Prof. univ. dr. ION NEGRE-DOBRIDORGHID DE

MICROPROIECTARE PEDAGOGICAPENTRU STUDENII DIN FACULTILE

UNIVERSITII DIN BUCURETIPARTEA IFUNDAMENTE TEORETICE

LMURIRI PRELIMINARE

1. Ce este nvarea i ce este instruirea?n viaa de toate zilele folosim adesea expresiile nvare i instruire aproape fr deosebire de sens; totui nu este vorba de expresii sininime. Cercettorii le disting cu precizie.

nvarea este un fenomen natural, obiectiv, pe care l ntlnim la majoritatea speciilor din regnul animal; desigur in forme i cu structuri funcionale diferite, cu grade de complexitate, de asemenea, diferite. De fapt, nvarea este o prelungire a adaptrii biologice i un mecanism de supravieuire a speciilor zoologice ( exist botaniti care susin c i unele plante sunt capabile de nvare !) i a indivizilor care alctuiesc aceste specii.

Aadar nva nu numai oamenii, ci i psrile, albinele, fluturii i chiar petii. Bineneles, pe scara evoluiei animale mecanismele mathetice1 par a fi din ce n ce mai complexe i se poate spune c o specie este cu att mai evoluat cu ct ea poate nva mai mult vreme. Un indicator destul de exact ar fi, spun etologii i psihogeneticienii, copilria: cu ct durata copilriei este mai mare cu att mai mare este posibulitatea speciei de a nva.

Posibilitile de nvare natural ale speciei noastre sunt de-a drepul imense. Comparai dou specii contemporane! Specia cea mai apropiat genetic de Homo Sapiens este cimpanzeul. Durara copilriei acestui simian nu depete 2 21/2 ani: copilria puiului de om se ntinde pn la 15-16 ani!

Instruirea este un proces specific uman, contient i voluntar i, cel mai adesea, formalizat i instituionalizat. Animalele nva n mod natural dar nu ntreprind niciodat activiti didactice, de training, de educaie etc., nu construiesc coli, nu organizeaz examene i concursuri etc. Ele sunt prizoniere absolute ale naturii lor biologice. Prin educaie i instrucie omul se eliberaz de constrngerile biologice naturale construindu-i o a doua natur, secund, eminamente noetic i axiologic: din individ bilogic se transform n personalitate uman.

2. Care sunt cele trei categorii de nvare?Se pot distinge trei mari categorii de nvare:

NVAREA INFRAUMAN cunoateri dobndite ( Piaget )n timpul vieii individuale avd ca prototip reflexul, diferite de instinctele nnscute ( care sunt prescrise n genomul speciei)

NVAREA UMAN cunoateri dobndite de tip reflex dar i reflexe ale reflexelor, cunoateri achiziionate cu ajutorul funciilor psihice superioare n centrul crora se afl gndirea raional i gndirea creativ

NVAREA NON-UMAN achiziii specifice automatelor sofisticate bazate pe programe de nvare artificia ( calculatoare, roboi etc.)

3. S nu confundm nvarea natural cu nvareaartificial !Toi copiii de vrst precolar sunt curioi, toi preadolescenii manifest un instinct epistemic adesea insaiabil dac se plimb pe stzile unui ora nou sau dac se afl ntr-o excursie la munte, toi adolescenii sunt nnebunii dac Exist nu numai nvarea artificial a roboilor, microprocesoarelor i computerelor!. nvarea uman dei natural pote deveni artficial atunci cnd este formalizat, oficializat, instituionalizat!

Este fenomenul pe care l ntlnim n coala tradiional la majoritatea elevilor. Oricine este sincer i amintete c, dei era poate prin temperament i caracter o fiin foarte curioas ( astfel sunt, de fapt, majoritatea membrilor speciei noastre !) nu era mai deloc s nvee ceea ce i cereau profesorii, programele i manualele colare

De ce?

De ce nvarea colar artificializeaz nvarea uman natural? De ce copiilor nu le place s nvee la coal i de ce aceast tendin care apare n nvmntul primar se augmenteaz pn la proporii periculoase de-a lungul colaritii? De ce colarul preadolescent i adolescent resimt sarcinile de nvare colar i nvtura ca pe o povar greu de dus i, adesea, ca inutil i absurd?

4. Ce sunt nvarea i teoriile nvriiTeoriile nvrii sunt rezultate ale ncercrilor dea lmuri mecanismele/tipurile/fenomenele nvrii la diverse vieuitoare, inclusiv la om. Am putea considera c nu intereseaz aici dect elucidarea mecanismelor mathetice existente la om n general i la elevul de gimnaziu n special. Dar multa dintre mecanismele pe care le ntlnim la animale se regsesc i la om ca prelungiri ale strategiilor infraumane de supravieuire. De aceea studiul lor este inevitabil i profitabil pentru elucidarea cilor de optimizare a instruirii n coal.

Urmnd o anumit manier euristic tipic tiinelor experimentale ale naturii, toate marile curente i orientri din psihologia tiinific s-au aplecat asupra nvrii i au dezvluit fenomene mathetice pe care le-au descris ca fenomene naturale, obiective.

S-au dat numeroase definiii i accepiuni acestui fenomen natural.

Cea mai general, propus de psihologii behavioriti, este urmtoarea:

nvarea este procesul/fenomenul de dobndire a de noi cunotine , comportamente , abiliti , valori i preferine sau modificarea celor existente i poate implica sintetizarea diferitelor tipuri de informaii.5nvarea uman a fost definit ca parte a educaiei , dezvoltare personala , instruire coalar sau formare profesional .

Aceste definiii ncearc s acopere o varietate mare de fenomene mathetice. Cele mai bine descrise pn n prezent sunt cele care urmeaz.

FENOMENELE MATHETICE/TIPURILE DE NVARE CUNOSCUTE

1Habitudinea (sau obinuinaIt may be goal-oriented and may be aided by motivation .)- nvare non-asociativ care const n diminuarea progresiv a rspunsurilor comportamentale fa de repetarea aceluia stimul.

2Sensibilizarea - nvare non-asociativ care const n amplificarea reaciilor de rspuns la stimuli care se repet.

3nvarea asociativ - nvare prin care un element nou ( stimul ) este mpreun cu un alt element(rspuns); Schema general a S-R learning a dat natere la numeroase tipuri de nvare asociativ

4Condiionarea condiionarea clasic este cea pavlovian: un stimul nou asociat n mod repetat cu un rspuns preexistent conduce la apariia unui nou rspuns ( reflex condiionat); exist numeroase forme de condiionare: Forward conditioning (condiionarea accelerat ); Simultaneous conditioning ( condiionarea simultan ); Backward conditioning ( condiionarea retroactiv); Operant conditioning ( condiionarea operant); Temporal conditioning ( condiionare temporal); Unpaired conditioning (condiionare separat ).a.

5Inprinting-ul nvare primar semi-spontan

6Imitaia mimarea reactiv a stimulilor semnificativi

7nvarea observaional nvarea bazat pe imitaie

8Exersarea ludic- repetare de comportamente i rspunsuri n absena unor stimuli motivaionali teleologici.

9Enculturarea- asimilarea valorilor culturii materne

10nvarea multimedia utilizarea tehnicilor audio-vizuale pentru achiziia de informaii

11E-learning- nvarea cu ajutorul Internet-ului

12Memorarea (Rote-learning) -nvatul papagalicesc, pe dinafar

13nvarea formal nvarea colar, instituionalizat, oficial

14nvarea informal- nvarea din experiena de zi cu zi

15nvarea non- formal- nvarea realizat n alte instituii dect coala ( presa, biserica, muzeul, cinematograful etc.)

16nvarea tangenial autoeducaie obinut fortuit prin experiene interesante sau importante

17nvarea non- formal- nvarea realizat n alte instituii dect coala ( presa, biserica, muzeul, cinematograful etc.)

18nvarea tangenial autoeducaie obinut fortuit prin experiene interesante sau importante

19nvarea dialogic- nvare prin interaciuni i comunicare interuman.

5. Dificultile transpunerii directe n instruirea colar a teoriilor nvriinvarea natural este spontan, fireasc i extrem de eficace att la nivel uman ct i la nivel infrauman. Acest lucru se explic prin faptul c nvarea este o prelungire mai sofisticat a mecanismelor de supravieuire individual i de specie. Dar atunci cnd nvarea este instituionalizat i formalizat ca n cazul nvrii colare virtuile ei par a fi abolite brusc i se manifest din ce n ce mai inhibat pe msura naintrii n colaritate.

O constatare simpl, la ndemna oricrui educator: dei dispun de resurse i posibiliti naturale de nvare considerabile, elevii nu doresc s ndeplinesc sarcini de nvare precum cele specificate n programele colare i care le sunt furnizate/impuse prin autoritatea magistral a profesorilor. Ceea ce numim motivaia nvrii pare a dispare, oarecum brusc dar din ce n ce mai accentuat, dendat ce copii au intrat pe porile colii. n urm cu numai civa ani James Rafinni29 constata cu umor trist c niciodat nu a ntlnit prini care s se plng de curiozitatea precolarilor lor ns i niciodat nu a ntlnit un printe care s se plng de copilul su colar c ar fi excesiv interesat de materiile care i se predau la coal.30

De ce ? Vom lmuri acest fenomen n cadrul acestui teme.

Studiind temele anterioare ai putut constata c investigaiile psihologice dedicate elucidrii legitilor nvrii infraumane i umane au dat la iveal numeroase numeroase mecanisme de nvare care ar putea fi transpuse de ctre profesori n practica instruirii colare pentru a determina transforma aceast activitate n una eficient, de calitate i plcut ntocmai precum este nvarea natural la fiinele umane sau din alte specii.

Aceast tentativ fireasc i mbucurtoare s-a dovedit ns a nu fi o sarcin uoar, cum s-a crezut iniial. Dimpotriv

Unele ncercri ce preau extrem de promitoare s-au sfrit cu eecuri rsuntoare. Este cazul teoriei matematice a instruirii propus de Clarck Hull i cazul instruirii programate bazate pe condiionare operant propus de B.F. Skinner.

Sesiznd cauzele care au subminat aceste tentative, n ultimele decenii ale secolului al XX-lea, ali cercettori au propus i experimentat modele instrucionale bazate pe nelegerea mai complex a legitilor nvrii reuind s ofere orizonturi noi, mbucurtoare, practicii educaionale. Este cazul marii sinteze mathetice realizat de Robert M. Gagn pe care a transpus-o n vestita sa educational technology. i, de asemenea, este cazul unor modele bazate pe valorificarea atent a legitilor i metamorfozelor psihogenezei de-a lungul dezvoltrii - precum didactica psihologic a lui Hans Aebli.

Dar, dup toate aparenele, mplinirea maximal s-a realizat odat cu paradigma mastery learning iniiat de John B. Carroll i completat de numeroi ali cercettori. Este, de fapt, mplinirea unei mari aspiraii paideutice, este realizarea a ceea ce s-a numit visul lui Comenius formulat n subtitlul crii sale fundamentale Didactica Magna: arta de a-i nva pe toi totul.

ntruct n practica nvmntului romnesc persist nc multe nenelegeri privind importana i utilitatea unora dintre modelele instrucionale menionate mai sus, prezentm succint cteva aspecte. Atari clarificri sunt necesare pentru orice educator dar pentru profesorul de gimnaziu ele sunt vitale din motive care vor fi lmurite n continuare.

6. Dou exemple de modele euate

de convertire a teoriilor nvrii n modele de instruire eficient6.1. Teoria matematic/universal a lui Clarck HullClark Leonard Hull (1884 - 1952) i-a fcut studiile la Universitatea din Michigan (1913) i a obinut doctoratul from the University of Wisconsin in 1918. la Universitatea din Wisconsin n 1918. A petrecut cea mai mare din viaa i cariera sa profesional la Institutul de Psihologie de la Universitatea Yale (1929 pn la moartea sa n 1952 Acest aspect al vieii sale pare a-i fi influenat ntr-o anumit msur cercetrile.Hull efectuat investigaii menite s demonstreze c teoriile ar putea prezice si controla comportamentul uman . Lucrrile sale cele mai semnificative au fost Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning (1940) i Principles of Behavior (1943). Sunt lucrrile prin care i-a impus concepia sa despre nvarea la animale pe care apoi a folosit-o pentru a edifica aa- zisa sa Drive Theory32: o suprateorie care aspira la unificarea tuturor teoriilor nvrii create pn la el pornind de la punerea n acord logico-matematic a legilor i legitilor descoperite de experimentaliti. Hull is known for his debates with Edward C. Tolman . Sunt cunoscute disputele sale cu Edward C. Tolman pe aceast tem. He is also known for his work in drive theory .

Modelul lui Hull este universalist i formulat n termeni biologici:

Organismele sufer deprivri.( Organisms suffer deprivation.) Deprivarea creeaz nevoi. ( Deprivation creates needs. )

Nevoile activeaz impulsuri unificatoare, orientate.( Needs activate drives. )

Impulsurile unificatoare activeaz comportamentul. ( Drives activate behavior.)

Comportamentul este scopul orientat.( Behavior is goal directed.)

Atingerea obiectivului are o valoare de supravieuire. (Achieving the goal has survival value.)Conceptul de drive folosit de Hull central n teorie este greu traductibil. Hull are n vedere faptul c frustrarea organismului ( deprivation ) genereaz necesiti care se unific i se focalizeaz mobiliznd organismul pentru a suprima frustrarea printr-un comportament adaptativ-int cu valoare de supravieuire. Aceast concepie coerent permitea explicarea unitar, coerent a mai multor teorii i cercetri izolate ale mai multor cercettori cu precdere behavioriti. Legitile descoperite de ctre acetia au fost unificate ntr-o elegant teorie matematico deductiv menit s explice motivaia i motivarea nvrii neleas ca o prelungire a adaptrii biologice i ca un mecanism de supravieuire n condiii de frustrare i deprivare. Iat formula logico-matematic propus iniial de Clark Hull.

ser = SHR * Dunde:

sEr = potenial excitator (probabilitatea ca organismul va produce r rspuns la stimuli s), SHR = puterea obinuinei (derivat precedentele condiionri), D = puterea orientrii - drive (determinate, de exemplu, prin mai multe ore de privare de hran, de ap, etc)

. Mai trziu, o varietate de ali factori au fost treptat adugai la formula iniial innd cont de rezultate ce nu fuseser cuprinse la nceput33 .

n cele din urm formula s-a complicat i a devenit astfel:

sEr = V x D x K x J x sHr - sIr - Ir - sOr - sLr ser = V x D x K x J x SHR - Ir - SOR - SLR

unde:

V = intensitatea stimului K = motivaia stimulrii (a dimensiunii sau calitii ntririi), J = stimulent pe baza ntrziere de ntrire, IR = inhibarea reactiv (de exemplu, oboseal),

slr = inhibarea condiionat (din cauze anterioare non-consolidrii r), SLR = pragul de reacie ( care va produce nvarea), i sor = oscilaia instantanee comportamental ( eroarea).

n psihologia experimental , Hull a creat o metod sistematic,"ipotetico-deductiv", care se aplic dup ce au fost formulate observaii i au fost elaborate ipoteze .. Metoda const n definiii precise i axiome conceptualizate care l-au ajutat pe teoretician s dezvolte teoriile sale. El credea c orice comportament este rezultatul unui set de interaciuni ntre un individ i mediul lor. Hull a analizat comportamentul din perspectiva de adaptrii biologice considerndu-l, nimic mai mult, dect o optimizare a condiiilor de trai prin reducerea frustrrilor, a deprivrilor i satisfacerea nevoilor i necesitilor. Reducionismul acesta i-a permis s abordeze n termeni generali, abstraci teoria nvrii i a instruirii. Elaborarea acestora n termeni logico-matematici este cea mai bun dovad.

S-a sperat, ntr-un mod de mare naivitate, c teoria va fi universal valabil n orice practic a instruirii. Cu alte cuvinte s-a crezut c teoria matematic ipotetico-deductiv poate fi aplicat n clasa de elevi fiecrui elev i fiecrui profesor. Ignorarea faptului c fenomenele educaionale sunt individuale, singulare chiar, i nu universale sau generale a determinat, n mod fatal, imposibilitatea i inutilitatea aplicrii ei n practica colar.

Teoria hullian matematic a nvrii, ipotetico-deductiv, a devenit un excelent capitol al matematicii dar ea nu are n practica pedagogic dect o semnificaie de produs exotic.

6.2. nvmntul programat al lui B. F. SkinnerPoate cel mai rsuntor eec al ncercrilor de a optimiza instruirea prin fundamentarea ei pe teoriile nvrii a constituit-o instruirea programat cu ajutorul manualelor programate i mainilor de nvat. Am prezentat deja cercetrile lui behavioristului B. F. Skinner asupra nvrii. El are meritul de a fi elucidat mecanismul de nvare pe care l-a botezat condiionare operant. Ca i ali teoreticieni ai nvrii el a crezut c descoperirea sa era capital i c el a descris deja ntreaga tiin / teorie definitiv a nvrii.

Aceast iluzie l-a determinat s converteasc teoria condiionrii operante ntr-un model instrucional pe care l-a crezut infailibil: instruirea programat34.

Iniial ea a fost introdus la mijlocul anilor 1950, de ctre nsui Skinner; era vorba de un sistem de instruciuni programate prin care elevul folosea manuale special pregtite sau echipamente tehnice pentru a nva fr un profesor. Skinner observase c fiica sa primea de la profesori, ca sarcini de nvare, numeroase exerciii repetitive, greoaie i cel mai adesea gratuite. Se memorau soluiile de rezolvare a problemelor inerente n procesul de predare a disciplinelor colare de baz, cum ar fi de ortografia, aritmetica, i lectura. Dar lipseau problemele propriu-zise care duceau la aceste soluii. Skinner i-a fundamentat ideile pe principiul condiionrii operante , care teoretiza faptul c nvarea are loc atunci cnd un stimul de nvare este prezentat i are loc imediat consolidarea pentru a recompensa un rspuns corect. Iniial n instruirea programat elevii foloseau cartele perforate dnd rspunsuri la probleme simple de matematic cu ajutorul unei tastaturi. n cazul n care rspunsul era corect, maina trecea la o alt problem. Dac rspunsurile erau incorecte nu se trecea la alt problem.. Skinner credea nvarea programat ar putea, de fapt, s fie superioar a folosirii cadrelor didactice tradiionale, deoarece copiii erau fost rspltii imediat i individual pentru rspunsurile corecte i nu mai ateptau ca un profesor s le corecteze n scris sau verbal. Presupusa revoluie tiinific a nvmntului care ar fi fost declanat de B.F. Skinner a devenit rapid popular i a dat natere la nenumrate proiecte de cercetare i de ntreprinderi comerciale pentru producerea de materiale de instruire programate. S-a constituit chiar o mod a skinnerismului pedagogic carea nucit multe capete. Azi tim c moda i frenezia legat de producerea manualelor programate i a vestitelor learning machines. Singurul merit care se mai atribuie skinnerismului este acela de a fi anticipat , desigur n mod naiv, instruirea modern asistat de calculator.

Ce a determinat eecul? A fost vorba de dificultile iniiale legate de programarea liniar a coninuturilor tematice problematizate. Dar aceasta a fost depit prin programarea ramificat a lui Crowder. S lmurim acest aspect.Cele dou tipuri de nvare programate pot fi comparate simplu. Programarea liniar implic un demers instrucional simplu de tip step-by-step. Exist un singur set de materiale i elevii lucreaz naintnd de la o problem la alta pn la sfritul programului.

Figura Nr.9 Programarea liniarProgramarea ramificat este mult mai complex.. Elevii pot alege din mai multe variante de rspunsuri i apoi li se solicit s se ndrepte spre o alt pagin de carte, n funcie de rspunsul lor. n cazul n care este dat un rspuns corect, elevii pot trece la alt pagin cu informaii suplimentare, pentru a afla mai multe ntrebri i pentru a rspunde. Un rspuns incorect duce la observaii cu privire la motivul pentru care rspunsul este incorect i la o problem secund, ajuttoare i apoi a reveni la ntrebarea iniial pentru a face o alt selecie.

Figura Nr. 10 Programarea ramificatA aprut o prim dificultate tehnic. Manualele cu programare liniar nu erau cu mult diferite , ca volum, de cele clasice. Manualele cu programare liniar ns au devenit peste msur de voluminoase, de complicate i de greu de realizat. Un oc similar au prentmpinat i programele ramificate pentru learning machines.. Desigur, manualele i mainile cu programare ramificat s-au dovedit i foarte scumpe din cauza volumului de munc intelectual nmagazinat n eleDar eecul a venit din alt parte. Autodidaxia preconizat de Skinner prea a fi un panaceu. El a ludat adesea mainile de nvat artnd superioritatea lor fa de profesori i coli. Dup el, elevii nu ar mai fi avut nevoie de profesori pedani/i examene grele, colile s-ar fi nchis datorit inutilitii, mari costuri sociale ar fi ncetat s mai preseze anual pe bugetele statelor i pe cel federalSocietatea s-a fi tehnologizat deplin dnd natere unei utopii complet inginerizate pe care Skinner n tineree, un literat ratat din lips de talent -a i descris-o ntr-o novel aiuristic, Walden Two, care a strnit mnia psihologilor umaniti precum Carl Rogers ( A Way of Being ; Freedom to Learn: A View of What Education Might Become ) i a prozatorilor de geniu precum Aldous Huxley ( Brave New World ; Brave New World Revisited ). i totui nu aceste aspecte au determinat cderea n derizoriu a instruirii programate. Ci un lucru mult mai simplu: elevii dotai cu maini i manuale programate nu s-au dedat autodidaxiei voluntare, neasistate, nedirijate de profesori. Altfel zis, principiul condiionrii operante nu asigura de la sine autodidaxia i nvarea nedirijat. Mecanismul de nvare invocat de Skinner exist la om dar el nu este singurul solicitat n instruirea colar. O singur teorie a nvrii nu este suficient pentru a acoperi toat problematica educaiei i a formrii personalitii umane.

n anii 70 ai secolului XX entuziasmul fa de inovaia skinnerian agoniza, n deceniul urmtor el stins complet iar n anii 90 a devenit subiect de pedagogie comic.

Capitolul IINCERCRILE DE FUNDAMENTARE

A MODELELOR INSRUCIONALE PE TEORII ALE NVRII

2.1. Modelul lui Hans Aeblinvtorul elveian Hans Aebli (1923 - 1990 ) a fost unul ditre cei mai apropiai discipoli i colaboratori ai lui Jean Piaget. Sub ndrumarea acestuia a devenit un remarcabil teoretician i cercettor n domeniul psihologiei dezvoltrii i psihologiei nvrii discipline pe care le-a predat cu mult succes la Universitatea din Berna . Dar renumele internaional i l-a ctigat cu lucrarea Didactique psychologique. Application la Didactique de la Psychologie de Jean Piaget,Application la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Neuchtel: Delachaux & Niestl (1951). (1951)35. Era , de fapt, disertaia sa n psihologie genetic realizat sub ndrumarea lui Piaget. Se cunosc dificultile pe care le ntmpin elevii din ciclul primar i din ciclul gimnazial n nelegerea i folosirea corect a conceptelor i operaiilor zise abstracte din matematici i din tiinele naturii. Aebli -a concentrat asupra acestei probleme practice i a considerat c ele pot fi depite prin respectarea strict a caracteristicilor dezvoltrii gndirii la aceste vrste.Didactica psihologic a lui Aebli este inspirat de conceptele i teoriile piagetiene cu privire la nvare ca prelungire a adaptrii biologice: asimilarea acomodarea, formarea imaginilor i reprezentrilor n psihogenez, construirea operaiilor concrete i a operaiilor logico-matematice dup vrsta de 7 ani. El a formulat un principiu al operativitii care constituie realmente o punte de legtur ntre teoria descriptiv-constatativ a lui Piaget i modelarea prescriptiv a educaiei i instruciei36.

Dup el, instruirea eficient trebuie s conduc la formarea gndirea iar aceasta nseamn a forma operativitatea mintal respectnd strict particularitile psihogenetice descrise de teoria stadial a lui Jean Piaget. n practic aceasta nseamn a prezenta elevilor problemele/coninuturile ca proiecte de aciune simulat sau real. Organizarea instruirii presupune:

DISCUIA N COMUN - pentru socializare;

ACTIVITATEA N MICROGRUPE/ECHIPE pentru formarea deprinderilor de nvare colaborativ;

EXERCIIUL OPERAIONAL INDIVIDUAL

Cel din urm este decisiv. Formarea operaiior concrete ( 7-10/11 ani) i a operaiilor abstracte (dup 10-11 ani ) comport un demers riguros menit s asigure ceea ce Piaget a numit reversibilitatea operatorie indiciul precis al transformrii aciunilor cu obiectele n operaii logico matematice. Are loc o interiorizare progresiv a aciunilor reale sau fictive care conduce spre informaii abstracte.

Astfel a luat natere programul instrucional botezat de Aebli metoda chirurgical (sau metoda clinic ) de nvare operatorie . Problemele nu sunt pur i simplu prezentate ca probleme ( obiecte ) ci se reconstruiesc printr-un demers precis. Acesta comport nou pai (etape):

ETAPA IPrehensiunea enunului/textului/coninutului/problemei

ETAPA A II-ASimplificarea/schematizarea coninutului prin schie i diagrame

ETAPA A III-ARecunoaterea semnfificaiilor elementelor detectate

ETAPA A IV-AIdentificarea interrelaiilor logice dintre elementele detectate i a produsului acestora

ETAPA A V--ATranslarea componentelor i a interrelaiilor coninutului n limbaj logico-matematic

ETAPA A VI-AFormularea problemei n noul limbaj

ETAPA A VII-AObinerea rezultatului/obiectului.

ETAPA A VIII-AInterpretarea rezultatului/obiectului

ETAPA A IX-AVariaia sarcinii pentru generalizarea operaiei

Figura Nr. 11. Metoda chirurgicala lui Aebli

Dup cum se poate constata metoda lui Aebli reunete ntr-un tot coerent elemente ale unor metode didactice n general cunoscute: nvarea prin aciune, problem-solving, learning-by-research, learning-by-discovery, nvarea colaborativ .a. Metoda este construit, n mod evident pentru classroom learning i pentru rennoirea metodic a leciei ca activitate instrucional de baz n coala tradiional.

Rezultatele excepionale obinute att de Aebli nsui ct i de numeroii si adepi au dovedit c respectarea particularitilor psihogenetice descrise de coala de la Geneva n frunte cu Jean Piaget poate detemina dificultile binecunoscute pe care le ntmpin preadolescenii i adolescenii n nsuirea conceptelor abstracte din matematic i a tiinele exacte. Dar nu este mai puin adevrat c modelul prescriptiv al lui Aebli solicit o migal aparte i aptitudini didactice deosebite. Generalizarea lui n practica colar s-a dovedit dificil ns nu numai din acest motiv. Cercetrile psihogenetice accelerative din deceniile 7 i 8 ale secolului trecut ( Bruner, Greenfield, Smedslund etc. ) dei primejdioase i de natur s produc fenomene de wunderkind artificial - au aruncat un con de umbr asupra arhitectonicii stadiale psihogenetice piagetiene i, implicit, asupra didacticii psihologice a lui Aebli.

2.2. Modelul lui Robert Mills GagnMult mai norocos a fost americanul Robert Mills Gagn ( 1916-2002 )37 care a reuit s creeze o adevrat tehnologie educaional38 ntemeiat pe valorificarea curajoas a teoriilor nvrii.

Gagn i-a dat seama de dou aspecte bizare ale cercetrilor dedicate nvrii i instruirii:

Teoriile nvrii abordau adesea aceleai fenomene dezvluite prin investigaii experimentale dar le interpretau - i chiar le botezau- diferit;

Fiecare teoretician pretindea c teoria sa era ultima i cea mai consistent, c este nsi tiina nvriii deci este apt s sprijine ntreaga instruire colar;

La aceasta se adugau unele convingeri greite privind incompatibilitatea teoriilor chiar dac toate se ntemeiau pe experimente bine organizate i strict controlate.

n consecin, Gagn s-a decis s ignore interpretrile diferiilor teoreticieni i s ia n considerare numai faptele experimentale clare nu puteau fi dect reale i obiective; prin urmare, faptele obiective nu se puteau fi subiective i deci nu se puteau contrazice ntre ele precum interpreii lor39.

Scotocind cu migal prin puzderia de teorii existente, Gagn a putut detaa un numr de nou tipuri/ mecanisme de nvare existente la om care nu numai c nu se contraziceau ntre ele dar, dimpotriv, preau a constitui mpreun un aparat mathetic subtil i universal n sensul c toi copiii nscui normal, toi oamenii obinuii, l posedau i l foloseau nc de la apariia primului Cromagnon.

Deseori cele nou mecanisme/tipuri de nvare fuseser studiate de mai muli cercettori care le interpretaser diferit. Acest aspect, dincolo de nefirescul su, putea fi ignorat neavnd nici o influen n practica instruirii. Singura problem a practicii instrucionale era aceasta: cum s adecvm cele nou mecanisme de nvare la sarcinile nvrii colare?

Rspunsul la aceast ntrebare l-a constituit conceperea tehnologiei educaionale: o tehnologie ca oricare alt tehnologie al crei scop era stpnirea, orientarea i controlul mecanismelor/tipurilor de nvare40.

Formaia sa de psiholog descriptivist l-a trdat ns. Gagn a crezut c nu se pot formula pentru instruirea colar alte obiective pedagogice dect chiarmecanismele de nvare. El a asimilat ierarhia mecanismelor de nvare cu nsi taxonomia finalitilor educaionale. Aceast eroare a fost corectat ulterior de autorii de taxonomii pedagogice i de cercettorii care au reuit s armonizeze taxonomiile de obiective pedagogice cu ierarhia nvrii a lui Gagn.

Iat vestita ierarhie a lui Gagn care descrie sintetic aparatul mathetic uman:

N V A R E A PRIN D E S C O P E R I R E

cere ca premise/condiii prealabile

REZOLVRI DE PROBLEME

cere ca premise/condiii prealabile

NVAREA DE REGULI/PRINCIPII

cere ca premise/condiii prealabile

NVAREA DE CONCEPTE/NOIUNI

cere ca premise/condiii prealabile

DISCRIMINRI MULTIPLE

cere ca premise/condiii prealabile

ASOCIAII VERBALE

cere ca premise/condiii prealabile

NLNUIRI MOTORII

cere ca premise/condiii prealabile

NVRI S R

cere ca premise/condiii prealabile

NVARE DE SEMNALE

Figura Nr. 12 Ierarhia lui GagnFolosirea practic a acestei ierarhii l-a determinat pe Gagn s conceap un model de classroom learning fundamentat pe succesiunea evenimentelor motivaionale care se succed ntr-o activitate instrucional centrat pe sarcini de nvare i pe dirijarea/orientarea mecanismelor/tipurilor de nvare.

Aa a luat natere vestitul scenariu al celor nine instructional events.NINE EVENTSEXPLICAREEXEMPLIFICARE (TRIUNGHIUL ECHILATERAL)

gaining attention RECEPTARE: Captarea ateniei (interesului, dorinei,activismului) tuturor elevilor cel puin pn la sfritul activitiiShow cu obiecte triunghiulare variate i cu diferite triunghiuri generate pe calculator

informing learners of the objective ATEPTRI: Enunul obiectivelor urmrite pe nelesul celor care nvaVei deveni capabili s rspundei la ntrebarea: "Ce este un triunghi echilateral?"

stimulating recall of prior learning RECUPERARE: Actualizarea ancorelor nvriiSe reamintesc cunotine i experiene anterioare legate de triunghiuri

presenting the stimulus SELECIA SARCINILOR: Prezentarea stimulilor/sarcinilor noi de nvareSe d definiia i se cere elevilor s traseze un triunghi echilateral.

providing learning guidance (semantic encoding)DECODIFICARE SEMANTIC: Ghidarea/adecvarea/dirijarea mecanismelor de nvare/ oferirea de asisten n nvareGhid de nvare - se arat un exemplu de cum se poate crea un triunghi echilateral

eliciting performance RSPUNS: Obinerea/provocarea/evidenierea performanelorSe cere elevilor s creeze 5 exemple diferite

providing feedback RENTRIRE: Asigurarea conexiunii inverse/ntrireaSe verific toate exemplele corecte / incorecte

assessing performance EVALUAREA: aprecierea performanelorSe aplic un test similar: se corecteaz , se discut scorurile i se ofer mijloace de remediere

enhancing retention and transfer GENERALIZARE:Consolidarea reteniei i asigurarea transferuluiSe prezint mai multe fotografii care arat de obiecte diferite i se cere elevilor s identifice figurile cu unghiuri echilaterale.

Figura Nr. 13 Cele nou evenimente instrucionale ale lui GagnPornind de la aceste concluzii Robert Gagn a propus n anul 1985 o formul simpl de micro proiectare a lectiilor i a celorlalte activiti instrucionale care a fost mbriat i folosit de numeroi educatori americani i europeni. 2.3. Modelul generalizat ADDIE

Ideile lui Gagne au impus designul instrucional ca practic prealabil instruirii propriu zise. Dup decantri succesive s-a ajuns la modele de proiectare a activitilor de instruire relativ convergente. Cel mai rspndit i mai practicat model, inspirat de Gagne, de ISD Instructional System Design este vestitul ADDIE propus pentru prima oar de ctre Van Merrinboer n 1997:IAnalysisAnaliza

IIDesignDesignul

IIIDevelopmentDezvoltarea

IVImplementation or DeliveryImplementarea

VEvaluationEvaluarea

Figura nr. 14 Etapele proiectrii ADDIE

Figura Nr. 14. Modelul de design instrucional ADDIEMajoritatea cercettorilor consider ns c designul instrucional al activitilor didactice nu este dect treaba arhitactului; ea trebuie continuat cu treaba constructorului. Orice microproiect instrucional trebuie nsoit de un scenariu de implementare a proiectului n activitatea de nvare efectiv din clasa de elevi. Acesta trebuie s urmeze evenimentele instrucionale propuse de Gagne n felul urmtor:

Figura Nr. 15. Modelul de scenariu didactic al lui Gagn2.4. Paradigma instrucional mastery learning

(Carroll, Bonboir, Bloom, Block .a. )

O schimbare fundamental n gndirea i practica pedagogic cu privire la natura instruirii a fost iniiat n 1963 cnd psiholingvistul John B. Carroll41 a argumentat n favoarea ideii de mastery learning42. Conceptul este greu traductibil n limba romn. O accepiune relativ exact ar putea fi urmtoarea: reuita la nvtur a tuturor elevilor cuprini ntr-un anumit program de instruire. Mastery learning ar fi aadar nici mai mult nici mai puin dect mplinirea visului lui Comenius, exprimat n subtitlul Didacticii Magna: arta de a-i nva pe toi totul. n mastery learning se postuleaz c toi copiii s pot s nvee n cazul n care sunt prevzute cu condiii corespunztoare de nvare. Concret, mastery learning este un program prin care elevii nu avanseaz spre un nou obiectiv de nvare pn cnd ei nu realizeaz complet a standardele de performan minimal acceptabile ale obiectivului prezent. Elevilor li se asigur atta timp pentru nvare ct nevoie are fiecare pentru a mplini fiecare obiectiv n parte. Ritmul individual, viteza nvrii sunt respectate strict. Evident, n aceste condiii TOI VOR REUI ( desigur, la date diferite i dac sunt nscui normali !)43ntr-adevr, paradigma mastery learning sugereaz c n instruire accentul ar trebui s fie pus nu pe capacitile psihice ale elevilor, ci pe timpul necesar pentru ca diferii studeni s nvee acelai material. Acest lucru contrasteaz cu modelul clasic (bazat pe teoriile inteligentei ), n care toi elevii nva folosind aceeai durat de timp.

Schema general a mastery learning (arhitectura modulului) pentru un modul de instruire este urrmtoarea:

Figura Nr.16. Designul n mastery learningRezultatele mastery learning vor violenta curba n form de clopot a distribuiei normale a caracteristicilor n populaii neselecionate. Celebra curb a lui Gauss arat c ntr-o populaie de elevi neselecionai, capacitile psihice se manifest n instruire ca ritmuri de nvare diferite dar simetric distribuite n jurul unei medii X astfel:

ntreaga lime a curbei gaussiene, la jumtate din maximum, este de:

Figura Nr. 17. Curba n form de clopota distribuiei normale

a caracteristicilor i capacitilor implicate n instruirea colar n condiiile n care toi elevii reuesc s ating standardele de performan predefinite, curba lui Gauss este violentat spectaculos i benign lund forma unui J:

Figura Nr.18 Curba n form de JDimpotriv, instruirea tradiional - care nu permite nvarea n ritm propriu i nici nu asigur tratament recuperatoriu individualizat - are tendina de a genera de-a lungul colaritii un numr din ce n ce mai mare de elevi care pierd ritmul procustian al instruirii genernd o ineficacitate instrucional alarmant. Curba lui Gauss este din nou violentat dar n sens invers. Numrul mare de elevi care nu ating standardele de performan configureaz o curb n form de i ( i ):

Figura Nr.19 Curba n form de i Ideea de mastery se determin o schimbare radical n responsabilitate pentru profesori; vina pentru eecul unui student revine instruirii i nu lipsa capacitilor sale de nvare. In a mastery learning environment, the challenge becomes providing enough time and employing instructional strategies so that all students can achieve the same level of learning (Levine, 1985; Bloom, 1981). ntr-un mediu instrucional de tip mastery learning, provocarea devine eminamente pedagogic, aseriunile tradiionale psihologizante i pierd sensul, profesorii strduindu-se nu s afle pretinse cauze nepedagogice ale eecurilor ci s ofere elevilor timp suficient s angajeze strategii de instruire ct mai adecvate ritmurilor de nvare individuale, astfel nct toi elevii poat obine aceleai niveluri de performan colar (Levine, 198544; Bloom45, 1981).

Elementele-cheie n mastery learning

sunt:

specificarea clar a ceea ce urmeaz a fi nvat i modul n care va fi evaluat nvarea,

permisiunea acordat elevilor de a nva n ritmul lor propriu,

evaluarea progresului elevilor i furnizarea de feedback-uri adecvate precum i programe speciale de remediere, i

testarea criteriat aplicat n finalul nvrii.

Modelele mastery au fost aplicate pe scar larg n coli i n diferite programe de formare. Studiile arat c se poate mbunti spectaculos eficiena instruirii ( Block46, Efthim & Burns, 1989; Slavin, 198747). Pe de alt parte, exist unele puncte slabe, teoretice i practice. Un aspect pe care mastery learning nu l-a putut depi n experienele iniiale a constat n faptul c oamenii difer nu numai prin capacitile lor de nvare ci i prin faptul c au tendina de a atinge niveluri diferite de realizare a performanelor colare (Cox & Dunn, 1979). n plus, programele mastery learning tind s solicite cantiti considerabile de timp i de efort pentru a fi puse n aplicare: multor coli i cadre didactice nu le place rsturnarea spectaculoas de optic, de mentalitate i de metodologie care le ncarc , n chip evident, cu noi i enorme responsabiliti.

i totui, dac s-a dovedit c este realmente realizabil, marele vis al lui Comenius trebuie realizat! O literatur imens i mai ales fapte incontestabile pledeaz n acest sens48.

n ultimele dou module sunt prezentate elementele unui model instrucional mastery learning conceput de autorul acestui curs pentru condiiile specifice ale nvmntului romnesc i experimentat cu succes n colile Capitalei49. Nu ncape ndoial, toi copii romni pot s nvee, ba pot chiar s ating standarde de performan colar superioare celor obinute n alte ri ale lumii.Capitolul III

FUNDAMENTE PEDAGOGICE

PENTRU MANAGEMENTUL NVRII N COALSTRATEGII I TEHNICI DE CONDUCERE I MOTIVARE A INSTRUIRII. 3.1. EFICACITATEA I INEFICACITATEA INSTRUIRIINecesitatea optimizrii instruirii n coala romneasc.

n cele ce urmeaz expunem motivaia care oblig la OPTIMIZAREA INSTRUIRII n coala romneasc de ieri, de astzi i de mine pornind de la constatri de teren, adic desprinse din realiti colare mai vechi sau mai noi n contextul necesitii de optimizare curricular. Vom continua apoi cu descrierea unui model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput i experimentat de-a lungul mai multor ani n condiii social-politice dificile, nedemocratice i de obtuzitate fa de inovaia pedagogic. Astzi condiiile nedemocratice au disprut dar obtuzitatea antipedagogic a supravieuit n forme noi, veleitare. Iat de ce suntem nevoii s revenim cu detalii i cu exigene adecvate crerii unui sistem educaional romnesc performant, apt s determine EFICACITATEA GENERAL A INSTRUIRII. (E.G.I. )

Aplicarea lui la managementul instruirii n gimnaziu poate fi considerat o soluie remarcabil pentru prevenirea i eliminarea dificultilor i tulburrilor de nvare asupra crora am struit n anterior. Avantajul esenial const n faptul c modelul pe care l propunem a fost deja testat i experimentat

Prin E.G.I nelegem depirea de ctre toi elevii care particip la instruire a nivelului minimal acceptabil de performana colar proporional cu posibilitile proprii, performanele minimal acceptabile vizate de programele colare, n minimum de timp, cu minimum de efort i maximum posibil de satisfacie al nvrii. Eficacitatea general a instruirii n coalEste posibil determinarea general a instruirii n gimnaziu? Performanele elevilor care au beneficiat de o instruire eficient se nscriu pe o curb n form de J n sensul c se violenteaz legea hazardului considerat ca o imagine grafic a distribuiei normale ale unei anumite caracteristici ntr-o populaie neomogen.

Relum n termeni de aciune practic eficient o imagine asupra creia am struit n capitolul anterior din perspectiv teoretic. Curba distribuiei normale ( Gauss ) a caracteristicilor somatice ( nlime, greutate, pilozitate etc.) n populaii umane neselecionate ilustreaz o legititate satistic inflexibil: n jurul unei medii se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate:

Figura Nr. 20. Curba distribuiei normale a lui Gauss1 cu media 0 i =1S ne imaginm, cu realism, din aceast perspectiv, ceea ce se ntmpl n condiiile banale ale vieii de zi cu zi. . Dac vom msura nlimea unei populaii de 100 sau 1000 de brbai alei aleatoriu vom gsi monoton urmtoarele procente:

- 2% brbai foarte scunzi

- 13% brbai scunzi

- 70% brbai cu nlime medie

- 13% brbai nali

- 2% brbai foarte nali

Ce se ntmpl n clasa de elevi din gimnaziu sau din liceu? Prin tradiie, educatorii fac clasificri similare celor de sus n legtur cu elevii; ei sunt oricnd dispui s susin c n clasele lor exist:

-aprox. 10-15% elevi slabi i foarte slabi

-aprox. 60-70% elevi mediocri

- aprox. 10-15% elevi buni i foarte buni.

S-a glumit mult pe seama acestor msurtori bazate pe intuiie i impresie. Aceast ochiometrie nu are fundamente clare. Se refer oare profesorii la caractericticile psihice ale elevilor?; au ei n vedere caliti care sunt prescrise n genomul speciei Homo Sapiens, ca i caracteristicile somatice?; se refer la inteligen cu credina c ea este nemodificabil ca i nlimea sau nmrul firelor de pr? Etc.

In realitate, profesorii se refer la performanele colare ale elevilor - care depind de multe variabile i nu numai de presupuse prescripii genetice ale proceselor i capacitilor psihice mplicate n nvarea colar. Acestea din urm sunt maleabile, se transform n psihogenez i sunt sensibile la influenele educative. Totul este ca aceste influene educative s fie bine organizate, proiectate i dirijate n direcia obiectivelor pedagogice stabilite.

Inteligena, memoria sau gndirea i, de fapt, toate procesele psihice, pentru c toate sunt implicate n activitatea de nvare - nu urmeaz un program genetic inflexibil de-a lungul vieii unui individ precum nlimea sau lungimea antebraelor. Ele se manifest i diferit, de la un elev sau altul, n procesul nvrii, afectnd diferit ritmul/viteza instruirii.

Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:

elevi cu ritm lent de nvare, elevi cu ritm mediu de nvare, elevi cu ritm rapid de nvare.Ei nu pot fi calificai ca proti, mediocri i detepi. Nimic tiinific nu susine atari calificative. Dimpotriv, cercetrile psihologice au dovedit cu claritate c

TOI ELEVII SUNT CAPABILI S NVEE REALIZND CEL PUIN STANDARDE DE PERFORMAN ACCEPTABILE

pentru c:

TOI COPIII CARE S-AU NSCUT NORMAL DISPUN DE UN APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCTUIT DIN NOU MECANISME DE NVARE CARE ACOPER TOAT GAMA DE OBIECTIVE PEDAGOGICE POSIBILE

i este esenial ca educatorii s tie c:

LA VRSTA PREADOLESCENEI I ADOLESCENEI - NTRE 10/11 -15/16 ANI - FUNCIONAREA ACESTUI APARAT SE DESVRETE COMPLET

Este posibil aadar determinarea eficacitii generale a instruirii n gimnaziu.

Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Vestitele modele instrucionale mastery learning au dovedit c este posibil mplinirea visului lui Comenius- exprimat de acesta n anul 1633 n subtitlul celebrei sale Didactica Magna sau Arta de a-i nva pe toi totul . Aceasta nseamn a violenta curba n form de clopot a lui Gauss i a o transforma ntr-o curb n form de J. Adic a determina reuita la nvtur a tuturor elevilor.Imaginea de mai jos este una mirific: ea ilustreaz posibilitatea de a realiza visul lui Comenius.

Figura nr. 21. Curba n J: determinarea reuitei la nvtur a tuturor elevilorPn la jumtatea secolului trecut visul lui Comenius a fost considerat o himer utopic. De ce oare visul lui Comenius nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul este urmtorul: n acest rstimp nu erau cunoscute modalitile prin care se produce nvarea uman. Ele au fost puse n evidennumai n secolul XX i numai ncepnd cu anii 7080 ai acestui secol au putut fi controlate i dirijate tiinific.

Recitii subcapitolul dedicat lui Robert Mills Gagne. Se menioneaz un aparat mathetic uman alctuit din nou mecanisme de nvare. Dirijarea tiinific a acestora este misterul fundamental al eficacitii extraordinare a modelelor instrucionale de tip mastery learning. Ele s-au dovedit eficiente la orice vrst i nu exist motive speciale pentru a nu fi aplicate cu succes i n instruirea gimnazial.

1.3.Problemele ineficacitii instruirii n condiiile nvmntului organizat pe clase i leciiPrin I.I (ineficacitatea instruirii) nelegem nerealizarea performanelor minimal acceptabile de ctre unii dintre membrii unei populaii colare.

Instruirea ineficace determin numai reuita unei pri (mai mari sau mai mici) a populaiei colare neomogene (cum este clasa de elevi) i se desfoar n condiii de disconfort psihic, cu mare risip de efort i de timp. De regul, performanele elevilor obinute pe baza instruirii ineficace, se distribuie, pe partea opus curbei n J, simetric, pe celebra curb n form de clopot a lui Gauss lund forma unui i:

Figura nr. 22. Curba n form de i: ineficacitatea instruiriiCapitolul IV

INSTRUIREA INEFICIENTI TULBURRILE DE NVARE N COAL

O realitate dureroas: rmnerea n urm la nvturAspectele pozitive indiscutabile ale colii romneti nu sunt i poate nici nu pot s fie - singurele care caracterizeaz coala. Nemplinirile fac i ele parte din dialectica dezvoltrii colii, a perfecionrii ei sub raportul finalitilor, structurilor organizatorice i funcionale.

A evita criza i a contribui la progresul i reforma colii romneti, presupune a depista factorii perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist i analiz lucid i a cuta soluii raionale problemelor care apar, acordndu-le prioritate n raport cu ceea ce constituie eventualele realizri mulumitoare.

Cea mai pregnant realitate negativ a colii de mas, n condiiile n care structurile organizatorice nu le-au fost adecvate schimbri de metodologie didactic potrivite, o constituie fenomenul rmnerii n urm la nvtur interpretat variat sau ignorat complet, de ctre cei care ar trebui s-l previn, ca un subiect asupra cruia s-ar fi decretat o misterioas interdicie a abordrii raionale (dei, desigur, o asemenea interdicie nu exist).

S reinem un aspect dureros:

FENOMENUL RMNERII N URM LA NVTUR CAPT DIMENSIUNI REALMENTE GRAVE N GIMNAZIU.

Fenomenul a fost observat cu trei decenii n urm i nc nu s-au gsit modalitile de a-l preveni i anula. Dimpotriv, exist dovezi recente c el s-a adncit. ( Jinga i Negre, !987, 1995, 2001; Negre-Dobridor, 2005)

ntr-adevr, fenomenul comport cel puin dou aspecte deopotriv de alarmante: geneza precoce i rapid i profunzimea (sau amplitudinea) evolund din ce n ce mai periculos de-a lungul colaritii.

a) Geneza. Rmnerea n urm la nvtur ncepe, de regul, s i profileze chipul nefast la sfritul clasei a II-a din ciclul primar cnd, un numr variabil de elevi nu mai reuesc s ating performanele colare minimal-acceptabile n raport cu programele colare. Un studiu efectuat de noi n perioada 1984-1986 n mai multe uniti de nvmnt din capital a evideniat c procentul elevilor, pe care nvtorii ncep s-i considere n clasa a II-a, slabi la limba romn i matematic, se ridic n mod obinuit pn la 10 %; n clasa a IV-a procentul elevilor considerai slabi sau foarte slabi la aceleai discipline e cuprins ntre 10 % - 15%, iar procentul celor mediocri ntre 50% - 60%; ceea ce atest c n clasa a IV-a se profileaz deja curba n form de clopot a performanelor colare imagine sugestiv a ceea ce am definit drept I.I..

b) n clasele V- VIII, la cele dou discipline, fenomenul lua dimensiuni catastrofice: procente de rmneri n urm la limba romn atingnd 70% sau chiar 80% !!!Exist un contrast evident ntre dimensiunile acestui fenomen n ciclul primar i potenialul de nvare al ntregii populaii colare care asigur posibilitatea realizrii obiectivelor eseniale ale instruirii n clasa I. Mai ocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dac l raportm la unele investigaii psihogenetice desfurate pe populaii de precolari.

Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani, P.Popescu-Neveanu (1956-1977) i Fischbein (1963) au evideniat c precolarii romni parvin la conservarea cantitii i a numrului mai devreme cu 3-6 luni dect copii elveieni (Piaget, Inhelder s. a.) i nord americani, (Bruner, Goodnow s.a.).

Mai mult, Popescu-Neveanu i Vornicescu (1969) au evideniat posibilitatea anticiprii operaionale organiznd experiene constructive pe populaii precolare din grdiniele romneti ceea ce echivaleaz cu evidenierea posibilitii de a accelera psihogeneza intelectual n condiii experimentale analoge celor utilizate n investigaiile Centrului de Studii Cognitive de la Harvard (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1975, Bruner, 1965). Am descris sintetic aceste cercetri n cap.III din partea I i cititorul nencreztor le poate revedea.

O dat cu trecerea n clasa a V-a, n special profesorii de limba i literatura romn i cei de matematic raporteaz dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rmneri n urm la nvtur: 20-30%.

De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocritii i submediocritii crete evident; n clasa a VIII-a exist, de regul, 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la nvtur.

n perioada menionat, cerctarea a surprins efectele transformrii multor coli profesionale n licee industriale pentrugeneralizarea nvmntului liceal. Iar aceste aveau cifre de colarizare cuprinse ntre 97-98%. Odat cu admiterea n liceu, elevii cu rezultate bune i foarte bune erau asimilai, n principal, n licee cu profil matematic-fizic, filologie-istorie, chimie, pedagogic, sanitar, s. a. n liceele industriale, care n anii 80 cuprindeau 90% din populaia colar, erau asimilai, n mod obinuit elevi cu rmneri n urm la nvtur mai mult sau mai puin grave. Aceiai elevi se regsesc astzi n licee teoretice care acoper aproximativ 80% din populaia de adolesceniRezultate recente, obinute de liceeni n anul 2011 la examenul de bacalaureat, au confirmat ngrijortor cea mai trist performan a elevilor romni de la nceputurile colii pe meleagurile neamului i pn n zilele noastre

n clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcii, de exemplu 70-80% din elevi prezentau lacune mari n pregtire la principalele discipline de nvmnt, chiar i la cele tehnologice i la practica productiv. Eliminarea parial sau integral a acestora nu a eliminat i fenomenul n discuie. Fenomenul are aproximativ aceleai dimensiuni i zace ascuns de note fr acoperire i de examene lipsite de exigen. Ecranarea lui continu n nvmntul superior particular care ofer cu nemiluita diplome de licen unor cohorte imense de semidoci i incompeteni.

b) Profunzimea . De-a lungul colaritii, fenomenul rmnerii la nvtur cunoate nu numai o cretere cantitativ, ci i una pe care o putem considera de ordin calitativ: elevii rmai n urm la nvtur nc din clasele a IV-a rmn din ce n ce mai mult n urm n gimnaziu; altfel spus, ei cumuleaz din ce n ce mai multe i mai profunde lacune instrucionale care se repercuteaz negativ, n primul rnd, asupra capacitii lor de a nelege noile cunotine predate la o disciplin sau alta.

Dat fiind coninutul specific al principalelor discipline de nvmnt n clasele V-VIII/IX, se poate considera c acest aspect al rmnerii n urm la nvtur se accentueaz cu precdere n aceast perioad de instruire, fcnd aproape imposibil recuperarea n clasele urmtoare.

Aadar,

PREVENIREA FENOMENULUI DE RMNERE N URM LA NVTUR A ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN TEHNICI I MODELE DE INSTRUIRE EFICIENT NU MAI POATE FI CONSIDERAT O OPIUNE PEDAGOGIC OARECARE; A DEVENIT, DE MAI MULT VREME O NECESITATE ACUT

1. Interpretri diverse ale fenomenuluiCadrele didactice dau interpretri diverse fenomenului negativ descris anterior, funcii de opinii i criterii mai mult sau mai puin subiective. Dou dintre ele deopotriv de eronate i duntoare, sunt vechi i foarte rspndite. A treia este recent i cutremurtoare.

a) Interpretarea fatalist. Muli profesori care predau n special n liceu, nregistrnd incapacitatea unor elevi de a nelege ceea ce li se pred, sunt tentai s cread n aceasta un fenomen firesc cu cauze genetice sau psihogenetice i nu acel produs artificial de deficiene ale sistemului i procesului de nvmnt. Tendina ca un numr de elevi din liceele industriale au inaptitudini native pentru nvtur i c, deci situaia nu este imparabil e, din pcate, larg mprtit.

b) Interpretarea de tip lanul slbiciunilor. Exist obiceiul ciudat i ndeobte cunoscut, c profesorii de liceu, s arunce vina existenei unui numr mare de elevi rmai n urm la nvtur n seama cadrelor didactice din gimnaziu; la rndul lor, acestea pun fenomenul n seama nvtorilor care, la rndul lor, acuza educatoarele i lipsa de preocupare a familiei.

Evidenierea acestui lan al slbiciunilor se bazeaz pe o interpretare ce ia natere n condiiile unor repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate, fiecare educator se ferete s recunoasc aportul propriu la apariia i ntreinerea unui fenomen pedagogic pe care nimeni nu-l agreeaz.

c) Interpretarea cinic. Interpretrile de mai sus au existat nc din perioada interbelic. Interpretarea cinic este o inovaie post-decembrist. Ea a fost determinat de naterea i proliferarea exploziv a universitilor particulare. Aproape toate sunt afaceri oneroase. Ele aspir ntreaga presiune a bacalaureailor, care nu i merit diploma, asupra nvmntului superior. Universitarii de la particulare nu asigur (i dac ar dori nu ar putea) o instruire de calitate a pseudo-studenilor. (Excepiile nu infirm, ci confirm regula). De fapt, aceti profesori nu sunt interesai de calitatea instruirii, ci de bani. Mai toi universitarii competeni de la universiti particulare pe care i cunosc vorbesc cu dispre despre protii i tmpiii care se cred studeni numai pentru c pltesc taxe grase i pretind dasclilor lor indulgen total la examene. Interpretul cinic exclam: Doamne, ce bine c sunt atia proti! Este exclamaia lui Cephalos, metecul din Pireu, care se mbogise n secolul IV .Hr. vnznd msline stricate fraierilor din Corint. 3. Atitudini diverse fa de fenomenUn studiu fie i sumar al etosului pedagogic, aa cum se exprim el n practic sau n literatura pedagogic, evideniaz c att cadrele didactice ct i specialitii manifest cel puin trei atitudini diferite fa de rmnerea n urm la nvtur a unui numr din ce n ce mai mare de elevi de-a lungul colaritii.

a) Atitudinea de indiferen. Cei care o adopt i o justific, mai ales prin argumente specifice interpretrii fataliste a fenomenului la care se adaug altele, de ordin istoric, de tipul dintotdeauna a fost aa n coal, nu-i nici un motiv de panic. Prizonierii acestei atitudini i motiveaz, astfel, pasivitatea notorie sau, dimpotriv, maniera didactic magistrocentrist cu contiina mpcat, nutrit de convingerea c nu e nimic de fcut pentru ce nu se poate i nici nu trebuie fcut altceva dect ceea ce s-a fcut i pn acum.

Din pcate numrul celor care adopt aceast atitudine este, dup toate aparenele, copleitor.2 b) Atitudinea academic despre care am mai discutat, apare i aici. Cei care o adopt de regul specialiti (e drept, puini) n problematica educaiei cu formaie pedagogic tradiional sunt de acord c trebuie fcut ceva; dar, postulnd c problema este complex , se nveruneaz mpotriva celor care propun abordarea ei frontal acuzndu-i de naivitate i de simplificare nepermis a lucrurilor. Prin urmare, se propun ci ocolite i metode sofisticate prin care se ncearc mpcarea dialectic n interminabile studii adresate practicienilor care, de regul, nu neleg dect parial i deci nu pot adopta ceea ce li se propune.

Merit nc puin atenie postulatul complexitii problemei asupra cruia am mai struit. Acesta pare deosebit de ndrgit de cei care adopt atitudinea n discuie. Faptul c orice problem pedagogic este complex nu ajut ns cu nimic pe practician, nu-l scutete de sarcina de a le rezolva pe fiecare. Cum l ajut specialistul, teoreticianul? Simplul sfat de a trata lucrurile cu bgare de seam este bineneles ridicol. Sarcina specialistului nu este aceea de a se lsa hipnotizat de constatarea complexitii; cea mai elementar obligaie a omului de tiina este aceea de a privi lucrurile cu luciditate, adoptnd o atitudine ct mai hotrt activ.

Dac problema este complex atunci trebuie procedat la interpretare realist i la analiz, adic la desprirea n pri componente i la studiul raional al acestora Ceea ce nu nseamn a simplifica dect temporar lucrurile pentru a vedea ce se afl n interiorul complexitii, a decripta sensurile ascuns, a previziona consecinele pe termen mediu i lung i a scpa astfel de hipnoza pe care ea o genereaz. Cci, numai astfel va fi posibil formularea (n locul sfaturilor prea generale) a ctorva norme i reguli practice pe care cel aflat la catedr sa le poat aplica eficace, cu folos real.3c) Atitudinea activAa cum am artat, unii specialiti e drept, foarte puini s-au erijat n magicieni care pot rezolva peste noapte problema n discuie.

S-a vorbit cu mult entuziasm, mai ales despre faptul c aplicarea i modelului nsuirii depline produs de John B. Carroll sau a tehnicilor active de nvare n clas ar scuti educatorii de toate necazurile. Ba, ori de cte ori experimentele au evideniat rezultate ncurajatoare, entuziasmul fa de noile modele a crescut. Presa pedagogic a publicat seriale i dezbateri pe marginea acestor probleme ceea ce a fost de natur s strneasc reacii critice din partea celor care au mbriat atitudinea academic. Ideea nvrii n clas a fost acuzat chiar c ar conduce spre analfabetizarea copiilor. (Mrturisim c raionamentul n virtutea cruia s-a ajuns la o asemenea concluzie ne scap. Singura justificare o poate constitui dorina de a organiza meditaii la domiciliu cu elevii slabi, ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice).

Pentru toat lumea este evident c n condiiile obinuite ale nvmntului, numai unii reuesc s parcurg n ritmul impus, sarcinile colare. Aceast eviden ilustreaz fr putin de tgad faptul c ntre elevii oricrei clase exist diferene care transform pe fiecare intr-o individualitate. Este foarte uor s presupunem c diferenele individuale de potenial de nvare constituie cauza ultim a faptului c unii elevi reuesc s pstreze ritmul instruirii n timp ce alii nu reuesc. Dar este corect s gndim astfel?

Acest mod de a raiona, destul de rspndit n rndul practicienilor (i nu numai al lor), este de natur s transfere discuia n alt domeniu, aproape pe nesimite. Anumite exigene hermeneutice se impun aici imperativ pentru a evita deplasrile de sens. ntr-adevr, problema cauzelor rmnerii n urm la nvtur ncepe s apar ca o problem a cauzelor diferenelor interindividuale. n acest fel se isc un cmp vast de preocupri psihologice referitoare la studiul inteligenei i a altor capaciti psihice implicate n procesul nvrii. Ceea ce, bineneles, nu constituie un ru n sine cu condiia ca problema s fie bine pus i s fie pstrat cadrul abordrii. Adic n termeni pedagogici n sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenelor interindividuale intereseaz teoria i practica instruirii nu n sine i pentru sine ci pentru a elucida n acest fel, diferita categorii de diferene interindividuale ce se vor rsfrnge asupra planului concret al aciunii instructiv educative.Or, aceasta este cu totul altceva dect a aprofunda cu dorina, probabil himeric, de a epuiza chestiunea propriu-zis a diferenelor interindividuale; aceasta rmne o problem care poate interesa profund psihologia, n special psihologia difereniala; cercetrile n acest domeniu vor fi oricnd de folos pedagogului, cu condiia ca el s le considere puncte de plecare si nu puncte de sosire altfel spus, aa cum sugera Carroll (1963), s se ia in considerare efectul diferenelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul de a stabili modaliti de tratare diferenial depind, astfel, sugestia de fatalitate natural pe care orice caracteristic individual o induce. Absena hermeneuticii realiste poate fi fatal.

Astfel, exist riscul de a considera diferenele individuale drept un ru n sine i a deplnge ,precum educatorul de coal veche, faptul c nu se selecioneaz pentru nvtur, doar acei copii care au aptitudini deosebite pentru aceast activitate.Educatorul format pentru nvmntul selectiv elitist, putea visa altdat , numai clase omogene cu elevi dotai . La limit, clasa ideal pentru el era una n care diferenele interindividuale lipseau n conformitate cu o imagine pre-construit a elevului ideal caracterizat printr-o nalt aptitudine nativ pentru instruire.

Clasa ideal este o absurditate n sine, opus uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei Homo: infinita variabilitate intraspecific. Tratamentul pedagogic difereniat al elevilor supradotai este o necesitate; dar clasa ideala este o himer.4

A visa, explicit sau tacit, la clase de elevi identici sau fr mari diferene interindividuale este tot att de absurd ca i a dori s produci asemenea clase pe calea interveniilor educative omogenizatoare.

Asupra acestui aspect ns vom reveni ulterior. Reinem, deocamdat, faptul c n legtura cu cauzele diferenelor interindividuale, substituia implicnd o deplasare de sens care, bineneles nu poate folosi eficient soluionri adevratei probleme.

a) Se invoc, de exemplu, nu de puine ori cauze genetice ale rmnerii n urm la nvtur. Potenialul de nvare a unei mari pri de populaii colare ar fi att de sczut nct el nu ar permite reuita n raport cu sarcinile de instruire impuse prin programele colare.

Problema nu trebuie pus astfel. Investigaiile genetice evideniaz c dincolo de limita anormalitii (impus de oligofrenie), posibilitile de nvare pe care le are orice fiin uman sunt uriae, chiar dac rmn diferite de la un individ la altul.

Cel mai puin dotat copil normal dispune, dup numeroase estimri, de posibiliti de nvare practic inepuizabile. Chestiunea se reduce la a ti cum poate fi folosit eficient o parte a acestora i nu a deplnge srcia lor.

b) Alte ori se au n vedere cauze sociale. Mediul familial, cel stradal (mediul colar chiar) sunt invocate adesea de ctre unii educatori pentru a explica insuccesul colar al multor elevi.

n cea mai mare parte a situaiilor aceste explicaii sunt corecte. Se poate aciona eficient asupra acestei categorii de cauze? n nvmnt practica colaborrii colii cu familia are oarecare tradiie. Se dovedete ns ea eficace n toate cazurile? n ultim instan aceast practic se reduce la obligaia ca educatorii (nvtori, profesori, dirigini, etc.) s menin legtura cu prinii i s-i atrag n procesul optimizrii comportamentului n nvare. Oricte succese s-ar nregistra pe aceast cale n practic ea nu poate fi suficient de eficace ct vreme fenomenul rmnerii n urm la nvtur are dimensiunile uriae precizate n subcapitolul precedent. Aceast aciune mijlocit, nu poate fi comparat cu efectul pe care l-ar avea aciunile nemijlocite ale educatorului asupra comportamentului de nvare al elevului n planul concret al instruirii, n procesul de dirijare a nvrii la coal , n clas.

c) Mai puin se invoc de ctre practicieni cauzele pedagogice ale rmnerii n urm la nvtur, fie pentru c nu sunt contientizate, fie pentru c este preferat trecerea lor sub tcere din motive subiective.5

Aceasta nu implic dificulti obiective chiar dac unii educatori reclam nc, i cu ndreptire, suprancrcarea i deficiene ale structurrii programelor i planurilor de nvmnt sau disfuncii organizatorice ale sistemului educaional ntruct acestea ar trebui s se afle ntr-un proces de optimizare continu.

Totui, aciunea asupra cauzelor pedagogice ale rmnerii n urm la nvtur presupune depirea unui numr important de dificulti subiective care necesit o discuie separat.

PRINCIPII, STRATEGII I TEHNICI DE MOTIVARE A NVRII N COAL

1. Motivarea elevilor: de la sanciunea negativ la sanciunea pozitivDeterminarea eficacitii generale a instruirii (E.G.I.), cel puin n condiiile nvmntului obligatoriu, implic depirea prealabil a cel puin cteva nelegeri greite care marcheaz etosul pedagogic actual i cteva modificri ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.

a) Necesitatea eliberrii de concepia conform creia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al sanciunii negative.Nostalgia fa de unele realizri ale colii romneti tradiionale n ceea ce privete, mai ales, calitatea pregtirii elevilor are la baz o nelegere greit privind posibilitatea determinrii E.G.I.-ului.

Mai mult sau mai puin explicit, foarte muli educatori nutresc convingerea c aceasta nu poate fi dect rezultatul instruirii sancionate negativ. Sistemul de sanciuni negative ale colii tradiionale, inspirat n bun msur de pedagogia herbartian, era, ntr-adevr, remarcabil. De la severele examene de selecie i de la coerciia aspr obinut prin sistemul de notare i pn la unele practici educative bazate pe violena pedagogic (mustrarea, blamul, btaia chiar etc.) educatorului i se punea la dispoziie un evantai larg de posibiliti de a-i etala autoritatea, conferind procesului de nvmnt un puternic caracter magistrocentrist; aceleai mijloace rezervau elevului posibilitatea unei imagini clare, terifiante adesea, cu privire la consecinele negative ale eecului la nvtur. Astfel nct, dei negativ i extrinsec, motivaia nvrii n coala tradiional atingea, de regul cote foarte nalte la ntreaga populaie colar, omogenizat relativ prin numeroase examene prealabile n scopul selecionrii valorilor.

Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era, nendoielnic un adevrat rai pedagogic. Este ns suficient s consultm literatura care descrie aceeai realitate din perspectiva celor aflai n bnci. Chiar cnd relatrile provin de la nvcei de elit, ele conin suficiente note de repro pentru a contura imaginea unui adevrat infern pedagogic.

Intr-adevr sanciunea negativ poate genera o eficacitate remarcabil a instruirii; n chip firesc ns aceasta nu poate fi dect de scurt durat ntruct, fiind asociat cu insatisfacii puternice, antreneaz mecanismele afective de eliminare, studiate de ctre psihanaliz. Cu alte cuvinte, produs n condiii de disconfort psihic, nvarea se transform, dintr-un comportament firesc, natural, ntr-unul resimit pe plan subiectiv ca anormal, i generator continuu de insatisfacii.

n fond, avem de a face, n ntreaga nvare sancionat negativ cu o nclcare violent a uneia dintre legile fundamentale ale nvrii eficiente. Avem n vedere legea efectului (E.L. Thorndike,1901,1902) care, dup cum se tie, stabilete c numai un comportament de nvare care se ncheie cu o stare de satisfacie tinde s se repete, c dac nvarea este urmat de o stare de insatisfacie tinde s nu se mai repete iar dac starea de insatisfacie persist, n locul comportamentului de nvare se instituie o conduit opus, de respingere a nvrii;

Legea efectului, evideniat experimental de Thorndike (i confirmat ulterior de ctre ali cercettori) pe organisme infraumane (cobai, pisici, cini etc.), i pstreaz ntreaga valabilitate n legtur cu nvarea uman din moment ce, dup cum am vzut, i-au resimit adevrul dureros Iorga, Blaga sau Bacovia (i, bineneles, nu numai ei).

n condiiile nvmntului modern n care principiul democratizrii colii izbndete asupra celui elitist, incompatibil cu societatea democratic i n fond anacronic prin lipsa lui de umanism imperiul sanciunii negative se sfarm. Dasclul rmas prizonier al unei mentaliti pedagogice depite descoper, stupefiat, c vechile sale arme ameninarea cu pedeapsa, cu notele mici etc.- s-au tocit: elevii nu mai vor s nvee de fric. Bineneles, este reclamat lipsa de contiinciozitate sau incapacitatea acestora. Dar, despre lipsa de contiinciozitate este vorba? Nu cumva dasclul de coal veche, ncercnd s procedeze n noua coal fr s-i modifice substanial modul de a vedea lucrurile i instrumentele se pomenete dezarmat?

Puterea cu care alt dat producea, automat, nvarea i-a fost luat, ntruct marea parte a populaiei colare contientizeaz, nc din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului democratizrii; desigur, este vorba de o nelegere la mintea copilului, care crede c nvtorul sau profesorul sunt obligai s treac toi elevii clasei. Ceea ce n fond este adevrat dar sensul promovabilitii autentice nu este ntotdeauna ptruns cu claritate de ctre elevi. Este suficient o singur experien de promovabilitate gratuit ntr-o clas oarecare pentru ca frica de corigen sau frica de repetenie s dispar definitiv la muli elevi din acea clas.

Evident, nu exist alternativ: promovarea elevilor trebuie s fie exclusiv una determinat de realizarea sarcinilor instruirii cel puin la nivelul unor standarde de performan acceptabile. n condiiile colii n care toi trebuie ajutai s reueasc, promovarea nu poate fi obinut dect utiliznd specific dorina elevilor de a nva care trebuie meninut, sporit acolo unde exist i recrearea acolo unde, din motive diverse, nu mai exist.

Persevernd ns n a utiliza instrumentele specifice sanciunii negative, dasclul care nu concepe s-i schimbe mentalitile i metodele, nu mai nregistreaz dect cellalt efect legic al sanciunii negative, comportamentul de respingere a nvrii care se instaleaz, mai devreme sau mai trziu, la un numr din ce n ce mai mare de elevi.

Aceast consecin este una dintre cele mai regretabile din cte poate genera cramponarea de scheme pedagogice depite: risipirea unei gigantice resurse dorina elevilor de a nva.

Dar instruirea suficient nu se produce numai pe calea sanciunii negative. Dimpotriv, este posibil chiar determinarea E.G.I., dar pe alt cale. Avem n vedere fora sanciunii pozitive recompensarea, succesul, reuita care motiveaz intrinsec nvarea.

Din pcate, pentru foarte muli practicieni, ideea instruirii bazat pe satisfacia nvrii, este fie utopic, fie impracticabil. Este dovada cea mai dureroas a incompetenei pedagogice creia I-au czut victime absolvenii nvmntului superior n perioada n care regimurile comuniste au obligat pedagogia s se transforme n simpl unealt ideologic. Malformarea pedagogiei i-a atras un dispre enorm, cvasirspndit att n nvmntul superior, ct i n nvmntul preuniversitar. (A se revedea cap.II din partea I referitor la statutul epistemologic al acestei discipline multimilenare).

b) Necesitatea de a trece la o instruire bazat pe motivaie INTRINSEC I SATISFACIA nvrii.

Se discut adesea despre libertatea educatorului de a-i alege concepia pedagogic i metodele didactice. Este pe buzele aa-ziilor mentori i a pseudo-pedagogilor care citesc tratatele de pedagogie fugitiv, crezndu-le romane. Superficialitatea este mai agresiv dect ignorana i risc s transforme n mod trectoare cteva achiziii pedagogice eseniale. Metodele noi sunt destul de vechi i nu pot fi folosite la ntmplare.

Discuia ni se pare steril: educatorul este obligat s adopte concepia pedagogic i metodele care se adecveaz cel mai bine cu finalitile sistemului de nvmnt n care i desfoar activitatea; altfel nu slujete acest sistem, contribuind la disfuncionalitatea lui.

Ori de cte ori nu pot soluiona ei nii aceast modificare ampl, practicienii solicit clarificri din partea teoriei. Ba, mai mult, chiar n cazurile izolate cnd soluiile sunt gsite pe cont propriu de ctre un educator sau altul, acetia resimt nevoia de a fi confirmai de ctre specialitii problemelor educaionale.

Or, aceste din urm aspecte sunt de natur s evidenieze responsabilitatea aparte a cercettorilor i a specialitilor din domeniul psihopedagogiei. Ea oblig, nainte de orice, la convergen n abordarea problemelor acute ale practicii, la ndrumri unitare i mai ales, sigure. Sigurana nu poate fi obinut, bineneles, dect pe calea probrii n practic, fie ea i n condiii experimentale.

2. Motivarea profesorilor: condiia colii romneti n secolul XXI.

ncap aici, puncte de vedere opuse i dezbateri nesfrite? Bineneles, cu condiia s abordeze probleme reale i exclusiv din perspectiva optimizrii practicii instruirii.n aceast privin exist numeroase probleme de rezolvat; ignorarea sau subestimarea lor poate antrena multiple i grave consecine negative.

- Mai nti se cuvine evideniat c n afara unor sfaturi generale care ndeamn la duioie i dragoste fa de copii, construciile pedagogice de tip tradiional (cele mai cunoscute de ctre educatori) nu ofer nimic riguros pentru a se putea trece la o practic didactic bazat pe sanciunea pozitiv a nvrii. Nu punem problema c la aceste ndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obligat s adere. Dar chiar n condiiile n care ele ar fi nsuite de ctre educator transpunerea n practic rmne o chestiune de intuiie personal, fr rigori circumscrise tiinific. Orice educator autentic are nevoie i se bazeaz pe metode verificate dar i pe capaciti hermeneutice proprii.

- n al doilea rnd se cuvine luat n seam fenomenul straniu de modificare a opticii pedagogice n procesul formrii unui educator. Ct vreme el este nc elev sau student i resimte efectele neplcute ale unui proces instructiv educativ care promoveaz, n continuare, sanciunea negativ, viitorul educator este gata s adere la inovaii pedagogice de natur s modifice radical aceast practic; odat devenit educator, schimbnd locul din banc cu cel de la catedr, optica sa se modific pe nesimite. Imaginea profesorului ru amendat altdat, ajunge repede s fie personificat de fostul nemulumit. De fapt, profesorul ru provine dintr-un elev care se considera pe el nsui bun dar pe care profesorul ru l credea elev ru.

Adepii poteniali ai unei pedagogii a sanciunii pozitive, sfresc de regul, prin a adopta manierele specifice pedagogiei sanciunii negative.

Acest fenomen, credem, ar trebui studiat cu atenie pentru ca metamorfoza ca atare s capete semnificaii benigne.

- n al treilea rnd se ridic problem modificrii de optic pedagogic n cazul educatorilor care au o carier didactic mai mult sau mai puin ndelungat, practicat chiar cu succes, n regimul specific instruirii care i trage foloasele de la fora sanciunii negative. Nu trebuie pierdut din vedere c aceti educatori accept cu greu sau, pur i simplu, nu accept judecata conform creia au fost altdat buni, acum ns nu care li sa va prea o enormitate. Pentru acest tip de educator pare mai mult plauzibil o explicaie de genul elevii de altdat erau buni, elevii de acum nu mai sunt buni.

Ne aflm de fapt n prezena unei probleme extrem de delicate. Afirmaii precum: Profesorul bun accept uor inovaia pedagogic sau cine a predat odat bine, va nva i acum uor s predea bine sunt ncurajatoare dar deseori infirmate de practic.

n realitate, n rndul acestei categorii de educatori pot fi distini cei cu sensibilitatea cea mai sczut fa de inovaia optimizatoare.

Explicaia pare simpl. S nu uitm c regimul impus de sanciunea negativ implic asimetria relaiei educator-educat. Educatorul are dreptate elevul niciodat. Experiena mai ndelungat sau anumite trsturi de caracter pot conferi educatorului triri specifice comportamentului autoritar: narcisism, imagine de sine supraevaluat, tendine paronoide chiar.

Educatorul autoritar renun greu la autoritatea sa n favoarea unor relaii democratice cu educatul, mai ales cnd ea ine locul competenei pedagogice nsi. De aceea, procesul schimbrii de mentalitate trebuie presupus ca o transformare complicat, care implic modificri profunde ale personalitii educatorului n ansamblul ei. S-a vorbit, n acest sens, de necesitatea educrii educatorilor ceea ce, desigur, nseamn mult mai mult dect perfecionarea cunotinelor de specialitate sau mbogirea celor pedagogice.

n al patrulea rnd, trebuie avut n vedere c elevul de gimnaziu este diferit de colarul mic i de licean.

De-a lungul claselor V - VIII/IX, elevul de gimnaziu ctig n plan psihogenetic ntreg potenialul operatoriu: dac n clasa a IV-a nu este capabil dect de reversibilitate operatorie concret, extras din interaciuni cu obiectele (Piaget ), n clasele VIII-IX el este capabil de operaii cu operaii i de reversibilitate operatorie abstract i complet; dar n aceeai perioadeste frmntat n plan afectiv i moral, aflndu-se n plin i complicat proces de clarificare de sine, de dobndire a identitii, de definire a unicitii i originalitii individuale. Criza de originalitate implic fenomene precum revolta mpotriva autoritii adulilor- care nu i ocolete pe profesori, pe prini, pe ali purttori de autoritate. Revolta juvenil comport i forme de contiin i conduite acute precum teribilismul care afecteaz dramatic comportamentul mathetic normal Aplicarea modelelelor instrucionale bazate pe sanciunea pozitiv, cum este cazul paradigmei mastery learning, par singurele apte s stvileasc i s canalizeze benign tendinele de revolt juvenili de teribilism adolescenti. Rezult, nc odat c, educatorii trebuie s asimileze i s practice cu ingeniozitate asemeneamodele care, nainte de a fi calificate ca moderne trebuie considerate ca realmente eficiuenteCum ar fi posibil ns o modificare mai rapid a modului de a gndi i de a aciona pedagogic, n consens cu regimul sanciunii pozitive, n rndul celor nemijlocit implicai n procesul formrii noilor generaii: cadrele didactice?

Aceast problem ni se pare un punct nodal al ntregii discuii.

Desigur, nu se pot produce modificri de etos pedagogic pe cale administrativ sau juridic.

Aceasta este, n ntregime, alctuit din convingeri, atitudini, judeci, triri, sentimente. Prin urmare, este, nainte de orice o problem de contiin pedagogic, de contiin profesional. Dar aceasta este, la rndul ei, dependent de organizri mai ample ale structurii i suprastructurii, de bani, de ideologie, de via i condiia social a educatorului.

Ne putem ntreba dac fcnd mai limpezi consecinele negative ale fenomenului rmnerii n urm la nvtur, ale ineficacitii instruirii, nu putem determina modificri substaniale n modul de a privi lucrurile al multor educatori. Merit mcar s ncercm

S lum, bunoar, n considerare consecinele social-economice i politice ale fenomenului.

Este limpede c, astzi, n societatea democratic aflat ntr-un proces sinuos de trecere la economia de tip concurenial, toi cei aflai n bncile colii trebuie s reueasc, trebuie s fie ct mai bine pregtii.

Constituie o eviden simpl faptul c toi cei aflai astzi n bncile colii sunt, de fapt, adulii anului 2030 -2040.

ntreg procesul reconstruciei democratice se produce n rezonan cu revoluia tiinifico-tehnic. Aceasta marcheaz din ce n ce mai profund condiia uman nsi. De numai civa ani Romnia a ncheiat, tranziia la societatea democratic i s-a integrat n Comunitatea European. Intrat n Marele Club, societatea romneasc nu se poate nfia la ntruniri cu haine jerpelite; trebuie s mbrace frac paideutic nou i s foloseasc tacmuri noetice de aur.

Este foarte probabil ca revoluia tiinifico-tehnic pe temeiul creia se va structura n continuare societatea democratic, s fie o prelungire superioar mult mai accentuat a remarcabilelor realizri actuale din domeniul informaticii i roboticii. Nu puini viitorologi anticip c societatea viitorului va fi una aproape complet informatizat. Or, caracteristica esenial a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de activitile automate: acestea vor putea fi preluate, integral, de microprocesoare i roboi. Se vorbete deja de industria informatizat, agricultura informatizat, biroul informatizat, ba chiar i de buctria informatizat. Lumea se transform vertiginos ntr-un sat global. Pn la sfritul secolului al XXI-lea dac nu se va autodistruge umanitatea se va unifica economic, social, politic i, poate, i religios - susin numeroi viitorologi. Unificarea tiinific s-a realizat deja. Unificarea economic s-a realizat chiar mai demult. Rmn nc neunificate eresurile religioase i vor rmne mult vreme neunificate tradiiie etnice i diversitatea cultural. Dar acestea din urm constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie pstrat cu sfinenie i multiplicat sans rivages.O parte a viului pansofic comenian s-a ncheiat ns.

Eliberat de activitile de rutin omul societii informatizate se va putea dedica (va fi chiar obligat!) singurei activiti demne de el: cea de creaie imposibil de automatizat. Este, aadar, foarte probabil ca muncitorul anului 2020 s lucreze exclusiv la frontierele cunoaterii: s fie cercettor tiinific, inventator, descoperitor.

Dar prima condiie pentru a putea desfura o activitate att de pretenioas este un nivel de pregtire ct mai ridicat. Progresul societii n continuare va fi aadar condiionat n calitatea pregtirii materiei cenuii n ntreaga societate, fiecrui membru al societii solicitndu-i-se munc intelectual. Inadaptaii societii informatizate vor fi, aadar, n exclusivitate, nepregtiiiSe pune problema urmtoare: se poate mpca n vreun fel contiina profesional a vreunui educator de astzi cu perspectiva ca un numr mare de elevi s ajung nepregtii ntr-o asemenea minunat dar pretenioas societate?; n fine, ntruct societatea democratic va avea nevoie de toi membrii si pentru a progresa, se ridic problema responsabilitii morale i sociale a educatorului de astzi fa de viitorul insului i al societii din care el nsui face parte

Dar problema comport i alte aspecte. Nici contiina pedagogic propriu-zis nu poate fi scutit de previzibile regrete dac nu se modific.

Adevrul conform cruia toi pot s nvee este supus nc, n felurite moduri, ndoielilor. Este elementar ns c orice adevr sfrete prin a se impune. Nu toi sunt convini de el astzi, iar muli, mai ales dintre cei care nu se afl n contact direct cu coala i problemele ei, nu-l cunosc. Interesul populaiei de orice categorie social fa de educaie este ns ntotdeauna foarte mare.

Mai devreme sau mai trziu toate adevrurile pedagogice sfresc prin a deveni, din oculte publice.

Nu este greu de prevzut c aseriunea, astzi nc socotit ndrznea, conform creia toi pot s nvee, va deveni, ntr-un viitor apropiat, folclor, fluturnd pe buzele tuturor.

Practicarea instruirii sancionate negativ, genernd comportamente de respingere a nvrii, este de natur s creeze multor elevi iluzii de tipul: nu-mi place s nv pentru c nu pot s nv. n locul acestor convingeri eronate poate apare ncrederea n sine pe temeiul unei triri de tipul: mi place s nv, pentru c reuesc ntotdeauna. Or, aceast din urm trire este tocmai adevrul care s-ar putea s fluture, cndva, pe buzele tuturor. Este suficient s ne imaginm situaia unui dascl care astzi, ca prizonier al instruirii bazate pe sanciunea negativ, induce multora dintre elevi convingerea c sunt incapabili s nvee: ar suporta oare ntlnirea, peste ani, cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ urmtorul repro tii domnule profesor, am aflat c i eu a fi putut s nv carte, dar dumneavoastr n-ai tiut cum sau n-ai vrut s aflai cum s m nvai.

Fa de duioasele ntlniri ale dasclilor cu fotii lor elevi buni, o asemenea scen comport, desigur suficient dramatism pentru a evita s ne-o nchipuim repede de prea multe ori.2Fa de aceste aspecte am desfurat n perioada 1983-987 activiti diverse de cutare; soluiile i convingerile formulate n acest rstimp constituie, n exclusivitate rezultatul atitudinii cu care am pornit la drum: aceea de a aborda problema pornind de la realiti (adic de a aborda probleme reale i nu altceva) i de a nu confrunta orice demers cu realitatea; efortul de sistematizare a intervenit ulterior i s-a finalizat cu ceea ce s-ar putea considera model instrucional bazat pe dirijarea nemijlocit a mecanismelor de nvare i pe sanciunea pozitiv a acestora cu ajutorul cruia se poate determina eficacitatea general a instruirii (E.G.I.) n coala romneasc.

Msura utilitii i valorii sale, va putea fi apreciat n parte consultnd datele redate n continuare privind genul, alctuirea i rezultatele probrii practice; n chip indubitabil ns i va da seama de virtuile i lipsurile sale numai cel ce va ncerca s l verifice el nsui n practic ceea ce i va da, desigur, dreptul i posibilitatea s-l judece n cunotin de cauz.

PARTEA A II-A

UN MODEL MASTERY LEARNING ROMNESC

1. O revoluie pedagogic

Aa cum am artat, n deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluie pedagogic de mari proporii. Un autor obscur, John B. Carroll a iniiat n 1963 o schimbare fundamental n gndirea pedagogic cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning51. Esena ei am prezentat-o deja n subcapitolele anterioare. Argumentele lui Carroll au prut, la apariie sfidtor de simple i de limpezi pentru practica instruirii. Mastery learning sugereaz c accentul care trebuie pus de instruire ar trebui s fie timpul necesar pentru ca diferii elevi s nvee acelai material.

Modelul a fost perfecionat, nuanat i experimentat n anii urmtori de numeroi cercettori52. A fost o construcie pedagogic fabuloas care se nscuse, poate, prea devreme. Era mai degrab o necesitate a vremurilor de azi dect a anilor 70-80 ai veacului precedent. Despre ce este vorba? S exemplificm.

S presupunem o clas I oarecare. Standardele de performan care trebuie atinse ar trebui s fie:

-scris corect;

-citit fluent;

-socotit corect.

S presupunem povestea a 3 elevi testai la sfritul clasei I; se constat c:

IONEL - tie s scrie corect, s citeasc fluent i s socoteasc corect; Decizia: Ionel va fi promovat n clasa a II-a. Timp de nvare consumat: 1 an GIGEL - tie s scrie corect, s citeasc fluent dar nu tie s socoteasc; Decizia: Gigel va fi lsat repetent; dup un an el va vea exact performanele lui Ionel: tie s scrie corect, s citeasc fluent i s socoteasc corect. Va fi promovat n clasa a II-a. Timp de nvare consumat : 2 ani VASILIC - tie s scrie dar nu tie s citeasc fluent i nu tie s socoteasc corect. Decizia: Vasilic este lsat repetent. La sfritul urmtorului an de studii, Vasilic tie s scrie corect, s citeasc fluent dar nu tie s socoteasc. Decizie: Vasilic este din nou lsat repetent. Dup un nou an de studii, Vasilic tie s scrie corect, s citeasc fluent i s socoteasc corect, adic ndeplinete performana integral i este promovat n clasa a II-a. Timp de nvare consumat : 3 ani.S rspundem exact la cteva ntrebri.

Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanele predefinite la standardele corespunztoare.

ndeplinesc toi cei trei copii aceste performane i standarde? n chip nendoielnic, da.

Prin ce se deosebesc IONEl, GIGEL i VASILIC? Prin faptul c ei consum mai mult timp pentru nvare.

Ce nseamn a consuma mai mult sau mai puin timp pentru nvare? nseamn oare, aa cum se crede tradiional, c :

IONEL este detept/inteligent?

GIGEL este mediocru?

VASILIC est prost?n nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de susinere tiinific din moment ce TOI CEI TREI COPPII AU REUIT S REALIZEZE PERFORMANELE LA STANDARDELE DEFINITE

Atunci ce nseamn totui a consuma mai mult sau mai puin timp pentru nvare? nseamn, simplu c cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE NVARE DAR TOI SUN API S REUEASC

Acest mod de a raiona pedagogic contrasteaz cu modelul instrucional clasic bazat pe teoriile psihologice ale inteligenei , n care tuturor elevilor le sunt date aceeai cantitate de timp i aceleai modaliti de predare-nvare.

Modelele mastery learning pun accent pe diferenierea i individualizarea instruirii. ntr-adevr, Carroll (1989)53 a dovedit c c aptitudinea de a nva este, n primul rnd, o msur a timpului necesar pentru a nva. De aceea orice model mastery learning recomand i reglementeaz tratamentul pedagogic difereniat.

Ideea de mastery learning reclam ns o schimbare radical n mentalitatea i responsabilitatea pedagogic a profesorilor:

ntr-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient i angajarea strategii de instruire, astfel nct toi elevii pot atinge acelai nivel de nvare (Levine, 1985; Bloom, 1981).

Modelele mastery learning au fost aplicate pe scar larg n coli i n programe de formare; cercetrile aplicate arat c modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficiena instruirii (de exemplu, Block, Efthim & Burns, 198956; Slavin, 198757). Elementele cheie n mastery learning sunt:

Pe de alt parte, exist unele puncte slabe teoretice i practice, inclusiv cele datorate faptului c oamenii difer prin capacitatea i tendina de a atinge niveluri diferite de realizare ( Cox & Dunn, 197958). n plus, programele de mastery learning au tendina de a solicita cantitati considerabile de timp i de efort pe care cei mai muli profesori nu sunt pregtii i dispui s le cheltuiasc.

Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetrii pedagogice moderne i postmoderne devenind din ce n ce mai sofisticate, mai eficiente, mai temeinice: marea paradigm a ctigat n profunzime paideutic i, dincolo de rezultatele uimitoare obinute prin experimentele i aplicaiile deceniilor trecute, va fi, foarte probabil, cea mai rodnic dintre construciile pracice ale educaiei intelectuale din secoluul XXI. Avantajul cel mai postmodernist al paradigmei este acela c permite crearea unei multitudini de variante i modele ce pot fi aplicate eficient ntr-o mare varietate de contexte socio-culturale i educaionale.

O asemenea variant s-a ncercat i n Romnia.

2. Un model romnesc de tip mastery learning pentru gimnaziu2.1.GenezaModelul instrucional descris n cele ce urmeaz este rezultatul unor decantri succesive care au presupus att examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit ct i acela al cutrilor ilustrate n literatura pedagogic:

a) Discrepana evident existent ntre nivelul cercetrii psihopedagogice i dificultile i problemele