Full page fax print

Muata Boco

CERCETAREA PEDAGOGIC

Suporturi teoretice i metodologice

Casa Crii de S'n C!uj-Napoca, 2003

Refeeni liinifici:

Prof. Univ. Dr. Miron lonescu. Praf. Univ. Dr. loan Radu

.1

ISBN 973-686-354-9

Cop^Rgbft^ Mnsoa Boco, 2003

Director: Mrcea Trifu Fondator; dr. T.A. CiKlreanu Corectura aparine autoarei.

Tehnoredactare computerizat: Muata Boco i Rodica Ginar

musatabocos Vi^oo.c om

Tiparul executat la Casa Crii de tiin 3400 Cluj-Napoca; B-dul EroiJor ni, 6-8 TeJ./fa.x; 0264-431920

v-ww.c3sacaiTti.ro: c^maif: ediluraticasacartii ro

Mulumesc i pe aceast cale domnului prof. univ. dr. Miron lonescu i domnului prof. univ. dr. loan Radu, pentru asistena tiinific i sprijinul moral acordate.

De asemenea, mulumesc d-rei profesoare gradul I Rodica Ginar de la Grupul colar Industrial de Pot i Telecomunicaii din Cluj-Napoca i d-lui lector univ. dr. Cristian Chifu, de la Facultatea de Business a Universitii "Babe-Bolyai" din Cluj-Napoca, pentru solicitudine i sprijin.

CAPITOLUL I STATUTUL I ROLUL CERCETRII PEDAGOGICE

1.1. Necesitatea investigrii tiinifice a fenomenelor educaionale. Esena i importana cercetrii pedaoice

Statutul de tiin al pedagogiei sau, mai exact dublul statut de tiin i art al acesieia, este astzi unanim acceptat, ea ctigndu-i un loc aparte n ansamblul disciplinelor tiinifice. ns dac arta educaiei a constituit dintotdeauna, de la Comenius ncoace o "eviden" cu adevrat unanim acceptat, tiina educaiei a suscitat, de-a lungul timpului, numeroase confruntri de opinii i controverse.

n general, afirmm c o anumit disciplin sau ramur a activitii de cunoatere dobndete statut de tiin, dac ndeplinete urmtoarele condiii: are un domeniu de studiu propriu i finaliti precise, uzeaz de un limbaj tiinific, de o metodologie i un instrumentar adecvate (dac se poate specifice)^ identific legiti i formuleaz predicii. Toate acestea asigur cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legiti, cunotine teoretice i practice, articulate ntre ele prin inferene i deducii logice i susceptibile de a fi verificate experimental.

Referindu-ne la cazul particular aJ pedagogiei - tiin care studiaz complexul domeniu al educaiei, vom lua n atenie una din condiiile care i asigur statutul amintit, respectiv activitatea de cercetare pedagogic i, implicit, meXodaiogia i imtrumentarul utilizate. Vom pomi de ia o realitate incontestabil: complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su multidimensional i multideterminat, infmitatea de variabile pe care ie subsumeaz, de unde diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen. Consecina logic imediat este aceea c pedagogia nu mai poate rmne la procedee simpliste de soluionare a problemelor fundamentale exclusiv prin valorificarea experienei personale i nici s recurg la procedee empirice i la speculaii netiinifice, ^QSQon sterile. Bste nevoie e anahze e profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de descoperirea cauzelor i a resorturilor lor interioare, a legitilor lor interne, a legturilor de interdependen cu alte fenomene etc, de prefigurarea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea i validarea de soluii de optimizare a practicii educaionale. Altfel spus, este inevitabil analiza raional, tiinific a educaiei, respectiv este inevitabil apelul la cercetarea pedagogic, integrat n prezent n sistemul aciunilor sociale cu valoare praxiologic i reprezentnd un subsistem a! acestuia.

n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I. Drgan, [. Nicola, 995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, far s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i far s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor ior psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel puin dou ramuri tiinifice - pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nvmnt la care se desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniu! de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia spormiui, pedagogia medical etc.) .a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, n rndul tipurilor de cercetare educaional, a variantelor sale mono- i intradisciplinar, care apar, uneori. n sursele bibliografice scrise sau n limbajul verbal.

La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv aciuni sau fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din educaie i influeneaz randamentele acfivitii educaionale.

Exemple de fapte pedaeosice: metode, manuale, materiai didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ .a.m.d.

O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu toate componentele fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educafiv, activiti instructiv-educative, manuale etc.

Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educaiei - cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. micilor i marilor probleme ale educaiei, ct i pentru cei practic -orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se produce, practic, prin dou modaliti de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea achiziiilor i experienei dobndite, pe baza intuiiei, a refleciilor i a generalizrii experienei educative practice (pozitive). Aceste dou modaliti sunt complementare, ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experiena, iar, pe de alt parte, experiena se mbogete prin experimentare.

w- ntruct pe parcursul lucrrii vom opera des cu termenul de variabil, l vom explicita n cele ce urmeaz. Caracteristicile cantitative sunt mrimi variabile, care, pentru c depind de o multitudine de factori independeni i ntmpltori, se numesc variabile ntmpltoare sau aleatoare. Variabilele aleatoare pot fi discrete, adic nu pot lua dect anumite valori sau continue, adic pot lua orice valori ntr-un interval fmit sau infinit.

Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiv, accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii educaionale s fie, practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea "declana", orienta i susine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educaia oferind un orizont nelimitat de investigaie.

Scopul unei cercetri pedagogice este nelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecionarea i prospectarea fenomenului educaional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a personalitii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiinific al faptelor pedagogice trebuie s se realizeze n contextul analizei tuturor factorilor sistemu)ui educativ n care se integreaz faptul pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, relaiile psihosociale, condiiile psihologice i materiale din mediul colar i familial etc.

Definim, aadar, cercetarea pedagogic ca fiind un tip special de cercetare tiinific, un proces continuu, ce are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare, n viziune sistemic, bazndu-se pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional.

Orice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib drept punct de plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul educaional, care aa cum am mai artat, este multidimensional i multideterminat. Natura, complexitatea i dimensiunile acestui fenomen, confer cercetrii pedagogice anumite caracteristici i chiar note de specificitate, n comparaie cu cercetrile realizate n alte domenii ale cunoaterii.

Un inventar al celor mai importante caracteristici aJe cercetrii pedagogice este urmtorul:

poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fijndamentrii tiinifice a demersurilor acionale i teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practic-aplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se realizeaz analize logice i/sau istorice ale unor enunuri, se stabilesc corelaii ntre concepte, teorii, principii etc, stabilindu-se consecine (cercetare teoretico-fundamental)

are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct conduce la optimizri, Ia perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel are caracter prospectiv - vizeaz modelarea personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii

are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul educaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complexe, dinamice, desfurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse, dc mai multe ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate)

poate avea caracter inter disciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre teorefico-explicative de natur intcrdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar poale avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare poate necesita (funcie de fipul su. tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o perioad lung, ndelungat de timp poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifiici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori profesori.

In consideraiile noastre de mai sus, nu am folosit, n mod intenionat, sintagma "specificul cercetrii educaionale", prefernd sintagma "caracteristicile cercetrii educaionale", dei n literatura de specialitate, n cvasi totalitatea cazurilor, se vorbete despre specificul cercetrii n sfera educaiei. Raiunea acestei opiuni a fost urmtoarea: considerm c cercetarea din domeniul educaiei reprezint un tip special de cercetare tiinific, care valorific metode generale, standardizate de cunoatere, particularizndu-le la domeniul su specific de cercetare, respectiv educaia. Aceste particularizri i nuanri capt unele elemente de specificitate imprimate de cteva particulariti proprii i

metode specifice cmpului educaional (vezi capitolul despre metodologia cercetrii). Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetrii pedagogice/ educaionale ca subdomeniu al cercetrii tiinifice, cu note comune cu alte altor domenii i, firete, cu note specifice imprimate de obiectul su de studiu.

Din perspecfiv operaional, aciunile teoretice i practice pe care le implic cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz pe o scar larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i nelegere, pn la elaborare de paradigme, prospectare i formulare de predicii: constatare, nelegere, explicare, interpretare, generalizare, provocare intenionat, emitere i verificare de ipoteze, introducere i manevrare de variabile, identificarea implicaiilor variabilelor i a dependenelor dintre acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a datelor i rezultatelor, realizarea de inferene i deducii logice, elaborare de modele teoretico-explicative i de paradigme, prognosticare i predicie. /KstM, funciile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca fiin: constatativ, descriptiv-analitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referenial-informaional (A. Neculau, T. Cozma, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am aduga, n mod explicit, fimciile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nici o cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei, care are i scopuri ameliorative i poate fi de natur euristic.

Dihotomia cercetare n tiinele naturii sau exacte - cercetare n domeniul tiinelor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii - sociologie, filozofie, tiine exacte etc. In ceea ce ne privete, considerm c nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere complexitatea realitii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d.

n viziunea noastr, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri nu este nici necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul general este att de avansat, cnd idenfificm tot mai multe conexiuni i interrelali, cnd vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, giobalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii ? Nu ar fi mai important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentru cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d. ? i, mai ales, nu ar fi mai important, ca, pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc. astfel nct s ajungem, ci; spirit critic, la noi construcii teoretice valide, ia modele adecvate, relevante i calitative i la teorii pertinente ? n acest context. n ceea ce privete domeniul paricuiar al tiinelor educaiei i, mai exact, al pedagogiei, considerm c important este posibilitatea trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiinific, neleas ca tiin cu trei dimensiuni distincte, dar intercoreate: descriptiv-explicativ, normativ-prescriptiv i praxiologic.

De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate - calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ. Departe de a fi dou paradigme polarizate diferit, eie se afl n raport de strns interaciune i de complementaritate, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i practicii sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale, precum i ameliorarea lor i fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n planul general al cunoaterii tiinifice, se rentm azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-slatislic i cunoatere calitativ, structural.

1.2. Tipuri de cercetare pedaoic. Taxonomliposibile

Complexitatea obiectului su de investigaie pedagogic, a problematicii i scopurilor urmrite, multitudinea de variabile care intervin, diversitatea metodologiei valorificabile .a.m.d., determin existena unor posibiliti multiple de clasificare a cercetrii pedagogice, n cele ce urmeaz realizm un inventar ai celor mai importante modaliti i facem precizarea c tipurile identificate nu apar n form pur, ci se combin ntre ele. Astfel, una i aceeai cercetare poate fi analizat i expltcitat apelndu-se la mai multe criterii taxonomice (M. lonescu, M. Boco, 2001; E. Joia, 1999; L. Cohen, L. Manion, 1998; D. Muster, 1985),

Tabelul U.

Criteriul taxonomicTipuri de cercetareSubiipuri de cercetare, scurte observaii i caracterizri

Coninufuf educaiei- circumscrise dimensiunilor: educaiei- tendina este de a se accentua cercetrile referitoare la "noile educaii"

intelectuale, morale, religioase, fizice,

profesionale, dar i ecologice, religioase, interculturle (noile educaii) etc.

tiina educaiei- corespunztoare tuturor subramurilor care alctuiesc sistemul tiinelor educaiei

Domeniile generale ale educaiei- de teoria educaiei, de teoria i metodologia instruirii/ didactica, de teoria

curriculumului- exist subtipuri funcie de tema abordat (de exemplu, cele de didactic se pot clasifica dup obiectul de nvmnt)

Componentele 9i

subcomponen-tele structurale ale aciunii educaionale- referitoare la resursele umane, resursele

materiale, cmpul relaional, predare, nvare, evaluare etc.- se realizeaz n perspectiv sistemic

Perspectivele de analiz- pluri-, inter- i transdiscipiinare- sunt preferabile cele nterdisciplinare

Natura

problematicii

abordate- teoretico-fundamental*-abordeaz o problematic general, aparent f3r aplicabilitate practic imediat, are caracter pronunat teoretic i finalitate teoretic (descriere, explicare, precizare, analizare etc.)

-opereaz n plan deductiv i are ca obiect analiza logic i/ sau istoric a unor enunuri deja formulate, stabfirea de corelaii ntre concepte, teorii principii etc, stabilirea de consecine

' practic-a plicatiUi (numit i empiric)*- abordeaz o problematic restrns, cu aplicabilitate practic imediat, are caracter predominant aplicativ i finalitate practic (identificare de strategii de aciune, de soluii practice pentru depirea anumitor

stri negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiv-educative, pentru rezolvarea unor probleme) - opereaz n pian inductiv; prin confruntarea direct cu realitatea educaional i prin explorarea ei se formuleaz concluzii, generalizri, predicii etc.

* Intre cele dou tipuri exist o strns ntreptrundere i interdependen reciproc i nu demarcaie net. n funcie de scopul cercetrii i de nivetuf sarcinilor, temele se pot corela mai mult cu teoria educaiei sau cu practica educaiei.

- observaional (neexperimental sau

nonexperimen-tal)-are caracter descriptiv, d informaii despre legturile dintre variabile

-se efectueaz de ctre un observator care, de obicei, este subiectul/ agentul aciunii educaionale; el observ anumite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca astfel s desprind anumite constatri i concluzii pedagogice

~ experimental

- \ .(-identific relaii funcionale i cauzale, legiti etc.

-presupune desfurarea de aciuni educaionale, ale cror rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficiena lor educaional

-conduce la descoperirea unor relaii i legiti ale activitii educaionale i Ia formularea unor recomandri

-experimentarea presupune investigaii de ordin cantitativ, msurarea fenomenelor investigate

- filosofic (speculativ)- se bazeaz pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe abordri din perspectiv filosofic, pe speculaii i intuiie

- comparat- studiaz comparativ sistemele naionale de educaie i nvmnt i aspecte particulare ale ior

- istoric- analizeaz problematicile din perspectiva evoluiei lor n timp, prin studii transversale

de pedagogie cibernetic

studiaz problemele educaiei dinperspectiv cibernetic

finalitatea propus

- constatativ

i propune cunoaterea i descrierea fenomenelor educaionale, identificarea de legturi ntre variabile

- ameliorativ

i propune intervenii ametiorative prin modificarea anumitor variabile

de dezvoltare

("developmental

research")

descrie relaiile existente ntre variabile i face predicii asupra schimbrilor care au loc ntre variabile ca o funcie de timp sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi i Ja problemele difuzrii/ inseriei rezultatelor cercetrilor aplicative, la adaptarea lor funcie de condiiile concrete n care se desfoar procesul educaional, la identificarea unor propuneri educaionale, soluii metodologice, organizatorice, la posibiliti de creare a unor situaii i aciuni favorabile, de ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii educative, la prefigurarea unor decizii manageriale, de politic educaional etc.

- orientat

i propune un demers inductiv, de lao anumit situaie dat, spreconcluzii i decizii educative, spre unobiectiv mai general

Direcia de abordare n cercetrile de dezvoltare

longitudinal (poate fi organizat pe termen lung - mai muli ani sau scurt

cteva sptmni sau luni):

studiu panel sau studiu de urmrire ("panel study", "cohort study" sau "foilow-up study")

presupune abordri n plan istoric, diacronic i este condus pe o anumit perioad dc timp (cercetarea este dirijat n sens longitudinal)

se fac msurtori succesive n diferite momente de timp, la aceeai subieci i pot avea durat mai scurt sau mai lung

r

' studiu de tendin sau predicie ("trend study")

- transversal ("cross-sectiotial study")

se selecteaz i se studiaz civa (actori, n mod continuu, ntr-o perioad de timp mai scurt sau mac lung

are importan deosebit pentru cei care pfanific i administreaz activitatea n domeniul educaional ntruct examineaz datele nregistrate pentru a stabili modele ale schimbrilor care deja s-au produs i pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va ntmpla n viitor

dificultatea in analizele de tendin este intruziunea unor factori imprevizibili, care ar putea inva(ida presupunerile i prediciile formulate pe baza datelor anterioare; de aceea, studiile de tendin pe termen scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase i mai acurate dect analizele pe termen lung

studiul panel t studiul de tendin sunt studii hngitudincUe prospective pentru c urmresc colectarea de informaii despre indivizi sau monitorizarea acestora n contextul unor evenimente specifice; la cellalt pol se situeaz studiile longitudinale retrospective, care se concentreaz pe indivizi care au atins un anumit punct final sau o stare definit

presupune abordri n plan sincronC; fiind studiai diferii subieci, n diferite momente de timp, producndu-se instantanee ale eantioanelor, tn anumite momente de timp (cercetarea este dirijat n sens transversal)

se msoar indirect natura schimbrilor n dezvoltarea fizica i intelectual a eantioanelor de subieci de diferite grupe de vrst viteza cu care acestea se produc

un singur instantaneu de studiu transversal furnizeaz

cercettorului, att date pentru interogaia retrospectiv, ct i pentru cea prospectiva - este 0 modalitate de lucru mai puin eficient pentru cercettorul care i propune identificarea variaiilor individuale n dezvoltare sau stabilirea relaiilor cauzale dintre variabile

Funcia ndeplinit- descriptiv-analitic- de exemplu, ceie constatative

- explicativ- de exemplu, cele ameliorative

- operaional- de exemplu, cele de dezvoltare

- proiectiv- de exemplu, cele de orientare

Nivelul

inteniona-

litiii- spontan- nivelul intenionaUtii este nul

- sistematic- este intenionat proiectat, orssnizat l deraiat

- cercetare-aciune- se caracterizeaz prin grade de intenionalitate i implicare ridicate

Numrul i forma de organizare a subiecilor antrenai- individual- organizat i realizat pe baza investigrii anumitor subieci, funcie de finalitatea propus

- n grupuri mici- subiecii sunt organizai pe grupuri mici (de exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi omogene -alctuite de cercettor dup un criteriu stabilit n prealabil sau eterogene, numite echipe - constituite intenionat de ctre cercettor n acest fel sau prin iniiativele spontane, individuale ale subiecilor

- pe colective sau n grupuri mari- subiecii sunt organizai pe grupuri mari/ colective (de exemplu pe clase de efevj - eantioane-clas)

- combinate- mbin formele de organizare a subiecilor prezentate mai sus

Clasificare realizat de -GiJbert de Landsheere (1995, pag. 27-28,260-266)- orientat- vezi mai sus

- de dezvoltare- vezi mai sus

- cercetare-aciune- vezi mai sus

m- Un tip de cercetare recomandat de specialiti este cerceiarea-aciune, care presupune o intervenie la scar mic n funcionarea lumii reale i examinarea atent a efectelor acelei intervenii.

Caracteristicile cercelrii-aciune

Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune sunt:

este sitiiaional - permite diagnosticarea unei probleme ntr-un context specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context

este n general, dar nu obligatoriu, colahorativ, atunci cnd echipele de cercettori i practicieni lucreaz mpreun

este participativ - ntruct nii membri echipei iau parte direct sau indirect la implementarea cercetrii

este autoevaluativ - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale.

Stagii in cercetrile-aciune

Realizarea de cercetri-aciune n tiinele sociale comport dou stagii/ etape:

stagiul de diagnostic - n care sunt analizate problemele i sunt formulate ipotezele stagiul terapeutic - n care ipotezele sunt testate n cadrul unui experiment dirijat contient spre schimbare, de preferat, ntr-o situaie de via social.Care este diferena dintre cercetrile-aciune i cele practic-aplicative ?

Dei ambele utilizeaz metoda tiinific, cercetrile-aciune se difereniaz de cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se smdiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.

Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metoda tiinific mai liber i mai relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu este att de a obine cunotine tiinifice generaiizabile, ct de a obine o cunoatere focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.

Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd o mai mare anvergur, grania dintre ceie dou metode este greu de delimitat i de definit.

Exemplu: Un proiect de cercetare axat pe problematica curriculumului care antreneaz !00 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma investigaiilor.

Este important faptul c n cercetrile-aciune practice, cercettorii/ investigatorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, cu scopul imediat de a-i dezvolta propriile lor judeci de valoare i raionamente practice. Astfel cercctarea-aciune practic este pasul ctre cercetarea-aciune de emancipare, n care cercettorii nii "sunt responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului n autoreflecia sa coiaborativ" (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190).

Cteva situaii n care este adecvat cercetarea-aciune, precum i cteva exemple concrete de teme de cercetare-aciune:

investigarea metodelor de predare

Exemplu: nlocuirea unei metode tradiionale, de exemplu metoda catehelic cu o metod bazat pe descoperire - metoda conversaiei euristice

investigarea strategiilor de nvare

Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i combinarea mai multor stiluri de nvare n locul unui mono-stil dc nvare

investigarea strategiilor evaluative

Exemplu: introducerea evalurii continue, prin mbinarea metodelor tradiionale de evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative (observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas, evaluarea pe baza referatelor, a proiectelor i portofoliilor)

investigarea atitudinilor i valorilor

i-jcemplul J: ncurajarea ia elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin cooperare

Exemplul 2: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la pregtirea pentru integrarea activ i eficient n viaa profesional i sociai

cercetarea formrii continue a profesorilor

Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi xncXoa. de predare n echip ("team-teaching")

ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionale

Exemplu: introducerea gradual a tehnicilor de modificare a comportamentului, innd cont de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaiei

mbuntirea activitii de administraie colar

Exemplu: creterea eficienei anumitor aspecte din viaa colii, cum ar fi modalitatea de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi.

a Teme de reflecie i aplicaii: vezi itemii 1-4 din seciunea "Repere pentru reflecie i activitate aplicativ".

CAPITOLUL ti

ETAPE I DEMERSURI N CERCETRILE PEDAGOGICE

Cercetrile pedagogice pretind, din partea celor care le proiecteaz i le realizeaz, valorificarea i mbinarea de demersuri care in de arta i tiina educaiei. Referindu-ne la principalele elemente de tiin a educaiei, vom lua n atenie etapele care intervin ntr-o cercetare pedagogic i cerinele care asigur corectitudinea i eficiena lor, dar i dificultile i greelile tipice / specifice care intervin.

De obicei, cercetrile pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice i complexe, gndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate i evaluate respectndu-se o ierarhizare algoritmic, cu etapele i subetapele de mai jos. ns aceast secvenare de etape nu este rigid, ci, dimpotriv, are caracter jlexihiL tcnd posibile modificri la nivelul metodicii cercetrii, pe parcursul derulrii acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercettorului, la potenialul su adaplutrv la situaia concret, ia atitudinea sa critic, ia imaginaia sa creatoare, n toate efpele cercetrii, este imperios necesar.

Schema general a unei cercetri pedagogice, etapele i subetapele implicate, reciproc dependente, ar putea fi cele de mai jos:

1.Deimitarea temei/ problemei de cercetat

1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat t stabilirea domeniului n care se ncadreaz

1.2. formularea clar a problemei de cercetat

1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.

2.Proiectarea activitii de cercetare

2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii

2.2. formularea ipotezelor cercetrii

2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.

3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice - presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precum i nregistrarea;' colectarea de date i rezultate.4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii

6. Valorificarea cercetrii7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului n practica educativ.

II.l. Delimitarea problemei de cercetat

II. 1.1. Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat si stabilirea domeniului in care se ncadreaz

Ca prime aciuni ale unei investigaii, sesizarea, decantarea i identificarea unei teme/ probleme care se impune sau merit a fi cercetat, sunt extrem de importante pentru bunul mers a! cercetrilor i pentru asigurarea relevanei i utilitii lor pracfice. Aceasta cu att mai mult cu ct complexitatea i dinamismul fenomenului educaional fac ca diversitatea temelor de cercetare pedagogic a componentelor, subcomponentelor i variabilelor acestuia s fie extrem de mare, practic infinit.

Care ar putea fi sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic valorifiicabile la macro i micro nivel ?

subiectivitatea cercettorului, preferinele lui, experiena sa personal i unele posibiliti de generalizare a ei

domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educaionale care intereseaz cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz

observaia direct a faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil formularea spontan a unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncii, a unui aspect negativ, a unei carene n procesul educaional etc.)

formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiinelor educaiei (dorina de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate teoretic)~ lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modaliti de abordare, operaionalizare, corelare, investigare etc, utile n proiectarea i desfurarea cercetrilor

direciile de politic i reform educaional

indicaiile din documentele curriculare.

Care sunt cerinele/ condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc temele sau problemele pentru a merita s fie investigate ?

s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se nscrie n prioritile teoriei i/sau pracficii educaionale din perioada respectiv

s fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe ali cercettori profesioniti teoreticieni i/sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nvmnt, iar abordarea lor s le fie util acestora

s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc a contribuii noi, personale, ale cercettorului

s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc, astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins

s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii instructiv-educative

s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/sau practicii educaionale, la soluionarea problemelor identificate n realitatea educaional.

Ulterior alegerii aspectelor i a problemelor care urmeaz s fie cercetate, se vor stabili i preciza, dup caz. urmtoarele coordonate specifice, realizndu-se contextualizarea problemei de cercetat, plasarea ei mai riguroas n cmpul vast al educaiei:

tiina educaiei, respectiv ramura tiinific, domeniul de referin cruia i se circumscrie tema abordat

Kxemplu: educaia moral, didactica unei discipline, pedagogie precolar, psihologia copilului, educaia adulilor etc.

ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogeneiic/ etapa de vrst care intereseaz

Exemplu: ciclul achiziiilor fundamentale, adolescena, nivelul claselor primare, nivelul liceal, perioada universitar vrsta adult etc.

aria curricular sau disciplina de interes

Exemplu: aria curricular "Limb i comunicare", aria curricular "Educaie fizic i sport", disciplina "Limba romn", disciplina "istorie", disciplina "Chimie" etc.

activitile educaionale experimentate

Exemplu: activiti educaionale bazate pe utilizarea fielor de lucru, pe lucrri experimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluri, pe concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri colare etc,

metodele i tehnicile didactice experimentate

Exemplu: metoda nvrii prin cooperare, metoda problematizrii metode i tehnici interactive, metode i tehnici de dezvoltare a creativitii, metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice etc,

formele de lucru experimentate

Exemplu: organizarea activitilor pe grupe de elevi sau de studeni sau pe colective mari.

mijloacele educative experimentate

Fxemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaiilor pentru laboratoarele fonice, a computerului, a intemetului etc.

alte coordonate - funcie de problematica aleas spre cercetare.

Exemplu: operaiile gndirii care urmeaz s fie dezvoltate n cadrul experimentelor ntreprinse.

Este necesar ca tema / problema smdiat s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile i demersurile investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor soluii explicative, ameiiorafive, optimizatoare, prospective etc.

11.1.2. Formularea clar a problemei de cercetat

Formularea clar a problemelor de cercetat reprezint o aptitudine care me de 5piv\\vsl t\\\\fvc de investigaie, de spiiiui analitic, sintetic i critic, de talentul su pedagogic, de imaginaia i creativitatea sa - caliti i competene necesare cercettorului n domeniul educaiei.

Sintagma "formularea clar a problemei de cercetat" presupune restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problem precis, punctual, formulat corect, n termeni categorici, cu claritate i care s poat fi neleas n ntregime. Formularea ct mai clar a problemelor, n modaliti precise, sintetice, dar comprehensive, asigur contextuali zarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educaiei. Este vorba, de fapt de o operaionalizare a problematicii luate n atenie i a conceptelor cheie, prin circumscrierea, de o manier clar i operaional, a domeniului i a ariei cercetrii.

Greelile care ar putea aprea n aceast operaie/ subetap sunt legate n principal de omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii (vezi mai sus), dar i de aspecte legate de evaluarea nejust a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:

cantonarea Ia nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenioase, care s nu poat fi operaionalizate i abordate n mod eficient

repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n problematica abordat

formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv enunuri crora li se atribuie statutul de problem, dar care simt lipsite de doza de incertitudine absolut necesar unei teme care s asigure startul cercetrii

neasigurarea corespondenei dintre tema,'' titlul cercetrii, titlul capitolelor i coninutul lor; mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele care trebuie s se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i finalitatea propus, ipoteza cercetrii, coninutul/ esena investigaiilor i rezultatele obinute i concluziile stabilite (este vorba despre corespondene ntre oricare dou elemente din cele prezentate i despre corespondena dintre ele, considerate n ansamblu).

n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrui cercetrii pedagogice trebuie s constituie, cu adevrat probleme, incertitudini pentru practica i teoria educaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea unor soJuii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. s aduc o mbuntire proceselor educaionale.

Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea problemelor i care asigur relevana lor pedagogic sunt:

s rspund exigenelor funcionale ale cercetrii: "Trebuie s plecm de la probleme care s constituie realmente incertitudini de ordin practic i a cror rezolvare s contribuie la o mbuntire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv intelectual, o problem imaginat ca simpl problem i nimic altceva, dar a crei rezolvare nu are nici o legtur imediat cu activitatea educativ sau didactic, toate acestea trebuie lsate teoreticienilor puri, cercettorilor care triesc n afara vieii. O asemenea tendin n cercetarea pedagogic ne-ar readuce sigur la o nou form de verbalism, ia o experimente manie steril" (E. Planchard, 1972, pag. 27-28)

s fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii i riguroi (cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl, cu o complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz cercetarea

s nu reprezinte o fals problem/ pseudoproblem

s nu se bazeze pe imitaia i/sau preluarea rigid dc elemente (de exemplu instrumentarele de cercetare) aparinnd altor cercetri, fr amprenta i contribuia personal a cercettorului

s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educaional

cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de resursele i instrumentarul necesare.

Formularea clar a problemei de cercetat este o premis a proiectrii i desfurrii n condiii optime a cercetrilor pedagogice.

//. L3. Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat

Documentarea reprezint un demers activ i critic de inventariere a datelor i rezultatelor referitoare la problema cercetat, obinute i cunoscute pn n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare n domeniul i problematica vizate.

Contactul cercettorului cu studii i cercetri asemntoare sau apropiate cu cercetarea pe care el i-o propune, l familiarizeaz cu: idei, date, rezultate, tendine, orientri, ipoteze, interpretri etc.

Stanciu Stoian (1969) afum c prin documentare se nelege totalitatea mijloacelor care l ajut pe cercettor s se informeze asupra unor adevruri i s le dovedeasc temeinicia. Susinnd c nu este necesar i nici posibil o documentare exhaustiv, pentru c exist multe fapte particulare, autorul amintit arat c, pentru a desprinde concluzii valabile, este necesar un anumit nivel de documentare.

Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest moment ai cercetrii este evident importana ngemnrii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogic i metodic (ce include cunotine i abiliti informaionale i metodologice specifice cercetrilor educaionale) i cultura general a cercettorului. Complementaritatea apormrilor celor trei tipuri de culturi la buna organizare i realizare a cercetrii este azi (i trebuie s fie) nu doar un deziderat, ci i o realitate.

A te informa nu nseamn a primi o entitate pe care o numim mformaie, ci nseamn a te situa ntr-un anumit fel n raport cu lumea; "informaia este ntotdeauna o interpretare" a unei secvene de lume, o emergen a activitilor cognitive (G, Fourez, 1988, pag. 30).

11.1.3.1. Informarea i documentarea bibliografic

Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiinifice, de unde importana special a activitii de informare i documentare bibliografic. Aceasta presupune demersuri de cutare i culegere de date i informaii din ceie mai relevante surse bibliografice (cri, monografii, lucrri de obinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.) referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c originalitatea, chiar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic.

Lectura cu caracter de documentare presupune citire, analiz atent i critic, apoi consemnarea celor cifite pe fie, cu respectarea anumitor cerine ce in de tehnica documentrii. Citirea poate fi progresiv (textul este parcurs rapid, baleiat, fie pentru ca cititorul s se familiarizeze cu coninutul su, fie pentru a cuta o topic, problem sau "lee anume) sau exegetic - textul este parcurs n mod lent, cititorul propunndu-i s i explice i s interpreteze atent anumite pri ale sale.

Datele i informaiile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri, respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n momentul parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este important ca cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, reflexiv, impersonal i obiectiv. Pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi 1. Drgotoiu, 1999 i 1. Drgan, I. Nicola, 1995.

[LI.3.2. Valorificarea facilitilor oferite de computere

Progresul din tiinele educaiei i progresul generat fac ca n zilele noastre, etapa de documentare a unei cercetri n educaie s nu fie superpozabil cu smdierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea crilor care trateaz problematica de interes. Nu trebuie pierdut din vedere sau subestimat importana informaticii n documentare. Posibilitile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor tiine, inclusiv tiinelor educaiei.

Insuindu-i noiunile de baz legate de arhitectura funcional a unui computer i formndu-i abiliti minime de operare, cercettorul n domeniul tiinelor educaiei va fi capabil s obin informaii de pe compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele specializate de resurse educaionale i de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie), prin intermediu! sistemelor de dihjzare automat a informaiilor etc. Mai mult, exist azi posibilitatea crerii unor medii de lucru interactive, n interiorul crora se realizeaz comunicarea inteipersonal interactiv (comunicare posibil chiar i n timp real, prin conferine/ teleconferine) prin intermediul reelelor de calculatoare i a! potei electronice, De asemenea, abilitile de lucru cu editoare i procesoare de texte cu posibiliti de tehnoredactare, precum i cu diverse alte programe sunt extrem de utile n etapa de interpretare cantitativ a rezultatelor cercetrii i n cea de tehnoredactare a lucrrii tiinifice care descrie cercetarea realizat.

Exemple de, produse software: sistemele dc operare DOS, Windows, Linux (pentru computerele IBM-PC), respectiv Apple (pentru computerele Mc/ntosh); programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect. Lotus Word-Pro; editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc; produsele software specializate n prezentarea i interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, MJcroca! Origin, Lotus 1-2-3 ,a.; produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu, programul Corel Draw!, programul Chem Draw de scriere a formulelor ciimicc i a structurilor spaiale ale substanelor chimice); produsele software destinate autoinstruirii i/ sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.

JI.1.3.3. Studiul documentelor curriculare oficiale

In cadrul reformei curriculare a nvmntului preuni veri tar ce se deruleaz n ara noastr, nu trebuie pierdut din vedere importana studiului documentelor curriculare oficiale, valabile i operante n cadrul sistemului de nvmnt (docimiente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n viziune curricular modern i introduse n ara noastr o dat cu iniierea reformei curriculare - segment cuprinztor i extrem de important al reformei educaionale. In contextul actual, al asigurrii unei reforme comprehensive, cuprinztoare a nvmntului romnesc, reforma curricular i compatibilizarea european a curriculumului naional constimie o component esenial, de importan major.

desemneaz totalitatea nva n cadrul unor

Reforma curricular nu presupune numai reelaborarea celor dou componente de baz ale curriculumului scris, respectiv planurile-cadru de nvmnt i programele colare, ci nseamn o modificare de optic asupra ntregului proces educaional. Practic, conceptul de curriculum este un concept integrator care experienelor de nvare propuse celor care programe educaionale corespunztoare:

profilului de nvmnt

ciclului curricular

ariei curriculare

disciplinei de studiu

semestrului

unitii de nvare

activitii didactice la nivel micro.

Aadar, accentul se deplaseaz de pe coninuturi (n nvmntul tradiional, practic, conceptele de curriculum i coninut aJ nvmntului erau perfect superpozabile), pe organizarea experienelor de nvare ale subiecilor, corespunztoare diferitelor paliere de formare. Organizarea experienelor de nvare ale subiecilor presupune reunirea ntr-un proiect/ program pedagogic unitar i coerent, n viziune sistemic, a urmtoarelor elemente componente ale curriculumului:

obiectivele educaionale (de diferite grade de generalitate)

coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor educaionale respective (coninuturi fixate n documente colare/ universitare de tip reglator, planuri de nvmnt, programe colare/ universitare, manuale, ^ii de studiu, arii tematice, uniti de nvare, subiecte punctuale etc.)

strategiile de predare i nvare (care s identifice i s valorizeze valenele curriculumului formal, nonformal i informai n atingerea obiectivelor educaionale propuse)

- strategiile de evaluare a eficienei activitilor educaionale.

Studiul documentelor curriculare oficiale pretins de o cercetare pedagogic, presupune consultarea i analizarea urmtoarelor componente pe care le include Curriculumul Naional operant n ara noastr ncepnd cu anul colar 1998-1999:

Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i de produse) Planuriie-cadru de nvmnt pentru clasele I-Xll/Xlll, documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pend^ celelalte forme de nvmnt -profesional, tehnic etc. Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru i de referin (pn la clasa a IX-a inclusiv) i competenele generale i cele specifice (ncepnd cu clasa a X-a pn la clasa a XII/ XIII), ofer exemple de activiti de nvare, de coninuturi ale nvrii i includ standardele curriculare de performana prevzute pentru fiecare discipltn existent n planurile-cadru de nvmnt (toate acestea elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective). Ghidurile, ndrumtoarele, normele metodologice i materialele suport, care descriu condiiile de aplicare i monitorizare a procesului curricular i exigenele ce se impun. Manualele alternative pentru diferitele discipline de studiu.Aadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin intermediul urmtoarelor trei componente:

1. studierea bibliografiei (din domeniu! fiinei respective, al pedagogiei i al didacticii disciplinei) care are tangen cu problema respectiv, existent n biblioteci

2. valorificarea facilitilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul. teleconferine le, bazele de date i sistemele de difuzare automat a informaiilor)

3. studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul sistemului de nvmnt, n perioada respecfiv.

Aspectele vizate n etapa de documentare se refer la asigurarea bazei informative a cercetrii, prin analizarea atent a problemei abordate, a temei mai ample n care ea se ncadreaz, respectiv prin contextual izarea sa n cmpul vast al educaiei, ceea ce presupune:

ncadrarea problemei cercetate ntr-o tem general i identificarea interdependenelor care apar ntre diferitele elemente de coninut

stabilirea modului de abordare, a coninutului i a modalitii de operaionalizare a problemei alese

analiza problemei abordate, eventual i a temei generale creia i corespunde, din punctul de vedere al obiectului de nvmnt/ tiinei corespunztoare

analiza problemei abordate, eventual i a temei generale creia i corespunde, din punct de vedere psihopedagogie i metodic

analiza problemei abordate din punct de vedere al metodicii cercetrii, al modalitilor de investigare.

Cerinele unei activiti de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt, n principal, urmtoarele:

s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am precizat mai sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i valoroase, cu contribuii importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, cri, studii, articole etc. (sub form scris sau electronic); se vor avea n vedere att lucrri cu caracter teoretic, care se refer la fundamentarea tiinific - psihologic, pedagogic i metodic a proceselor educaionale, ct i lucrri care au la baz cercetri i investigaii experimentale cu diferite arii de cuprindere.

s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei recenzii a lucrrii respective, n care texml ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivitii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)

s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii: interes fa de cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial, implicare deplin n procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interacfiv a noului, punere de probleme, problematizri, imaginaie, creativitate etc.

s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin documentare: interes fa de problema abordat, refiecie personal/ interioar permanent vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, graie trecerii prin filtrul acesteia

a tot ce i se dezvluie prin documentare etc.

s ncurajeze adoptarea imei alitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea unei aseriuni far a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existena iniiativei i luciditii critice

cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n raionamente i judeci idei preconcepute, prejudeci proprii, s i cultive respectul pentru datele tiinifice, pentru fundamentarea tiinific - teoretic i metodologic a noului etc.

rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii; reformularea temei, clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de idei i experiene, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc.

activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost rezolvate mulumitor.

11.2. Proiectarea activitii de cercetare

Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urmai i a demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar i flexibil. Preferm s utilizm termenul de "proiect" i nu pe cel de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate, faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin proiectare.

//. 2.J. Stabilirea obiectivelor cercetrii

Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor intenionaliti/ finaiiti. respectiv unor obiective formulate operaional. Este etapa n care cercettorul i propune s rspund la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea ?", "Ce i propune cercetarea ?", respectiv s fixeze obiectivele urmrite n cadrul investigaiilor, cu ajutorul unor formulri clare, concise, ^r echivoc i ntr-o manier operaional. Desigur, ele se vor subordona finalitii generale a cercetrii pedagogice (fiind obinute, practic, prin derivare, pomindu-se de la aceast finalitate), respectiv identificrii i validrii

unor modaliti de perfecionare i inovare a teoriei i practicii educaionale (de exemplu: utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor abiliti, gsirea unor modaliti de cretere a eficienei nvrii, proiectarea i experimentarea practic a unor strategii de instruire, metode, forme de organizare a activitii educaionale, forme de grupare a celor instruii .a.m.d.).

Obiectivele cercetrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercettonii s se apropie i mai mult de problematica abordat, s reueasc s i clarifice menirea i scopurile cercetrii, prin delimitarea i formularea operaional de obiective care realmente pot fi atinse.

Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nvrii prin Cooperare la disciplina "Educaie civic", obiectivele generale ale investigaiilor ar putea fi:

utilizarea unor metode i tehnici adecvate dc determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor, adecvarea sau el^orarea altora noi

determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina "Educaie civic" a elevilor implicai n cercetare

nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor experimentale i de control la testul iniial, la testele formative, la testul final i la retest

analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin: interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaional, a climatului interpersonal, a comunicrii interpersonalc, a inteligenei interpersonale. a motivaiei i satisfaciei n activitatea didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare

cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului educaional - elev i profesor n derularea activitilor didactice.

11.2.2. Formularea ipotez^elpr cercetrii

Alturi de concepte, ipoteza reprezint un instrumem de importan crucial pentru omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bemard, este principalul instrument ntr-o cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze, ntruct ea presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de relaii/ interrelaii concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ea reprezint o afirmaie conjunctural a relaiilor dintre dou sau mal multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor existente, face posibil aceast testare.

Alte motive care susin importana i relevana ipotezei ca instrument de cercetare, sunt urmtoarele (Kerlinger, 1970):

1. permit cercettorilor s neleag problema cu mai mult claritate i le ofer un cadru pentru adunarea/ colectarea, analiza i interpretarea datelor; organizeaz eforturile teoretice i aplicative ale cercettorilor, ntruct relaia exprimat n ipotez, ie sugereaz acestora ce ar trebui s fac

2. sunt instrumente de lucru ale teoriei; ele pot fi deduse fie din teorie, fie din alte ipoteze

3. pot fi testate empiric sau experimental, rezultatul fiind confirmarea/ acceptarea sau infirmarea/ respingerea lor; exist probabilitatea ca o ipotez o dat confirmat sau stabilit, s devin legitate

4. sunt instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, deoarece ele ne permit s ieim n afara noastr, dup cum expliciteaz Kerlinger (1970).

Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile. Din punct de vedere etimologic ("hypothesis" (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie), ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate. Mai exact, ea conine o predicie probabil sau condiional, un enun/ propoziie/ judecat de tip predicfiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare ta o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.

n viziunea lui P.B. Medawar (S972, apud. L. Cohen, L. Manion. 1998, pag. 18): "Tot progresul n nelegerea tiinific, la fiecare nivel, ncepe cu o aventur speculativ, o preconcepie imaginativ a ceea ce ar puiea fi adevrat - o preconcepie care ntotdeauna i n mod necesar merge puin dincolo (uneori timp ndelungat) de orice lucru n care noi avem autoritatea logic sau factual de a crede. Este invenia unei lumi posibile sau a unei secvene nguste de iume. Conjunctura este apoi expus criticii pentru a vedea dac acea lume imaginat este sau nu conform celei reale. Raionamentul tiinific este la toate nivelele o interaciune ntre dou episoade de gndire - un diaiog ntre dou voci, una imagmativ t cealalt critic, un dialog ntre posibil i actual sau real, ntre propunere i dispoziie, ntre conjunctur i critic, ntre ceea ce ar putea fi adevrat i situaia n fapt".

Astfel, ntr-o cercetare constataiv-ameliorativ, se apeleaz fi-ecvent la raionamentul ipotetic: "dac ... atunci "cu ct ... cu att "este posibil ca "ce ar rezulta dac ..." i se ufilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii: "determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz ... cu", "reflect", "influeneaz", "genereaz" .a.

Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investigaiilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi ipoteze/ prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv, prin soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le sugereaz.

Din punct de vedere pragmatic, ea reprezint elementul de referin Ia care ne raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:

1. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a aciunilor subsumate ei

2.

3.

demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura i volumul eforturilor celor implicai rezultatele i randamentele obinute. Aa cum am mai artat, considernd c ipoteza cercetrii formeaz mpreun cu aceste trei elemente un ansamblu, ntre oricare dou elemente trebuie s existe coresponden, precum i ntre toate, considerate ca ansamblu. Ipoteza este cea care asigur coordonarea dintre aceste elemente i echilibrul dintre ele. Mai mult, n funcie de ipotez se aleg instrumentele de colectare a datelor empirice i se stabilete modul de prelucrare a datelor.

n general, sursele deducerii i formulrii ipotezelor specifice cercetrilor educaionale sunt diverse i ar putea fi clasificate n dou mari categorii:

a)surse ce presupun utilizarea de strategii deductive de valorificare aunor achiziii cu un anumit grad de generalitate, n raport cu care nouaipotez reprezint o particularizare {de la achiziii generale se ajunge laparticularizri)

teoriile tiinifice ale tiinelor sau ramurilor tiinifice implicate n cercetare

interpretrile noi generate de principii, teorii, reguli cunoscute sau de combinarea lor

b)surse ce presupun utilizarea de strategii inductive de valorificare aunor date concrete, particulare i de precizare a gradului de generalitatecorespunztor relaiilor observate (cadru n care ele sunt valabile)

-datele experimentale obinute

alte ipoteze de lucru

ntmplri concrete

observaii spontane

valorificarea intuiiei

valorificarea impresiilor cercettorului.

Att categoria b) ct, mai ales, categoria a) presupun din partea cercettorului cunoaterea aprofimdat a prad;icii educaionale, a cerinelor care stau n faa educaiei {i care se subordoneaz exigenelor actuale i de perspectiv ale societii), deschidere i disponibilitate de a aborda diferite probleme, tatonri i cutri sistematice, prelucrri teoretice ale achiziiilor dobndite, intuiie, spirit activ, spirit analitic, spirit critic, inteligen, flexibilitate, curaj, perseveren etc. Amintim i aici contribuia complementar culturii de specialitate, respectiv a culturii psihopedagogice i metodice {ce include cunotine i abiliti informaionale i metodologice specifice cercetrilor pedagogice) i a culturii generale a cercettorului. Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate al unei cercetri.

Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau infirma o anumit ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonsharea i nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de preferin, prin demersuri experimentale, tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de metode de cercetare pedagogic. Prin testare vizm "s precizm msura n care exist coresponden ntre funcionarea constitutiv a realitii i tentafivele noastre explicative" (L. Vlsceanu, 1989, pag. 15). Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce justific afirmaia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiinifice cu caracter de noutate i originalitate.

Pentru a deine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este necesar ca ipotezele dc baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerine:

-s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s

aib consecine negative directe sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul, subiecilor umani antrenai)

s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de negaie), susinere epistemologic (s fie n acord cu cunoaterea tiinific) i susinere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T. Plan, 2001)

s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode tiinifice care s ofere date obiecfive sau n mod empiric

s nu se refere la o fals problem educaional

s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate

s se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitile

s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus, ele au rol de liant ntre finalitile propuse-modul de desfurare-randamentul obinut)

s in cont de complexitatea fenomenului educaional i a aspectelor investigate

s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la nceputul cercetrii

s ofere noi perspecfive i sugesfii de analiz i cercetare, respectiv s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.

Exemple de ipoteze ;

Exemplul l Demersul experimental i propune s verifice urmtoarele

ipoteze:

1. Studenii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilali studeni prin unele trsturi specifice de personalitate.

2. Antrenamentul de gmp creativ genereaz creterea semnificativ a creativitii dup criteriul potenialitii creative {msurat prin teste psihologice).

3. Dac printr-un antrenament de gmp creativ vom dezvolta potenialul creafiv al studenilor, atunci se va produce o schimbare n trsturile lor de personalitate.

4. Durata antrenamentului creativ in grup are o influen mare asupra modului n care se schimb att personalitatea, ct i nivelul componentelor intelectuale ale creativitii.

(Doctorand: B.A., titlul tezei: "Aspecte ale relaiei dintre creativitate i personalitate la studeni. Valene i limite ale antrenamentului de grup creativ").

Exemplul II. Abordarea problematizat a procesului dc nvmnt, cuprinznd deopotriv att munca profesorului de proiectare i dirijare, ct i activitatea de nvare a studenilor, prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ n plan lingvistic, grafic i tehnic, va antrena la maximum gndirea divergent a ceor din unr.. i va mobiliza la ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient i. drept urmare, le va schimba conduita n nvare i le va mri disponibilitatea de comunicare.

(Doctorand; L.R.. titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii studenilor din nvmntul superior tehnic n vederea utilizrii limbii strine n viitoarea profesie").

Exemplul III. Ipoteza cercetrii - La modelarea personalitii un aport important i-1 aduce educaia-s-a divizat n dou:

dac n curriculum arta i tiina sunt situate la acelai nivel, individul supus procesului educaional va dobndi o personalitate puternica, iar performanele lui ulterioare vor fi net superioare fa de cei cuprini ntr-un proces educaional dominai de una din ceie dou laturi

doar prin strnsa corelaie dintre art i tiin, procesul instructiv-educativ va atinge cote optime; aceasta se poate realiza n cadml unor forme de lecii care depesc tiparele celor clasice.

(Doctorand: D.C., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice ale educaiei estetice n ciclul primar").

Exemplul IV. Prin folosirea lucrului n perechi i grupe mici, temporar constituite pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structur, coninut i aspect de via real, studenii asimileaz mai bine o cantitate de cunotine, i formeaz i consolideaz deprinderi tipice pentru limba englez pentru tiin i tehnic asociate tehnicilor de comunicare, fapt care le permite o performan superioar n limba englez,

(Doctorand: G.M,, titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale nsuirii limbajului tiinific i tehnic de ctre studenii politehniii").

Exemplul V. Folosirea judicioas, raional, sistematic a tuturor surselor auto cunoaterii determin apariia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatere-autoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescentei propriu-zise,

(Doctorand: B,E,, titlul tezei; "Formarea capacitii de autocunoatere-autoapreciere n copilrie i preadolescent").

Exemplul VI. Asigurarea congruenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su,

(Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relaia autoevaluare-evaluare n actul didactic").

Exemplul VII. O dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal, rapiditatea i eficiena integrrii copiilor cu cerine speciale va crete, (Doctorand: S.B.. titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale educaiei integrate i ale prevenirii violenei printre elevii colii elementare prin intermediul programului "Life Skills" pentru clasele a 4-a i a 6-a n Israel"),

Exemplul VIII Cu ajutorul programelor didactico-infonnaticc sc eficientizeaz actul de predare, nvare i evaluare a noiunilor de chimie, asigurndu-se o puternic individualizare a nvrii,

(Doctorand: H.D,, titlul tezei: "Modaliti dc individualizare a studiului chimiei prin instmire asistat dc calculator").

11.2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar si coerent

Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces, uneori laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea ct mai obiectiv a situaiilor care intervin, a resurselor umane i materiale implicate, a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe determinarea strategiei de aciune optime.

Proiectul cercetrii este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i proiectrii activitii de cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc relaii reciproce i chiar dependene, eie alctuind, practic, un sistem.

Subliniem i de aceast dat importana atitudinii originale i creatoare a cercettorului, care trebuie s valorifice proiectul de cercetare, ntr-adevr, ca un ghid orientativ i flexibil, punndu-1 n aplicare n manier creatoare.

Elementele sale componente, pe care cercettorul le gndete i le mbin, valorificndu-i gndirea imaginativ i creatoare, sunt:

Vprezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i operaionalizri pentru noiunile i conceptele utilizate, importan/ relevan educaional, actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit (subliniem nc o dat importana operaionalizrii conceptelor n asigurarea legturii dintre universul teoretic i realitatea concret, reflectat i, implicit n asigurarea eficienei i relevanei cercetrii pedagogice n ansamblul ei)

sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea contribuiilor sale originale prezentarea ipotezei de bazl specifice i a ipotezelor secundare/ auxiliare (acestea pot fi prezentate i n cadrul metodicii cercetrii, nu este obligatoriu s apar n aceast subetap)Vprezentarea obiectivelor cercetrii

Vdescrierea metodicii cercetrii, respectiv a strategiei concrete ntrebumate n cursul cercetrii efecfive i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a lor:

-* locul de desfurare a cercetrii

perioada de cercetare -- etapele i subetapele implicate

strategia cercetrii n perspecfiv longitudinal i transversal, precum i demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii

disciplinele de studiu implicate eantionul de coninut (cu argumentri i expiicaii) eantioanele de subieci/ elevi i caracterizarea lor: vrst, sex, nivel generai de pregtire, nivel de pregtire ia disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional .a.m.d. (cu argumentri i explicaii)

variabila/ variabilele independente variabila/ variabilele dependente .a. tipul de demers logic (inductiv sau deductiv) metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alctuit, cei mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda autoobservaiei, metoda observaiei, experimentul psihopedagogie, metoda anchetei, metoda interviului, metoda anaiizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei, metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda testelor, metoda studiului de caz, metodele sociometrice

resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate instrumentele operaionale de culegere a datelor -* strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci

metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de lucru electronice V stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.

IL3. Organizarea i ilesfsurarea cercetrii peagosice

Organizarea cercetrii pedagogice se refer !a planificarea n timp a activitii, a modului de mbinare i articulare a elementelor din metodica cercetrii, a modalitilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd cont de condiiile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.

n unele situaii se pot organiza studii pilot., care corespund unui stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu-zis, reprezentnd un fel de "repetiie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a dalelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc.

Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor modificri/ sciiimbri n derularea fenomenelor educaionale (modificri care reprezint variabilele independente), n vederea studierii efectelor i rezultatelor pe care ele le produc (i care reprezint variabilele dependente).

Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se nregistreaz datele semnificative ale cercetrii, referitoare la:

variabilele independente i ia cele dependente

condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative

metodica activitilor instructiv-educative

metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la distan (retesare)

dificultile ntmpinate

prestaia i rezultatele subiecilor

atitudinile i comportamentele subiecilor

opiniile i dorinele subiecilor .a.,

urmnd s se redacteze, ftincie de obiectivele cercetrii, concluziile acesteia, ntr-o variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.

IL4. Analiza, prelucrarea si mterpretarea datelor obinute

Cel mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la prelucrri statistice. ntr-o prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje, clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central ntv-un colecfiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplimdinea, abaterea simpl, abaterea medie, dispersia, abaterea standard).

Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele - corelaii, asocieri, regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen. Se apeleaz la aparatul

statistico-matemafic (testele z, t, criteriul .a.) pentru a stabili dac

diferenele dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz inferene statistice (se generalizeaz datele obinute pe eantioanele de lucru la ntreaga populaie) .a.

n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se

refer la:

analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico-statistic) a datelor i rezultatelor obinute

analiza i interpretarea calitativ {de coninut) a datelor i rezultatelor obinute

analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psihopedagogic i metodic a datelor i rezultatelor colectate

analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i rezultatelor colectate {profesorul este manager al procesului de nvmnt i poate fi i al instituiei de nvmnt).

Unele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor sunt extrem de laborioase i, practic, nu se pot realiza dect cu mare dificultate. ns, astzi, graie posibilitilor oferite de computere i de tehnologia informaiei, se pot realiza operaii matematico-statistice de mare profunzime i finee, cvasiinstantaneu.

Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, n direcia gsirii unor explicaii i a unor soluii de optimizare a activitii educaionale.

//.5. Elaborarea concluziilor fmae ale cercetm

n urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent la fiecare din obiectivele cercetrii i la ipoteza/ ipotezele acesteia. n mod obligatoriu, concluziile cercetrii se vor lega de ipoteza de baz a acesteia, iar dac s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate i acestea. De asemenea, se pot valorifica observaiile sistematice realizate de cercettor pc tot parcursul derulrii investigaiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dac ofer numai informaii calitative n legtur cu comportamentele subiecilor.

Concluziile finale desprinse m urma investigaiilor realizate nu presupun reluarea i rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refer la contribuiile personale, or'xgmdXc ale cercettorului. Ele conin o analiz calitativ i cantitativ a propriilor rezultate obinute n cadrul cercetrii, nsoite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele, refleciile i evalurile sale proprii, de consideraii, completri, restructurri, predicii.

Aadar, o cercetare nu este finalizat atunci cnd s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor statistice dac ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, cj amnci cnd s-a interpretat ce nseamn acest lucru din perspectiv psihopedagogic. cnd s-au avansat propuneri i sugestii ca urmare a investigaiilor i analizelor proprii, cnd s-au oferii alternative .a.m.d., deci cnd s-au stabilit concluziile cercetrii. Acestea pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur descriptive, fie sub form explicativ, fie sub form predictiv; n toate aceste situaii, ele vor fi reinute, clasificate, analizate i relaionate cu ipoteza cercetrii, raportate la aceasta. Gilbert de Landsheere (1995. pag, 250) afirm c: "Chiar specialistul n cercetare are de ahfel dificulti s traverseze desiul de concluzii mai mult sau mai puin contradictorii spre a ajunge la o vedere puin mai convingtoare a strii cunoaterii privitoare la o tem".

IL6. Valorificarea cercetrii

Activitatea desfurat de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i finalizrii investigaiilor, concluziile finale ale acestora pot fi valorificate i, n aceiai timp, popularizate, n mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetrii, referate, protocoale, comunicri la simpozioane tiinifice i la diferitele activiti metodice ale profesorilor, studii sau articole n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didacfic I, teze de doctorat, cri. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu adevrat, n acfivitatea practic efectiv, contribuind prin feed-backul astfel obinut, la formularea de noi concluzii i generalizri menite s amelioreze i s inoveze practica educaional.

Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind elemente ca: enunul problemei, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetrii (metode, tehnici, instrumente, eanfion, perioada de timp etc. i modul de combinare a lor), concluziile -prezentate ntr-o modalitate clar, precis, cu grad de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentaia corespunztoare i cu evaluarea utilitii i importanei rezultatelor pentru planul teoretic al tiinei respective i pentru planul practic-aplicativ.

Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele cercetrilor, se arhiveaz, penhii a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.

Literatura de specialitate ofer recomandri metodologice referitoare la schema general a etapelor ce se parcurg n elaborarea unei lucrri tiimifice (L Neacu, 1990, pag. 219-225; I. Drgotoiu, 1999, pag. 38-40).

n continuare, prezentm principalele elemente care trebuie avute n vedere n structurarea unei lucrri metodico-tiinifice i care reprezint, practic, criterii i subcriteriile care stau la baza evalurii lor: Structura lucrrii:

> Introducere

Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor) > Concluzii

-> Lista surselor bibliografice consultate> (Eventual) Anexe (de exemplu, tabele coninnd valorileIanumitor mrimi, tabele cu rezultate, figuri, formulare-

tip, soft-uri etc).

Cteva exigene generale ale lucrrilor metodico-tiinifice:

manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale a cercettorului

stilul clar de expunere nlnuirea i logica ideilor dezvoltate limbajul acurat

aspectul estetic general, designul lucrrii, evidenierea clar a anumitor aspecte, idei mai importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitiv a unor aspecte, prin realizarea de scheme, figuri, tabele etc.Recomandri referitoare la Introducere:

evidenierea actualitii i a importanei temei abordate din punct de vedere metodic, tiinific (eventual prin raportare la exigenele reformei educaionale)

explicitarea importanei temei att n plan teoretic, conceptual, ct i n plan praciic-acional, prin precizarea rolului su n optimizarea practicii educative efective

conturarea viitoarelor contribuii personale, originale ale autorului, dup caz, la: explicarea, descrierea. nelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluionarea, prospectarea temei respective.

Recomandri referitoare la Cuprinsul lucrrii:

Vom face dou recomandri generale, pe care le considerm de maxim importan i care se refer, de fapt, la ntreaga structur a lucrrii tiinifice."

1. definirea sau redefinirea termenilor, noiunilor, conceptelor cu care se lucreaz, precizarea accepiunilor care le sunt atribuite i operaionalizarea lor, pe baza datelor de literatur i a opiniilor proprii

2. asigurarea permanent a corespondenei dintre: tema/ titlul lucrrii i a cercetrii, ipoteza acesteia, denumirea capitolelor i subcapitolelor i coninutul lor i concluziile formulate,crora ii se adaug urmtoarele:

-realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale care se impun

-precizarea sistemului de referin explicativ utiJizal, a paradigmei/ teoriei/ modelului de referin la care aderm, pe care l adoptm i n ftincie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele; n sprijinul opiunii cercettorului se vor aduce argumente din ct mai multe perspective

-formularea clar a scopului cercetrii i a obiectivelor acesteia ' formularea corect i clar a ipotezei cercetrii

urmrirea consecvent a scopului i a obiectivelor cercetrii prin aplicarea pianului de cercetare stabilit plecnd de la ele asigurarea echilibrului dintre topicile i aspectele teoretice i ceie practic aplicative i a premiselor intersectrii planului teoretic cu cel practic-metodologic

realizarea dc conexiuni Intra- i nterdisciplinare n vederea abordrii globale a fenomenelor investigate

logica structurrii ideilor, a ncadrrii lor n diferitele subdiviziuni i logica redrii ideilor, modalitatea logic, sistematic i comprehensiv de dezvoltare a acestora, limbajul clar, tiinific, corect, accesibil

atitudinea activ i interactiv i atitudinea critic manifestat fa de informaii i fa de datele cu care se vine n contact mbinarea datelor de literatur cu opiniile personale acurateea tiinific n susinerea l argumentarea anumitor idei rigurozitatea tiinific manifestat n prezentarea datelor, n prelucrarea i interpretarea lor msura n care autorul i textul su reuesc s conving, n mod tiinific.

Recomandri referitoare la Concluzii:

formularea clar i sintetic a concluziilor calitative i cantitative personale, originale, care reies din investigaiile i analizele teoretice l practice realizate de autor (fr revenirea la aspecte teoretice, generale) i care sunt raportate la ipoteza cercetrii asigurarea corespondenei organice dintre tema/ titlul lucrrii, ipoteza formulat, coninutul lucrri i concluzii

apelarea la urmtoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptiv, explicativ sau predictiv indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesar realizarea de aprecieri personale, comentarii critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri i predicii personale avansarea de propuneri i sugestii, perspective de abordare utile n viitor, noi ipoteze de lucru etc, relevante pentru domeniul educaional i calitative.*Recomandri referitoare Ia Sursele bibliografice consultate i !a modul

de citare a lor:

oportunitatea i relevana lor din perspectiva temei cercetrii includerea n rndul lor a surselor bibliografice recente referitoare Ia tema studiat

aparatul critic utilizat n valorificarea bibliografiei i modalitile de prelucrarea a informaiilor citarea corect a datelor legate de sursele bibliografice consemnarea bibliografiei n lista bibliografic, n conformitate cu normelor metodologice; n text, dac este vorba de citate, se va preciza autorul, anul apariiei crii i pagina n care apare textul citatului (pentru detalii, vezi 1. Drgotoiu, 1999). Recomandri referitoare la Susinerea lucrrii:

structurarea i organizarea comprehensiv, sintetic, logic i coerent suporturile intuitive i ilustrative utilizate n prezentare: plane, mostre, fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri ele. calitile limbajului verbal utilizat: acuratee tiinific, claritate, accesibilitate, elegan etc. calitile vocii: volumul vocii, nlimea i intensitatea vocii, intonaia, dicia, accentul, viteza de pronunie, pauzele n vorbire etc.

limbajul nonverbaU mimico-gestual: expresia feei, privirea, gesturile, poziia corpului, inuta general, alte elemente de comunicare nonverbal contactul vizual cu auditoriul, cu toi cei prezeni legtura cu auditoriid i. dac se dorete msura participarea acestuia, msura n care autorul lucrrii reuete s realizeze o prezentare intera