și se pot baza pe mișcarea celuilalt. Astfel ei nu vor fi expuși frustrării și nu se vor simți inutili. Astfel de copii adună experiențe imitând; ei pot introduce aceste experințe în forme complexe de mișcare și le pot și varia. Însă de fiecare dată am putut observa dezvoltare creativă și independentă. Copii au încercat rotații, s-au așezat în poziție ghemiută și au mutat greutatea corpului. La inițiativa unor fetițe s-a format un cerc (Ilustrația 6), în care s-a repetat mișcarea descrisă mai sus care a fost efectuată împreună cu un partener. Dansul fluturașilor a fost realizat în picioare prin mutarea greutății corpului. Era de ajuns dacă un copil a început ceva pentru că ceilalți i-au urmat exemplul.

Ilustrația 6:Dansul fluturașilor împreună

Aceeași lucru s-a putut observa și mai târziu când cercul a fost desfăcut: O fetiță a ieșit din cerc și a devenit independentă de ceilalți. După aceea copii au făcut aceeași mișcări ce au fost descrise în prima parte. Dansul a incetat într-un final, copii au stat aprope unul de celălalt pentru a prezenta tema textului acestui cântec (protecția de ploaie) (Ilustrația 7). Prezentarea a fost dezvoltată împreună cu copii și învățată înainte de a fi prezentată. Când le-a venit copiilor această idee, fluturașii au putut zbura și deasupra apei, și trebuia găsită muzică potrivită pentru această idee. Au fost ascultate câteva piese împreună, unii dintre copii au ales doar piesa, care li s-a părut adecvată.


92

După aceea copii au ascultat această piesă de mai multe ori și între timp au și încercat câteva mișcări. Când s-au schițat din ce în ce mai mulți fluturași și elemente în mișcare, au fost aleși câteva forme de mișcare pentru prezentații. Cu toate acestea, au mai existat secțiuni, unde câteva forme de mișcare pentru prezentații. Cu toate acestea, au mai existat secțiuni, unde ascultând muzica copii au putut improviza liber. Alegerea „dansului fluturașilor” a avut loc împreună cu următoarea temă de proiect, pentru că în ambele este vorba despre mișcările vântului.

Ilustrația. 7: Să ne apropiem de tot!

„Dansul vântului”


Scopul nostru era să permitem copiilor să observe mișcarea aerului și să le învățăm că pot include mișcarea aerului în propria lor mișcare. De aceea am încurajat copii să observe mișcarea copacilor și a frunzelor când bate vântul. În plus am construit roți eoliene pe care le-am și încercat (Ilustrația 8). În final ne-am jucat jocul de mișcare „Se învârte roata eoliană”. Când s-a strigat „Roata eoliană se învârte” copii au dansat cu roata lor eoliană într-un spațiu dat. Când s-a auzit propoziția „Roata eoliană nu se învârte”, copii au rămas pe-un picior. Acest joc bine-cunoscut și drag a fost realizat la cererea copiilor. Pe parcursul jocului copii au inventat și încercat diferite variații ca de exemplu „roata eoliană se leagănă”, „roata eoliană se învârte deasupra capului nostru”etc. La început educatoarea a vorbit, iar mai târziu copii au preluat acest rol. După aceea mișcarea s-a realizat pe muzică și fără roata eolină. Aici copii au folosit în primul rând mișcări circulare. La propunerea


93

copiilor am făcut și șerpi și zmei, au umflat baloane și au făcut baloane de săpun pentru a încerca diferite mișcări. O studentă a dăruit grupei o „parașută” făcută cu propria mână pe care copii au folosit-o în diferite feluri: Ba era o minge ba un balon echilibrat și observat. Ilustrația 9 arată mișcarea balonului, iar fragmentul video corespunzător arată bucuria copiilor și observațiile pe care le fac. La mișcările lente balonul zboară mai sus ca mingea fiindcă este plin de aer și este mai ușor. Acest joc este important și din punctul de vedere a dezvoltării competențelor sociale, fiindcă ajută dezvoltarea interacțiunii și coordonarea mișcării în grupă.

Ilustrația 8: Se rotește roata eoliană

Ilustrația 9: Balonul este ușor


94

În legătură cu diferitele jocuri și experimente s-au pus la dispoziția copiilor poezii pentru copii, rime, cântece, basme și povestiri, în care era vorba despre aer și vânt. În final copii au putut prezenta forme de mișcare: cum suflă vântul, mișcarea copacilor când suflă vântul, cum cad frumzele toamna – de fiecare dată cu acompaniament muzical adecvat. În Ilustrația 10 copilul-copac este decorat cu frunze de toamnă. În primăvară aceste frunze ar fi fost frunze verzi și poeziile și cântecele pentru copii ar fi fost alese astfel încât să corespundă primăverii. „Vântul și copacii” era o improvizație în care s-a folosit mișcarea (Ilustrația 10), unde copii au imitat mișcarea vântului, și unde între timp un băiețas care s-a deghizat în copac a arătat mișcarea frunzișului. Aici s-a putut observa foarte bine că băiețașul a observat mișcarea celorlalți copii, pentru a-și coordona propria mișcare cu mișcarea celorlalți copii (vânt slab sau vânt puternic). Când era acalmie copii-vântului au ținut o pauză, care a crescut în intensitate când vântul a devenit mai puternic. Copii au imitat „vârtejul de vânt” prin rotații. Aici au putut fi observate diferite poziții ale brațului.

Ilustrația 10: Este vant,vântul mișcă frunzișul

După ce copii și-au încercat rolurile, au putut să le și schimbe. La alegerea rolurilor am observat aceeași comportament: cinci băieți și trei fetițe au fost copaci și au imitat ștând în picioare mișcarea frunzișului (mișcări ale brațelor). Cinci băieți au jucat rolul vântului (dintre aceștea doi băieți au jucat rolul vârtejului de vânt), fugind printre flori și copaci și suflând aer. Doi care au jucat vântul și-au ținut mâinile pe spate, unu a căutat o stofă „cutia noastră de comori”, pentru a face vânt în jurul copacilor. Cei doi care au jucat rolul vârtejului de vânt s-au învârtit în timp ce mergeau. Patru fetițe au jucat rolul unei flori. Jucând acest rol au stat ghemuiți și au imitat cu mâinile mișcarea florilor în vânt. O fetiță a spus, în timp ce se ținea de mâna (creanga) unui băiat: „Sunt un balon și am râmas blocată


95

pe un copac.” O altă fetiță a imitat o creangă ruptă întrucât stătea întinsă pe pământ: „Vântul era atât de puternic, încât creanga s-a rupt și acum era pe jos.” Astfel copii au folosit forme de mișcare, pe care le-au întâlnit în natură, în propriile mișcări. Aici folosirea stofei, balonului și crengii rupte era ceva nou. Aici copii au tematizat pentru prima dată observații proprii în propriul lor joc de mișcare. La finalul de-al doilea proiect copii au fost din nou încurajați să imite atât apa și valurile cât și vântul și să povestească ceea ce știu depre aceste fenomene. Astfel am putut constata următoarele lucruri:

Tabelul 2: Observații la sfârșitul proiectului

Categorii Numărul și procentul de copii A 12 (63,2 %) B 7 (36,8 %) C 0 (0 %) D 0 (0 %) în total 19 (100 %)

Categoria A: 12 copii

La începutul proiectului deja doi copii au aparținut acestei categorii, iar la final copii au rămas tot în această categorie. Încă zece copii (5 din categoria B, 3 din categoria C și 2 din categoria D) au fost incluși totuși în această grupă – ceea ce este o schimbare calitativă evidentă. În exprimarea prin mișcare și în conversații s-au găsit de multe ori repetiții, ce nu au cauzat creativității și originalității copiilor nici un rău.

Exprimare prin mișcare: • Valuri ca mișcarea brațelor în sus și în jos (1x) • Valuri: mișcarea sub prelată (7x) • Vârtej de vânt: învârtirea într-un loc (1x) • Vânt: Fuga (2x) • Mișcarea copacilor de lângă apă: poziția oblică a brațului și mișcare legănată cu

întregul corp (1x)

Exprimare orală: • „Valul apare, când apa se mișcă din cauza vântului.” (1x) • „De aceea sunt valuri, pentru că suflă vântul.” (5x) • „Vântul apare, când aerul mișcă copacii mai tare sau mai blând.” (2x) • „Când este vânt mare valurile sunt mari, când vântul însă nu bate tare aproape că

nu sunt valuri.” (1x) • „Când suflăm în apă, pot să apară valuri…, fiindcă acesta e ca vântul.” (1x) • „Dacă vreau valuri în apă, atunci lovesc apa cu mâinile. Atunci este de parcă aș fi

făcut vânt și de parcă valurile ar fi apărut pe apă din cauza acestuia.” (1x)


96

• „O dată aproape m-am înecat. În timp ce înnotam un val mi-a acoperit capul și mi-a fost mare frică. Dar fratele meu mi-a spus că nu trebuie să-mi fie frică, pentru că trebuie doar să închid ochii și să expir prin nas, și atunci nu se va întâmpla nimic rău. Am și încercat, dar și așa mi-a fost mare frică.”(1x)

Categoria B: 7 copii La începutul proiectului nouă copii au aparținut acestei categorii, dintre care patru au fost îndrăgostiți. S-au mai alăturat la această categorie trei copii din categoria D.

Exprimarea prin mișcare: • Valuri de apă cu mișcarea brațelor (alternativ în sus și în jos) (2x) • Valuri de apă în poziția culcat cu mișcarea întregului corp (în sus și în jos) (3x) • Mișcarea vântului: Fuga (2x)

Nici un copil nu a putut fi clasat în categoria C și D.

Rezultatele arată că copii au devenit mai siguri în ceea ce privește mișcarea și limbajul lor prin provocările proiectului. Toți copii au participat în final în jocul de mișcare și o mare parte dintre copii a participat și la conversație. Ceea ce a spus un copil prima dată este foarte aproape de adevăr. Valurile se produc când suprafața apei se mișcă din cauza vântului. Aici se vede numai când apa se mișcă înainte. Dacă urmăriți mișcarea moleculelor apei, se pot observa mai mult mișcări în sus sau mișcări pe lateral. În a patra și a șasea declarație documentată copii aduc ideea „aerului” în joc. Vântul este mișcarea aerului în legătură cu suprafața pământului și este cauzat de diferențele de presiune în atmosferă. Aerul încălzit se ridică deoarece are o densitate mai mică decât împrejurimile lui. Asta încă corespunde capacității de experientare și de gândire a copiilor din grădiniță. Cu toate acestea copii trebuie provocați să se gândească și să vorbească despre aceste fenomene, de exemplu cum ar fi observarea experimentului făcut pentru a arăta că căldura se ridică (comparat Fischer/Hegedűs 2009, Cap. 3), mișcarea apei și vântului (Cap. 5), jocul și experimentele cu aerul (Cap. 1 și 2), rolului apei în viața de zi cu zi (Cap. 4) sau studierea apei și aerului pe baza literaturii pentru copii (Capitolul 7).

„Ce primim de la nori?”


Copii trebuia să povestească o povestire ce se desfășoară în ploaie. Copii trebuia să întruchipeze ploaia prin mișcările lor. Pe lângă acesta au vorbit și despre cum își explică copii acest fenomen. Analiza noastră despre cum se exprimă copii prin mișcare și despre ceea ce spun a avut următoarele rezultate:


97

Tabelul 3: Observații la începutul proiectului

Categorii Numărul și procentul de copii A 5 (26,3 %) B 14 (73,7 %) C 0 (0 %) D 0 (0 %) în total 19 (100 %)


Exprimarea prin mișcare: • Picături de ploaie imitate prin mișcarea mâinilor din sus în jos (3x) • Picături de ploaie imitate prin bătăi în pământ cu degetele (stând în genunchi) (2x)

Exprimare orală: • „Plouă când norii se rup.” (2x) • „Plouă pentru că în nori este foarte multă apă și norul se rupe.” (1x) • „Ploaia este apă care ajunge pe pământ.” (2x) Categoria B: 14 copii

Exprimarea prin mișcare: • Picături de ploaie: prin mișcarea degetelor, mersul pe vârful picioarelor (4x) • Alergatul prin cameră ținând capul cu mâinile (2x) • Poziția mâinilor de parcă ar ține o umbrelă și pași mici în față (5x) • A ține brațele înclinate stând în picioare, palmele îndreptate în sus (2x) • Alergatul în jurul apei, suflarea aerului (imitând vântul) (1x) Nici un copil nu a putut fi incadrat în categoriile C și D.

Deja la începutul proiectului am constatat că ca urmare a proiectelor anterioare copii s-au implicat activ. Executarea proiectului: Proiectul a fost executat asemănător ca proiectele deja schițate. A fost făcut posibil ca copii să aibă experiențe variate cu fenomenul ploaie, pentru a avea idei pe care le pot exprima prin mișcare. Cu acest scop s-au povestit povestiri, s-au făcut observații (de ex. formarea aburilor într-un ceainic) au fost învățate poezii și cântece și interpretați basme și povestiri. Au fost pregătite obiectele, care au putut fi folosite în improvizațiile în care s-a folosit mișcare: curcubeu, picături de ploaie, nori, umbrele etc. Tema „ploaie” este o temă actuală în fiecare anotimp. Totuși este necesar ca copii să aibă oportunitatea să întâlnească acest fenomen în natură (se necesită îmbrăcămintea pentru ploaie; comparat Fischer/Hegedüs 2009, Cap. 5). Un copil a aflat de la bunici că în urma ploilor abundente pot fi inundații. Povestea lui ne-a dat posibilitatea să explicăm copiilor fenomene noi și să exprimăm aceste fenomene prin mișcare.


98

Ilustrația 11:Udăm floarea și așteptăm ploaia din nor

De aceea copii s-au întins pe jos și au construit astfel un baraj. În mijloc au luat o prelată albastră, sub care s-au ascuns alți copii. Apa a încercat să dărâme barajul. Aceeași prelată albastră a fost folosită pentru reprezentarea norilor. Un copil a propus că cineva ar trebui să interpreteze rolul unei flori, pe care el va uda cu o stropitoare. Un alt copil credea însă că va ploua în curând. Această situație a fost apoi preluată și interpretat scenic de copii (comparat cu Ilustrația 11). Copii care au interpretat nori au folosit prelata și au stat sub acesta.

Ilustrația 12: Norul care este dasupra noastră


99

Când copii s-au hotărât să fie ploaie au dat drumul prelatei și s-au mișcat liber în cameră. Între timp au imitat bocănitul ploii. Câțiva copii au folosit pentru interpretarea ploii și umbrelă.

„Plouă” – Exprimarea prin mișcare pe melodia și textul unui cântec pentru copii (Mișcare estetică, scena 5)

Fragmentul video arată formele de mișcare prin care s-au interpretat textul cântecului și muzica. Prelucrarea scenei care a adus un produs a fost făcută cu șapte fetițe de 6 ani. Toți au putut participa, aici ne-am bazat în totalitate pe copii, și am observat cum tratează această temă. După aceea au fost aleși împreună forme de mișcare potrivite și după mai multe încercări aceste forme de mișcare au fost incluse în prezentarea în mișcare.

Ilustrația 13: Plouă

Ilustrația 13 arată copiilor, picăturile de ploaie prin mișcarea degetelor (aici au lăsat mâinile să cadă).

„În ploaie” – coreografie jucăușă de dans

Un dans cu umbrele ni se prezintă în Ilustrația 14. Fragmentul video corespunzător (mișcare estetică, scena 6) arată cum s-au folosit umbrelele în spațiul dat.


100

Ilustrația 14: Să ne ascundem în spatele umbrelei!

Copii dansează în jurul umbrelelor, iar după aceea le țin în mână sau le pun pe umeri și le întorc. După aceea formează un cerc și sar de bucurie. Țin umbrelele în sus și ba micșorează ba lărgesc cercul. Între timp întorc umbrelele. După o repetare a acestor forme de mișcare coreografia se sfârșește prin faptul că o fetiță pune umbrelele pe jos și se ascunde în spatele lor. Totul a fost făcut așa încât copii să aleagă muzica și să-și pot încerca propriile idei. Din formele de mișcare propuse, alese de către copii, noi am ales cele care apar în exemplul din fragmentul video. Copii au fost provocați să se orienteze în spațiul dat, să ia în considerare cum urmează unul după altul formele individuale de mișcare, să reacționeze la schimbarea ritmului și să ia în considerare și mișcarea celorlalți copii. Astfel am ajuns la concluzia că acesta poate fi prezentat publicului respectiv părinților. În final copii au primit din nou sarcina de a interpreta ploaia prin mișcări și de a explica acest fenomen în cuvinte. Analiza a avut următoarele rezultate:

Tabelul 4: Observații la sfârșitul proiectului

Categorii Numărul și procentul de copii A 10 (52,5 %) B 9 (47,5%) C 0 (0 %) D 0 (0 %) în total 19 (100 %)


101


La începutul proiectului au putut fi incluși doar 5 copii în această grupă. Ceilalți 5 au venit din categoria B.

Exprimarea prin mișcare: • Picături de ploaie: prin mișcările mâinlor din sus spre jos (3x) • Ploaia: îngenunchiarea, atingerea podelei cu degetele (2x) • Ploaia: așezarea sub umbrelă (3x) • Protecție de ploaie: țopăit, mâinile deasupra capului (2x)

Exprimare orală: • Ploaia: „Când soarele uscă bălțile de apă și când apa ajunge în nori, astfel încât să

nu putem observa acest lucru și când norul este foarte gros și nu mai poate suporta acest lucru, atunci explodează și plouă.” (1x)

• „Ploaia picura din nori pe sol.” (5x) • „Când este cald, soarele bea apa din pământ și invită norul, și norului îi este milă

de flori și după aceea le udă, așa cum facem și noi cu o stropitoare.” (1x) • „Plouă pentru că florile sunt însetate și trebuie să bea.” (1x) • „Când plouă, atunci luăm o umbrelă sau ne ascundem sau ne îmbrăcăm cu o

haină de ploaie să nu ne udăm.” (1x) • „Când sunt mai multe bălți atunci pot să încalț chiar și ghetele și am voie să alerg

prin apă, care după aceea stropește. Educatoarea mă lasă să fac asta, mama însă nu. Ea numai strigă și îmi spune că nu ar trebui să merg în apă.” (1x)

Notă: Între timp ceilalți copii au strigat: „Nici pe mine nu mă lasă mama în apă! Nici pe mine!”

Categoria B: 9 copii La început erau în categoria B 14 copii, dintre care 5 au schimbat această categorie pe categoria A. 9 copii au exprimat acest fenomen în continuare numai prin mișcări.

Exprimarea prin mișcare: • Picături de ploaie: mișcarea degetelor, alergatul pe vârful picioarelor (4x) • Ploaia: alergatul în spațiul dat, mâinile acoperă capul (2x) • Mâinile în fața părții superioare a corpului, de parcă ar ține o umbrelă, pași mici

înainte (1x) • Mâinile ținute înclinate în sus, palma îndreptată în sus (2x)

În categoriile C și D nici la început nici la sfârșit nu era nici un copil.

Fiecare copil a avut deja experiențe cu ploaia. Aici nu trebuia să predăm copiilor cunoștințe conceptuale: precipitație sub formă de ploaie, ce cade din nori pe pământ, deși nu toată ploaia atinge într-adevăr pământul, fiindcă în cazul straturilor de aer cald și uscat ploaia se


102

evaporează. Dar copii trebuie să cunoască acest fenomen și să-și dezvolte experiențele. Ceea ce au spus copii pentru prima dată în Tab. 4 corespunde realității. Însă ceea ce au spus copii a patra oară urmează o gândire finalistă la explicarea fenomenelor naturale. Putem întâlni acest tip de gândire de foarte multe ori la grădiniță.

Faza 3: Prelucrarea și folosirea rezultatelor

Protocoalele și înregistrările video transcrise au fost analizate. Rezultatele analizei au fost prezentate rezumate în forma de tabele. Am putut contstata cu bucurie, că în cadrul fiecărei grupe de competență au putut fi observate schimbări calitative.

Prin participarea copiilor la proiect copii au putut:

• stabili împreună cu adulți și alți copii condițiile exprimării prin mișcare (competențe cognitive, sociale și individuale)

• interpreta valurile ca fenomen de mișcare cauzat de mișcarea vântului pe suprafața apei, vântul ca mișcarea aerului și ploaia ca tip de precipitație lichidă pe pământ. (competență cognitivă)

• aduna informații din diferite surse (competența de a învăța). • interpreta valurile, vântul și ploaia prin mișcări (competența de a învăța, competența

psihomotorică și cognitivă) • comunica prin mișcări și gesturi (competența de comunicare) • s-au putut juca în grupe și s-au putut mișca împreună (competența socială și individuală) • și-au putut exprima ideile și gândurile verbal, s-au putut distra cu ceilalți copii și cu

părinți și dacă era cazul au putut pune întrebări (competența de comunicare)

Folosirea rezultatelor: Rezultatele analizei noastre au fost de mare importanță în primul rând în ceea ce privește activitatea noastră pedagogică. În final aceste rezultate ne-au determinat să ne propunem obiective educaționale noi în domeniul educației științifice a copiilor. Pe baza acestor rezultate am putut pregăti materiale pentru utilizarea metodologică în ceea ce privește formarea copiilor. Au fost aranjate rețelele de proiecte, înregistrările video, fotografiile, muzica, iar rezultatele analizei au fost rezumate și evaluate în formă tabelară pentru prezentare (PPP). A fost luată legătura cu pedagogi care-si fac practica și s-au propus și realizat cursuri de perfectionare. Am prelucrat această tematică împreună cu studenții universității Selyeho din Komárno (Slovacia) în cadrul studiilor metodologice și practicii pedagogice. 22 studenți care studiau la specializarea „Kindergartenpädagogik” adică formarea personalului pentru grădinițe, au încercat abordarea IMAGINE DIN NATURĂ în cadrul practicii pedagogice (în două instituții partenere din Komárno, 12 studenți într-o grădiniță, 10 studenți într-o școală primară) cu ajutorul partenerilor asociați. Aici acțiunile copiilor s-au observat, înregistrat și documentat prin înregistrări video. După aceea au analizat și au evaluat documentele comparându-le.

În afară de cei 22 studenți care au învățat la zi și 136 studenți care au învățat la distanță s-au familiarizat cu proiectul IMAGINE DIN NATURĂ și au încercat teme de proiect alese pe


103

cei 84 de copii de la grădinița din Slovacia. Procesele și rezultatele au fost evaluate pe baza unor criterii. Evaluările au fost documentate în rapoarte. Astfel rezultatele analizelor noastre au fost incluse în cursurile de perfectionare (din ianuarie până în iunie 2010, grupuri țintă: personalul responsabil pentru formarea copiilor în grădinițe și școli primare). 242 pedagogi au participat la acest curs (156 pedagogi responsabili pentru formarea copiilor din grădinițe, 86 învățători responsabili pentru formarea copiilor din școlile primare). Participanților li s-au prezentat modalități de realizare, unde ne-am concentrat în primul rând pe exprimarea estetică prin mișcare. Au fost prezentate înregistrări video, procese și modul în care au fost aplicate cele prezentate iar rezlultatele au fost explicate. Prin exemple documentate prin înregistrări video am putut aduna alte idei despre cum s-ar putea aplica această temtică în alte anotimpuri. Aici s-a folosit strategia de invățare organizațională a pedagogiei proiectelor unde participanții lucrează în grupe. Jocurile de mișcare prezentate pot fi privite ca modele. Desigur profesorii pot alege și alte soluții și metode. Însă știm din feedback-ul lor, că profită de discuțiile de specialitate, în cadrul cărora pot schimba experiențe.

Sperăm că vom avea posibilitatea să organizăm astfel de cursuri și în viitor. Este un obiectiv important să convingem cât mai mulți profesori despre faptul că bazele interesului științific de mai târziu trebuie formate deja în în copilăria timpurie.

Bibliografie

Fischer, H-J./Hegedűs, G. (Publicat). (2009): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. (Natură și tehnică în procese de formare timpurii) Komárno: UJS – SJE publicație republicată de către Colegiul din Kecskemét TKFK. p. 95 ISBN 978-80-89234-92-9

Forgách (1985) În Czinóber, K. – Wirkerné, V.É. (2008): Játék – mozdulat – tánc. (Joc - mișcare - dans) Budapesta: Hagyományok Háza (Casa tradiției), p. 144 ISBN 978-963-7363-30-6.

Mérei, F. – BINET, Á. (2001): Gyermeklélektan. (Psihologia copilului) Budapesta: Medicína Könyvkiadó rt., p. 309 ISBN 963 242 746 7.

Tarjánné, T.K. (2010): Művészetekkel nevelés és a népi kultúra és hagyományátadás szerepe az óvodáskorú gyermekek nevelésében. (Rolul educației prin arte și culturii populare și transmiterii tradiției în

educația copiilor din grădiniță) În Benedek, K. – Sándor, I. (ed.) (2010): ÚTRAVALÓ. A néphagyomány közvetítésének módszerei az óvodában. (Modalitățile transmiterii folclorului în grădiniță) Budapesta: Hagyományok Háza (Casa tradiției), p. 136 ISBN 978-963-7363-43-6.

Wirkerné, V. É. (2008): Az óvodáskorú gyermekek mozgásfejlesztése magyar népi játékokkal. (Dezvoltarea mișcării copiilor din grădinițe prin jocuri populare) În Czinóber, K. – Wirkerné, V.É (2008): Játék – mozdulat – tánc. (Joc - mișcare - dans) Budapest: Hagyományok Háza (Casa tradiției), p. 144 ISBN 978-963-7363-30-6.

105

Cap. 6: Analiza modului în care înțeleg copii lucrurile: granița dintre realitate și fantazie (Iliana Mirtschewa, Anna Georgieva28)

Prezentul studiu cuprinde rezultatele obținute în urma studiilor efectuate cu referire la procesul de învățare prin identificarea legăturilor în baza utilizării cărților ilustrate. Studiul cuprinde două părți. În prima parte este descris modul în care copii din grădiniță și din clasele primare înțeleg fenomenele naturale. Partea a doua se concentrează pe dezvoltarea competenței lingvistice, prin desfășurarea de activități de explorare a fenomenelor naturale.

1. Cum înțeleg copii fenomenele naturale? Metodologia

În primul volum de studiu (AG Naturbild 2010) a fost prezentată ideea utilizării cărților ilustrate în scopul abordării fenomenelor naturale, a dezvoltării competențelor lingvistice și a fanteziei (Mirtschewa/ Georgieva, 2010). Testarea metodelor de studiu existente a fost efectuată în Bulgaria în două etape:

1. În cadrul primei etape au fost testate scenariile create în baza cărților ilustrate aparținătoare unor autori/autoare celebri/celebre.

2. A doua etapă a constat în îmbinarea lucrului cu cărțile ilustrate cu idei care provin din alte pachete profesionale (AG Naturbild 2010) și cu ideile proprii. Această etapă a fost dezvoltată astfel la propunerea învățătoarelor și a educatoarelor.

Testele din cele două etape au fost efectuate în instituții diferite: în grădinițe, în clasele primare ale școlilor și într-un centru de plasament29. La acest test au participat copii cu vârste cuprinse între 3 – 11 ani, testul menționat desfășurându-se în perioada ianuarie 2009 - octombrie 201030. Unele dintre scenariile menționate au fost puse în practică chiar de autori. Metodele de predare au fost filmate, transcrise și analizate. În cadrul acestui proces au fost utilizate următoarele metode de cercetare: observarea, discuția în grup, studiul de caz și experimentarea. Scopul analizării datelor a constat în obținerea de informații referitoare la modul în care copii percep mediul înconjurător, în identificarea elementelor reale și a celor de fantezie existente în această percepție și în țelul constatării gradului de influență a literaturii destinată copiilor asupra conceptelor și a modului în care copii percep lumea înconjurătoare.

Analiza menționată a fost realizată printr-un șir de etape, în cadrul cărora copii au fost confruntați cu cărțile ilustrate.

28 Autoren: Teil 1 Iliana Mirtschewa, Teil 2 Anna Georgieva 29 149 Kindergarten „Zornica“ (Sofia), 20 Grundschule „Todor Minkov“ (Sofia), Kinderzentrum „Palavnizi“

(Burgas), „St. George“ Private Schule (Sofia), „Wonder World“ Privater Kindergarten (Sofia) 30 Die Erprobung wird wegen großen Inteesses der Teilnehmer über den Zeitraum des Projektes hinaus

fortgesetzt.


106

Fig. 1: Etapele de confruntare a cărţilor ilustrate

1. Istoria cărților ilustrate – se citește istoria, imaginile sunt vizualizate. 2. Discuții despre carte – atenția este orientată spre fenomenul natural în cauză. 3. „Colectarea” impresiilor – copii își prezintă (în mod organizat, diferit și cu entuziasm)

experiențele și impresiile. 4. Analiza – probabil este cea mai importantă etapă a confruntării. Redarea informațiilor

auzite și vizualizate nu trebuie dar redate. Scopul dorit nu este reconstituirea corectă a informațiilor stocate în memorie. Mai mult se dorește găsirea unei explicații la fenomenul, în cauză, oferirea unui argument, inițierea unei discuții și susținerea prin argumente a propriei poziții.

5. Rezumatul – este, de asemenea, de mare importanță: fenomenul este ilustrat dintr-o nouă perspectivă cognitivă. Sunt formulate argumentele și concluziile în scopul stimulării continuării cercetărilor. Cu referire la analiză, trebuie găsite răspunsuri la următoarele întrebări de studiu:

Întrebări de studiu Criterii

1. Care sunt conceptele prezentate de copii în cadrul poveștilor, inventate de ei în baza cărților ilustrate?

Descrierea obiectelor și a fenomenelor naturale. Identificarea asocierilor cu fenomenele naturale. Explicarea fenomenelor naturale. Identificarea figurilor, a obiectelor și a fenomenelor, precum și inventarea acestora.

1. Istoria cărţilor ilustrate

2. Discuţii despre carte

3. „Colectarea“ impresiilor 4. Analiza

5. Rezumat

Analiza modului în care înțeleg copii lucrurile: granița dintre realitate și fantazie

107

Întrebări de studiu Criterii

2. Cum descriu copii fenomenele naturale în poveștile proprii?

Prin asocieri. Prin descrierea caracteristicilor. Prin comparații (similitudini și diferențe față de celelalte fenomene). Prin descriere poetică. Prin pantomimă. Prin antropomorfism.

3. Care sunt asocierile folosite de copii? Caracteristicile fenomenelor. Efectele sau reacțiile produse în contact cu fenomenul în cauză. Efectele asupra fenomenului. Diferitele forme de apariție. Povestea din carte.

4. Care sunt elementele incluse în poveștile proprii ale copiilor?

Comunicarea experiențelor acumulate în legătură cu fenomenul în cauză. Repetă dialogul adulților. Repetă povestea din cartea ilustrată. Completează povestea din cartea ilustrată. Folosesc informațiile suplimentare din cărțile de specialitate și din filmele pentru copii.

5. Care sunt metodele corespunzătoare de clarificare a diferențelor dintre sensurile realiste și fanteziste.?

Discuții despre desenele copiilor. Jocuri ilustrative. Călătorii imaginare. Structurarea gândirii, etc.

6. Care sunt competențele transmise de dezbaterile din cărțile ilustrate?

Comunicarea ideilor referitoare la fenomenele naturale. Ascultarea. Explicarea ideilor proprii. Argumentarea propriilor opinii.

Componența grupelor de copii a permis compararea modului în care copii de grădiniță și copăii din școala primară percep fenomenele naturale. În timpul testelor practice au fost realizate diferite scenarii de metodologie (Fig. 2). Folosirea cărților ilustrate a fost deseori legată de activitatea de desenare și de efectuarea de experimente. De asemenea, a fost utilizat și calculatorul (Fig. 3).


108

Fig. 2: Metode folosite

În cadrul testului efectuat cu referire la ideile de „imagini de natură” 30% din învățătoarele și educatoarele din Bulgaria au identificat calculatorul ca alternativă eficientă în procesul de învățare. Persoanele chestionate în acest sens își desfășoară activitatea în instituții private, răspunsul lor indicând ambiția și dorința de afirmare a instituțiilor, care își desfășoară activitatea în domeniul educațional, acestea dorind oferirea de metode moderne și de calitate. Calculatorul poate fi utilizat într-o cameră separată, într-o clasă sau într-o încăpere destinată desfășurării activităților în grup. În aceste cazuri calculatorul poate fi folosit ca instrument didactic, ca centru educațional sau ca instrument-suport folosit pentru desfășurarea activității (vezi. Reiter 2000, p. 48f.). Una dintre educatoare a folosit calculatorul ca instrument educațional central în cadrul unei activități de grup (sarcina: ilustrarea și ghicirea zgomotelor emise de animalele care trăiesc în apă). Două învățătoare au folosit calculatorul în scopul pregătirii materialului didactic (pregătirea fișelor de lucru și a certificatelor de ilustrare a rezultatelor obținute). Majoritatea învățătoarelor (77,78%) au utilizat calculatorul ca instrument didactic (în

METODE

Folosirea cărţilor ilustrate.

Folosirea cărţilor de specialitate.

Joc ilustrativ.

Crearea de combinaţii de cuvinte.

Discutarea desenelor proprii.

Folosirea jucăriilor de tip puzzle şi utilizarea

modelelor.

Călătorii de fantezie.

Afişarea şi discutarea imaginilor.

Efectuarea de experimente.

Structura gândirii.

Călătorii de studiu.

Poveşti, discuţii, demonstraţii, prezentări


109

scopul afișării conținuturilor didactice). În acest scop ele au creat prezentări însoțite de discuții și de povești introductive. Scopul acestei activități consta în îmbogățirea cunoștințelor copiilor. Prezentările fuseseră realizate din imagini, în care erau ilustrate obiecte din natură și fenomene naturale. Calitatea majorității imaginilor (73,51%) era bună. Cele 42 de diapozitive au fost realizate prin combinarea imaginilor cu texte. În 42,86% din aceste cazuri textele erau formatate în mod corespunzător (vezi Apel/Wolf 2005). Restul diapozitivelor erau, în schimb, supraaglomerate cu informații, ceea ce suprasolicitase și copii. Prezentarea optică a scrisului era un alt element greu de realizat. Numai patru diapozitive conțineau imagini animate. Nici una dintre prezentări nu conținuse material video. Rezultatele astfel obținute indică în cazul educatoarelor și învățătoarelor din Bulgaria faptul că, există dorința de modernizare a procesului de învățare. Desigur, în acest caz utilizarea calculatorului în clase este limitată, acesta fiind folosit doar în scopuri didactice.

Fig. 3:Utilizarea calculatorului31

Care sunt conceptele prezentate de copii în propriile povești și însușite în baza cărților ilustrate?

Trebuie menționat faptul că majoritatea copiilor (în total 50% – copii de grădiniță: 59,21% și copii din clasele primare: 40,35%) a folosit descrieri ale obiectelor și a fenomenelor în scopul ilustrării fenomenelor naturale (vezi. coloana A de pe figurile 4, 5, și 6).

Descrierile de acest fel au fost aplicate în special în cazul fenomenelor referitoare la vietăți (ex. comportamentul animalelor care trăiesc în lumea acvatică, fenomenele de acomodare la condițiile de viață) și la elementele pasive din natură (ex. elemente din ciclul apei, ploaia etc.), care au putut fi direct observate de copii. În cazul temei „apă” 86,67% dintre prezentări au constat din descrieri (90,12% în grădinițe și 79,49% în clasele primare) (vezi Fig. 5).

Fig. 4: Care sunt conceptele prezentate de copii în cadrul poveștilor proprii, inventate în baza cărților ilustrate?

31 Die Analyse in Abb. 3 stammt von Nina Dalgacheva-Koleva.

0

10

20

30

40

50

60

70

А B C

Grădiniță Școală Total


110

Descrierea a fost aplicată în cazul fenomenelor (ex. „vântul”) complexe pentru copii, deoarece motivele prezenței acestor fenomene erau neclare. Astfel, în aceste cazuri au fost folosite asocierile (vezi coloana B, Fig. 6) cu fenomenele naturale (84,38%, din care 90,57% în cazul copiilor de grădiniță și 80% în cazul copiilor din clasele primare).

Fenomenele naturale sunt rareori motivate prin explicații pentru copii de vârstă preșcolară și pentru copii din clasele primare (3,23%) (vezi coloana C din figurile 4, 5, și 6). Procentajul este scăzut în cazul copiilor de vârstă preșcolară, care pot oferi o explicație la fenomenele naturale observate (0,75% în comparație cu 6,14% în comparație cu copii din clasele primare).

Fig. 5: Care sunt conceptele prezentate de copii în propriile povești bazate pe cărțile ilustrate? Tema „Apă”

Fig. 6: Care sunt conceptele prezentate de copii în propriile povești bazate pe cărțile ilustrate? Tema „Aer”

Nu s-a putut confirma presupunerea conform căreia copii au inventat propriile povești sub influența informațiilor acumulate din cărțile ilustrate, în baza cărora au tendința de a folosi motive și elemente fanteziste, ireale. În acest caz copii au folosit mai degrabă elemente reale (86,84%). În cadrul procesului de creare a propriilor povești, copii s-au referit în special la experiențele cotidiene (copii de grădiniță - 83,33% și copii din clasele primare - 90%). În poveștile în care se referă la fenomenele naturale, copii apelează în primul rând la cunoștințele deja deținute, în legătură cu care nu au îndoieli. Cercetările noastre efectuate în acest domeniu arată că în aceste cazuri elementele fanteziste, precum „zâna vântului” sunt rar menționate, deoarece conținutul acestor povești este dominat de descrieri și de asocieri:

0

20

40

60

80

100

А B C


0

20

40

60

80

100

А B C



111

Cum descriu copii fenomenele naturale și cât de des se referă în acest caz la cărțile ilustrate?

Fig. 7: Cum descriu copii fenomenele naturale?

În acest caz se poate observa următorul lucru: caracteristicile elementelor fenomenelor naturale (coloana B din figurile 7, 8, și 9) sunt menționate puțin mai des decât asocierile (coloana А). Într-adevăr, copii apelează la descrieri numai în cazul în care fenomenele sunt vizibile și accesibile din prisma experiențelor lor. În cazul fenomenelor greu accesibile (ex. vântul) sunt folosite, în special, asocierile (vezi Fig. 8 și 9).

Fig. 8: Cum descriu copii fenomenele naturale – tema „apă”?

Fig. 9:Cum descriu copii fenomenele naturale – tema „aer”?

0

10

20

30

40

50

60

А B C D E F


0

20

40

60

80

А B C D E F


0

20

40

60

80

А B C D E F



112

Rareori (1,45%) dar în special la vârsta în care frecventează cursurile de școală primară, copii încep să compare fenomenele între ele (vezi coloana C di figurile 7 și 9). În acest caz, Aspectele cel mai rapid identificate sunt diferențele. Similitudinile dintre fenomenele naturale sunt dezbătute doar în cazurile excepționale.

• „Cea mai mare diferență (dintre oceane și mări) este că oceanele sunt mai mari și mările sunt mai mici. În oceane sunt mulți locuitori ai mărilor: balene, rechini, de astea și în mări sunt mici...” (clasa 3).

• „Vântul este și el aer, dar suflă și aerul doar plutește ...” (clasa 2). • „Vântul este aer rece”; „vântul este ceva aer, dar rece.” (clasa 2). • „Vântul și aerul plutesc, dar vântul este foarte rece atunci când plutește.” (clasa 2). • „Vântul este rece – când suflă, este frig. Aerul nu poate fi atât de rece, deoarece

respirăm și aerul se încălzește sau este mai puțin proaspăt … și aerul plutește. Dar vântul este foarte rece atunci când plutește.” (clasa 2).

• „Iarna aerul este rece, deoarece atunci când ești în mașină și respiri, vezi aerul. Asta înseamnă că aerul e rece. Vara nu vedem aerul atunci când respirăm ...” (clasa 2).

• „Vântul este aer care se mișcă dar mai repede decât văd oamenii.” (clasa 2). • „Vântul este aer mai rece. Există o oarecare legătură între aer și vânt, deoarece

ambele elemente sunt invizibile. Vântul plutește mai repede și se face mai frig. Aerul este un fel de vânt, ar nu este rece ... vântul este aer mai rece.” (clasa 2).

• „...ambele (aerul și vântul) sunt invizibile...” (clasa 2).

Fig. 10: Comparații

În cadrul analizei comparațiilor copiilor (Fig. 10) putem observa greutățile întâmpinate de copii în cazul explicării fenomenelor naturale. Ei folosesc propria lor „logică de copil” în scopul explicării fenomenelor naturale complexe. Desigur, din punct de vedere științific conceptele conținute în aceste explicații sunt greșite. Astfel este motivată intervenția pedagogiei, în scopul explicării fenomenelor complexe ale naturii. În acest fel copiilor li se oferă posibilitatea acumularea de experiențe în baza cărora își pot îmbunătăți și îmbogăți vocabularul.

Gândirea și confruntarea au un efect benefic chiar și în cazul în care argumentele folosite și conceptele sunt „false”, deoarece sunt elemente care pot fi folosite pentru argumentarea competențelor copiilor. Desigur, în formarea acestor competențelor în cauză, un rol important joacă și educația, și provocarea constructivă a copiilor – astfel fenomenele sun explicate și definite prin comparație.

Rareori (3,64%) folosesc copii expresii poetice atunci când descriu fenomenele (vezi coloana D din figurile 7, 8, și 9, precum și Fig. 11). Acesta este motivul pentru care poveștile copiilor de grădiniță încep uneori cu binecunoscuta expresie „A fost odată…”. Copii din clasele primare folosesc mai des expresii poetice, în special cei din clasele mai avansate (vezi Fig. 11).


113

• „Apoi (picătura) se varsă într-un râu sau este arsă de soare.” (clasa 1). • „Anumite frunze plutesc în aer.” (clasa 2). • „ ... fulgii de nea ... cad pe podea și acoperă totul asemenea unei pături albe ...” (clasa

1). • „ ...zânele de vânt care poartă vântul ajunge unde dorește... Părul ei nu rămâne în

același loc, plutește cu vântul. După părerea mea are culoare albastră, apare unde dorește și când dorește.” (clasa 2).

Fig. 11: Expresii poetice

Copii de vârstă preșcolară și cu experiențe limitată se exprimă cu ajutorul pantomimelor atunci când își prezintă poveștile (vezi coloana E din figurile 7, 8, și 9), pentru a-și exprima gândurile fără cuvinte.

Foarte limitat este numărul copiilor (4,73%), care folosesc antropomorfisme în poveștile proprii (vezi coloana F din figurile 7, 8, și 9). În acest caz este surprinzător faptul că acestea apar mai ales în cazul copiilor mai în vârstă (6,67% - copii din școala primară în comparație cu cei 2,86% - copii de grădiniță). În cadrul discuțiilor s-a constatat faptul că animismele și antropomorfismele folosite nu erau întotdeauna corect utilizate. Mai degrabă copii se străduiau să-și „însuflețească” poveștile sau să le prezinte în mod nostim (Fig. 12).

• „Picătura de apă poate cădea în lac și poate vedea ființele de sub apă – peștii ...” (clasa 1).

• „Norul mic s-a transformat într-o băltoacă și a vizitat pădurea.” (clasa 1). • „... Norul nu voia să meargă la ei, deoarece era interesant pentru ei.” (clasa 1). • „Omul de zăpadă s-a transformat într-un om.” (clasa 1). • „Lupul trăiește într-un castel ... Și asta este o scară ...” (clasa 3). • „Am modelat un copac – acestea sunt ochii, mâinile și nu are picioare.” (4 ani). • „Și ei (locuitorii mărilor) s-au întâlnit și se joacă de-a v-ați ascunselea.” (6 ani). • „Salut, peștișorule negru! Vrei să vii cu mine și cu micul octopus să ne jucăm?” (5

ani). • „Inorogul a zis că dacă picătura nu se comportă frumos, va fi predat urșilor.” (clasa

1).

Fig. 12: Antropomorfisme

Asocierile copiilor

Să privim acum asocierile făcute de copii, în acest caz putem identifica asocieri (47,48%, vezi coloana B Fig. 13), care sunt bazate pe efectele unui fenomen sau pe alte obiecte (ex. vântul suflă frunzele copacilor, îndoaie crengile, distruge cuiburile, ne suflă în păr etc.) și pe reacții la anumite fenomene (ex. copii se protejează împotriva vântului puternic).


114

„Nu am desenat nici un vânt. Am desenat în așa fel, încât să poată fi „văzut”. Am dese-nat cum îndoaie crengile și cum suflă frunzele copacilor.” (Nikolaj, 7 ani).

Fig. 13: Asocierile copiilor

Deseori (25,99%) asocierile copiilor se referă la fenomene („vântul suflă”, „ploaia cadet”) (vezi coloana C, Fig. 13). Asocierile de acest fel pot fi regăsite în special în cazul copiilor de vârstă preșcolară. Ei întâmpină dificultăți în oferirea explicațiilor, deseori repetă cele auzite de la părinți (ex. „vântul suflă”).

Rareori (15,12%) denumesc copii caracteristicile fenomenelor naturale (vezi coloana А, Fig. 13). Asocierile copiilor de vârstă de școală primară sunt, de asemenea, bazate pe diferitele forme ale fenomenelor naturale (vezi coloana D, Fig. 13). Deoarece acești copii dețin mai multe cunoștințe, ei dețin capacitatea de menționare a diferitelor tipuri de vânturi (tornadă). Procentajul este minim (0,8%) în cazul copiilor, care își bazează asocierile pe cărțile ilustrate (vezi coloana E, Fig. 14). Asta dovedește faptul că copii dispun deja de cunoștințele generale și că nu depind de informațiile oferite prin cărțile ilustrate. Așadar, se merită utilizarea experiențelor copiilor alături de cărțile ilustrate.

Elementele poveștilor copiilor

Analiza poveștilor copiilor arată faptul că copii se bazează mereu pe experiențele proprii (vezi coloana А, Fig. 14). Asta este valabil în cazul ambelor grupe de vârstă. Procentajul este semnificativ redus în cazul copiilor (vezi coloana B), care redau informațiile auzite de la adulți. Anumiți copii (asta este valabil în special în cazul copiilor de școală primară) își extrag informațiile și din alte surse, precum cărțile de specialitate sau din filmele pentru copii, pe care ulterior le includ în propriile povești (vezi coloana E). Este minim numărul copiilor care doar redau poveștile din cărțile ilustrate (vezi coloana C) sau care completează aceste povești (vezi coloana D). Și aceste rezultate ilustrează importanța experienței copiilor în cadrul procesului de învățare.

0

10

20

30

40

50

60

А B C D E



115

Fig. 14: Elementele poveștilor copiilor

Conceptele copiilor

În cadrul discuțiilor purtate cu copii de vârstă preșcolară și de vârstă de clase primară am observat că conceptele „vânt” și „apă” nu sunt întotdeauna accesibile copiilor, motiv pentru care nu au fost mereu înțelese. Explicarea vântului a fost deosebit de dificilă, chiar și pentru copii din clasele de la finalul ciclului de școală primară. Anumite explicații au fost eronate (din punct de vedere științific) (vezi figurile 15, 17).

• „Norii suflă vântul.” „Vântul vine din nori.” (explicație deseori repetată în cazul copiilor de vârstă preșcolară și de școală primară).

• „Când e vânt păsării zboară spre sud.” (5 ani). • „Când e vânt cad frunzele copacilor.” (clasa 1). • „Când suflă vântul, e frig.” (5 ani, clasa 2). • „Vântul vine întotdeauna dinspre nord, deoarece este frig.” „Vântul vine despre nord,

unde este mereu frig, și vânturile mai dese. Soarele răsare în sud, acolo e mai cald decât în nord.” (clasa 2).

• „Vântul se evaporează în soare.” (5 ani). • „Aerul nu poate fi rece, deoarece noi respirăm și aerul este fie proaspăt, fie cald.”

(clasa 2).

Fig. 15: Concepte greșite despre vânt

Neclaritățile referitoare la acest fenomen constituie motivul pentru care copii oferă explicații greșite. Dificultățile apar și în cazul fenomenelor naturale explicate superficial. de exemplu: „circuitul apei”. Copii pot să denumească și să înșire elementele acestui ciclu. Însă în cadrul discuțiilor apar întrebările mai complexe, care indică faptul că legăturile învățate (chiar și în cazul copiilor din clasa a 3-a, care au studia acest fenomen – conform planului de învățământ) sunt deseori neclare (vezi Fig. 16), motiv pentru care apar conceptele neclare (vezi Fig. 17).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

А B C D E

Grădiniță

Școală

Total


116

• „Nu știu cum s-a transformat apa în nor ...” (clasa 1). • „Dar cum apar norii?” (clasa 2). • „Cum se evaporă și cum dispare (apa)?” (clasa 1). • „Atunci când omul de zăpadă se topește se transformă în nor și plouă ... Nu știu. Nu

cred așa ceva.” (clasa 1). • „De ce nu se scufundă vaporul pe mare?” (clasa 2). • „Cum ajunge la noi apa folosită în fiecare zi?” (clasa 2).

Fig. 16: Neclarități în cazul subiectului „Apar/circuitul apei”

• „Când picătura cade pe sol ... se uscă din cauza soarelui. Apoi se transformă în noroi și se întărește.” (5 ani).

• „Când apa se evaporă, intră în nori ... Începe să plouă ... când se umple de apă ...” (5 ani).

• „Evaporarea ... creează o gaură în cer.” (clasa 1).

Fig. 17: Concepte greșite referitoare la „circuitul apei”

Experiențele copiilor de vârstă preșcolară sunt relativ limitate, interpretările sunt limitate doar la ceea ce poate fi perceput (ex. vântul suflă frunzele, „aruncă” peștii) și la fenomenele concrete. Pe de altă parte, copii de vârstă preșcolară caută deja motive și explicații pentru fenomene. Astfel, în grădinițe sunt inițiate discuții prin care se încearcă identificarea motivelor. Întrebarea „De ce?” trebuie să însoțească discuțiile purtate cu copii de vârstă preșcolară.

Odată cu acumularea de experiențe prin trecerea din etapa preșcolară în etapa de școală primară conceptele devin mai clare, Mai precise. Însă această observație pozitivă la prima vedere trebuie relativizat. În școli furnizarea de informații neînsoțită de suporturile necesare înțelegerii duce la perceperea lumii într-un mod logic pentru copii, fără însă ca acest lucru să fie suficient din punct de vedere științific.

Asta dovedește necesitatea unei educații orientate spre acțiune, prin care copii se întâlnesc cu teme valabile și se simt cercetători. Astfel, ei învață cu bucurie, neforțați, și folosesc abordarea metodologică atunci când studiază fenomenele naturale. Metodele tradiționale de predare au, din păcate, rezultate îngrijorătoare, care pot fi observate în cadrul discuțiilor purtate cu copii și referitoare la fenomenele naturale. Afirmarea, indicarea și repetarea nu garantează învățarea eficientă. Eficacitatea provine, mai degrabă, din activitățile bine planificate ale copiilor Astfel, discuțiile purtate cu copii, cu referire la cărțile ilustrate, au reliefat deficiențele planului de învățământ tradițional, care duce la consolidarea conceptelor greșite. Această constatare permit planificarea mai clară și mai constructivă a procesului de învățare implementat în cazul copiilor.


117

Competențele

Rezultatele obținute în urma analizelor efectuate indică faptul că metodele diferite bazate pe activități de grup, permit dezvoltarea competențelor importante. Majoritatea copiilor de grădiniță (59,72%) încep să-și comunice propriile gânduri referitoare la fenomenele naturale. La începutul testului nostru copii au repetat etapele învățate și astfel, la final, participă mai activ la interpretarea fenomenelor naturale. A crescut și procentajul copiilor (34,72%), care au ascultat cu atenție partenerul de discuții și au participat activ la discuție.

Copii de vârstă preșcolară încă întâmpină dificultăți în explicarea propriilor idei. În acest caz procentajul este mai scăzut (5,56%). S-a observat dezvoltarea competențelor de comunicare în cazul copiilor de școală primară. Ei și-au comunicat propriile gânduri referitoare la fenomenele naturale, i-au ascultat pe ceilalți copii și și-au explicat propriile idei. În cadrul testului a crescut numărul copiilor de școală primară (25,85%), care și-au argumentat, introdus și și-au susținut în mod competent propriile afirmații și opinii.

Avantajele metodelor aplicate

Analiza efectuată de noi a cuprins și metodele deja aplicate, în scopul verificării gradului de eficiență al acestora și al diferențelor dintre interpretările realiste și fanteziste ale copiilor. Metoda discuțiilor în baza desenelor copiilor s-a dovedit foarte eficientă (41,47%).

Am presupus, că în cadrul desenelor proprii, copii vor reda cele văzute în cărțile ilustrate (ex. vântul care suflă fusese desenat cu linii groase). Cu toate acestea, cu excepția câtorva cazuri, am observat că toți copii (de vârstă preșcolară și de școală primară) au desenat obiecte și figuri reale. Trebuie menționat că în majoritatea cazurilor copii desenează propria lor realitate. Astfel, se recomandă purtarea de discuții bazate pe cărți ilustrate, în scopul ilustrării realității obiective și al analizării fenomenelor naturale. În cadrul discuțiilor de acest fel are loc confruntare între fantezie și realitate („... Zâna de vânt duce vântul dintr-un loc în altul. Suflă puternic și eu cred că astfel creează vântul ... Cred că ea există doar în imaginația noastră.” (clasa 2).

O mare importanță are introducerea hărților mentale. În cazul copiilor de vârstă preșcolară pot fi utilizate simboluri și ilustrații. Astfel, copii își pot ordona și grupa asocierile.

Jocurile ilustrative și călătoriile imaginare au un efect pozitiv în cazul ordonărilor și al interpretărilor, în special în cazurile în care sunt utilizate nu numai cărți ilustrate, ci și cărți de specialitate (citite în grupuri mici sau în cadrul adunărilor) folosite ca suporturi. În cadrul acestei etape, s-a dezvoltat dorința copiilor de a găsi noi forme de ilustrare și de a extrage informațiile proprii din alte surse. De asemenea, se poate constata faptul că informațiile și cunoștințele dobândite sunt folosite de copii și în cadrul activităților desfășurate în timpul liber. Astfel, acestea se regăsesc în cadrul jocurilor. Acest fenomen a putut fi observat atât în cazul copiilor de grădiniță, cât și în cazul copiilor de școală primară.


118

Rezumat

Rezultatele analizei pot fi rezumate astfel:

• Fenomenele naturale, precum „aerul” și „apa” sunt din mai multe puncte de vedere greu accesibile copiilor de grădiniță și de școală primară. Acest fapt este dovedit de existența numeroaselor neînțelegeri și concepte incorecte. Inițierea învățării eficiente este condiționată de identificarea dificultăților întâmpinate de copii. În acest scop se recomandă purtarea de discuții în baza cărților ilustrate, în legătură cu multiplele metode orientate spre acțiune. În cazul în care sunt luate în considerare cerințele referitoare la alegerea cărților ilustrate corespunzătoare (cărți cu povești scurte, în care sunt descrise puține situații și în care sunt numai personaje principale – vezi Mirtschewa/Georgieva 2010, p. 96), copii nu întâmpină greutăți în trecerea de la dimensiunile fanteziste la cele realiste ale fenomenelor naturale. Poveștile trebuie să fie „neutre” și trebuie să constituie un punct de declanșare de noi discuții, prin intermediul cărora granițele fantasticului sunt depășite și are loc transpunerea din lumea poetică în lumea reală. Desigur, posibilitatea exercitării de către cărțile ilustrate, a unei influențe negative asupra lumii reale este exclusă în totalitate. Astfel, copii au posibilitatea de a trăi în, și de a povesti despre ambele lumi. În acest caz are loc solicitarea nu numai a fanteziei, ci și a vocabularului.

• Interpretările oferite de copii sunt strâns legate de experiențele lor cotidiene. Fenomenele naturale sunt înțelese pe calea vizuală, simțurile fiind folosite pentru perceperea efectelor acestor fenomene. Astfel calea cea mai scurtă spre înțelegerea fenomenelor naturale constă în acumularea de experiențe. Asocierile (hărțile mentale) și discuțiile sunt integrate printre experiențe, prin intermediul imaginilor și al textelor. Aceasta fiind și modalitatea schimbului de experiențe în cazul copiilor Aceste afirmații sunt bazate pe observațiile efectuate în cazul copiilor de școală primară și de grădiniță, precum și în cazul grupurilor de copii, care au avut ca sarcină studierea experiențelor și acceptarea și confruntarea rezultatelor obținute în urma cercetărilor.

2. Dezvoltarea competenței lingvistice prin confruntarea fenomenelor naturale

Combinarea optimă a jocului, a conștientizării fenomenelor naturale și dezvoltarea vocabularului se obține de către partenerii noștri prin intermediul proiectului IAMGINEA NATURALĂ, desfășurată în cadrul activităților de testare a conceptelor, desfășurate în toate țările. Activitățile descrise în diferitele capitole ale primului manual (AG Naturbild 2010) sunt descrise sub formă de explicații, de prezentare de produse , de interviuri prezente și desfășurate în cadrul activităților de colaborare. Astfel, criteriile formulate pot fi considerate ca fiind elemente de diagnosticare a competenței lingvistice, observate în cadrul procesului de realizare a pachetelor de lucru.

„Discuțiile sunt insule ale gândirii, ale verbalizării, ale conștientizării, ale privirii în ansamblu și ale clasificării efectuate în mijlocul unui ocean al jocurilor implicite destinate copiilor”. (Fischer/Knörzer 2010, S. 18). Conceptele folosite în domeniul științelor naturale


119

sunt prezente și în limbajul pasiv al copiilor, însă în cadrul testelor efectuate aceste concepte „au fost folosite, luate în considerare și analizate în mod conștient” (Huber 2010, p. 36). D. Slobin (Pehlivanova 2008, p. 81) menționează cercetările lui Bruner, în cadrul cărora este menționat faptul că odată cu înaintarea în vârstă a copiilor are loc simultan și trecerea de la elementele vizuale la elementele verbale. Acesta este motivul pentru care, la început, copii analizează elementele vizuale. Sensurile abstracte și figurative devin accesibile copiilor și atunci, când în cadrul vorbirii sunt combinate imaginația și elementele de fantezie.

L.W. Saharni rezumă: copii cu vârsta de până la 5-6 ani nu pot gândi verbal fără a utiliza vorbirea. Începând cu vârsta de 5-6 ani se formează în mod activ vorbirea internă și astfel copilul dobândește capacitatea de a gândi independent, fără a scoate un cuvânt (Pehlivanova 2008, p. 81). Acesta este motivul pentru care în cadrul discuțiilor referitoare la IMAGINILE NATURALE copiilor li s-a solicitat interpretarea și explicarea confruntarea cu fenomenele naturale, care au aloc în IMAGINILE NATURALE.

Modul în care copii își imaginează fenomenele naturale este influențat în mod decisiv de descrierile din literatura destinată copiilor, în special de cele prezente în povești. Desigur, aceste imaginări nu corespund întotdeauna descrierilor obiective și științifice ale caracteristicilor fenomenelor și obiectelor. Identificarea acestui grad de influență a avut loc prin testarea efectelor subiectelor cărților ilustrate.

Metoda

Testele efectuate în Bulgaria se bazează în special pe utilizarea cărților ilustrate. După îndeplinirea diferitelor sarcini copii (independent sau în grupe) au desenat imagini și au prezentat rezultatul muncii lor și celorlalți copii. Dezvoltarea lingvistică a copiilor care au participat la testele efectuate în cadrul proiectelor, a fost evaluată ulterior în baza observațiilor efectuate și al analizelor referitoare la rezultatul efortului depus de copii.

№ Criteriu da parțial nu

1 Lexicul

1.1. Denumește corect obiectele (de pe ilustrații, le folosește în cadrul jocurilor).

1.2. Înțelege sensul noțiunilor științifice

1.3. Identifică și găsește diferințele dintre noțiuni, denumește fenomene naturale de intensitate diferită (ex. vânt, furtună, tornado).


120


2 Sintaxa

2.1. Folosește propoziții compuse în cazurile în care există legături între diferitele cauze (ex. „Frunzele au căzut, deoarece le-a suflat vântul.”).

2.2. Folosește combinații de cuvinte care includ mai multe adjective.

2.3. Pentru descrierea fenomenelor naturale folosește construcții sintactice și combinații de cuvinte din literatură – comparație, epitete, metafore.

3 Competența socio-culturală pentru comunicarea orală

3.1. Adresează spontan întrebări referitoare la temă.

3.2. Poate răspunde la întrebări.

3.3. Comunică eficient cu ceilalți (adresează rugăminți, răspunde, oferă explicații și instrucțiuni, înțelege cele afirmate și cele referitoare la copii).

3.4. În cadrul activităților de lucru participă la poveștile celorlalți copii - adaptează propria imaginație, menționează cuvintele-cheie ale poveștii.

3.5. Își comunică oral experiențele (descrie dificultățile, schimbările).

4 Posibilitatea de reflectare asupra conceptelor folosite în legătură cu fenomenele naturale

4.1. Își delimitează imaginația referitoare la rezultate și obținută în urma extragerii informațiilor din literatura pentru copii și din faptele științifice (ex. „Zâna de vânt … vântul se creează în urma mișcării vântului.”).

4.2. Deține posibilitatea descrierii cu propriile cuvinte a propriilor fantezii/a propriei imaginații.


121


4.3. Formulează concluziile în baza propriilor experiențe (e. „Aluatul din apă rămâne moale. Se întărește când e prăjit.” (Hegedüs 2010, p. 53).

Fig. 18: Criteriile pentru evaluarea competențelor lingvistice

În urma observării activităților copiilor cercetătorul marchează cu semnul „√” caracteristicile specifice, care pot foi regăsite în expresiile verbale ale copiilor. Criteriile de evaluare a competențelor lingvistice a copiilor fac parte dintr-o structură ierarhică. Pe prima treaptă are loc identificarea competențelor copiilor, a obiectelor în baza caracteristicilor, care sunt indicate prin cuvinte concrete (ex. intensitatea vântului: furtună, tornado). Al doilea criteriu constă în observarea specificității nivelului de sintaxă în cadrul procesului de dezvoltare lingvistică. În această etapă este vorba despre competența de construi, de înțelege și de a utiliza în mod corect propozițiile – propozițiile cu componență diferită folosite în diferite scopuri de comunicare. Al treilea criteriu cuprinde caracteristicile conținutului competenței culturale, necesară pentru comunicarea orală. În acest caz competențele copilului de a interacționa cu alții, de a adresa întrebări, de a da răspunsuri, de a înțelege, de a explica și de a oferi argumente sunt solicitate la maximum.

Al patrulea criteriu se referă la capacitatea copilului de a analiza informațiile științifice referitoare la fenomenele naturale, de a utiliza aceste informații și de a face diferența dintre informațiile de acest fel și ilustrațiile metaforice menționate în cărțile ilustrate destinate copiilor. Cărțile destinate copiilor cuprind astfel de descrieri ale fenomenelor naturale. Acesta este motivul existenței de ilustrații metaforice în poveștile fantastice și reale ale copiilor, aceste ilustrații referindu-se la fenomenele naturale (vântul cântă, vântul face ravagii, vântul șușotește). Desigur, aceste afirmații nu corespund mereu aspectelor științifice ale fenomenului în cauză. Acest este motivul pentru care acest criteriu este atât de important.

Rezultatele

Rezultatele analizei pot fi rezumate astfel:

Limba32 bulgară slovacă maghiară română Germană

wasduh vzduch levegö văzduh, aer Luft

woda voda viz apă Wasser

32 Die Wörter „Wasser“ und „Luft“ offenbaren Ähnlichkeiten in den verschiedenen Projektsprachen.


122

• Textele din cărțile ilustrate oferite conțin construcții sintactice repetitive, reținute și utilizate de copii atunci când prezintă propriile creații – ilustrații, dramatizări, comentarii. Asta înseamnă că lucrările folosite au influențat și au îmbogățit vocabularul activ al copiilor.

• Textele din cărțile ilustrate folosite cuprind multe metafore și comparații (ex. expresii precum „excavatorul”, „pădurea de alge care creștea pe latura muntoasă pestriță”), precum și fraze, care le-au impresionat pe copii. Motivul care stă la baza acestui fenomen constă în faptul că aceste construcții pătrund în vocabularul activ și sunt folosite în cadrul propriilor creații.

• Activitățile efectuate sunt dominate de curiozitate. de elemente de surpriză și de dorința de a încerca ceva repetat în scopul comparării rezultatelor. Copii cu vârsta de 4-5 ani au folosit deseori proptiții scurte, prin care au denumit corect obiectele utilizate sau fenomenele naturale întâlnite. Afirmațiile lor sunt încă incomplete (în comparație cu cele ale copiilor de școală primară) în special în cazul adjectivelor, al propozițiilor complicate și în cazul capacității de a formula monologuri complexe, în cadrul cărora informațiile menționate sunt legate una de cealaltă.

• În cazul activităților de grup sau în cazul ilustrațiilor copii mai mari pot completa cu succes poveștile copiilor mai tineri și le pot continua în așa fel, încât poveștile capătă sens și conțin elemente interconectate în mod logic (introducere, ilustrare, rezumare).

• O parte dintre copii folosesc în cazul prezentării propriilor creații efecte sonore și zgomote legate de obiectul ilustrat. Astfel se obține un efect multisenzorial (culori, forme, sunet, text). Astfel imaginea devine o parte a unei reviste, unei creații literare unice.

• În cadrul procesului de îndeplinire în mod independent a sarcinilor copii comunică în așa fel, încât folosesc structuri emotive și de performanță în cadrul cărora își exprimă dorințele și sentimentele în scopul realizării lor.

• Copii mai mari înțeleg noțiunile științifice datorită experiențelor lor practice și recunosc diferențele în cadrul sensurilor lexicale în baza realizării asocierilor vizuale cu încercările practice (ex. „În paharul cu apă nisipul se transformă în sol, piatra se scufundă.”).

• Pentru descrierea propriilor experiențe copii de școală primară formulează concluzii în cadrul cărora sunt prezente și propoziții complexe formulate corect.

• Atât copii de grădiniță, cât și copii de școală primară dau dovadă de o gândire bogată în ilustrații. Când adună substantive compuse sunt menționate multe noțiuni care cuprind conceptul de „apă”. Prin acest exercițiu copii sunt motivați să-și îmbogățească vocabularul.

• „Apa” și „aerul” sunt cuvinte-cheie ale proiectului NATURBILD [IMAGINEA NATURALĂ], și sunt folosite și în cadrul proverbelor folosite în diferite limbi și culturi.

Apa curge ca apa a pescui în ape tulburi a scuipa în paharul cuiva


123

apele line sunt și adânci

Aerul proaspăt ca aerul ceva plutește în aer a fi în aer a se dizolva ca aerul a fi aer pentru cineva

În cadrul proverbelor folosite în diferite limbi și culturi putem observa structuri paralele cu aceste expresii și utilizarea de metafore în scopul ilustrării unor experiențe. Astfel are loc și îmbogățirea cunoștințelor de limbi străine. În cazul copiilor mai mari s-a observat faptul că ei combină cunoștințele științifice cu descrierile metaforice (vezi. Exemplul cu zâna vântului). În cazul înțelegerii noțiunilor științifice (ex. „soluție saturată” și „soluții nesaturată”) copii apelează deseori și spontan la expresiile metaforice (soluție nesaturată: „încă-i este foame”, „încă poate mânca” (de pe elementul care se dizolvă); soluție saturată: nu mai poate, nu mai dorește (de pe elementul care se dizolvă) „să mănânce”). Astfel, prin asocieri, copii își pot însuși sensul noțiunilor științifice, le pot înțelege și le pot utiliza în mod corespunzător.

Rezumat

Participarea activă la diferite activități de confruntare a fenomenelor naturale înseamnă și provocarea copiilor la exprimare verbală. Pe de o parte aceasta este în legătură cu observațiile multisenzoriale și cu diferitele expresii și efecte întâlnite în cadrul procesului de explorare a fenomenelor. Pe de altă parte, această activitate implică și colaborare cu ceilalți copii în scopul atingerii țelurilor (încercare, realizare, explicare, cooperare, joc). De asemenea, în cadrul acestui proces are loc folosirea vocabularului bogat și utilizarea diferitelor construcții lingvistice. Acesta este un impuls constant pentru îmbogățirea continuă a competențelor lingvistice ale copiilor. Din punct de vedere pedagogic acest proces facilitează învățarea constructivă și exploatarea mai eficientă a resurselor temporale și personale și implică angajament, participare și activitate din partea copiilor. Cunoștințele și competențele dobândite sunt de durată. Astfel se evită verbalizarea și predarea excesivă. Toate formele de activitate din cadrul procesului de învățare, folosite în proiectul „Imaginea naturii” sunt bazate pe un efect de colaborare a copiilor cu adulții. În cazul copiilor asta înseamnă stimulare, constatare, asociere, precum și corectarea și dezvoltarea competențelor lingvistice, deoarece copii beneficiază de posibilitatea utilizării continue a expresiilor verbale în scopul adresării de întrebări, de afirmare a concluziilor și pentru prezentarea rezultatelor activităților comune desfășurate în cadrul grupului.

Bibliografie

AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.


124

Apel, H./Wolf, G. (2005): Multimedia in der Umweltbildung. Wiesbaden. Fischer, H.-J., M. Knörzer (2010): Spielen mit Luft und Wasser. In Natur und Technik in frühen

Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 13-28.

Hegedüs, G. (2010): Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 45-61.

Huber, A. (2010): Luft und Wasser in pädagogisch begleiteten Experimenten. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S.29-44.

Mirtschewa, Il., An. Georgieva (2010): Bilderbücher, Sprache und Phantasie als Zugang der Kinder zu den Naturphänomenen Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 93-105.

Pehlivanova, P. (2008): Zasto ranno chujdoesikovo obuchenie? Predpostavkite na detskata vasrast. In: Universitetski kurs po ranno chujdoesikovo obuchenie. Sofia.

Reiter, A., M. Grimus, G. Scheidl (2000): Neue Medien in der Grundschule: Unterrichtserfahrungen und didaktische Beispiele. Wien.

Echipa proiectului european „Imaginea naturii” adresează cuvinte de mulțumire tuturor educatoarelor și învățătoarelor, care au participat la realizarea acestui proiect: N 149 Partnerkindergarten „Sornitza”, Sofia (Atanaska Deliyska, Emiliya Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana Todorova); N 20 Grundschule „Todor Minkov”, Sofia (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova); Kinderzentrum „Palavnizi”, Burgas (Nikolina Gavrilova); Privater Kindergarten „Wonder World”, Sofia (Petya Ilieva, Desislava Nikolova); Private Schule „St. George”, Sofia (Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina Metodieva, Greta Ivanova, Ivona Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova)

125

Cap. 7: Administrarea proiectului și autoorganizarea copilului în proiectele cu aer și apă (Tünde Barabási & Sándor Antal)

Copiii se confruntă cu evenimente ale naturii în diverse situații: această posibilitate este generată de activitatea de bază a copilului, joaca, chiar dacă aceste cunoștințe pot fi dobândite la fel și din alte activități precum: lucru manual, experimentare, analizarea evenimentelor cotidiene, mișcarea și reflectarea asupra mișcării sau răspfoirea de cărți ilustrate. În capitolele precedente s-a prezentat modul în care posibilitatea de acumulare de cunoștințe și a formării conceptelor în cadrul științelor naturii sunt reprezentate de activitățile sus-numite ale copiilor și de analiza propriilor acțiuni ale copiilor din cadrul activităților ce servesc dezvoltării copiilor.

Ca puncte de plecare servesc principiile teoriei constructive a însușirii de cunoștințe. Conform acestor principii, formarea cunoștințelor s-ar baza pe informațiile deja deținute de copil. Astfel, copilul are posibilitatea de a-și structura propria analiză, confruntându-se cu noi și noi situații și construindu-și noi informații pe cunoștințele deja dobândite. Avantajele acestei metode de învățare suntt reprezentate prin elementele de bază și cunoștințe. Această acumulare de cunoștințe se poate realiza prin învățare în cadrul proiectelor. În acest caz, punctul de plecare îl reprezintă experiența și trăirile copiilor, dezvoltarea petrecându-se în această direcție, respectiv în direcția factorilor și informațiilor interesante pentru copii. Pe această cale se relevă totodată și posibilitatea reunirii domeniilor evenimentelor naturii și ale formelor de acțiune.

Bazele teoriei învățării, posibilitățile însușirii cunoștințelor din domeniul științelor naturii, întrebările cu privire la modalitățile și elementele folosite au fost abordate în primul volum al acestui manual. Se mai iau în considerare și următorii factori: cadrul temporal, variabilele legate de vârstă, concordanța cu curricula, caracteristicile rolului pedagogilor, posibilitățile de integrare, planificarea proiectelor, reprezentarea inițiativelor copiilor și posibilitățile de adaptare ale proiectelor. În acest al doilea volum ne concentrăm asupra implementării practice a proiectelor și asupra experiențelor acumulate cu această ocazie. Vom încerca să găsim răspunsuri la următoarele întrebări:

Privitoare la pedagogi: În ce context iau naștere proiectele despre fenomene ale naturii? În ce măsură se ține cont de inițiativele și ideile copiilor sau soluțiile propuse de copii? Teoriile și explicațiile copiilor sunt importante pentru adulți și sprijină aceștia reflectarea copiilor asupra activităților lor? Cum priviți temele „aer și apă”? Ce importanță acordați acestor teme în dezvoltarea conceptelor copiilor în domeniul naturii și tehnicii și, în general, în dezvoltarea gândirii copiilor? Privitoare la copii: Ce importanță are pentru ei învățatul prin proiecte, ce experiențe au acumulat? Au primit copiii răspunsuri la propriile întrebări legate de temă? Erau interesați de problemele ridicate de ceilalți copii etc.?


126

În acest scop vom analiza în continuare proiectele cu apă și aer efectuate de educatoare și învățătoare cu copiii. Pedagogii implicați în proiect au fost de acord să-și supravegheze implementarea proiectelor și să-și evalueze concepțiile din proiect.

Analizele noastre vor fi prezentate în trei pași.

I. Într-un prim pas ne propunem să analizăm proiectele implementate și documentate de pedagogi. Drept metodă de analiză alegem Analiza documentelor și a rezumatelor. Au fost analizate în total 38 de proiecte implementate de pedagogi din județul Harghita. În documentațiile pedagogilor erau cuprinse informații privind programarea și concepția, cât și despre ducerea la îndeplinire a proiectelor. Documentele servesc totodată ca justificări oficiale ale activităților de planificare, organizare, derulare și evaluare a proiectelor (Falus 1993). Majoritatea proiectelor (29) au fost elaborate în grădinițe. Au fost analizate însă și o serie de proiecte implementate în școli elementare (9) pentru a compara instituțiile între ele. Pentru a se putea face o analiză comparativă a temelor proiectelor ne-am rezumat la cele cu tema „apă”.

II. Rezultatele acestor analize se raportează la documentele de proiect întocmite fără cunoașterea conceptului IMAGINE DIN NATURĂ. Într-un al doilea pas al analizei am examinat proiectele derulate de pedagogii care participaseră în prealabil la un curs de calificare privind implementarea și diseminarea conceptului de IMAGINE DIN NATURĂ, analiză în care metoda analizei documentelor și rezumatelor a fost completată de observații participative, de interviuri parțial structurate și interogări prin intermediul chestionarelor.

III. Efectele unei atotcuprinzătoare metode pedagogice, ca cea a proiectului, sunt determinate de diverși factori. Realizarea unui studiu de lungă durată al efectelor ar fi forțat cadrul. Pentru a analiza totuși efectele proiectelor asupra grupului-țintă în cauză, adică copiii, am rugat copiii să mediteze în cadrul unor discuții structurate asupra experiențelor acumulate, să le analizeze și evalueze. Am solicitat pedagogii să evalueze prin intermediul chestionarelor nu doar activitatea copiilor, ci și informațiile dobândite de ei pe perioada derulării proiectului.

Proiecte cu apă, planificate și derulate independent de IMAGINEA DIN NATURĂ

Cercetarea noastră (pentru detalii a se vedea Barabási 2010) confirmă faptul că pedagogii consideră proiectele strategii complexe de dezvoltare a personalității. S-a dovedit că interesul pedagogilor din grădinițe (76,3%) este mai mare decât cel al pedagogilor din școli. Proiectele sunt prin urmare mai apreciate în cadrul pedagogiei din grădinițe.

În analiza documentației proiectelor se vor lua în considerare următoarele aspecte: a) inițiativa privitoare la tema proiectului, b) calitatea obiectivelor proiectului, c) importanța trăirilor și experiențelor, cât și a activității independente a copilului și d) luarea în considerație a diverselor puncte de vedere și a integrării lor.

Administrarea proiectului și autoorganizarea copilului în proiectele cu aer și apă

127

Inițiativa privitoare la tema proiectului: Proiectele analizate au luat naștere în majoritatea cazurilor (89%) doar din inițiative pedagogice. Desigur că am găsit și cazuri în care alegerea temelor, deși era însoțită pedagogic și transmisă prin cunoștințele profesionale ale pedagogilor, venea doar parțial din inițiativa pedagogilor. În acest caz pedagogul se orienta spre aventuri în grup ale copiilor – o excursie. Drept urmare, a fost brusc trezit interesul copiilor ce se concentrau asupra unei probleme și dezvoltau din ea o temă. Proiectul pedagogilor devenea fără eforturi și fără ajutoare suplimentare un proiect al copiilor.

Calitatea obiectivelor proiectului: Răspunsul la întrebarea: „Al cui proiect este acesta?” poate fi găsit prin intermediul obiectivelor proiectului. Obiectivele proiectelor analizate pot fi împrțite în două grupe. În primul rând: Pedagogii (educatorii care își îndreaptă atenția asupra experiențelor și evaluarea copiilor) apelează la factorii ce vor fi utilizați de copii în cadrul proiectului pentru dezvoltarea cunoștințelor. În al doilea rând: Răspunsul la întrebarea: „Ce doresc să aflu?” capătă greutate. Face trimitere la țelurile copiilor. Obiectivele pedagogilor devin – desigur, într-un sens lărgit – identice cu cele ale copiilor (pentru continuare a se vedea Barabási 2010).

Importanța trăirilor și experiențelor, cât și a activității independente a copilului: Trăirile, experiențele și modul lor de prelucrare stau în strânsă legătură cu întrebările inițiativei proiectului și a stabilirii obiectivelor. 86,2% din proiectele pedagogilor ce activează în grădinițe țin seamă de experiența, cunoștințele și trăirile tematic relevante ale copiilor. Totodată se ridică întrebarea: „Ce dorim să aflăm?”, întrebare care se adresează obiectivelor proiectului. În cadrul proiectelor concepute de pedagogi s-a examinat ca punct de plecare în special trezirea trăirilor deja experimentate. Raportarea proiectelor la experiență s-a considerat a fi aici mai importantă decât semnificația inițiativei de proiect a copilului și a modului de abordare a problemelor.

Luarea în considerație a diverselor puncte de vedere și a integrării lor: Proiectele reprezintă cadrul unei polemici multilaterale și reunesc diverse elemente ale cunoașterii. Astfel, ele preîntâmpină riscul de a identifica doar cunoștințe și abilități izolate – un risc mereu prezent în cadrul dobândirii constructivo-sistematice a cunoștințelor. Riscul constă în incapacitatea copiilor de a stabili conexiuni între elemente, de a-și utiliza prin urmare cunoștințele și de a-și forma structuri ale cunoașterii ce motivează înțelegerea. Integrarea temelor de proiect joacă un rol important și în prezentarea proiectului. Unul din aspectele importante pentru pedagog este integrarea temei, cu atât mai mult cu cât pedagogul este obligat să prelucreze teme din natură doar din perspectiva culturii. În proiectele analizate au putut fi identificate două moduri de integrare:

• Uneori (34%) pedagogul realizează un obiectiv, de exemplu conflictul multiperspectiv cu o anume temă, acesta însă nu servește (neapărat) prelucrării temeinice, deci dobândirii de opinii diferite. Important este de fapt de a obține în final un rezultat unitar. În acest caz e vorba mai degrabă de „proiecte fantomă”.

• Alteori (66%) se poate vorbi de o integrare adevărată, reușită. Din astfel de planuri de proiect aflăm că pedagogii sprijină în proiect dobândirea de puncte de vedere și opinii diferite pentru a le sumariza în final în prezentare. Fenomenele sunt analizate continuu


128

din diverse puncte de vedere. Tema nu este doar un punct de pornire și o cauză internă, ci și un motiv extern de lărgire a orizontului de cunoștințe.

Munca pedagogică din grădinițe este mai liberă, mai degajată. Franchețea provoacă coordonarea, găsirea de puncte tematice de interferență. În general ea nu crează dificultăți. În școlile primare în schimb dezvoltarea independentă a curriculei și coordonarea ei cu programa școlară se dovedește a fi mai dificilă - chiar dacă proiectele documentate dovedesc că acest lucru nu este imposibil. Proiectele demonstrează că ele țin cont de principiile teoretice ale lucrării de proiect. Cu toate acestea există domenii și cerințe în care intervin tot mereu probleme de orientare. Așa de exemplu pedagogului îi este dificil să dezvolte temele proiectelor în funcție de trăirile și experiențele specifice ale copiilor, să țină cont corespunzător de inițitivele copiilor, să abordeze în comun obiectivele proiectului, să realizeze în proiect o coerență socială, să integreze explicațiile și teoriile copiilor și să instige reflexia, să integreze în proiect diversele aspecte culturale și planurile de activități și să stabilească cu copiii modalități de integrare.

Proiecte din cadrul conceptului IMAGINE DIN NATURĂ

În cadrul proiectului IMAGINE DIN NATURĂ au putut fi derivate măsuri de perfecționare, bazate pe principiile acestei teoreme a proiectului. Evaluarea planurilor și rapoartelor de proiect cât și observațiile participative din perioada derulării proiectelor relative la aer și apă au condus la rezultatul că dificultățile de realizare a proiectului au putut fi eliminate în totalitate. În continuare dorim să evidențiem elementele pe care se bazează perfecționarea axată în special pe susținerea formării de concepte și gândirii copiilor în cadrul controverselor personale cu fenomenele naturii. S-au monitorizat în special următoarele aspecte: propunerea temei de proiect, dezvoltarea și aplicarea ideilor de către copii, formarea teoriei, interpretarea și reflexia copiilor, integrarea domeniilor de activitate și coordonarea lor cu curricula.

Succesul perfecționării din cadrul proiectului IMAGINE DIN NATURĂ se evidențiază și prin faptul că pedagogii participanți devin mai siguri atât din punct de vedere al cunoștințelor lor teoretice (în ceea ce privește baza teoretică-educațională, metoda proiectului și importanța ei în însușirea cunoștințelor din domeniul științelor naturii), cât și al implementării practice a proiectelor (în ceea ce privește caracteristicile centrale ale lucrării de proiect). Ambele variabile sunt în corelație foarte semnificativă (r = 0,500063, p= 0,01).

În căutarea unei teme de proiect se va lua în considerație modul de abordare a problemelor și propunerile copiilor și se vor provoca să mediteze asupra proiectului. Deoarece tema era dată (apă și/sau aer), mare parte a proiectului se derula la propunerile pedagogilor. Am putut constata însă că adulții conștientizează importanța unei teme adecvate pentru însușirea cunoștințelor de către copii, a retragerii lor și atragerii copiilor în acțiunea de luare a deciziilor. Experiențele comune sunt aici cele care reprezintă capitalul de generare a temelor de proiect.


129

Exemple: (1) Abel în încăperea salină: „Apa vine din mină, nu?”

(2) Copiii intră în clasă. —Parchetul e plin de apă. —De unde provine apa? —S-a scurs de pe cizmele noastre. Un alt copil încearcă să explice: „Inițial era zăpadă, apoi s-a topit.”

(3) Plimbare pe malul râului Küküllő. Se pune întrebarea: De unde provine apa? Această întrebare a fost deseori pusă cu ocazia excursiilor, fiind folosită ca punct de plecare a altor experimente.

Exemplele relevă faptul că uneori e suficientă o mică „scânteie” pentru a stimula tematic căutatul și cercetatul. Cheia găsirii temelor de proiect stă în deschiderea și atenția adulților față de întrebările copiilor. Mai departe trebuie doar susținută continuarea firului gândirii al copiilor și atrași și ceilalți copii în discuții. Cu această ocazie, adultul poate furniza informații, pe care să le atașeze cunoștințelor culturale, cum ar fi cele ale științei. Pedagogii trebuie să conștientizeze că prin răspunsurile lor pot fi utilizate situații pedagogice de valoare.

Imag. 1: „De acolo curge apa!” Imag. 2: Râul

Tot ceea ce e analizabil teoretic se reunește în contradicțiile dintre copii și fenomene – în special atunci când tematica e activată de copii sau provine din experiențe trăite în comun: E evident că apa ce curge printre pietre (imag. 1) trezește atenția băiețelului care, privind sub acestea, încearcă să afle dacă acolo e izvorul râului. În același fel motivează și imaginea și trăirea apei râului rece ca gheața și nu mereu limpede (imag. 2). Apar întrebări referitoare la puritatea apei și a examinării ei. Descoperirea micului golf (imag. 3) dă ocazia de a se examina forța apei. De ce se topesc fulgii de zăpadă în mâinile noastre și pe față (imag. 4) ? Pedagogii, înțelegând și promovând comportamentul la învățat în sensul teroriilor constructiviste, pot evalua în ce măsură copiii își plasează autonom trăirile în formularea


130

întrebărilor sau dacă este necesar a fi sprijinit printr-un mediu de învățământ pedagogic structurat care oferă răspunsurile și soluțiile.

Imag. 3: Descoperirea micului golf Imag. 4: În ninsoare

Important este ca în alegerea temei pedagogii să aibă în vedere că proiectul e necesar să devină cu adevărat un caz propriu al copilului. Acest deziderat poate fi realizat doar dacă i se oferă copilului ocazia de a cerceta pe cont propriu, de a analiza, de a gândi și experimenta, de a justifica soluțiile, de a privi și/sau analiza repetat procesele etc. Iar felul acțiunilor întreprinse de copii cu această ocazie depinde de experiența lor. Important este să se impulsioneze de la sine spre a dobândi noi experiențe și cunoștințe. Proiectele derulate demonstrează modul în care adulții își propun să impulsioneze copiii spre a-și exprima propriile opinii și idei. Orice idee, orice problemă include o multitudine de subprobleme – lucru demonstrat de activitățile copiilor.

Imag. 5: Mind map – Tema apă


131

În imag. 6 sunt redate întrebări formulate de copii privitoare la fenomenul „apă”. Imag. 5 prezintă întrebări grupate, puse de copiii unei clase. În cadrul organizării activităților de însușire a cunoștințelor se poate constata ce teme prezintă într-adevăr interes pentru copii.

Imag. 6: Întrebările copiilor referitoare la fenomenul „apă”

Procese sociale ale co-construcției lumii cunoașterii

Pedagogii constată că la început există de regulă dispute puternice între copii în ceea ce privește propunerile de teme, pentru ca mai apoi, pe parcursul activităților în comun, să fie

deschiși chiar și la fenomenele și problemele de care sunt interesați alți copii. Remarcabil este, în special în cazul grupelor de copii preșcolari de vârstă eterogenă, felul în care copiii colaborează chiar și în temele propuse de alții (a se vedea imag. 7).

Copiii mai mici admiră calitatea muncii celor mai mari și a adulților. A fi legat de un partener mai în vârstă și cu activitatea sa este nu doar atractiv, ci și onorant pentru cei mici. Le stimulează motivația Imag. 7: „Pământul înghite apa?”


132

și dorința de a imita pe cei mai mari. Rezultă de aici importanța co-construcției acțiunii. Un exemplu în acest sens dintr-o reflexie din cadrul proiectului:

(4) „Am perceput pregătirea proiectului ca o provocare personală, deoarece formăm un grup eterogen. Caracteristicile diverselor vârste sunt hotărâtoare pentru succesul proiectului. Adulții răspund sigur și mândri la întrebările copiilor. Au existat însă și cazuri în care întrebările copiilor au dat naștere la discuții între adulți.”

(5) „ Copiii au vorbit mult și au schimbat păreri. Și au colaborat. Dacă câțiva din ei au adus câte un dicționar, o poză sau vreun material oarecare, copiii vorbeau chiar și în pauză despre subiectele privite de ei ca interesante. În cadrul activităților în grup au luat parte bucuroși la activități ce solicită îndemânarea și la acțiuni de realizare de diverse obiecte. Erau în măsură să lucreze liber, să se ajute și să se sprijine reciproc. În final, chiar și acasă întreprindeau multe activități ...”

Mărimea interesului stabilește prin urmare faptul dacă o temă e aprofundată de copii sau dacă aceștia își continuă o activitate începută. În cazul copiilor de grădiniță, aceasta poate fi observată în fazele jocului liber. Copiii ce merg pe urmele motivelor mai adânci ale fenomenelor își continuă aceste activități și ocupații și acasă. În timpul jocului, copiii recurg la teme și experiențe întâlnite în cadrul proiectului, le experimentează în continuare, găsesc noi întrebări și răspunsuri, noi teorii și explicații, care pun într-o nouă lumină cunoștințele dobândite anterior.

Imag. 8 prezintă copii la grădiniță ocupându-se de un proiect legat de apă. În aceeași zi au cercetat care sunt substanțe care se diluează în apă și care nu. Prin fierberea apei, o parte din substanțe se amestecă, în timp ce altă parte trebuie să rămână în stare solidă. Bucuroși au continuat această tematică acasă, dobândind astfel noi cunoștințe.

Imag. 8: Referințe din viața cotidiană de acasă


133

Pentru fiecare copil în parte e foarte motivant dacă în acest proces de dobândire de cunoștințe și de reflectare e antrenat un partener sau un adult. Se stimulează astfel probarea și verificarea ipotezelor. Proiectele noastre demonstrează repetat că în acest rol al unui supraveghetor adult și co-participant la construcția lumii de cunoaștere a copiilor trebuie să fie implicați și părinții.

Formarea teoriilor și reflexiile copiilor

Adulții au o însemnătate deosebită în stimularea copiilor de a explica fenomene, de a reflecta asupra cunoștințelor dobândite și de a genera teorii. Iată câteva exemple:

(6) Betti: „Ah, mă ustură rana de la apa sărată.” Ati: „Linge-o, nu te va mai ustura.”

(7) „După ce apa se dizolvă și rămâne sarea, torn acuarelă verde și făuresc astfel cristale verzi.”

(8) Copiii au turnat puțină cerneală roșie într-un pahar. Toarnă apoi cerneală și într-o găleată. „De ce cantitatea mare de apă (din găleată) e mai pală?” „Pentru că cerneala s-a volatilizat...”

Imag. 9: Influența nuanței acuarelei


134

În cadrul unui proiect „apă sărată” copiii au putut observa ce se întâmplă cu florile stropite cu apă sărată. La fel au aflat unde există apă sărată în împrejurimi. În timp ce reflectă asupra proporției de sare din apă, apa sărată ajunge pe rana unei fetițe. Teoria partenerului ei sugerează salvarea: „Linge-o, nu te va mai ustura!” Fetița îi urmează sfatul, durerea se estompează, dovedindu-se astfel justețea teoriei. Astfel de situații stimulează gândirea logică și coerentă a copiilor. Totodată un exemplu de construcție socială a lumii cunoașterii. Copiii se stimulează și se sprijină reciproc în procesul de lărgire a orizontului de cunoștințe.

La fel în exemplul (7): Copiii află că din apa sărată se cristalizează săruri. O altă experiență arată că apa poate fi colorată în verde. Se dezvoltă de aici întrebarea dacă și cristalele pot fi colorate în verde. Copiii sunt sceptici, dar și plini de speranță: „Voi avea cristale verzi.” Un impuls puternic de a experimenta presupunerea. O provocare spre reflexia și formarea teoriilor la copii.

Exemplul (8) și imag. 9 demonstrează modul în care copiii introduc aceeași cantitate de cerneală într-un pahar, apoi într-o găleată. Se naște întrebarea de ce apa din găleată este de culoare roșu pal. Un copil afirmă că apa se amestecă cu cerneală în recipientul mai mare. Pe motivul evaporării apei, se evaporă și o parte din cerneală. Această situație specială nu presupune însă și aprofundarea meditării asupra fenomenelor. Partenerii și adulții intervin corectiv și neagă afirmația. Mediul social nu este întotdeauna propice pentru formarea și verificarea teoriilor. Deseori copiii își schimbă opiniile spontan și fără să gândească datorită reacțiilor partenerilor. În acest context pare a avea importanță felul în care adulții semnalează starea de fapt. Teoriile eronate trebuie supuse unei verificări, în baza căreia copiii se pot autocorecta.

Integrarea domeniilor de activitate

În cadrul analizei noastre a proiectelor am tratat din mai multe perspective întrebarea cu privire la felul în care proiectele sunt abordate multispecific integrativ: privitor la integrarea obiectivelor, a rezumatelor (în diverse forme de proiect) și la legătura cu proiectele consecutive. Am ținut cont de relațiile dintre proiecte și prezentările proiectelor. Toate proiectele indică foarte clar că sprijină integrarea. Drept urmare construiesc un cadru metodic care permite și reprezintă formarea comună a capacității de înțelegere.

Chiar începând de la alegerea obiectivelor proiectului ne-am confruntat cu eforturile de a media între înclinațiile copiilor și intențiile pedagogice. Totodată s-au pus în concordanță în proiect diversele niveluri ale muncii tematice, cât și diferitele direcții și forme ale activităților. Toate cunoștințele dobândite de copii, toate interpretările și construcțiile teoretice au fost puse în ordine și evaluate în comun. Aceste posibilități au fost folosite în metodele lucrărilor de proiect cât și în aspectele de conținut ale proiectelor. S-au sintetizat aici jocul și experimentarea, activitățile de îndemânare, săpatul și construitul, mișcarea modelată estetic, procesele sociale ale co-construcției, analiza fenomenelor de zi cu zi și cele din literatura pentru copii. Astfel s-a creat posibilitatea de colectare și ordonare multilaterală a cunoștințelor. Conform analizelor noastre, aceste abordări diferite au fost utilizate în egală măsură în toate proiectele.


135

Imag. 10: Scurgerea apei Imag.. 11: Nisip și apă

În cadrul proiectelor lor, pedagogii acordau atenție nu doar integrării diverselor subiecte culturale și a domeniilor de cunoaștere, ci și integrării formelor de activitate reprezentate.

Imag. 12: Activități de îndemânare în cadrul temei apă. Imag. 13: Construirea unui avion

În timp ce proiectele neaxate concepțional pe conceptul IMAGINE DIN NATURĂ aveau în prim-plan în special integrarea diverselor aspecte de conținut și a cunoștințelor generale, în proiectele cu tema IMAGINE DIN NATURĂ s-a ținut cont de diversele forme de activitate și s-au utilizat în activitatea de explicare a fenomenelor naturii.

Imag. 14: Încercatul avioanelor Imag. 15: Imitarea mișcărilor apei


136

Importantă s-a dovedit a fi și modalitatea de utilizare a diverselor proceselor de acumulare de către copii de diverse categorii de vârstă. În timp ce copiii de grădiniță preferau activitățile cu referire la viața cotidiană, copiii de vârste mai mari erau interesați mai degrabă de fenomene necunoscute. Copiii de grădiniță preferau problematica ce făcea referire la propriile lor teorii și le confirma.

Imag. 16: Experimentare aprofundată Imag. 17: Apa în viața cotidiană

Imaginile 16 și 17 ilustrează felul în care copiii de diverse vârste se folosesc de forme diferite de activitate legate de aer și apă spre a elucida fenomenele: joacă, lucru manual, explorarea vieții cotidiene, mișcare, privitul cărților ilustrate etc. În timpul derulării proiectelor, cât și din discuțiile cu copiii s-a constatat că aceștia prezintă predispoziții pentru o anume activitate. Fiind însă stimulați de curiozitate și dorința de descoperire, sunt atrași și de alte activități în care își etalează cunoștințele dobândite din alte domenii. Astfel rezultă integrarea neforțată a activităților și interconectarea programelor analitice și a aspectelor problematicii.

Imag. 18: Putem ridica apa? Imag.19: Cercetăm apa și în biblioteci

Domeniilor de activitate le corespund diverse zone de cultură. Felul în care acestea sunt sintetizate și relaționate între ele depinde de inițiativa și creativitatea pedagogilor. Pe perioada implementării măsurilor de perfecționare am constatat că abordările pedagogilor se modificau într-atât încât zonele de cultură erau integrate mai puțin cu privire la conținut,


137

ci mai ales metodic. Contradicțiile active, nu și relațiile dintre zonele de cultură s-au demonstrat a fi decisive. Această percepție are avantajul că permite polemica multiperspectivă dintre copii și fenomenele naturale.

Sincronizarea cu programa de învățământ

Cadrul flexibil al noii programe din grădinițe, noile cerințe privind dezvoltarea copilului și metodele de stimulare a acestora au drept rezultat faptul că metoda de proiect capătă un mai mare respect. Drept urmare, pedagogii de grădiniță nu se lovesc de problema aplicării metodei de proiect. În schimb, proiectele periclitau în contextul educațional cerințele curriculei. Cu toate acestea am găsit exemple în documentația analizată a proiectului, în care cadrele didactice investeau ore și săptămâni în obiectivele de proiect din afara programei școlare. Există însă și exemple din care reiese că obiectivele proiectului au putut fi aduse la unison cu cele ale curriculei.

Imag. 20 și 21: Cercul de lucru pe tema „apă” în diverse materii Fächern (extrase din caietele elevilor)

Învățătorii au subliniat că un aspect important al sincronizării cu programa de învățământ ar consta în abordarea acelor teme, pentru care copiii prezintă interes, încă începând din faza de planificare. Totodată e necesară planificarea tematică pentru a armoniza timpul necesar și concordanța în conținut cu temele programei de învățământ. Experiența noastră a demonstrat că acele cadre didactice care își dau toată silința de a sintetiza ideile copiilor și de a le pune în concordanță cu domeniile culturale se confruntă cu mai puține probleme legate de punerea în acord și sincronizare.

Existau însă și pedagogi pentru care cele mai mari dificultăți de implementare a conceptului IMAGINE DIN NATURĂ erau legate de sincronizarea lui cu programa școlară. Au ținut să sublinieze tocmai acest aspect. Totodată au menționat că programa școlară din România nu ar avea prevăzută o marjă și pentru alte lucrări de tip proiect, în afara celor două sau trei proiecte pe an. Alți pedagogi privesc situația mai puțin critic. Ambele grupe sunt însă de acord că ar trebui renunțat la planul de învățământ tradițional în vavoarea implementării unor forme de învățământ inovator.


138

Imag. 22: Orice se dizolvă în apă? Imag. 23: Găuri în apă

Imag. 24: Păreri individuale despre solubilitatea substanțelor în apă

Găsim că o altă posibilitate de sincronizare curriculară este introducerea studiului fenomenelor naturii ca materie facultativă (de o oră). În aceste ore se vor aborda diversele forme de activitate îmbinate de IMAGINE DIN NATURĂ. În special experimentele și activitățile de îndemânare au avut răsunet. Susținerea efectivă a formării părerilor copiilor prin dispute active ar fi benefică și pentru învățământul sistematic bazat pe programa școlară. Materia facultativă nu ar fi fixată temporal. Activitățile, reflexiile și teoriile copiilor ar sta în centrul atenției.

Ce părere au pedagogii și copiii despre proiect?

Alături de derularea proiectelor, reflexiile pedagogilor, rapoartele lor privitoare la activitățile din cadrul proiectelor, dar și răspunsul copiilor au reprezentat importante surse de analiză.

În ceea ce privește reflexiile pedagogilor, ne-am concentrat asupra următoarelor două aspecte: a) posibilitatea de realizare a conceptului „imagine din natură” și b) dificultățile de implementare a acestuia.

Pentru colectarea datelor am utilizat două metode: chestionare și discuții în grup, în cadrul cărora s-a evaluat proiectul.


139

Rezultatele chestionării și a discuțiilor în grup indică univoc faptul că pedagogii au fost în măsură, mulțumită implementării conceptului imagine din natură, să identifice avantajele decisive ale activităților din cadrul proiectului. S-au scos în evidență următoarele elemente: importanța inițiativelor venite din partea copiilor, potențialul de monitorizare (64,5%), încurajarea formării de teorii la copii (48,3%), importanța reflectării la copii (41,9%) cât și aspectele personale și importanța experiențelor comune (38,7%). Răspunsurile indică la fel de clar că pedagogii care au fost în măsură să se bazeze exclusiv pe cunoștințele prealabile în materie de proiecte și implementarea lor au pus accent în special pe următoarele elemente: obținerea de teme, implicarea părinților, punerea la dispoziție a materialelor, integrarea tuturor zonelor de cultură ș.a.m.d. Față de această concentrație asupra propriei activități și a perspectivei educatorului au apărut opinii privitoare la activitatea proprie a acestuia.

Pe de altă parte, implementarea conceptului de IMAGINE DIN NATURĂ și a perfecționării ce îl implică a declanșat o cotitură pozitivă: Pedagogii puneau de acum mai mult accent pe procesele de generare a cunoașterii. Erau deschiși la cerința de a se baza în cadrul activităților de cercetare a fenomenelor naturii mai mult pe inițiativă, pe formarea teoriilor, interpretările copiilor, în scopul de a stimula dezvoltarea lumii cunoașterii a copiilor ca proces activ propriu, susținut de activitatea proprie, de curiozitatea și interesul născut din curiozitate, de motivația intrinsecă, de autoorganizare a procesului de învățare, de dezvoltare a personalității copilului în activitatea co-constructivă de însușire de cunoștințe.

În funcție de toți acești factori am analizat părerea pedagogilor despre domeniile și cadrul propice pentru propria activitate de învățare a copiilor. 87,5% din persoanele intervievate au afirmat că cei mici se implică în activități care presupun asumarea responsabilității. În valori statistice: pedagogii au cotat întrebările și auto-organizarea cu puncte pe o scară de la 1 la 5. Diferența dintre cele două serii de date (4,12 și 4,7 – în „favoarea” elementului din urmă) indică și faptul că pedagogii nu identifică întotdeauna dorința de auto-organizare. În aceste cazuri ei motivează copiii să participe la diverse activități la care aceștia reacționează sensibil. Valorile totale mari (5 față de valorile maxime) vin să confirme că problemele copiilor îi obligă spre a crea teorii și spre a desfășura activități de descoperire.

Toți pedagogii de grădiniță erau de părere că proiectele pentru copiii de grădiniță erau ușor realizabile și potrivite pentru obiectivele de formare ale grădiniței. Au dovedit deschidere spre implementarea proiectelor și au subliniat că acestea ar fi bune și pentru prelucrarea altor teme. Au propus teme de proiecte, cum ar fi: anotimpurile, animalele, autovehiculele, orașul, zilele de sărbătoare, animale și plante în pădure și grădină etc.

Și reacțiile pedagogilor din școli și a elevilor privitoare la efectivitatea muncii tematice și utilizarea elementelor conceptului IMAGINE DIN NATURĂ s-au dovedit a fi pozitive. Formele prelucrării și a dobândirii de cunoștințe au fost evaluate ca fiind o „aventură” interesantă. Într-adevăr, utilizarea proiectului în alte cazuri și generalizarea ideii proiectului nu au putut fi confirmate precum în cazul pedagogilor de grădiniță, fapt ce confirmă cele spuse anterior, și anume că se datorează dificultăților de sincronizare cu cerințele programei școlare.


140

Abordarea imaginii din natură din mai multe perspective a fost percepută de pedagogii implicați nu doar ca eficientă, ci și ca o posibilitate de a plasa activități în centrul activității de învățare. Remarcabil era faptul că în rapoartele despre proiect, chiar dacă acesta aborda teme concrete (apă și aer), se relata mai degrabă despre posibilitățile de implementare a metodelor și conceptelor. Este un lucru ce face trimitere la posibilitățile de transfer și de dezvoltare a conceptului IMAGINE DIN NATURĂ. Aceasta și deoarece proiectul „Apă și aer” a însemnat pentru toate persoanele implicate un eveniment marcant și pozitiv, conceptul fiind convingător. „A fost foarte bine … în special pentru copii … bineînțeles și pentru noi.” Alături de implicarea copiilor și a pedagogilor, e de apreciat și aportul părinților. Toate aceste elemente au entuziasmat copiii și le-au îndeplinit așteptările (excursii, vizite etc.). „Părinții au ajutat mult. Au descins la cascada din Varság și ne-au primit cu masa pusă; unul din părinți ne-a ajutat să vizităm stația de epurare a apei...”

29% din pedagogi au găsit că nu există impedimente în a realiza conceptul IMAGINE DIN NATURĂ. În cadrul discuțiilor în grup și în timpul derulării proiectului au putut fi identificate însă două probleme. Una din ele se referă la sprijinul material (22,5%). Pedagogii relatează că pentru susținerea activității proprii a copiilor ar fi nevoie de mai mult material decât în cazul formelor tradiționale de lucru. Oricum, cheltuielile de aprovizionare a materialelor pot fi reduse la minim printr-o organizare isteață. Comentariile unui partener de discuție: „… am înțeles că pregătirea materialelor nu cădea (doar) în sarcina mea. Am realizat că aceste sarcini trebuie repartizate. Copiii răspund bucuroși la astfel de sarcini. Deci, ce sarcini are fiecare? Cine poate contribui și în ce fel?”

Ce-a de-a doua problemă constă în faptul că nu se poate trece ușor peste percepția tradițională despre învățat. Nu a fost ușor, a fost nevoie de eforturi mari pentru a impune conceptul de educație pe bază de proiecte. A fost nevoie să se renunțe la rutina de zi cu zi și la vechile obiceiuri. A urmat însă curând o confirmare din partea copiilor. Să aprobi și să stimulezi teoriile copiilor, să întemeiezi procesul de dobândire a cunoștințelor pe propriile reflexii ale copiilor – toate acestea presupun transformări ce nu pot fi realizate de pe o zi pe alta. Cadrele didactice au nevoie de timp pentru a deprinde modul de abordare. A intrat în obișnuința pedagogilor să răspundă la întrebările copiilor. A da răspunsuri și explicații pe măsura vârstei copiilor este un element de bază al auto-înțelegerii și totodată o măsură de evaluare a profesionalității lor. Există pedagogi buni sau răi, categorisiți tradițional în funcție de capacitatea de a răspunde adevcat la întrebările copiilor. Exact aceste așteptări ar putea fi motivul de bază pentru care există problemele menționate anterior legate de sincronizarea proiectelor cu programa școlară (16,1%). Calea tradițională pare-se că presupune un timp mai scurt. A controla dobândirea cunoștințelor la copii prin întrebări și răspunsuri bine orientate conduce la iluzia că ar fi posibilă frânarea acestui proces. Succesul învățatului este dat însă aici doar pe o perioadă scurtă de timp și superficial. Copiii au nevoie de timp. Adevăratele cunoștințe, de durată, adevărata înțelegere se poate dezvolta doar pe tărâmul pe care aceștia se pot configura activ și subiectiv. Unii pedagogi se confruntă cu dificultăți odată cu întreruperea metodei tradiționale de educație, fiind cuprinși de sentimente de teamă. Provocarea copilului ca subiect al învățării lui este încă un termen străin pentru el. În ciuda celor de mai sus, succesele apărute au fost cele care au fost în măsură să gestioneze situația: „Mi-a fost puțin teamă, credeam că voi regreta. Noroc că


141

totul a decurs bine. Pentru copii ... și bineînțeles și pentru mine a vost o mare aventură. Acum sunt bucuros și recunoscător că am putut participa la proiect.”

Problema de a ține cont de toți copiii și de a adapta permanent procesul împreună cu ei a fost menționată doar de câțiva pedagogi (9,6%). Într-adevăr ei recunosc că au avut de depus un efort mare, în special în cazul grupelor mai mari de copii (peste 27-28 copii/grupă). A stimula copiii să aibă inițiativă proprie și a fi în măsură de a-i aprecia apoi depinde de mărimea grupei de copii. Atragerea părinților (de regulă pasivi) în lucrările de proiect a reprezentat deseori o problemă pentru pedagogi, chiar dacă ajutorul și sprijinul lor era salutar. Iar o parte din pedagogi (6,4%) considerau că durata stabilită de două săptămâni pentru un proiect era greu de respectat. Condițiile de organizare a proiectului nu erau însă obligatorii, ele putând fi ajustate la nevoie, în funcție de condițiile date. La fel și cu perspectiva temporală. Problemele prezentate trebuie desigur apreciate la nivelul posibilităților oferite de implementarea proiectului. Evaluările pozitive la adresa proiectelor sugerează că problemele menționate au putu fi depășite cu ocazia realizării conceptului IMAGINE DIN NATURĂ.

În discuțiile purtate cu aproape o sută de copii ne-am concentrat să aflăm cum își apreciază ei propria activitate de acumulare de cunoștințe. În ceea ce privește evaluarea strategiei pedagogice aplicate în proiectul IMAGINE DIN NATURĂ, ne-am rezumat în special la analizarea condițiilor optime de învățat și a motivării copilului. Prin urmare am dezbătut cu copiii întrebările precum „De ce munca în cadrul proiectului este mai interesantă pentru tine decât o oră normală de curs?” Scopul discuțiilor era de a afla părerea copiilor despre experiențele trăite în proiectul „Apă și aer”. Unele păreri ale copiilor coincideau cu cele ale pedagogilor. Existau însă copii care aveau păreri contrare. Și tocmai aceste păreri s-au dovedit a fi importante pentru dezvoltarea conceptului, oferindu-ne repere despre felul în care implicarea copiilor a marcat procesul. Activitățile și abordările multiperspectivă au fost confirmate drept elemente structurale ale proiectului.

Au fost chestionați copii din peste zece unități (grădinițe și școli). S-au tematizat de asemenea cunoștințele copiilor despre metoda de proiect, despre conținutul proiectului apă și aer, cât și despre strategiile de dobândire a cunoștințelor. Ce ai aflat despre acel lucru în proiect? Cum ai aflat? Ai descoperit lucruri noi? Se punea deci în special problema – atât din punct de vedere al conținutului, cât și al metodei proiectului – reflectării asupra proceselor de acumulare a cunoștințelor. Metacogniția copiilor privitoare la procesul lor de învățare ar fi un criteriu decisiv de evaluare a conceptului IMAGINE DIN NATURĂ. Doar câțiva copii au fost însă apți de o astfel de metacogniție. S-a realizat însă o suficientă bază de date referitoare la evaluările emoționale și reflecțiilor asupra cunoștințelor dobândite de copii.

Dintre acestea am ales câteva exemple care reflectă poziția emoțională a copilului fată de proiect:


142

(9) „Pentru mine a fost ceva deosebit, pentru că în alte cazuri trebuie să ședem și să privim, acum am stat mai mut în picioare și ne-am plimbat.”

(10) „A fost mai bine decât la ore, pentru că am aflat mai multe despre științe.”

(11) „Pentru că nu am fost nevoiți să scriem sau să citim și pentru că am studiat altfel de materii.”

(12) „Mi-a plăcut pentru că am făcut broaște de hârtie, am vizionat filme și ne-am spălat.”

(13) „Cel mai mult mi-a plăcut că nu am avut teme pentru acasă.”

(14) „Mie mi-a plăcut pentru că nu am fost obligați să tot stăm pe scaun, ci am făcut și excursii.”

Cu excepția exemplelor 12 și 14, cele de mai sus sunt opinii ale școlarilor. Am ales acele exemple care sunt reprezentative pentru cel puțin o sută de elevi. Copiii au făcut referire la activitățile din cadrul proiectului (lucru manual, educație estetică, activități din viața cotidiană), le-au enumerat și relaționat. Exemplul (10) face desigur referire la aspecte de conținut.

Imag. 25: Joaca cu jucăriile personal realizate


143

În special pentru copii de grădiniță era important să-și dea frâu dorinței de mișcare (9; 14). Deoarece, spre deosebire de învățământul tradițional, proiectul preferă formele deschise de muncă, era pe placul acestor copii. În loc să stea liniștiți și să lucreze pasiv-receptiv, copiii au avut voie să se deplaseze și să dobândească cunoștințe la prima mână. Bucuria că nu primesc teme pentru acasă (13) stă față-n față cu experiența că acești copii au dorit să-și exprime opiniile despre implicarea lor activă în procesul de învățare. Temele de casă sunt elementele unei culturi tradiționale a învățatului bazată pe obligație și obligativitate. În schimbul acestora se stimulează activitatea personală, inițiativa proprie și auto-organizarea activităților.

Imag. 26: A face cunoștință cu apa este o mare aventură.

Enunțul (12) se referă la principiul observării multilaterale și a integrării acestor perspective. Decât să citească și să scrie, și în locul „altor asemenea materii” copilul preferă accesul direct la realitate, aceasta oferindu-i mai mult decât suma tuturor materiilor tradiționale.

O a doua mare temă a discuțiilor purtate cu copiii se referea la felul în care aceștia au înțeles fenomenele naturii, totodată la construcțiile mentale și explicațiile în care aceștia își ordonau experiențele trăite. Iată câteva exemple:


144

(15) „Acul nu s-a scufundat în paharul cu apă pentru că apa avea un strat de protecție la suprafață.”

(16) „Raza apei este mai mare în partea de jos a sticlei pentru că în acea parte este mai multă apă.”

(17) „Aș vrea să aflu cât de rece e apa de sub gheață.”

(18) „Dacă bem prea puțină apă ne uscăm și murim mai repede.”

Imag. 27 și 28: Învățatul în comun în cadrul experimentelor

Tensiunea superficială a apei e identificată de copii ca fiind un strat de protecție ce menține acul la suprafața apei (15). Opinia (16) e situat într-un context în care timpul și spațiul stau în directă legătură. Copilul crede că în partea de jos a sticlei e mai multă apă pentru că acea cantitate de apă „curge mai târziu” decât apa din partea superioară a sticlei: „Forța stă în cantitate”. Enunțul (18) explică și cazul unei plante uscate. Copilul folosește o metaforă pentru a cuprinde în ea un adevăr obiectiv. Remarca (17) pune sub semnul întrebării un fenomen greu perceptibil, chiar paradoxal: „Cum de apa de sub gheață e mai rece decât gheața în sine?” Ar fi normal atunci ca apa de sub gheață să se transforme și ea în gheață. Că doar stă sub stratul de gheață. De astfel de gânduri par a fi preocupați copiii. În ele recunoaștem o personalitate ce experimentează curios și activ, o personalitate care probabil va fi interesată de lume în aceeași măsură și în stare adultă. Exact, ar fi foarte necesar!

Imag. 29 și 30: Și aerul are masă?


145

Copilul își dorește să cunoască lumea, să o descopere și să o influențeze. Dorim să ne folosim de această nevoie a lui și în cadrul procedurilor formale de învățat. Am abordat mai sus aspecte ale controversei dintre copii și fenomenele naturii, inclusiv ale posibilelor teme și subiecte ale acestor controverse. Faptul că metodologia lucrării de proiect dovedește eficiența și capacitatea de realizare a acestor subiecte pare a fi confirmat suficient de bine. Chiar și reacțiile copiilor au demonstrat că această metodă reprezintă o alternativă a învățământului tradițional, o metodă ce se dovedește eficientă și implementabilă în școli și grădinițe, o metodă care unește copiii și adulții în procesele de soluționare în comun a problemelor.

Bibliografie

Barabási Tünde (2010): A projektmódszer elmélete és értelmezés/alkalmazási változatai az óvodában és a kisiskolai fejlesztésben. Erdélyi Pszichológiai Szemle, (Teoria metodei de proiect și variantele de analizare/ de aplicare în dezvoltarea grădinițelor și școlilor. Gazeta de pshihologie a Transilvaniei).

Falus Iván (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszertanába (Introducere în studiul metodicii cercetării pedagogice) OPSZ Kiadó: Budapest, Ungarn.

Fischer, Hans-Joachim/Hegedűs, Gábor (Hrsg.) (2009): Természet és technika a gyermekkorban (Natură și tehnică în copilărie). Egyetemi Kiadó: Kolozsvár, Rumänien.

147

Cap. 8: Perceperea și înțelegerea educației despre natură ca un proces social (Hans-Joachim Fischer)

În jocul lor copii nu se confruntă numai cu fenomene ale aerului și ale apei, ci și cu jocul altor copii. Același lucru este valabil pentru derularea lucrului de mână constructiv, a cercetării culturii cotidiene, pentru improvizația de mișcare și a exprimării estetice a mișcării sau pentru interpretarea verbală a fenomenelor. Din oscilațiile, răspunsurile, construcțiile comune (comp. Volkel 2002) și a creațiilor procesul confruntării cu fenomenele naturii primește un impuls necesar. Mai mult: acțiunile și reflecțiile, pe care copiii le transmit în spațiul fizic, intră întotdeauna și în spațiul social și găsesc acolo ecou și rezonanță. Ele deschid contacte și relații către lumea Celorlalți, a celorlalte teme, interpretări, importanțe și valențe, percepții, sentimente și emoții, acțiuni și reacțiuni. Nu numai în spațiul naturii, dar și în cel social Sinele găsește o oglindă, în care se recunoaște și se reflectă. Educația despre natură, educația socială și autoeducația nu pot fi separate unele de altele. Ele se relaționează corelativ.

Prezentul capitol este dedicat dimensiunii sociale a confruntării copilului cu fenomenele naturii. De aici rezultă următoarea întrebare de fond: Ce impulsuri primește confruntarea cu fenomenele naturii din spațiul social al comunicării și interacțiunii? În ce măsură educația despre natură poate fi înțeleasă în același timp ca un proces de educație socială?

În acest scop se vor prezinta în continuare două scene cheie exemplare, care au fost realizate în cadrul unei cercetări etnografice cu suport video și sunt supuse aici unei microanalize în sensul unei interpretări libere. Interpretările au fost verificate inter-subiectiv în cadrul unor discuții cu experții33. Pentru alegerea scenelor a fost determinantă luarea în considerare atât a formelor non-verbale – de acțiune cât și a celor verbal – reflexive ale confruntării34. Scenele au fost subîmpărțite micro-analitic în secvențe, descrise și interpretate. În continuare se extrag puncte de vedere referitoare la întrebările inițiale. Interesul de cunoaștere este euristic și explorator, astfel încât analiza proceselor poate releva și aspecte, care sunt în afara teoriilor și modelelor deja existente ale interacțiunii și comunicării sociale (vezi Watzlawik/Beavin/Jackson 2002; Schulz von Thun 1981; Schülein 1989). Procedura analitică a cazului face posibilă preluarea unui interes practic de cunoaștere și acțiune, anume de a percepe și înțelege implicațiile sociale ale proceselor de educație ale copiilor și de a le include în promovarea educației despre natură la copil.

33 Vezi în acest sens Cap. 1 34 De aceea a fost introdus în acest caz un document video cu copii sub 4 ani (2 ani). Într-adevăr limitarea acestui

proiect la grupa de vârstă între 4 şi 8 ani s-a dovedit pe parcursul derulării proiectului a nu fi întotdeauna posibilă şi utilă. Au fost luaţi în considerare şi copii mai mari sau mai mici, chiar dacă centrul de greutate a fost pe grupa de vârstă indicată.


148

„Al meu!”

În sala de mișcare al grădiniței se află o saltea, destul de lată pentru a avea loc pe ea mai mulți copii. În fața, spre perete, o saltea mai groasă. Pe perete sunt spaliere, lateral de ele o oglindă mare. În sală se mai află piese de construcție, saltele și elemente geometrice mari din polistiren expandat. În spate se joacă doi băieți. În față pe saltea se află Melissa (2;1), Melina (2;5) și Leonie (2;5). Ele stau una lângă cealaltă cu fața spre perete. Camera le surpinde oblic din față.

Secvența 1: Melissa ține un balon bine umflat în ambele mâini în fața pieptului. În dreapta ei se ridică de jos Melina, care are și ea un balon, și Lenonie, singura fără balon. Melissa se uită într-o parte și prinde privirea Leoniei. Când fetele sunt în picioare, Melissa începe să sară. Ca la comandă încep și celelalte să sară. Toate se uită în față la perete. Melissa face o ultimă săritură, ridică balonul în sus și se lasă să cadă pe salteaua ridicată. Ea se uită veselă în camera de filmat, care este ținută de către educatoare. Leonie mai face câteva sărituri, frânează la ultimul avânt și cade obosită pe saltea. Privirile Melissei si Leoniei se caută și se găsesc, cât stau încă culcate. Melina, care s-a oprit de asemenea după a treia săritură, se uită în camera de filmat, apoi observă căderea Melissei și își face de lucru la nas. Se întoarce într-o parte, șterge nasul și degetul și începe să sară din nou, în timp ce celelalte două fete încă stau întinse și apoi se ridică cu greu.

Rezonanța: Salteaua moale, în care intra piciorul și totuși este ridicat pe arc, invită la sărituri și căzături. Când copiii sar, ei cresc și intensifică procesul. Salteaua îi lasă să se cufunde mai mult și le dă avânt în sus, care este preluat în săritură. Copiii își simt greutatea când cad și ușurința când se desprind. Întreaga sală cade în săritură și se ridică în căzătură. Această senzație este savurată și sondată. Ritmul are pentru mișcare o calitate portantă proprie. Îi dă măsură, puls, constanță și repetiție. Mișcarea intră ritmic în saltea și în sală și adună percepții și senzații, pe care le savurează și le delectează. În fiecare nouă săritură apar senzații noi și expresive în exterior, se caută impresii noi, mai multă savoare. Un cerc de rezonanță, în care copiii se experimentează pe ei înșiși în senzațiile motrice și senzoriale obținute din sală și saltea. Ei se experimentează în interior, în timp ce acționează în exterior.

Doi dintre copii țin un balon, de fapt ceva ce deranjează mișcarea. Însă el este destul de mare și moale, încât să prindă căzătura în jos. Și el este – poate surprinzător – destul de ușor, pentru a participa la săritura în sus. Și el este pur și simplu prezent.

Ritmul, salteaua, sala, balonul, nu duc mișcarea mai departe la nesfârșit. Acesta se împlinește cu timpul și crește la sfârșit, când ea își dă drumul. Secvența 1 prezintă un astfel de ciclu.

Melissa sare altfel decât Leonie. În fiecare săritură pune forță, pentru a ajunge sus și tot mai sus. Întregul corp este încordat, balonul zvâcnește în mâini în jos, ca și cum ar trebui sărit peste el. Leonie însă nu sare cu tot corpul. Săritura ei vine din genunchi. Brațele și trunchiul

Perceperea și înțelegerea educației despre natură ca un proces social

149

sunt puțin încordate și astfel libere și relaxate, pentru a asculta săritura și de a da avânt suplimentar în locul potrivit.

Melissa îi așteaptă pe ceilalți copii, înainte să pornească în săritură. Când sare ea pornesc și ceilalți. Prin faptul că toți sar, că toți merg în aceeași mișcare, în aceeași senzație, mișcarea proprie, senzația proprie crește și se intensifică. În săritura celorlalți, în concertul tuturor săriturilor se apare la săritura proprie un ecou, care o ține în mișcare și o depășește. Cercul fizic de rezonanță poate fi menținut numai prin faptul că el este introdus într-un cerc social de rezonanță – și invers. Ce trăiesc și experimentează copiii astfel este un amestec neseparabil de calități fizice și sociale. În săritura proprie sare celălalt copil. În căderea proprie se simte și căderea celuilalt copil. Vibrațiile saltelei, zgomotele din sală poartă mișcările asemănătoare și comunicante ale tuturor copiilor. Copiii sar și cad împreună, înainte și înapoi. Ei se experimentează pe ei înșiși în interior în mișcarea exterioară și în mișcarea celorlalți. În privirea schimbată de Melissa și Leonie, această experiență comună devine meditativă.

Fiecare copil sare în propriul său mod. Melina întrerupe mișcarea, dar privirile ei rămân în eveniment, în care intră din nou mai târziu. Melissa cade mai repede decât Leonie, care savurează mai mult săritura. Dar tema comună de mișcare este suficient de puternică pentru a lega procesul. Există faze de condensare și de concentrare și unele în care acțiunile nu se mai desfășoară sincronizat.

Secvența 2: Melissa se ridică cu picioarele depărtate, privirea lateral pe Leonie și începe să sară din nou foarte aproape de Melina. Melina se oprește din mișcare și o împinge pe Melissa cu brațul întins „Du-te!”. Melissa, scoasă din mișcarea de săritură, face numai cu greu pași mici pe loc, își leagănă corpul încolo și încoace. Pentru scurt timp copiii stau nemișcați și se uită unul la altul fără să vorbească, dar provocator. Melissa apleacă privirea și începe să sară din nou. Melina mai rămâne în picioare cu privirea la Melissa. Încă ținând balonul în mână se așează greoi jos. Melissa se oprește din sărit, se rotește lateral și aruncă balonul ei în Melina.

Disonanță: Melissa se orientează după Leonie. Astfel ea nu observă că s-a apropiat prea mult de Melina. Oricât de mult preia Melina mișcările celorlalți în mișcarea proprie, sărind împreună și după ei, ținând însă balonul mare în fața ei, exact ca și Melissa, oricât își complică ea mișcarea, lăsând balonul să sară și el cu ea: Există însă o distanță critică, pe care mișcarea proprie vrea să o menține față de mișcarea celorlalți. Dacă ajunge prea aproape, se schimbă calitatea spațiului social. Mișcările celorlalți, care tocmai au atras, tras, împins, participat, întărit și astfel au intensificat trăirea mișcării proprii, intră deodată în conflict, devin prea insistente, se închid față de mișcarea proprie, o lasă să fie captată. O rezonanță devine disonanță. Disonanța îi scoate pe ambii copii din mișcare. Melina o împinge pe Melissa la o parte, dar în spațiul liber pe care îl câștigă nu mai vrea să sară. În final se așează.


150

Așa cum Melina vrea să iese din captare, așa și Melissa vrea să își afirme locul ei. Ea nu cedează nici un pas. Pașii ei, mișcările corpului rămân pe loc, ca și cum ar vrea să respingă atacul. Confruntarea privirilor le lasă pe ambele fete să înțepenească în nemișcare. Într-adevăr Melissa se poate desprinde pentru scurt timp, pentru a intra din nou în ritmul și cercul de rezonanță a săriturii. Dar deoarece în spațiul social nimic nu mai rezonează și duce, ci inhibă și înlătură, amorțește și mișcarea ei. Balonul pe care îl aruncă pe Melina duce sentimentul de limitare, frustrarea mișcării, este expresia și gestul unei retenții exterioare și interioare de mișcare și sentimente, care vrea să iese prin furie la suprafață.

Secvența 3: Balonul sare mai departe la Leonie, care acum ține în mână un balon propriu, însă considerabil mai mic. Melissa se urcă după balonul ei. Leonie vede balonul venind și îl aruncă pe cel mic al ei. Ea se apleacă pentru a lua balonul Melissei, care a aterizat la picioarele ei. La timp ajunge însă Melissa, pentru a împiedica acest lucru printr-o manevră rapidă. Ambii copii stau acum față în față. Leonie cu mâinile goale și buzele presate, Melissa, care se rotește lateral, duce la distanță balonul salvat, dar capul și privirea sunt fixe și orientate pe Leonie: „Al meu”. „Al meu” spune Leonie ceva mai tare, în timp ce iese din confruntare și bate din picior pe saltea. „Al meu!” strigă Melissa foarte hotărât, își întinde corpul către Leonie și ține balonul la piept. Leonie nu se uită la Melissa, ridică brațele în sus și se aruncă pe saltea. Melissa mușcă în balonul ei, o dată, de două ori.

Confruntare: Balonul a fost aruncat ca gest în spațiul social, trece însă în spațiul fizic. Poate de aceea Leonie a sărit fără balon, deoarece al ei este mic. În orice caz ea nu șovăie în a-l schimba, când ajunge la ea un balon mare. Astfel balonul ajunge în final într-un spațiu social, într-o confruntare. Când Melissa îl înhață la timp, ea salvează o parte din Sinele ei.

Balonul nu este un obiect exterior, care este la dispoziție în toate spațiile. Copiii nu îi dau drumul, nu îl trimit în spațiul social, pentru se juca împreună cu ceilalți. Ei nu îl trimit nici de probă în spațiul fizic, pentru a cerceta și constata ce face el acolo. Ei încă nu se desprind, pentru a se confrunta cu el ideal – abstractizant, pentru a-l percepe și interpreta obiectiv. Balonul este o parte din Melissa, este purtat lipit de corp. El este întotdeauna o parte a mișcării proprii a copiilor, în săritură și cădere și în gestul boxării.

De aceea nu numai balonul ar fi pierdut, dacă Leonie l-ar cuceri, Melissa însăși ar suferi o pierdere. Mărimea considerabilă este numai o calitate exterioară, care crește valoarea interioară a balonului. Din nou spațiul social încremenește într-o confruntare, în care copiii se află în opoziție. De această dată nu este în joc numai mișcarea proprie, ci Sinele propriu.

„Al meu!” Ca și anterior balonul în Melina, așa aruncă Melissa acum cuvântul în Leonie. El vine dintr-un Sine care se vede amenințat și s-a salvat și vrea acum să se apere de alte atacuri. Leonie aruncă cuvântul „Al meu” înapoi, deși a renunțat demult să apuce balonul. În loc să se certe cu Melissa pentru balon, ea atacă salteaua. Fără balon „Al meu” al ei încearcă totuși să se oprească în confruntare și să își mențină Sinele. Dar rezistența din


151

partea Melissei vine cu prea mare putere. Leonie se eschivează, rezistența ei se dizolvă. Mâinile și picioarele fug din confruntare. Însă Melissa trăiește încă emoția atacului, când mușcă în balon.

Secvența 4: Melissa este distrasă de Melina, care se ridică greoi, cu balonul lipit de ea. Melina o fixează pe Melissa, apoi pe balonul acesteia și spune de asemenea „Al meu”. Leonie, care se află între timp în picioare și își ține micul ei balon în mâini, devine atentă la Melina. Și Melissa se uită la Melina, în timp ce se așează pe salteaua mai înaltă. Melina începe să sară. Melissa, care vrea din nou să muște din balon, se ridică și sare și ea. Leonie stă puțin timp întoarsă și strânge micul ei balon la piept. Apoi se întoarce către Melissa, care sare în apropierea ei, și anunță, ținând bine de balon: „Al meu.”. Sărind Melissa strigă înapoi: „Al meu!” Leonie se uită la balonul ei, îl pipăie și îl ține către Melissa, care încă sare: „Al meu.” Melissa, încă sărind, răspunde mai insistent: „Al meu!” Leonie șovăie, se întoarce î aceeași direcție cu Melissa și sare lângă ea. Melina, care a ieșit puțin din săritură, pentru a urmări din lateral interesată evenimentele, se aliniază și ea. Leonie sare numai puțin, apoi se oprește, uitându-se fix în față. Micul balon se leagănă neobservat în mâinile lăsate în jos.

Autoafirmare: În spațiul social se mai aduce încă puterea cu care s-au izbit unul de altul „Al meu” al Melissei și Leoniei. Aceasta îi dă Melinei ocazia și prilejul de a se pune pe ea însăși și pe balonul ei în poziție. Ea se poziționează față de Melissa, cu care s-a confruntat mai devreme. Poate are importanță faptul că balonul ei este la fel de mare ca și cel al Melissei. În orice caz Melina nu se uită cu jind la balonul Melissei, ci la al ei propriu când spune „Al meu”. Astfel se schimbă subiectul confruntării. Nu mai este vorba de a ataca sau de a apăra. Este vorba de a afirma propriul balon, personal, Sinele, de a le poziționa în spațiul social. Celălalt nu este refuzat, ci relativizat vizavi de cel propriu. Odată cu cel propriu, celuilalt i se pun limite. Copiii confruntă pe cel propriu cu celălalt și în același timp se luptă pentru a deveni siguri de ei înșiși. Numai acela este într-adevăr aici, care se poate afirma. Tocmai în confruntare, în opoziție, în conflict cu celălalt copiii se experimentează pe ei înșiși. Deja în „Al meu”, care se opune, este vizibilă puterea proprie, rezistența proprie. Experiența proprie se împlinește când este trimisă din nou în exterior prin „Al meu” propriu. Rezistența proprie și a celuilalt se redau în dialog și se confirmă reciproc. Un încolo și încoace, care aduce de fiecare dată mai multă certitudine. Experiența proprie și experiența celuilalt sunt legate indisolubil una de cealaltă. Leonie continuă acest dialog cu Melissa, după ce Melissa l-a inițiat. Înainte de aceasta Leonie și-a luat balonul ei mic și l-a strâns, ca și cum ar trebui să se asigure de „Al meu”. În orice caz însă, copiii folosesc balonul pentru a se prezenta și poate și pentru a se confirma pe ei înșiși. Sinele nu are numai o oglindă socială, ci și o senzație concretă - senzuală. În asaltul lui „Al meu” al Melissei Leonie se poare opri și să pipăie balonul ei propriu, înainte ca ea să îl țină spre Melissa, ținându-și-l ei înșiși. Copiii se pot poziționa numai astfel în spațiul social și astfel să își câștige Sinele, astfel încât în spațiul fizic să se refere la ceva propriu și apoi să îl localizeze.

Confruntarea este precară. Ea ascunde pericolul de a se pierde în ea. De aceea copiii sunt în tensiune mare. Mereu ies din mișcare. Melissa, Melina, care este mai mult observatoare, și


152

mai ales Leonie, care trebuie în mod vizibil să se adune, după ce de două ori a înfruntat atacul Melissei.

Dar confruntarea oferă și posibilitatea, de a se câștiga pe sine însuși în cadrul ei. În mod evident procesul duce la faptul că toți copiii din spațiul social au experiența vibrantă și fericită (încă fericirea nu este sigură și netulburată) de a se afirma, de a exista în strigătul contrar al celuilalt și de a deveni important în strigătul propriu. De aceea copiii se găsesc în această fază din nou în ritmul comun al săriturii. Pozițiile se stabilizează în spațiul social. Acum acesta poate intra din nou în pendulare. Ambele, rezistența și rezonanța celorlalți sunt mediu al experienței proprii. Dar în acest spațiu mișcarea proprie este purtată și crescută, dar și oprită și limitată. În mod sigur întoarcerea la mișcarea comună micșorează și tensiunea precară ivită din confruntare.

…35

Secvența 6: Melissa mușcă de balonul ei și produce un scârțâit. Ea se uită în jos la Leonie. Aceasta șede între timp pe saltea, întoarsă lateral spre Melisa și își aruncă mâna în care ține balonul de un colț în direcția Melissei: „Al meu”. Strigătul este puternic și se aude clar, ochii privesc serios. „Al meu”, replică Melissa hotărât de sus. Ea stă în picioare, ține bine de balon. Între fete stă Melina. Ea dă din cap încolo și încoace între strigătele celor două. „Al meu” răspunde Leonie. Și încă o data „Al meu” trece încolo și încoace, până când Melina se ridică în sfârșit și emite de asemenea un „Al meu”. Ea se adresează Melissei, care tocmai vrea să arunce un nou „Al meu”, dar atât de tulburat încât iese numai încet. Melissa începe să sară, în timp ce Leonie strigă mai tare și se ridică cu un picior din poziția șezândă. Răspunsul puternic al Melisei îi întrerupe mișcarea. Din nou Melina se amestecă din mijloc cu un șovăitor „Al meu”. Un moment pare că Melissa vrea să arunce cu balonul ei în adversară. Leonie strigă acum cu tonalitate maximă. Melissa răspunde adunându-și la extrem puterile, strigând și sărind. Strigătele de „Al meu” trec încolo și încoace, între ele Melina, care se uită, sare și zâmbește. Din nou un strigăt al Leonei. Melissa se așează din nou și strigă înapoi. Leonie zâmbește. Și Melina strigă un „Al meu”. Pentru puțin timp copiii respiră, între timp Melissa strânge și rulează balonul ei. Leonie ține balonul la nivelul feței, zâmbind rușinată, și se pregătește să strige din nou. Așa ca și cum își ia un avânt, eș vine dintr-o întoarcere și se concretizează într-o privire zâmbitoare către Melissa „Aua!” Melissa așteaptă, în timp ce Melina râde, și strigă și ea „Aua” înapoi. Zâmbetul lui Leonie se

35 Secvenţa 5 nu este luată în considerare la interpretare. Aici descrierea:

Secvenţa 5: Din spate vin doi băieţi, chiar când Melina se lasă să cadă din săritură pe salteaua ridicatp. Unul dintre băieţi o atinge pe Leonie şi ea cade. Şi băieţii sar şi se lasă să cadă. Pentru un moment toţi cinci copiii stau unul lângă altul pe saltea. Melina îşi apasă faţa pe balon. Apoi unul dintre băieţi se retrage. Melissa se ridică, în timp ce Melina şi Leonie se concentrează pe al doilea băiat, care se află culcat între ele. „Şi noi vrem să sărim“ spune acesta, se ridică şi îl urmează pe celălalt băiat.


153

intensifică. Următorul ei „Aua” sună bucuros și primește de la Melissa un ecou moale. Încă un „Aua” de la Leonie, la care Melissa răspunde cu un „Al meu”, în timp ce se apleacă în față. „Tu”, răspunde Leonie cu prietenie, se bâțâie cu balonul și se aruncă strigând pe saltea.

Intensificare și soluție: În spațiul social confruntarea încă durează. Leonie continuă lanțul nesfârșit de strigăte alternative: „Al meu”. Ea știe acum deja răspunsul Melissei și că poate să o înfrunte în același mod. Încă privește serios, și încă situația este încordată și riscantă, încă Sinele, cele proprii sunt în joc. Dar ce se întâmplă este previzibil și de așteptat, ba chiar provocat și declanșat. De aceea Leonie nu trebuie să dea și să îndrăznească tot, ca Melissa. Ea poate rămâne jos și să șadă întoarsă lateral, ține balonul numai lejer. Ea nu vrea să o forțeze pe Melissa, dar vrea să se arate pe ea înșiși și să o provoace astfel pe Melissa. Ea simte că Melissa nu poate ceda, că își mobilizează toate puterile pentru a se afirma. Când Melissa începe să sară în cadrul confruntării continuare, ea nu mai caută rezonanța, legătura cu ceilalți copii, ci ea se cabrează, se face mare și invincibilă. Este ca și cum ar vrea să sară strigătele ei, din întreaga mișcare a corpului cu putere și greutate. Este ca și cum ar vrea să se asigure în săritură de ea însăși, ferm în contact cu balonul pe care îl apără ca fiind al eu. Aproape ajunge din nou la gestul de a se elibera prin boxare. Într-adevăr trebuie să facă față celor doi copii, Leoniei, care nu se oprește din provocare și Melinei, care a împins-o și care acum are pretenții de „Al meu”.

În spațiul social locurile Melissei și Leoniei sunt deja ocupate. Strigătul „Al meu” aruncat încolo și încoace intensifică și confirmă situația. Melina este exceptată din cauza acestei dinamici. Încercările ei de a arunca ancora nu reușesc cu adevărat.

Când Melissa începe să sară, Leonie își intensifică strigătul. Echilibrul locurilor din spațiul social, care tocmai se stabilise, se clatină din nou. Tot mai multă greutate se pune în strigătul propriu, pentru a coborî talerul balanței. Copiii merg la limita puterilor lor, pentru a se afirma ei înșiși și pentru a se măsura cu ceilalți. Numai când stabilesc această graniță constată că de fapt nu sunt amenințați cu adevărat. Și la această graniță Sinele se menține, nu poate fi sărit sau depășit prin strigare. În această confruntare ascuțită situația se schimbă. Tensiunea se dizolvă. Într-adevăr copiii încă strigă, dar strigătul trece într-un zâmbet. Melissa nu mai trebuie să sară și se chiar așează jos. Melina a preluat prin simpatie și zâmbind noua dispoziție și se întoarce în săriturile fără grijă de la început. Într-adevăr Leonie se pregătește de un strigăt ca niciodată, dar ea se joacă și pune în scenă efortul. Din seriozitate și încordarea auto-afirmării s-a ajuns la joacă și soluție. Un cuvânt de joacă („Aua”) apare în locul războinicului „Al meu”. În final Leonie iese din auto-afirmare și spune „Tu”. Nu numai Eu, dar și Tu au fost probate la limită și găsite din nou. Zâmbind împăciuitor i se întinde celorlalți. Unde „Al meu” tocmai se închidea, se deschide acum un „Tu”. Într-adevăr numai acolo poate crește un „Tu”, unde există un „Al meu”.

Secvența 7: În timp ce Leonie strigă de mai multe ori, Melissa și Melina s-au apropiat în


154

patru labe. Melissa se rostogolește pe balonul ei și observă cum Leonie și Melina merg cu baloanele lor la oglindă. Melina se întoarce și sare de pe salteaua înaltă, în timp ce Leonie apasă balonul ei între oglindă și față și scutură fața încoace și încolo. Ea se lasă să cadă înapoi pe saltea, îi dă drumul balonului, îl ia din nou și îl aruncă într-un gol după o bucată mare de polistiren expandat. Ea cade înapoi pe spate, se întoarce pe o parte și spune zâmbind „Al meu”. Leonie se întoarce strigând pe o parte. În față Melissa alunecă de pe balonul ei și strigă așa de tare, încât Leonie se ține de urechi. Ambele fete se uită fascinate la Melissa. Leonie râde, încă cu mâinile pe urechi. „Oh, Melissa, poți striga așa de tare?” observă educatoarea. Melissa se uită jenată la ea, rotește balonul cu brațele. Când acesta sare către Leonie, îl ia înapoi. Leonie nu face nici o încercare să îl prindă și se întoarce lateral.

Ecou: Drumul până la punctul în care Sinele mobilizează toate puterile sale, pentru a se afirma și confirma în lupta cu un alt Sine, face copiii să își piardă cumpătul. Mișcarea de luptă, care a tulburat spiritele, încă nu s-a redus. mișcările sunt acum fără scop. Eliberate din confruntare se descarcă în spațiul fizic. Melissa se rostogolește pe balonul ei. Leonie își apasă fața în balon. Da, în balon se mai exprimă o dată Sinele pentru care tocmai s-a dat o luptă, sigur și liniștitor. Dar Leonie, vizibil epuizată de efortul confruntării, aruncă în final balonul. Când Melina, singura care nu s-a luptat cu adevărat, vrea să reia tema „Al meu”, Leonie se întoarce cu spatele, strigând. Cât de mult Melissa este încă prinsă în emoția luptei se arată în ultimul ei strigăt, care este la limita suportabilului. Leonie se ține de urechi, dar zâmbește. Strigătul nu o mai deranjează. Poate se aude ea singură strigând, un ecou al senzațiilor și emoțiilor proprii. Și desigur că se întâlnește în strigătul ei cu Tu, pe care tocmai l-a găsit și acceptat în apropierea Eu-lui ei.

Conducte de apă

Un grup de copii se află în curtea deschisă a unei grădinițe. Nu departe de o zona mare cu nisip se află lângă peretele unei clădiri două putini mari, una umplută cu apă, și un alt butoi, în care se află țevi de plastic de deferită lungimi și forme. Diverse recipiente, lopeți și piese se află prin nisip. Scena (35 minute) este filmată de o educatoare, care se vorbește din când în când cu copiii.

În cadrul acestei scene un grup de copii în vârstă de 5 și 6 ani reușesc să construiască o conductă de apă lungă de la o putină de apă până în mijlocul zonei cu nisip. Noi ne alegem din această scenă trei secvențe și ne concentrăm asupra a patru băieți și o fată. Ei sunt actorii importanți pentru dezvoltarea evenimentelor: Fabian, David, Diyar și Marc, mai târziu și Minja. În afară de ei mai există câțiva copii mai mici, care observă evenimentele sau apar scurt din alte contexte ale acțiunii și dispar din nou. Ei nu vor fi luați în considerare

Secvența 1: (00:00) David duce o țeavă cu ambele mâini până la butoiul cu apă, în care se află deja o altă țeavă. El ține mai întâi degeaba ambele țevi de mufe, apoi întoarce


155

țeava de sus astfel încât capătul mai subțire să intre în mufa celei de jos. „Ce faci?”, strigă Diyar din spate. David se uită scurt la el, în timp ce încearcă să consolideze țevile. „Pot si eu?”, întreabă Diyar, în timp ce ia o țeavă și merge cu ea la butoiul cu apă. El o introduce în butoi, se uită prin ea, o împinge de două ori nerăbdător pe podea: „Ce se poate face…..cu ea?” „Pur și simplu construiești așa ceva”, a răspuns David, care între timp a pus o țeavă mai scurtă, după ce a probat mai întâi o a doua țeavă mai lungă. El își sprijină montura de țevi oblig de marginea butoiului, arată cu degetul locul de îmbinare de mai sus: „Pune-o pur și simplu pe aici.” El apucă cu hotărâre țeava lui Diyar, care nu îi dă drumul și o scoate din apă: „Pune-o pe aici.” „Okay.” Diyar pune montura de țevi oblic și se străduiește să introducă de sus țeava lui. „Asta e greșit, nu merge” spune David și prinde țevile cu ambele mâini imediat lângă îmbinare, pentru a le apăsa. „Așa e corect”, se corectează el, când îmbinarea reușește. Râsul său spontan este reluat de Diyar. „Să luăm tot?”, întreabă Diyar, în timp ce merge în jurul lui David și mai scoate o țeavă din butoi. „Da, pai sigur că ne trebuia asta”, răspunde David zâmbind, în timp ce ține construcția oblic și încearcă să stabilizeze îmbinarea. Când Diyar pune de sus următoarea țeavă în construcție, David mai întâi se împotrivește: „Așteaptă!” „Ohoa!”, strigă Diyar, când David ridică montura de țevi, care acum e mult mai înaltă decât copiii. Din lateral vine Fabian fuga: „Ce faci?” „O conductă de apă”, răspunde David, în timp ce pune montura cu grijă orizontal peste butoiul cu apă, astfel încât capătul de jos mai este în apă și țevile de îmbinare ies în formă de arc peste al doilea butoi. Se aud comentarii ale copiilor mai mici din jur: „Oh, ce faci ei acolo?” „Asta e pentru să bem apă”. „Asta este o cădere bună de apă”, spune David, care se retrage și merge pe lângă conductă, pentru a se uita zâmbind la opera lui. „Da, bine.” Din spate apare Marc, atras de montura mare de țevi. El se apropie și se uită la conductă. David apasă mai adânc în apă capătul de jos, se uită la montura care se ridică la celălalt capăt, însoțit de Fabian și Diyar, care de asemenea și-au făcut de lucru la butoiul cu apă. Diyar arată spre al doilea capăt, care acum atinge pământul: „Dacă aici e plin de apă, atunci iese apă acolo în față.” (01:07)

David descoperă primul țevile de plastic. Deja prima țeavă o cufundă în butoiul cu apă și fixează astfel un context: țevile există ca să conducă apa. Deja în prima acțiune exista intenția de a trage apă din butoi. A doua acțiune aduce o a altă țeavă, pentru a o anexa de prima. Acțiunea este gândită cu țevi. Acestea se lasă introduse una în alta, chiar dacă lui David îi sunt încă necunoscute îmbinările (mufa = un alt capăt de țeavă cu garnitură de cauciuc se pune peste un capăt normal de țeavă) și sunt greu de manipulat. Să introduci ceva în altceva, să îl adaugi astfel încât să se potrivească, este în sine plin de satisfacții. David a aflat desigur aceasta până acum. Acțiunea sa urmează deci o temă de acțiune familiară și obișnuită. Din păcate îmbinările de aici trec peste puterile lui (garnitura de cauciuc este prea strânsă, celălalt capăt al țevii se poate introduce numai parțial, îmbinările deci rămân instabile). De aceea el probează mai multe țevi, pentru a corecta potrivirea. A doua acțiune, care a fost întâi oprită din cauza îmbinării dificile, ar trebui să prelungească conducta. Undeva pe lungime se află apoi și posibilitatea de a scoate apa din butoi. Diyar este atras în mod cert de noile țevi, dar mai mult încă de acțiunile lui David. El nu întreabă


156

ce are David, ci ce face cu ele. El apucă și o țeavă, dar o ia în aceeași acțiuni pe care a realizat-o David anterior. Lui Diyar nu îi este suficient faptul de a avea o țeavă, el vrea să participe și să imite ce face David. În mod diferit de David, Diyar nu are un scop precis, nici o direcție, nici un motiv de a experimenta ceva. El nu știe decât că țeava se află în apă. De aceea încearcă să se orienteze privind, pare să bată pasul pe loc. Este posibil ca Diyar să nici nu vrea să aibă o direcție proprie, ci să îl urmeze pe David. Întrebarea către David, ce se poate face cu țeava, pare să fie numai aparent pentru spațiul fizic. De fapt Diyar urmărește de a găsi și obține posibilități de acțiune în spațiul social: Eu vreau să fac același lucru ca și tine, vreau să fac ceva împreună cu tine.

David este pus prin întrebările lui Diyar în poziția unui lider. El poate determina care să fie acțiunile în continuare, care acum includ și acțiunile lui Diyar. Într-adevăr David acceptă oferta lui Diyar. El nu îl respinge, ci îl include – nu ca lider secundar, cu ca ajutor. El îi arată exact ce trebuie să facă, îi conduce mâna, observă și controlează acțiunea lui Diyar, evaluează, intervine, face în final manevrele manuale necesare, poate să jubileze pentru Diyar. David cunoaște direcția, scopul, el cunoaște scara la care se măsoară diversele acțiuni parțiale și a putut aduna deja experiență cu îmbinările. Toate acestea îi dau o determinare și o siguranță pentru acțiunea din spațiul fizic.

Aceste calități ale acțiunii sale fizice califică totodată acțiunile sale în spațiul social, care aici este încordat în relația cu Diyar. În spațiul social acțiunile apar ca indicații și urmări, ca demonstrație și imitație, relația copiilor ca de la un expert la un novice. În spațiul fizic Diyar câștigă orientare, David sprijin. În spațiul social ambii intră într-o relație, în care copiii se identifică reciproc în calitățile posibilităților fizice de acțiune. David știe acum că el este expertul și acționează ca atare. Și el așteaptă de la Diyar ca acesta să nu folosească impulsuri proprii de acțiune.

Însă Diyar, imediat ce a beneficiat de prima experiență și orientare de la David, ia inițiativa. În timp ce David se străduiește încă pentru stabilitatea îmbinării, privirile și acțiunea lui Diyar merg deja spre țevile încă existente. Deși următoarea acțiune (ca orice acțiune) poate cuprinde numai o țeavă, dar viziunea se orientează asupra „întregului”. Diyar vrea să monteze toate țevile. Viziunea se orientează mai întâi ca întrebare către expert, care este de acord bucuros, deoarece le împarte. Însă când Diyar introduce neîntrebat următoarea țeavă, David se împotrivește hotărât: „Așteaptă!”

Acțiunea amenință echilibrul fizic și social în aceeași măsură. Maestrul încă nu a aprobat-o. Astfel David sustrage construcția de influența lui Diyar, punând-o vertical. Astfel construcția este considerabil mai înaltă decât copiii. Surpriza și bucuria lui Diyar se exprimă acum spontan. Ele nu mai au nevoie de confirmarea lui David. Mândria care se amestecă în bucurie vine și din acțiunea proprie. Acțiunea nu a mai urmat celei a lui Diyar, ci a luat-o înainte. Novicele s-a desprins din umbra maestrului. Însă David ține construcția în mâinile lui. David decide ce se va întâmpla cu ea în continuare.

Când construcția devine vizibilă, ea depășește spațiul social limitat, în care David și Diyar au acționat împreună și au construit-o. Înainte deja au existat chibiți și privitori. Dar acum


157

se deschide spațiul pentru noi actori, care sunt atrași de impresionanta operă. Ei așteaptă mai întâi, privesc și întreabă. Din nou întrebările – ca și la Diyar – se referă la operă, la construire. Aceasta îi dă din nou ocazia lui David să apară ca expert. El numește, identifică opera și astfel direcția și scopul acțiunilor. În fața tuturor o pune orizontal și o predă astfel destinației ei. El o cufundă în final în butoiul cu apă, pentru a asigura fluxul. El îl verifică, evaluează, apreciază. El se uită fascinat la opera reușită și importantă. În ea apar toate acțiunile de construcție. Privirea lui David se știe oricum în centrul multor priviri, care observă apreciativ opera. Dimensiunea fascinantă, greutățile, noutatea sarcinii este reflectată de către respectul operei în spațiul social. Diyar, care la început era lipsit de orientare, atrage atenția încă o dată asupra scopului și criteriului construcției. Dacă se umple complet butoiul cu apă, aceasta va curge prin țevi. În curând se va arăta, că țeava nu își poate îndeplini astfel scopul ei. După cum în spațiul fizic obiectele vor fi ordonate din nou, astfel și în spațiul social actorii apar într-un mod nou și se formează noi relații.

Secvența 2: (20:17) „Pune apă înăuntru!” Copiii stau înghesuiți în jurul butoiului cu apă: David, care observă dintr-o parte, Marc, care ține capătul conductei, Minja și Fabian care strică tare: „Da, așa, acum putem apă acolo înăuntru”. De la pământ copiii au dus cu un unghi conducta în sus la nivelul bazinului de apă. Două alte unghiuri o duc mai departe în interior peste bazin și apoi în sus. Marc ține cu ambele mâini construcția instabilă, în timp ce alt copil scoate cu o găleată mică apă și o toarnă în orificiul conductei. Marc se uită înapoi, de-a lungul conductei, care în final duce într-un unghi depărtat în groapa cu nisip. În față, în zona de trecere, s-au introdus două piese în Y cu ramificațiile deschise. David vine din spate, controlează conducta și strigă „Da, alarmă!” Minja, care tocmai a verificat construcția complicată cu unghiuri, merge la prima deschidere în Y, la care David a observat o ieșire a apei. Ea se pune pentru scurt timp jos, încearcă să închidă orificiul cu o mână, se întoarce apoi căutând și plângându-se: „O, nu!” David apare cu o țeavă scurtă în mână: „Trebuie să rezolvăm asta de aici.” EL trage piesa în Y deschisă din conducta de apă, chiar când Minja vine înapoi și pune piciorul în breșă, pentru a împiedica fluxul, care acum se revarsă nestingherit. „Stop!” strigă David agitat către Marc și Fabian, care încă mai toarnă apă în conductă. El se ghemuiește la locul deschis, sare și repetă strigătul mai puternic, cu mâna întinsă „Stop!” rapid introduce piesa scurtă de țeavă în breșa asigurată de Minja cu piciorul. Minja îl ajută să introducă al doilea capăt. Marc sare în picioare și aruncă brațele în sus: Da! Acum! Puteți turna din nou.” (21:09)

În spațiul fizic conducta a fost așezată și orientată din nou. Ea a fost montată pe podea. Contactul cu butoiul cu apă a fost stabilit prin unghiuri și realizat prin conducte verticale. Construcției i s-a dat un scop mai exact. Ea trebuie să ducă apa până departe în zona cu nisip. De aceea construcția trebuie prelungită considerabil, îndoită și dirijată. Imediat ce copiii și-au dat seama, că apa din butoi nu poate fi condusă în sus, au găsit calea să o scoată cu recipiente și să o toarne în conductă. Acum în sfârșit totul este gata. Apa poate fi umplută în conducte.


158

În spațiul social nu mai există expert, care fixează și ghidează toate acțiunile. Acum obiectivul este conducerea de apă în zona de nisip, care ghidează și orientează toți actorii și acțiunile lor. Fiecare acțiune se îndeplinește făcând drum apei. Așa cum piesele conductei se îmbină, la fel se îmbină și acțiunile copiilor. Conducta care crește în spațiul fizic, motivează și alcătuiește în același timp un spațiu social al ideilor, percepțiilor, senzațiilor, mișcărilor, acțiunilor și interpretărilor, care trebuie schimbate, puse în legătură, negociate și puse de comun acord. Nu totul este în acord. Există piedici și deranjamente. Ce nu se potrivește în spațiul social, blochează și creația din spațiul fizic. Conducta de apă motivează, chiar cere un spațiu social în care să poată fi construită. Apa curge în final nu numai printr-o conductă din plastic. conducta constă și din multe mâini și manevre, din gesturi și semnificații, din dorințe și emoții. Când Fabian solicită ca apa să fie turnată în conductă, învie și spațiul social. Dacă conductele țin, dacă sunt etanșe, dacă apa ajunge la capăt, se măsoară prin densitatea și rezistența rețelei de acțiuni realizate de către copii în jurul conductei. Marc, care ține orificiul conductei, ține pentru un moment toate firele rețelei în mână. Toți copiii se uită fascinați în acest punct.

Când David dă alarma din spate, tensiunea, sprijinul, concentrația se dizolvă abrupt, ca și cum cineva a tăiat în rețea. Apare spărtura în țeavă și amenință și statica contextului social al acțiunilor. Un moment critic, în care opera ar fi putut să eșueze. Atunci nu s-ar fi distrus numai conducta de apă, ci și spațiul social în care a fost construită. Firele spațiului social, în care a putut crește conducta, s-ar fi dizolvat. În drama salvării, care este înscenată mai ales de către Fabian, se oglindește ce este în joc, în semnificația sa dublă. Fabian nu repară numai conducta de apă, el cârpește și rețeaua socială, care pentru un moment critic nu mai poate să țină apa.

„Stop!” Cum Minja își pune corpul, piciorul în locul liber, pentru a opri apa, așa Fabian se proptește în acțiunile celorlalți copii, care toarnă mereu apă și înrăutățesc amenințarea. Fabian nu luptă numai cu apa care străpunge, cu și cu acțiunile străpungătoare, care amenință opera. Fără a rezolva mai întâi conducta socială de apă, stricăciunea de la conducta fizică nu ar putea fi înlăturată. Tocmai la locul de ruptură a evenimentului este vizibil cât de fragil și labil este construcția socială a acțiunilor, care mențin și continuă opera complexă. De aceea David sărbătorește la final reușita salvării.

Nu numai conducta de apă a fost salvată. Întreaga construcție socială de strategii, propuneri, idei, acțiuni, mișcări și emoții au fost salvate, în care copiii s-au regăsit, în care împart tensiune, trăire și fericire, cu care au putut să crească fiindcă fiecare acțiune reușită la conductă include o întâlnire reușită, o experiență împărțită, un răspuns, un ecou din spațiul social și pentru că odată cu conducta care ocupă spațiul și Sinele a avut voie să iese, să se întindă și să se extindă, să îndrăznească și să confirme. „Puteți turna din nou!” În final, după ce pericolul a trecut, acțiunea se poate revărsa din nou. Ea nu a vrut să distrugă, nu a vrut să iese din direcția ei, ci să ajungă la sfârșit. Ea a vrut să împlinească opera în triumf, a vrut în final sosirea, confirmarea. Că între timp a existat pericolul să mărească gaura și stricăciunea, nu s-au gândit. Bine că au fost la fața locului ca salvatori Minja și Fabian. Găurile din spațiul fizic și social i-au provocat pe salvatori.


159

Educația despre natură în mediul proceselor sociale

În ambele noastre exemple-cheie spațiul fizic în care acționează copiii și fac experiențe este de asemenea un spațiu social de interacțiune și comunicare. Toate exemplele noastre, nu numai cele prezentate aici, au această calitate. Într-adevăr apar aici mereu situații, în care copiii se desprind temporar din grup, în care caută și găsesc spații personale, pe care nu le împart cu ceilalți. Dar ceea ce fac și trăiesc acolo, pune întrebări și dă răspunsuri, care vin din spațiul social și duc din nou în el.

Prin „spațiu social” înțelegem aici ceea ce împart copiii cu alți copii: concepții și percepții, dispoziții și senzații, mișcări și acțiuni, gesturi și semnificații, meditații, gânduri, reflecții, importanțe și valori. Sub acest aspect spațiul social este mereu în schimbare. El trebuie să se producă mereu din nou. Fiecare copil îl experimentează și acționează în felul său propriu. Dar nu totul trebuie creat din nou. Există experiențe comune, care intră în trăiri, obișnuințe comune, care conduc acțiunile, relații în care s-a fixat cine sunt eu și cine ești tu.

Ce se întâmplă cu mișcarea proprie, dacă se află în mijlocul altor mișcări? Să ne uităm încă o dată la Melissa, Melina și Leonie, care sar împreună și țin un balon. Că ceilalți sar, are efect de absorbție asupra mișcării proprii. Ea este atrasă în mișcarea celorlalți. Peste tot unde copiii se joacă și explorează găsim acest principiu. Mișcarea celorlalți dă mișcării proprii un început, o direcție și o temă. Jünger (1953, p. 47 ff.) a denumit acest fenomen cu decenii în urmă ca „Imitare”. Ceea ce fac ceilalți este imitat și realizat. Și când mișcarea proprie este în față, ea se uită înapoi pentru a atrage pe alții sau a-i ști în spate. În acest fel mișcarea se supune în spațiul social unei coeziuni, unei tendințe pentru asemănarea mimetică cu cealaltă mișcare.

Descoperirea neuronilor oglindă în cadrul cercetării cerebrale moderne (v. Rizzolatti/Sinigaglia 2008) atrage atenția asupra faptului că aceasta este motivată profund în structura neuro - fiziologică a organismului uman. bineînțeles ca nu toți copiii fac același lucru. Și când imită iau ceva propriu cu ei. Melissa sare diferit de Melina sau Leonie. În mișcarea individuală proprie se află întregul corp, întreaga viață, propria poveste. Imitarea în spațiul de rezonanță social nu se referă numai la identic și la a deveni asemănător, este în același timp un izvor de creativitate. Motivele de mișcare sunt preluate, variate, redate, dezvoltate, intensificate, remodelate. Așa cum strigătul de „Al meu” între Melissa și Leonie nu este numai aruncat încoace și încolo, ci ia o dezvoltare dramatică.

Întâlnirea exploratoare cu natura profită de acest potențial de mișcare divergentă, care în mod paradoxal reiese din imitație. Copiii preiau fenomenele în mișcări convergente, care însă iau și comunică noi întorsături, noi direcții, noi intrări și astfel obțin noi influențe și opinii din fenomene. Ce este valabil pentru mișcare, este valabil pentru toate aspectele energetice și estetice ale confruntării cu natura. Este valabil pentru trezire, încordare, atenție, concentrare, dedicație și aliniere spre un țel, este valabil pentru mișcările interioare, motivația, curiozitatea și emoția, pentru acordajul bucuriei și pentru trăirea bogată, pentru percepții, senzații și impresii, este valabil și pentru căutarea și întrebarea și interpretarea cu care copiii înțeleg lumea. Acestea sunt interconectate, dacă găsesc în spațiul social


160

rezonanță, ecou și răsunet. Ecoul nu numai cheamă și atrage, el poartă mișcarea proprie, îi dă avântul celeilalte, o crește și o intensifică în concertul de mișcări și o duce astfel dincolo de sine.

Reversul este că mișcarea socială poate să cadă dintr-o rezonanță într-o disonanță. Melissa, Melina și Leonie se apropie prea tare. Ele se inhibă, se îngustează și ies astfel din mișcare. Da, mișcarea găsește ocazia să devină din nou liberă și chiar intră într-o confruntare. Acum este departe de a fi trasă și suportată. Lăsată singură, trebuie să găsească curajul și puterea de a se afirma. În mod paradoxal copiii intră în momentul confruntării din nou în rezonanță. Ei găsesc răsunet și ecou unul în celălalt, trimițând încolo și încoace aceleași mișcări. Fiecare mișcare proprie preia impulsul mișcării contrare și îl aruncă înapoi. Mișcările sunt asemănătoare, chiar dacă sunt opuse. Procesul nu se derulează sincron, însă diacronic. Între timp el caută mereu faze sincron de mișcare, când copiii sar spontan și se întorc în aceeași direcție. Și în confruntare mișcarea caută o orientare. Ea vrea să știe de la celelalte mișcări ce se întâmplă. De aceea imită cealaltă mișcare. Și mișcările care se confruntă în spațiul social se dezvoltă conform principiului de imitație. Poate acest lucru este cel mai necesar aici, unde propria mișcare este nesigură și amenințată. Posibil ca în spatele fenomenului imitației să se afle un principiu antropologic profund: nevoia de orientare și siguranță. În orice caz în experimentarea exploratoare a naturii de către copii apar ambele: rezonanță și disonanță. Copiii îi taie calea unii altora, confruntări și conflicte nu pot fi evitate. Odată cu tastarea în spațiul fizic apare un acord în spațiul social. Ambele procese se îmbină. De aceea putem înțelege procesele la educația despre natură a copiilor numai dacă noi le înțelegem totodată ca procese a confruntării sociale. Din punct de vedere pedagogic rezultă că le dăm timp conflictelor din spațiul social pentru a rezolva disonanțele, pentru a găsi în avânt o mișcare creativă comună, care ne face să ne depășim și în spațiul fizic.

Și la copiii mai mari, care construiesc o conductă de apă, regăsim cercul social de rezonanță a percepțiilor, mișcărilor, senzațiilor și acțiunilor, care le-a adus pe Melissa, Melina și Leonie la faza de săritură. Și aici el este un motor esențial al dezvoltării evenimentelor. Construcția conductei de apă este mereu deranjată de conflicte și disonanțe. Ele nu sunt atât de esențiale, nu devin confruntare. Există și aparența că ciocnirile nu se întâmplă atât de aproape de corp, cum este cazul la copiii mici. La cei mai mari nu este vorba de a cădea neîndemânatic în spațiul de mișcare a celuilalt copil sau despre a vrea să aibă ceva și să o ia de la celălalt copil, ceva ce se poartă în imediata apropiere sau la care nu vrea să îi dea drumul. Conflictele celor mai mari sunt mai extinse. Ele se referă la acțiunile copiilor și la ceea ce se întâmplă la conducta de apă. David îl respinge pe Diyar, când acesta pune prea repede următoarea țeavă. Și Fabian salvează opera nu numai de apa care iese, ci și de turnatul negândit al copiilor în locul de umplere. David și Fabian au un motiv obiectiv pentru a se împotrivi acțiunilor celorlalți, și anume reușita construcției. Melina și Melissa au mai degrabă un motiv subiectiv. Ele nu vor să fie înghesuite și să dea ceva. Este probabil că David și Fabian înțeleg și conflictele Melissei și Melinei și le-ar putea avea și ei. Invers în mod cert nu ar fi posibil.

Când Diyar este atras de acțiunile lui David, face la început același lucru. El introduce o țeavă în butoiul cu apă. Este dispus apoi să facă următoarea acțiune, care continuă


161

construirea conductei începută de David. Mai târziu, când a câștigat orientarea, introduce singur următoarea țeavă. Când construcția crește, apar multe acțiuni și manevre. Ele se deosebesc desigur prin calitatea lor socială de mișcările sincrone de săritură ale Melissei, Melinei și Leoniei. La conducta de apă apar multe acțiuni diferite, chiar dacă unele se aseamănă. Ele trebuie îmbinate ca piesele construcție. Deoarece nu este clar întotdeauna, cum se va continua, copiii se opresc și se gândesc. Lumea de acțiune de la conductă apare deci mai curând o contopire complexă a diverselor piese, care trebuie potrivite unele cu altele. Metafora unui spațiu social de rezonanță, care adună mișcările, le lasă să se manifeste sincron și le intensifică, nu pare să se mai potrivească aici. Și totuși copiii sunt atrași aici într-un proces, deoarece vor să facă același lucru ca și ceilalți. De fapt acțiunile nu se derulează neapărat sincron, dar există o idee care leagă toate mișcările și acțiunile. Fiecare manevră care construiește conducta de apă găsește în spațiul social confirmare. După cum săritura Leoniei este preluată și intensificată de Melissa, la fel și Fabian este purtat de bucuria lui David, când acesta a reperat cu succes locul de scurgere. Bucuria îl duce la următoarea acțiune, îl face să pună mâna pe găleată pentru a turna altă tură de apă. Și construcția conductei de apă se împlinește într-un cerc social de rezonanță a trăirii și acțiunii copiilor. Încă fiecare acțiune reușită, fiecare mișcare, fiecare emoție are o putere de absorbție, care atrage și include. Dar ea este mijlocită de o idee superioară, care transmite provocarea de a nu mai trăi impulsurile, ci de a le adapta unei structuri de acțiuni, care numai împreună realizează o idee. Din nou este ceva obiectiv, care la copiii mai mari apare mijlocitor în cercul social de rezonanță.

Mișcările copiilor în spațiul fizic sunt de asemenea mișcări și acțiuni în spațiul social și sunt mijlocite prin acestea. Fiecare acțiune fizică conține și o astfel de semnificație socială – și invers. În acest sens procesele confruntării cu natura corespund celor ale confruntării sociale. În exemplele noastre găsim repere pentru faptul că această corespondență trece profund până în modalitățile și strategiile învățării despre natură și a învățării sociale, pe care copiii le dezvoltă în perioade și spații diferite ale vieții. Astfel de modalități cuprind mai mult decât calități cognitive ale gândirii și acțiunii. Ele se referă la contextul constituirii fizice, estetice și de acțiune a experienței de viață, proprii și sociale (v. Schäfer 2010). Ele se referă principial la modalitatea în care subiectul își însușește lumea exterioară obiectivă.

Melissa, Melina și Leonie sar pe saltea. Săriturile lor tastează și „gustă” salteaua, intră în rezonanță. Fiecare săritură iese pentru a obține un avânt nou. Fiecare săritură care intră, hrănește cheful și mișcarea de sărire. Dar copiii nu vor să găsească salteaua, ci pe ei înșiși. Ei nu se uită la ce face salteaua. Mai degrabă ei se experimentează și savurează pe ei înșiși în săritură. Ecoul lumii obiective, pe care o ascultă și experimentează, este aproape și neseparat de mișcarea și senzația personală. Percepția, trăirea și orientarea sunt implicite în mișcările și acțiunile copiilor. În acest cerc fizic de rezonanță al săriturii intră și un cerc social de rezonanță. Și aici există ceva obiectiv, care vine din exterior: mișcările celorlalți copii. Aici nu e vorba de calitățile obiective ale celeilalte mișcări. Cum și unde sar ceilalți nu are nici o importanță. De importanță sunt impresiile subiective, rezonanțele și oscilațiile propriului corp, care sunt ascultate din mișcarea celorlalți. Ca și în spațiul fizic și în cel social se introduce obiectivizarea în mișcarea și senzația proprie: ca mișcare proprie, crescută, intensificată, purtată. După cum este experimentat spațiul fizic, așa este


162

experimentat și cel social în spațiul social al corpului. Ce fel de sărituri sunt valabile pe saltea se arată și în celelalte relații legate de copii în spațiul fizic și social. Balonul este ținut strâns pe lângă corp. El este însoțitorul mișcării proprii, pe care o ține și o simte, în săritură ca și în căzătură. Balonul nu are de fapt o mișcare proprie, desprinsă din Sinele său; el nu este trimis afară în spațiul fizic, pentru a constata ce face el acolo. La fel de puțin este trimis în spațiul social, pentru a proba ce fac ceilalți cu el. În ambele spații este ținut. Subiectul nu poate risca să îi dea drumul. El s-ar putea pierde. Spațiile obiective sunt încă întunecate și nesigure, astfel încât subiectul nu se poate avânta prea departe. Mișcarea nu poate intra prea profund în ele.

Este probabil profunzimea accesibilă subiectiv a spațiului obiectiv, a celui fizic și social, cea a propriei experiențe, a comportamentului de explorare propriu, a posibilităților subiective proprii pentru a ieși prin joc, pentru a câștiga în exterior obiectivul, pentru a pune o limită. Acțiunile copiilor mai mari la construcția conductei de apă sunt legate, precum cele ale Melissei, Melinei și Leoniei, de cercurile fizice și sociale de rezonanță ale impresiei și expresiei, a trăirii și acțiunii. Dar ei merg mai profund în spațiile obiective. Ei vor să știe, dacă conducta pe care au montat-o ține. Ei controlează unde merge apa pe care au turnat-o în conductă. Ei se desprind din propria acțiune pentru a vedea ce a provocat în exterior. Ei ies din trăire, se retrag, obțin astfel propria acțiune și ceea ce face, uitându-se ca lucru sau obiect care poate fi gândit, surprins în noțiune și pus mintal în ordine. Într-adevăr încă domină acțiunea. Totul este în mișcare. Dar acțiunile sunt orientate. Dacă ele merg în profunzimea spațiului, apar mereu surprize. Încă sunt pline de riscuri. Ele pot distruge construcția. Dar ele știu ce vor. Ele cor să conducă apa în zona de nisip. Spațiul fizic nu mai este întunecat și nesigur. El a devenit deja mult mai luminos datorită experiențelor. Una din ele este să nu te pierzi în Obiectiv. Se poate da drumul mișcărilor proprii și trimise în exterior. Ele se întorc îmbogățite. Așa merg și acțiunile de construcție a conductei de apă în exterior, pentru a face noi experiențe în profunzimea spațiului fizic. După cum au fost eliberate acțiunile și trimise în spațiul fizic, la fel sunt trimise și în spațiul social. Acolo caută celelalte acțiuni, pentru a se acorda și conecta cu ele. Conducta de apă este și o construcție socială. Și aici se obiectivează acțiunea proprie, care se strânge într-un context al acțiunii.

Educația despre natură la vârsta copilăriei nu are nevoie numai de spațiul fizic, ea are nevoie și de spațiul social al Peer Group (v. și Krappmann 1994).

Ca și spațiul naturii, și spațiul social provoacă scoaterea în afară a trăirilor și gesturilor proprii și de a le experimenta în exterior. În acest sens copiii nu câștigă numai experiențe, ci odată cu profunzimea crescândă a spațiilor și noi modalități pentru a aborda subiectiv Obiectivul.

Experiențele despre natură și cele sociale se îmbină, se ciocnesc, se intensifică și se poartă, chiar dacă din când în când există conflicte și inhibiții. Mai ales însă se ivesc semnificații, care dau alternativ lumină în profunzimea spațiilor și astfel contribuie la îndrăzneala de a ieși în lumea obiectivă. Ceea ce obține experiența în lumea obiectivă nu se poate diviza. Noțiunile despre natură ale copiilor trăiesc din contexte de semnificație sociale – și invers.


163

Melissa ține odată cu balonul ei și Sinele ei, luat și afirmat față de ceilalți. Și în conducta de apă, care în final umple groapa cu nisip, nu se află numai știința îmbinărilor reușite. Acolo se află și experiența, că multe mâini au ținut conducta, cum ar fi Marc, care a ținut orificiul ca alt copil să toarne în el; cum ar fi Fabian, care a salvat conducta pentru toți, când apa curgea și aproape nu mai putea fi oprită.

Bibliografie

Jünger, Friedrich Georg (1953): Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a.M. Krappmann, Lothar (1994): Sozialisation und Entwicklung in der Sozialwelt gleichaltriger Kinder. In:

Schneewind, Klaus A. (Hrsg.): Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd. 1. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle. S. 495 – 524.

Rizzolatti, Giacomo/Sinigaglia, Corrado (2008): Empathie und Spiegelneurone: Die biologische Basis des Mitgefühls. Frankfurt a.M.

Schäfer, Gerd. E. (2010): Welten entdecken, Welten, gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, Hans-Joachim/Gansen, Peter/Michalik, Kerstin (Hrsg.): Sachunterricht und frühe Bildung. Bad Heilbrunn. S. 13 – 28.

Schülein, Johann August (1989): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Wiesbaden. Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden 1 – Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie

der Kommunikation. Reinbek. Völkel, Petra (2002): Geteilte Bedeutung – Soziale Konstruktion. In: Laewen, Hans-Joachim/Andres, Beate

(Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Weinheim, Basel, Berlin. S. 159 – 207. Watzlawik, Paul/Beavin, Janet H./ Jackson, Don D. (2002): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen,

Paradoxien. 10., unveränderte Auflage. Bern.

165

Capitolul 9: Evaluarea proiectului UE „Imaginea naturală” – procedura, instrumentele și rezultatele (Martina Knörzer & Elena Grassler)

1. Evaluarea ca mijloc de dezvoltare a calității

1.1 Sensul general al conceptului „evaluare” Determinarea calității conceptelor, a proceselor și a efectelor acestora este nevoie de utilizarea formelor de evaluare (evaluarea). De obicei în asemenea cazuri este vorba despre descrieri, analize și evaluări efectuate de entități competente și referitoare la proiecte și la procese, dar și despre creșterea numărului persoanelor care participă la studii, a proceselor de studiu identificate și despre posibilitatea dezvoltării continue a conceptelor. Domeniul pedagogic definește evaluarea astfel: „Evaluarea înseamnă valorificarea metodică și argumentată a proceselor și a rezultatelor în scopul înțelegerii și elaborării eficiente a unor măsuri practice în domeniul educațional, prin controlarea eficacității, prin gestionare și prin reflexie.” (Reischmann 2003, S.18).

Elemente de bază: „Veridicitatea, siguranța și obiectivitatea nu mai sunt criterii valabile în cadrul procesului de evaluare. Acum criteriile de bază sunt: comunicarea, intervenția, transparența și relevanța.” (Gruschka 1976). Evaluarea este un element de mare importanță în cadrul managementului calității: de exemplu, astfel se poate verifica dacă măsurile implementate au dus la obținerea rezultatelor, respectiv a efectelor dorite.

Pe lângă autoevaluare sunt utilizate și forme de evaluare externă; care, desigur, depinde de contextul existent. În cazul prezent a fost aleasă autoevaluarea sumativă, deoarece scopul era evaluarea calității măsurilor educaționale. O evaluare poate fin efectuată prin utilizarea de mai multe procese standard de evaluare, destinate colecționării de date: de exemplu, metodele de observare, efectuarea de teste, experimentarea, studiile de caz, analizarea materialelor, realizarea de chestionare și interviurile. Alegerea instrumentului de evaluare depinde de întrebarea de bază a cercetării și de contextul proiectului în cauză. În cadrul proiectului „Imaginea naturală” au fost folosite instrumente de evaluare diferite din punct de vedere calitativ și cantitativ, folosite în scopul obținerii unei imagini complete și a verificării gradului de eficiență (măsurile educaționale indică succesul dorit?). Pe lângă documente, înregistrări video și analize ale studiilor de caz au fost elaborate și chestionare proprii destinate evaluării măsurilor de perfecționare profesională a personalului pedagogic, în special din punct de vedere cantitativ.

Etapele proiectului UE, denumit „Imaginea naturală” și astfel, și măsurile de evaluare conexe sunt prezentate pe scurt în capitolul următor.


166

1.2 Evaluarea proiectului în cadrul proiectului UE – „Imaginea naturală” Proiectul „Imaginea naturală” a demarat în decembrie 2008. Însă, înainte a avut loc o întâlnire a partenerilor participanți la proiect36 în cadrul căreia a fost pregătită inițiativa de proiect.

În cadrul fazei de dezvoltare cu durată de opt luni a fost elaborat un concept, în cadrul căruia s-a acordat mare atenție și aspectelor practice, definite în primul manual. Conceptul include și o abordare din mai multe perspective, destinată copiilor cu vârsta cuprinsă între patru - opt ani. Astfel, fiecare partener a elaborat punctul central (jocul și încercarea, construirea, cercetarea lumii/vieții cotidiene, improvizarea mișcării și mișcarea estetică, literatura/fantezia/limba, experimentele/conceptele/sensurile, autoorganizarea a procesului de învățare în cadrul proiectelor). Punctul pedagogic central a fost însoțit de scenarii cu caracter pedagogic în baza cărora au fost elaborate și argumentele teoretice referitoare la argumente. Scenariile au fost verificate, corectate și optimizate în colaborare cu o grădiniță și o școală primară (a fost testat fiecare variantă de model). Aceste scenarii au fost dezbătute și în cadrul echipelor partenerilor de proiect.

Etapa următoare a constat în testarea practică conceptului pedagogic într-un context mai larg, cu participarea colegelor și a colegilor din grădinițe și școli. În scopul realizării acestei cooperări experții participanți la proiect au dezvoltat un concept de dezvoltare profesională, care presupune introducerea în conceptul pedagogic „imaginea naturală” și include consilierea practică pe durata derulării proiectului. Această măsură a servit perfecționării profesionale a personalului didactic din grădinițe și școli, precum și a perfecționării profesionale generale a personalului pedagogic, care își desfășoară activitatea în domeniul educațional. Întâlnirea în mod regulat cu implicarea schimbului de experiențe și a analizei profesionale a studiilor de caz sunt elemente constitutive ale procesului de testare a conceptului „imaginea naturală”. Practica pedagogică. adică procesele din cadrul conflictelor între copii și situațiile problematice existente între copii, precum și scenariile aferente, au fost filmate și documentate. Etapa de testare s-a încheiat cu întrebarea educatoarelor și a învățătoarelor, cu referire la faptul dacă ele vor participa la programul de perfecționare și la testarea conceptului. În acest scop a fost elaborat chestionarul corespunzător (consultați capitolele 2.2. și 2.3.).

Etapa de evaluare a implicat și evaluarea la fața locului a documentelor de proiect și a experiențelor acumulate în cadrul și în urma testelor: acțiuni, soluții și semnificații identificate de copii – conținuturile acestora au fost evaluate calitativ, prin efectuarea unei analize etnografice. Studiile de caz alese au implicat analizarea calitativă a conflictelor

36 La proiectul „Imaginea naturală“ participă şase universităţi partenere din şase ţări diferite, şi participante la

proiect: • Facultatea de Pedagogie Ludwigsburg (Germania) • Facultatea de Pedagogie din Austria Superioară (Austria) • Colegiul din Kecskemét (Ungaria) • Universitatea „Hans Selye” (Republica Slovacă) • Universitatea „Babeş-Bolyai”, Unitatea din Odorheiu-Secuiesc (România) • Universitatea din Sofia „Hl. Kl. Ochridski“ (Bulgaria)

Evaluarea proiectului UE „Imaginea naturală” – procedura, instrumentele și rezultatele

167

survenite în relațiile existente între conflictele dintre copii și fenomenele naturale. Aceste rezultate sunt menționate în capitolele anterioare ale acestui manual și conțin informații referitoare la percepții, la observații și la estimarea acțiunilor copiilor, precum și la sensurile și elementele de baze folosite pentru solicitarea copiilor în domeniul științelor naturale și ale tehnicii. Pe suportul DVD anexat au fost înregistrate și prezentate scene de importanță cheie, care captează exemplele de caz menționate în manuale. Analizarea conținutului documentelor a fost folosită în scopul evaluării calitative a documentelor (consultați. Mayring 2007).

De asemenea, a avut loc și o evaluare cuprinzătoare a proiectului, mai degrabă o estimare a acestuia și a măsurilor de perfecționare, toate acestea fiind bazate pe propriile chestionare. Însă acest articol este dominat este evaluarea cantitativă a rezultatelor obținute în urma chestionării persoanelor care îndeplinesc funcția de pedagog. Chestionarea menționată a fost efectuată în țările participante. Evaluarea răspunsurilor obținute a fost efectuată cu aplicația de statistică SPSS.

Așadar, au fost folosite diferite măsuri de sondare și de evaluare, care au fost ulterior incluse în evaluarea generală: observare activă, documentație video și prin imagini, discuții în grup, sondaje și completarea de chestionare.

2. Evaluarea perfecționării – a proiectului

2.1 Perfecționarea partenerilor asociați Prezentul articol se concentrează pe evaluarea perfecționării profesionale a pedagogilor în cadrul proiectului „Imaginea naturală”. Persoanelor participante li s-a solicitat, ca la finalul cursului de perfecționare să completeze un chestionar referitor la proiectul UE denumit „Imaginea naturală”.

Cursurile de perfecționare profesională cu durată de opt luni și însoțite de practică s-au desfășurat în intervalul august 2009 – martie 2010. La acest proiect au participat în total 70 de instituții – grădinițe, școli și universități. Scopul acestui curs de perfecționare profesională a fost punerea în practică a conceptului elaborat și testat, precum și sprijinirea personalului pedagogic în perfecționarea sa profesională. Persoanele participante au primit un certificat la final.

De exemplu, în Germania cursurile au fost organizate în zilele de sâmbătă, cu participarea persoanelor responsabile pentru gestionarea proiectului. Educatoarele și învățătoarele s-au întâlnit timp de opt luni și s-au perfecționat profesional în regim intensiv la universitatea din Ludwigsburg.

Asemenea cursuri de perfecționare profesională au fost organizate și în celelalte țări participante; Austria a fost singura țară în care aceste cursuri s-au desfășurat puțin altfel, deoarece în cazul acestei țări persoanele participante au fost studenții și studentele facultății de pedagogie din Austria superioară (Linz). În celelalte locuri la aceste cursuri au participat pedagogi care își desfășoară activitatea în grădinițe și școli.


168

2.2 Instrumentul de evaluare: apariția și bazele teoretice Ca instrument de evaluare a măsurilor de perfecționare profesională au fost folosite chestionarele proprii (Knörzer/Grassler 2010)37. Aceste chestionare au fost elaborate în așa fel, încât au cuprins diferite domenii prezente în proiect și s-au concentrat pe diferite procese de învățare și de evaluare. Ca bază au fost folosite diferite elemente din chestionarele deja validate în cadrul altor cursuri de perfecționare profesională organizate și desfășurate la Ludwigsburg; de asemenea, au fost analizate și factorii prezenți în chestionare. Anumitele obiective au fost evaluate și în cadrul dezbaterilor experților, precum și din perspectiva comunicației.

Chestionarul cuprinde diferite categorii selectate, bazate pe diferite baze teoretice:

Tab. 1: Categorii alese și cu bază teoretică

Categorie Subcategorii Context teoretic

Evaluarea măsurilor de perfecționare profesională

Impresia colectivă Așteptări personale Aspecte practice Atmosfera Structurarea orientării spre scop

Teoria evaluării Dezvoltarea calității (Rolff et al 2003)

Comunicarea și asistența la învățare

Suport și asistență Atmosfera la cursuri

Teorii despre comunicare Teorii despre învățare

Expertiza pedagogică: cunoștințele

Declararea cunoașterii informațiilor Cunoașterea conceptelor Cunoașterea modurilor de acționare Cunoașterea procesului Cunoașterea psihologiei învățării

Cercetarea studiilor (Weinert 2000) Dezvoltarea copiilor (Weinert 1998), Studierea creierului (Hüther, Korte 2009)

37 Chestionarul poate fi regăsit pe pagina de internet a proiectului (www.projekt-naturbild.eu).


169

Expertiza pedagogică: competențe

Competența de acționare Competențe de diagnosticare Competențe de observare Competența de identificare a sensurilor Competența de a purta discuții

Studierea profesiei (Lipowsky 2008) Cercetări etnografice (Fischer 2009) Discuții socratice (Wagenschein) și purtarea de discuții filosofice cu copii (Matthews și Schreier)

Autoconcept Dezvoltare profesională individuală Dezvoltarea intereselor Atitudini Competența de reflexie Estimarea numărului participanților la studii/obținerea de beneficii

„Autoeficiența” – Studierea autoeficacității (Bandura) Studierea intereselor Studii în scopul dezvoltării personale, respectiv a competențelor cognitive

2.3 Structura chestionarului Structura chestionarului este următoarea:

• Date personale: vârsta, instituția, experiența pedagogică practică, țara • Întrebări generale referitoare la perfecționarea profesională: evaluarea măsurilor de

perfecționare profesională (8 elemente), comunicare și materialul educațional însoțitor (7 elemente) și expertiza pedagogică (15 elemente)

• Întrebări specifice referitoare la tema proiectului în cauză: fiecare țară participantă formulează întrebări corespunzătoare temei în cauză a proiectului (ex. Ludwigsburg – jocuri/jocuri de explorare pentru copii, 8 elemente)

• Întrebări deschise (identic în cazul tuturor partenerilor de proiect, 2 elemente)

Structura chestionarului și anumite elemente au fost dezbătute în cadrul Conferinței din Komárno în martie 2010, fiind validate din punctul de vedere al comunicării și ajustate în funcție de nevoile partenerilor de proiect. Cele trei pagini ale chestionarului sunt însoțite de o scrisoare în care este specificat scopul întrebărilor, fiind explicate și anumite aspecte referitoare la completarea chestionarului.

2.4. Metode de evaluare Toți partenerii de proiect au folosit același chestionar. Astfel, întrebările, respectiv elementele de la 1 la 30 au fost identice și evaluate cantitativ cu ajutorul aplicației de statistică SPSS. Elementele 31 – 38 au fost ajustate în funcție de și concentrate pe măsurile de perfecționare profesională existente în fiecare țară (ex. în Germania/Ludwigsburg aspectul central este jocul), fiind ulterior evaluate calitativ (comparați cu analiza de conținut, precum prezentat de Mayring 2007). Întrebările deschise menționate la finalul


170

chestionarului (elementele 39-40) au fost evaluate în mod individual. În centrul procesului de evaluare s-a aflat analiza cantitativă a întrebărilor 1-30, această procedură fiind aplicată și în cazul rezultatelor. Exemplele de importanță cheie obținute în cazul întrebărilor deschise și analizate din punct de vedere calitativ, rotunjesc rezultatele obținute.

3. Rezultatele alese obținute în urma procesului de evaluare

Evaluarea setului de date a fost efectuată prin utilizarea diferitelor proceduri. În cazul valorilor scalate pe intervale au fost stabilite valori medii și marje de eroare standard, în cazul valorilor scalate standard fiind utilizată statistica descriptivă. Cercetarea diferențelor existente în cazul țărilor și din perspectiva evaluării măsurilor de perfecționare profesională, a fost efectuată cu sistemul ANOVA utilizat în scopul efectuării analizelor cu un singur factor.

Rezultatele proceselor de evaluare sunt bazate pe 215 de chestionare returnate. Răspunsurile obținute în cazul elementelor au putut fi obținute datorită unei scale cu 5 trepte. Au fost adresate atât întrebări închise, cât și întrebări deschise.

3.1 Rezultatele chestionării participanților la cursurile de perfecționare profesională Persoanele chestionate participante la cursurile de perfecționare organizate în Austria, constituie cea mai mare parte a grupului de testare, în procentaj de 32,1% (consultați Tab. 1).

Aceste grupuri sunt urmate de participanții din Republica Slovacă, în procentaj de 23,3%. La un curs de perfecționare organizat în România, au participat 14,4% dintre respondenți. În Ungaria acest procentaj a fost de 12,1%, în Germania 9,3%, în Bulgaria însă procentajul atins a fost de doar 8,8%.

Tab. 2: Procentajul participanților în fiecare țară participantă

Numărul participanților

Procentaj

Germania 20 9,3%

Ungaria 26 12,1%

Austria 69 32,1%

Bulgaria 19 8,8%

România 31 14,4%

Slovacia 50 23,3%

Total 215 100,0%


171

În cadrul mostrei poziția conducătoare aparține educatoarelor (37,2%), acestea depășind numărul personalului pedagogic, care își desfășoară activitatea în școli. 33% dintre respondenți își desfășoară activitatea în alte instituții (ex. universități). (consultați Tab. 2).

Tab. 3: Gruparea persoanelor chestionate în funcție de instituțiile în care își desfășoară activitatea

Numărul participanților

Procentaj

Școală 58 27,0%

Grădiniță 80 37,2%

Alte instituții 71 33,0%

Nu sunt date 6 2,8%

Total 215 100,0% Pe lângă criteriile: țara și instituția, au fost luate în considerare și alte aspecte, precum: tipul cursului, grupul de vârstă al participanților și experiența pedagogică a participanților, exprimată în ani. La un curs de perfecționare profesională destinată personalului pedagogic din grădinițe și școli, procentajul de participare a fost 67,9%. Restul de 32,1% din respondenți au participat la seminarul universitar intitulat „Natura și tehnica în procesele educaționale anterioare” (Austria). Experiența persoanelor chestionate era 1-39 ani. În acest caz, excepția era dată de studenții și studentele participanți și participante la cursurile facultății din Linz.

Tabelul 3 indică numărul persoanelor chestionate (N), media aritmetică (M) și marja de eroare standard (SD), aplicabile în cazul fiecărui element. Marja de eroare este de .46 și 1,64.

Elementul „În cazul fenomenelor naturale accentul cade pe evitarea comiterii greșelilor de către copii (SD= 1.64). Acest element era utilizat ca întrebare de verificare, și astfel, trebuie luat în considerare ca atare.

Este clar că elementul „Partenerii de discuții se orientează spre întrebările/dorințele participanților” – aceasta este valoarea cea mai înaltă (M = 4.83), urmată de elementele: „Abordarea trezește curiozitatea și interesul copiilor” (M = 4.79) și „Cursul se concentrează pe practică" (M = 4.77). Valoarea de acceptare cea mai redusă a survenit în cazul elementului: „În cazul fenomenelor naturale accentul cade pe evitarea comiterii greșelilor de către copii”. (M=2.97). Aceste rezultate sunt verificate cu ajutorul testelor de importanță. După cum se poate observa, valorile de acceptare s-au situat în intervalul 2,97 – 4,83, asta însemnând că, cu o singură excepție, valorile au depășit valoarea mijlocie teoretică 3. Acest fapt poate însemna că măsurile de perfecționare profesională sunt evaluate de către participanți, ca fiind pozitive.


172

Tab. 4: Evaluarea generală a măsurilor de perfecționare profesională

Scale N M SD

1. Impresia generală despre cursuri este pozitivă. 215 4,74 .56

2. Cursurile au corespuns așteptărilor mele personale. 215 4,51 .80

3. Cursul se concentrează pe practică. 215 4,77 .55

4. Conținutul cursului este foarte bine organizat. 214 4,60 .69

5. M-am simțit foarte bine la cursuri. 215 4,75 .53

6. Am aflat multe noutăți la aceste cursuri. 215 4,42 .81

7. Cursul este foarte bine structurat. 215 4,56 .70

8. Scopurile cursului erau clare. 215 4,65 .71

9. Partenerii de discuții se concentrează pe întrebările/dorințele participanților. 214 4,83 .46

10. Asistența oferită în cadrul proiectului este excelentă. 210 4,67 .66

11. Am beneficiat de asistență în momentul survenirii problemelor și a greutăților. 212 4,75 .63

12. Colaborarea în cadrul grupului a fost foarte bună. 213 4,68 .55

13. Am avut oportunitatea de a introduce propriile mele contribuții. 211 4,73 .58

14. Atmosfera/clima au fost excitante. 213 4,62 .71

15. Conținuturile sunt importante pentru practica mea. 214 4,59 .67

16. Apreciez copii, interesele și întrebările lor și îi pot motiva, definind noi provocări pentru ei. 214 4,39 .74

17. Pot impune copiilor noi provocări în încercarea lor de a înțelege fenomenele naturale și de a identifica sensul acestora. 214 4,28 .82

18. Acum știu cum să creez un mediu de studiere mai bun pentru copii. 214 4,66 .64

19. Pot fi alături de copii mai eficient în cadrul discuțiilor și al reflexiilor lor referitoare la fenomene. 214 4,50 .72

20. Am beneficiat de cunoștințe de bază, pe care le aplic în cadrul practicii pedagogice pe care o desfășor. 215 4,67 .62

21. Imaginația mea referitoare la educarea în mod natural a copiilor a fost extinsă. 215 4,63 .63

22. În cazul fenomenelor naturale este importantă evitarea comiterii greșelilor de către copii. 209 2,97 1.64


173

Scale N M SD

23. Acum am posibilitatea alegeri unor materiale mai potrivite pentru procesul de confruntare cu fenomenele naturale. 213 4,46 .75

24. Acum am căpătat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme. 214 4,54 .70

25. Acum sunt mai conștient de faptul că pot să creez un mediu de studiere potrivit pentru copii, chiar și cu cele mai simple mijloace. 214 4,64 .68

26. Am dobândit noi idei cu referire la modul de introducere a acestei teme. 214 4,70 .57

27. Abordarea din mai multe perspective a imaginii naturale corespunde condițiilor de învățare destinate copiilor. 212 4,65 .61

28. Abordarea trezește curiozitatea și interesul copiilor. 214 4,79 .47

29. Copii mei au dobândit deja competențele necesare dezvoltării. 214 4,58 .66

30. Copii au învățat mult. 214 4,72 .58 Valorile menționate indică un grad înalt în cazul fiecărui element al chestionarului (cu excepția elementului 22); astfel, devine clar faptul că măsurile de perfecționare profesională a participantelor și al participanților sunt un adevărat câștig.

3.2. Evaluarea elementelor selectate Evaluarea rezultatelor în scopul considerării măsurilor de perfecționare profesională oferă o imagine în general, pozitivă. De asemenea, în continuare poate fi pusă întrebarea dacă există vre-o diferență, și în ce măsură, între evaluările măsurilor de perfecționare profesională, aplicate în țările diferite. De exemplu: măsurile implementate de partenerul slovac au avut un efect mai pozitiv decât măsurile implementate în celelalte țări?

Sistemul ANOVA permite analizarea influenței variabilelor independente asupra fiecărui element (consultați Janssen & Laatz 2005, p.323). Testul acesta de statistică permite identificarea diferențelor existente în cazul evaluării măsurilor de perfecționare profesională implementate de diferitele țări partenere. Nivelul de importanță indică faptul dacă există diferențe semnificative între evaluarea persoanelor participante și diferitele țări participante. Testul Games-Howell permite identificarea diferențelor existente între evaluările efectuate de țările diferite.

În cazul țărilor partenere au fost identificate în totalitate puține diferențe referitoare la evaluările cursurilor de perfecționare profesională. Figura 1 indică faptul că impresia generală a participanților la cursurile organizate în fiecare țară a fost una extrem de pozitivă. Participanții din Austria se deosebesc în mod semnificativ38 de participanții din celelalte țări, deși valoarea de evaluare s-a situat peste nivelul mediu (3). Trebuie menționat 38 Diferenţele existente în cazul participanţilor din Austria şi din celelalte ţări erau la un nivel de importanţă de p

< .001.


174

faptul că grupul-țintă din Austria s-a deosebit de grupurile-țintă din celelalte țări. În acest caz grupul-țintă erau: studenții și studentele care au participat la un seminar dedicat acestei teme.

Fig. 1: Elementul „Impresia generală despre cursuri este pozitivă”

Date: valori medii pe o scală de 1 „nu corespunde” – până la nivelul 5 „corespunde”,

valoarea 3 înseamnă „pe de o parte/pe de altă parte”.

Măsurile de perfecționare au fost evaluate ca fiind foarte bune, în ceea ce privește așteptările personale, elementele de practică, organizarea conținutului, atmosfera la cursuri, structura bună și țelurile clare. Grafica nr. 2 ilustrează clar că participanții au aflat multe lucruri noi din cursuri.

Fig. 2: Elementul „Am aflat multe noutăți la aceste cursuri”



O altă întrebare importantă este cea referitoare la relevanța practică a perfecționării profesionale. Astfel, fig. 3 prezintă numărul participanților, care au considerat că perfecționarea profesională este importantă pentru practică. Evaluarea participanților la cursurile de perfecționare din Slovacia diferă de evaluarea participanților din Germania,

4.95 4.96

4.3

4.84 4.94 5

1

2

3

4

5

Germania Ungaria Austria Bulgaria România Slovacia

4.55 4.69

3.93 4.16

4.42 4.99

1

2

3

4

5



175

Austria, Ungaria și România.39 În cazul participanților care au considerat că conținuturile prezentate sunt importante pentru practică, Germania ocupă primul loc, fiind urmată de România și Ungaria. În continuare prezentăm valorile de acord aplicabile în cazul participanților.

Fig. 3: Elementul „Conținuturile sunt importante pentru practica mea”



Fig. 4 indică acordul participanților în cazul elementului „Pot fi alături de copii mai eficient în cadrul discuțiilor și al reflexiilor lor referitoare la fenomene”. Este clar faptul că nu există diferențe semnificative în cazul evaluării acestui element. În Slovacia toți participanții au fost de acord cu această afirmație.

Fig. 4: Elementul „Pot fi alături de copii mai eficient în cadrul discuțiilor și al reflexiilor lor referitoare la fenomene”



39 Diferenţele existente în cazul participanţilor din Germania, Ungaria, Austria şi România erau la un nivel de

importanţă de p < .001.

5 4.77 4.62 4.63 4.84

4.13

1

2

3

4

5


4.68 4.5 4.03

4.47 4.68 5

1

2

3

4

5



176

Acordul participanților din Austria în cazul elementului „Imaginația mea referitoare la educarea în mod natural a copiilor a fost extinsă” este mult mai redus decât în cazul celorlalți participanți. Evaluarea participanților din Slovacia diferă în mod semnificativ de evaluarea participanților din Austria și Ungaria.40

Fig 5: Elementul „Imaginația mea referitoare la educarea în mod natural al copiilor a fost extinsă.”



Un alt aspect de interes în cadrul procesului de evaluare a constat în elementul „În cazul fenomenelor naturale este importantă evitarea comiterii greșelilor de către copii” (consultați fig. 6). În acest caz este clar faptul că numărul participanților din Slovacia, care și-au exprimat acordul în acest sens fusese semnificativ mai mare, decât numărul participanților din România, Germania și Austria Evaluarea participanților din Germania și Austria s-a deosebit în mod semnificativ de evaluarea participanților din Ungaria, Bulgaria și Slovacia.41 În acest caz au fost identificate două grupe: primul grup este constituit din participanții din Germania, Austria și România. Din al doilea grup fac parte participanții Ungaria, Bulgaria și Slovacia, în cazul cărora nivelul de acord fusese foarte mare. Acest element a fost inclus în chestionar sub formă de element de control. Cauza acordului exprimat de majoritatea participanților din Ungaria, Bulgaria și Slovacia poate fi următoarea: este posibil ca întrebarea să fi fost înțeleasă eronat (întrebare de control) sau ca traducerea acesteia să fi fost necorespunzătoare; rigiditatea sistemului curricular poate constitui un alt motiv în acest sens. Această întrebare nu a putut fi clarificată în cadrul discuțiilor de evaluare purtate cu partenerii de proiect.

40 Diferenţele existente în cazul participanţilor din Slovacia şi din Austria erau la un nivel de importanţă de p <

.001 şi de p < .05. 41 Diferenţele semnificative la nivelul de p < .001 şi de p < .01.

4.95 4.65

4.17

4.74 4.77 5

1

2

3

4

5



177

Fig. 6: Elementul „În cazul fenomenelor naturale este importantă evitarea comiterii greșelilor de către copii”.



Nivelul acordului exprimat de participanții din Slovacia în legătură cu elementul: „Acum am căpătat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme” este semnificativ mai mare, decât nivelul acordului exprimat de participanții din Ungaria și Austria (p < .001). Evaluarea persoanelor chestionate în Austria diferă în mod semnificativ de evaluarea persoanelor chestionate în Germania, România și Slovacia.

Fig. 7: Elementul: „Acum am căpătat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme”



Diferențele dintre participanții din Austria și participanții din Germania, Ungaria, Austria și România au diferit în mod semnificativ în cazul elementului „Abordarea din mai multe perspective a imaginii naturale corespunde condițiilor de învățare destinate copiilor” s-au

1.8

3.62

2.01

3.63

2.53

4.42

1

2

3

4

5


4.84

4.35 4.14

4.37

4.81 4.98

1

2

3

4

5



178

situat la nivelul p < .001. În acest caz gradul de acord al participanților din Bulgaria fusese semnificativ mai mare decât cel al participanților din Austria (p < .05).

Fig. 8: Elementul: „Abordarea din mai multe perspective a imaginii naturale corespunde condițiilor de învățare destinate copiilor”



O altă întrebare importantă s-a referit la succesele atinse de copii în cadrul procesului de învățare. Figura 8 indică estimarea subiectivă a educatoarelor, a învățătoarelor și a studenților și a studentelor referitoare la succesele copiilor în cadrul proiectului.

Fig. 9: Elementul: „Copii au învățat mult.”



În cazul participanților din Germania (p < .05), Ungaria, România și Slovacia (p < .001) gradul de acord fusese mai mare decât în cazul participanților din Austria.

5 4.85

4.13

4.59 4.94 4.96

1

2

3

4

5


4.84 4.88

4.39 4.58

4.9 5

1

2

3

4

5



179

3.3 Evaluarea calitativă Evaluarea calitativă se referă la răspunsurile participanților la cele două întrebări deschise ale chestionarului (elementele 39 și 40). Conform Mayring, în baza analizei conținutului pot fi identificate următoarele categorii:

Tab. 5: Elementul „Dacă a existat un câștig în urma cooperării în cadrul proiectului Imaginea naturală, vă rugăm să descrieți acest beneficiu”.

Individualitate/libertate/autodeterminare pentru copil

Constatare și capacitate de observare

Estimarea valorii opiniilor copiilor

Semnificația reflexiei/competența de reflexie

Semnificația jocului/competența de a se juca

Confirmare/încurajare/motivație la locul de muncă

Teorie, constituirea bazelor teoretice

Ajutor pentru practică

Înlocuire cu alți/alte

Noi abordări

Integrarea în științele naturale

Rezumarea exemplelor ilustrative menționate cu referire la categoriile menționate:

• „Da, pentru mine a fost o îmbogățire a cunoștințelor. Am avut ocazia de observa comportamentul copiilor în situațiile noi și le-am putut acorda timpul necesar pentru joacă. În viitor voi crea mai multe situații în scopul observării fenomenelor naturale”. (FB 10, elementul 39).

• „Am învățat să mă concentrez pe aspectele importante pentru copilul în cauză și să-mi las cunoștințele la o parte”. (FB 5, elementul 39).

• „Aprecierea multitudinii opiniilor copilului”. (FB 18, elementul 39). • „În cadrul situațiilor cotidiene copii au beneficiat de posibilitatea de a avea acces la

fenomenele naturale – nu numai prin intermediul „situațiilor create artificial”. (FB 17, elementul 39).

• „Depășirea propriilor limite și observarea felului în care colegele au devenit sensibile la observațiile copiilor a fost pentru mine o experiență foarte valoroasă” (FB 16, elementul 39).

• „Prin proiectul Imaginea naturală am căpătat curajul de a efectua analize”. (FB 12, elementul 39).


180

• „Acum mă ocup din nou de situați în cadrul copii pot acționa și experimenta natural, nu în mod prefăcut precum se întâmplă în cazul situațiilor cotidiene”. (FB 11, elementul 39).

• „Participarea la proiect mi-a acordat libertatea dezvoltării de diferite acțiuni concentrate pe copii, precum și posibilitatea prezentării rezultatelor acțiunilor diferite aparținătoare copiilor și bogate în idei interesante”. (FB 33, elementul 39).

• „Experiența acumulată în cadrul proiectului este foarte importantă din punct de vedere profesional și este de importanță cheie în cadrul activității mele de învățătoare”. (FB 51, elementul 39).

• „Am acumulat cunoștințe importante din punct de vedere profesional. Acum sunt convins/convinsă că pot să creez pentru copii situații motivatoare chiar și prin utilizarea celor mai simple mijloace”. (FB 64, elementul 39).

• „Proiectul mi-a oferit posibilitatea abordării și din alte perspective a conținuturilor cu caracter educațional”. (FB 76, elementul 39).

• „Pentru mine cea mai interesantă descoperirea modului în care pot fi create jocuri dinamice împreună cu copii și informațiile care pot fi astfel acumulate, chiar și cele referitoare la fenomenele natural”. (FB 41, elementul 39).

• „De azi nu-mi voi mai scoate părul în cazul informațiilor de bază din științele naturale. Până acum nu mi-au plăcut deloc!” (FB 81, elementul 39)

• „Despre proiecte am auzit doar. Nu știam că sunt atât de fantastice. O să implementez cele învățate”. (FB 89, elementul 39).

• „Pentru mine cel mai folositor că am învățat că copii își aleg propriul rol. Până acum am făcut eu asta pentru ei”. (FB 73, elementul 39).

Astfel, poate fi observat în baza afirmațiilor referitoare la calitate că, cursul de perfecționare profesională a fost evaluată pozitiv. Majoritatea participanților a declarat că a participat la cursuri în scopul dezvoltării profesionale. Persoanele chestionate și-au exprimat dorința de continuare a proiectului sau efectuarea unui schimb de experiență cu referire la această temă (consultați tabelul 5).

Tab. 6: Elementul „Ce doriți să mai spuneți?”

Doresc o continuare/alte proiecte/alte schimburi de experiență.

Ajutor pentru practică

Nu sunt date.

Răspândirea ideilor promovate de proiect.

Mulțumesc.

Bucurie/interes față de proiect

Armonizarea structurilor/condiții de bază.

Dorința de perfecționare profesională.

Întărire/încurajare/motivație pentru desfășurarea profesiei.


181

Răspunsurile participanților la ultimul punct al chestionarului:

• „Răspândirea acestor idei în școli, către părinți și politicieni ar fi foarte importantă!” (FB 4, elementul 40)

• „Ar fi foarte importantă organizarea unui nou schimb de experiențe, precum și comunicarea de noi informații și noi analize [...].” (FB 13, elementul 40)

• „Ar trebui constituite grupuri de studii bazate pe acest proiect. O astfel de susținere și un astfel de impuls ar fi necesare în activitatea noastră cotidiană. Acest curs de perfecționare profesională îmi dă putere pentru realizarea activităților practice”. (FB 14, elementul 40)

• „Abia așteptasem această întâlnire, deoarece în urma acesteia am avut posibilitatea de a implementa multe elemente interesante în practică. Multe dintre afirmațiile făcute aici mă întăresc și mă sprijină în desfășurarea activităților mele cotidiene”. (FB 69, elementul 40)

• „Sper că vor mai exista astfel de proiecte de studii interesante!” (FB 15, elementul 40)

4. Concluzii și perspective

Scopul proiectului fusese dezvoltarea unei strategii pedagogice, prin care copii cu vârsta cuprinsă între patru – opt ani să se familiarizeze cu fenomenele naturale și cu modul de soluționare a problemelor tehnice. Această strategie orientată spre copii și cu mai multe perspective se concentrează pe propria putere de creare a copiilor și pe generarea constructivă și creativă a imaginilor despre lume, precum și pe comunicarea și dezvoltarea critică ulterioară a acestor imagini.

În cadrul acestui proces de învățare adultul însoțitor joacă un rol semnificativ: sursă de impulsionare, observator, creator al condițiilor de învățare, pedagog care se concentrează pe procesul de gândire și de învățare al copiilor și care încurajează schimbul de experiențe. De asemenea, sunt oferite și posibilități de descoperire a modului în care copii percep lumea și soluționează problemele. Astfel, în cadrul proiectului s-a avut în vedere și perfecționarea profesională a educatoarelor și a învățătoarelor, prin intermediul măsurilor de perfecționare profesională. Prin această strategie s-a dorit și perfecționarea profesională a personalului pedagogic, precum și dezvoltarea competențelor cheie ale copiilor.

Rezultatele obținute în urma evaluării proiectului au arătat că măsurile de perfecționare profesională au fost apreciate în fiecare țară și că au constituit un adevărat câștig profesional pentru personalul pedagogic. În cazul tuturor domeniilor prezente în chestionar (evaluarea măsurilor de perfecționare profesională, comunicare și asistență în cadrul procesului de învățare expertiza pedagogică, tema proiectului și întrebările de beneficiere de proiectul „Imaginea naturală”) au fost evaluate pozitiv de către participanți, constituind o evaluare pozitivă a proiectului și a măsurilor de perfecționare profesională. Abordarea din mai multe perspective a strategiei educaționale a fost confirmată, expertiza personalului pedagogic a fost îmbogățită și s-a dovedit utilitatea proiectului în practică.


182

Trebuie subliniat faptul că curajul personalului de a se ocupa de fenomenele naturale și tehnice a crescut pe durata desfășurării proiectului și astfel imaginea participanților referitoare la proiectul „Imaginea naturală” a putut fi extinsă. O altă veste minunată este întărirea imaginii copilului activ de bună-voie și creativ, acesta fiind luată în considerare și în cadrul proceselor de învățare. În acest caz elementul central constă din solicitarea creativității copilului, și a îmbogățirii cunoștințelor acestuia.

Echipa de implementare a proiectului a avut, de asemenea, de câștigat de pe urma proiectului „Imaginea naturală”.

Concluzia: proiectul „Imaginea naturală” a declanșat inițializarea unor procese de învățare plăcută în cazul copiilor și de cursuri de perfecționare profesională în cazul personalului didactic, aducând rezultate pozitive și în practică. Singurul aspect critic a fost că după doi ani de cercetări științifice și pedagogice proiectul s-a încheiat fără inițializarea altor proiecte similare ulterioare. Cu toate acestea rețeaua „Imaginea naturii” își continuă activitatea și comunică cunoștințele acumulate.

Bibliografie

Bortz,J./Döring,N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation für Human-und Sozialwissenschaftler, Berlin. 4. überarbeitete Auflage.

Gruschka, A. (1976): Ein Schulversuch wird überprüft. Das Evaluationsdesign für Kollegstufe NW als Konzept handlungsorientierter Begleitforschung.

Janssen, J./Laatz W. (2005): Statistische Datenanalyse mit SPSS für Windows. Springer Berlin, 5. Auflage. Kronberg 1976, S.142-151. Vielfach zitiert oder reformuliert, z.B. bei Bortz/Döring 2006 oder Reinhard

Stockmann (2006): Evaluationsforschung: Grundlagen und ausgewählte Forschungsfelder. Münster, S.23. Knörzer, M. (2004): Schulentwicklung an der Schule Schloss Salem. Evaluation eines nachhaltigen

Schulentwicklungsprozesses an der Schule Schloss Salem. Bad Heilbrunn. Mayring, P. (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim. Reischmann, J.(2006): Weiterbildungs-Evaluation. Lernerfolge messbar machen, Grundlagen der Weiterbildung.

Neuwied 2003, S.18. 2. Auflage 2006.

Date post:	19-Jan-2016
Category:	Documents
Upload:	bpetrica
View:	39 times
Download:	0 times

Naturbild2 RO

Documents