1CAPITOLUL 15

Limbajul receptiv timpuriu

In primele ore de tratament (capitolul 9), elevului i s-au predat noţiunile de bazǎ ale limbajului receptiv, şi anume răspunsul corespunzător la cerinţele verbale ale profesorului "Şezi," "Vino aici," şi "Lasă cubul să cadă." Aceste exerciţii sunt numite lecţii de limbaj receptiv deoarece elevul este învăţat să primească mesajele verbale ale profesorului şi să acţioneze în mod corespunzător ca răspuns la aceste mesaje. În terminologie tehnică, elevului i se oferă stimuli verbali şi este învăţat să dea răspunsul nonverbal corect la acei stimuli.Prezentul capitol este menit să predea un limbaj receptiv mai elaborat decât cel prezentat în orele de la începutul tratamentului. Elevul va trebui să dobândească mii de mesaje de limbaj receptiv pentru a funcţiona corespunzător în societate. Unele dintre aceste mesaje sunt relativ uşor de predat de către profesor şi de învăţat de către elev, cum ar fi "Vino aici" şi "Şezi." Altele sunt mai dificile, precum "termină de mâncat înainte să îţi pui haina" şi "Mergem acasă la bunica." Cei mai mulţi elevi sunt capabili să înveţe cel puţin câte ceva din limbajul receptiv aşa cum este el prezentat în acets capitol. O parte mai mică dintre elevi îşi însuşesc toate programele de limbaj receptiv prezentate în acest manual. Profesorul nu va şti cât de mult şi-a însuşit elevul din limbajul receptiv până la un anumit moment în cursul programului.Instrucţiuni precum "Şezi", "Vino aici" şi "Lasă cubul să cadă" sunt ideale pentru a fi introduse mai întâi, deoarece răspunsurile elevului la aceste instrucţiuni pot să fie sugerate manual; adică profesorul poate să îl ghideze fizic pe elev spre răspunsurile dorite. Câteva alte răspunsuri timpurii pot să fie sugerate într-un mod similar. Acestea includ răspunsuri la cereri cum ar fi "Bate din palme," "Împinge maşina," "Bea suc," "Mâinile liniştite," şi "Îmbrăţişează-mă." Procedeele pentru a-l învăţa pe elev să răspundă la asemenea instrucţiuni vor fi prezentate mai târziu în acest capitol.Pentru a-l învăţa pe elev să răspundă la cereri care necesită comportamente complexe, sugerarea manuală devine incomodǎ sau imposiblă. În asemenea situaţii, modelarea comportamentului este o sugestie mai practică şi mai eficientă. O sugestie model este o demonstraţie a unui comportament pe care elevul trebuia să îl imite. Exemple de răspunsuri care sunt uşor sugerate prin modelare variază de la comportamente relativ simple, cum ar fi să scoată limba, să zâmbească, să sufle şi să tropǎie, la comportamente mai elaborate precum să scrie scrisori, să deseneze imagini, să se joace cu jucării, să îşi pieptene părul şi să joace jocuri (vezi Cap. 13, care descrie cum să fie învăţat elevul să imite comportamentele adultului).În acest capitol, progresăm de la limbajul receptiv simplu (de ex. "Şezi", "Vino aici") la abilităţile foarte complexe care îi cer elevului să răspundă la instrucţiuni inedite constând în trei acţiuni fiecare. Dacă elevul începe să înveţe primele două instrucţiuni de limbaj receptiv în timpul primelor ore de tratament, este probabil ca îşi va însuşi exerciţii formate din trei acţiuni succesive după un an de tratament. De aceea este important ca simultan cu predarea acestor abilităţi, profesorul să echilibreze programa analitică a elevului exersând un număr de alte programe, cum ar fi Potrivire şi alegere, Imitarea nonverbală, Imitarea verbală, Abilităţi timpurii de joacă, Arte şi meşteşuguri şi Abilităţi de auto-ajutorare.

Evaluarea limbajului receptivCele trei instrucţiuni învăţate în primele ore de tratement pot sǎ fie uşor de spus separat pentru elev. Totuşi, este posibil să-l fi ajutat fără să ştiţi pe elev să răspundă corect prin adăugarea de sugestii vizuale, cum ar fi să priviţi spre găleată sau spre cub atunci când formulaţi instrucţiunea "Lasă cubul să cadă," sau să îi strângeţi braţul atunci când îi spuneţi "Vino aici." O modalitate de a determina dacǎ astfel de sugestii inadvertente sunt folosite este să vă concentraţi asupra faţei elevului şi să vă stǎpâniţi gesticulaţiile atunci când îi daţi instrucţiuni. O procedură suplimentarǎ implică generalizarea stǎpânirii elevului prin intermediul altor profesori şi adulţi, pentru că este puţin probabil ca ceilalţi să folosească aceleaşi sugestii inadvertente. Dacă elevul răspunde corect la instrucţiunile verbale predate in primele ore de tratament, fără prezenţa sugestiilor inadvertente, atunci treceţi la etapa 1 din secţiunea următoare. Dacă elevul răspunde incorect, învăţaţi-l să răspundă corespunzător la aceste instrucţiuni prin îndepărtarea sugestiilor inadvertente.Nu există nici un motiv să ne asteptăm ca elevul cu întârziere de dezvoltare să poată face diferenţa între două exerciţii fără să fi fost învăţat să o facă. Pentru a testa dacă elevul

- 1 -

2poate să spună diferenţa între două exerciţii, prezentaţi-i o instrucţiune precum "Şezi" în timp ce un cub sau o găleată se află pe masă şi, asigurându-vă că sugestiile inadvertente au fost îndepărtate, observaţi răspunsul elevului. Dacă elevul răspunde oricum altfel decât aşezându-se, este foarte probabil ca el să nu fi învăţat să facǎ deosebirea dintre instrucţiunea de a se aşeza şi aceea de a aşeza cubul în găleată. Când elevul poate să răspundă corect la două sau mai multe instucţiuni atunci când sunt prezentate la întâmplare şi fără sugestii, se spune că elevul poate face deosebirea între aceşti stimuli (de ex. instrucţiunile verbale). În terminologia nespecialiştilor, se spune că elevul dă dovadă de atenţie faţă de diferenţele între aceste instrucţiuni.Deşi înţelegerea procedeelor de învăţare discriminativă este înlesnită de experienţa practică a lucrului cu Programul de limbaj receptiv timpuriu, este esenţial să vă familiarizaţi mai întâi cu metodele de învăţare discriminativă aşa cum sunt ele prezentate în capitolul 16. Pregătirea discriminativă conţine metode importante folosite în toate programele, fie ele de limbaj sau altele. În acest capitol, descriem procedeele de învăţare discriminativă doar aşa cum se aplică ele la limbajul receptiv timpuriu.

Primele două exerciţiiExerciţiile pentru comportamente care necesită manipularea obiectelor sunt în general predate mai întâi, deoarece obiectele ajută la furnizarea unor semne vizuale precise pentru elev, şi deoarece comportamentele care implică obiecte sunt uşor de sugerat. Pentru a începe predarea, dvs şi elevul trebuie să va aşezaţi lângă masa elevului, faţă în faţă. Mâna dominantă a elevului trebuie să fie cea mai apropiată de masă. În paşii ilustrativi următori, SD1 este " Lasă cubul să cadă," şi SD2 este "Maşină." Pasul 1Urmăriţi metoda descrisă în capitolul 9 pentru a stabili răspunsul corect al elevului Rl (cubul este lăsat să cadă în găleată) la instrucţiunea dvs. SD1 ("Lasă cubul să cadă"). Amintiţi-vă să stimulaţi întotdeauna răspunsurile corecte. Consideraţi noţiunea însuşită la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corespunzǎtoare nesugerate. Pasul 2Îndepărtaţi găleata şi cubul de pe masă şi aşezaţi o maşinuţă de jucărie pe masă, astfel încât elevul sǎ poată ajunge uşor la ea. Evitaţi alegerea unei maşini care produce zgomote sau lumini intermitente, căci asemenea chestiuni îi pot distrage atenţia elevului de la sarcina de îndeplinit. Prezentaţi SD2 ("Maşină"), menţinând instrucţiunea scurtă şi simplă. Răspunsul corect, R2, este ca elevul să împingă maşina înainte şi înapoi pe masă. Spuneţi instrucţiunea clar şi cu o voce uşor mai ridicată decât tonul normal de conversaţie. Observaţi că pentru a face ca deosebirea dintre două instrucţiuni să fie maximă, recomandăm folosirea SD " Maşină" în locul "Împinge maşina." Se face aşa deoarece folosirea propoziţiilor din două cuvinte pentru fiecare instrucţiune ar putea scădea capacitatea de discriminare.Până în acest punct, elevul nu a mai avut o experienţă anterioară cu această instrucţiune; de aceea este foarte probabil ca el să nu înţeleagă ce îi cereţi să facă. Prin urmare trebuie să îi sugeraţi şi să întăriţi răspunsul corect. Simultan sau imediat după prezentarea SD2 ("Maşină "), aşezaţi-vă mâna peste mâna dominantă a elevului şi ghidaţi fizic elevul pentru a împinge maşina înainte şi înapoi de trei sau patru ori (de suficiente ori pentru ca răspunsul să poată fi discriminat). Stimulaţi imediat răspunsul sugerat corect. Repetaţi această procedură de aproximativ cinci ori, asigurându-vă că permiteţi o pauză clară de 1 până la 3 secunde între încercări.Reduceţi treptat sugestia fizică pânǎ ajungeţi la prezentări consecutive ale SD2. De exemplu, după ce elevul răspunde corect la 5 încercări succesive, ghidaţi fizic mâna elevului la maşină, împinge-ţi înainte o dată şi apoi daţi-i drumul. Elevul trebuie să mai împingă maşina înainte şi înapoi pentru a primi încurajarea. Dacă elevul nu dă răspusul cerut, probabil că sugestia a fost îndepărtată prea repede. Dacă se întâmplă astfel, oferiţi o sugestie fizică totală pentru încă 3 până la 5 încercări,şi apoi încercaţi să renunţaţi treptat la sugestie reducând-o gradat cu fiecare încercare consecutivă. Începeţi procesul de renunţare treptatǎ ghidând fizic mâna elevului pe maşină, şi apoi dându-i drumul. Dacă această sugestie are succes, la următoarea încercare ghidaţi mâna elevului până la o micǎ distanţă deasupra maşinii. La încercări ulterioare, ridicaţi mâna elevului până la jumătatea distanţei dintre genunchii lui şi maşină, apoi ridicaţi-o câţiva centimetri deasupra genunchilor şi tot aşa pânǎ când nu mai este fǎcută nici o sugestie. Dacă elevul nu poate să urmărească instrucţiunile independent, vă întoarceţi până la folosirea celei mai mici sugestii necesare pentru a reinstaura răspunsul corect şi apoi renunţaţi treptat la aceasta încă o dată. Pentru elevii care au făcut progrese în imitarea nonverbală, puteţi prefera să folosiţi o sugestie model, care este mai puţin deranjantă decât o sugestie fizică şi mai uşor de administrat.

- 2 -

3Aşa cum s-a descris în capitolul 10, este uneori util să vedem dacă elevul poate să răspundă la SD fără să fi trecut prin întreg procesul de renunţare treptatǎ la sugestie. Încercaţi prin prezentarea SD şi renunţând la sugestie pentru o încercare sau două după ce elevul reacţioneazǎ semnificativ la sugestie. De asemenea, amintiţi-vă că în stadiile iniţiale ale învăţării unei anumite sarcini, atât răspunsurile sugerate cât şi cele nesugerate trebuie să fie întărite. Totuşi, atunci când îndepărtaţi gradat o sugestie, trebuie folosită o stimulare diferită, astfel încât stimularea răspunsurilor sugerate să fie minimă, în timp ce aceea a răspunsurilor nesugerate este maximă. După ce elevul reacţioneazǎ la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 încercări nesugerate corespunzǎtoare, începeţi pregătirea de discriminare între SD1 şi SD2 prin intercalarea, stimularea diferită şi rotirea întâmplătoare a SD-urilor, aşa cum se arată în secţiunea următoare.

Intercalarea SD1 şi SD2Cum tocmai aţi terminat de predat stǎpânirea SD2 ("Maşină"),dacă aţi cere acum SD1 ("Lasă cubul să cadă") cu maşina, cubul şi găleata aşezate pe masă, este cel mai probabil ca elevul să reacţioneze incorect împingând maşina. Un asemenea răspuns înseamnă că elevul nu poate încă să perceapǎ diferenţa dintre cele două instrucţiuni şi că va efectua pur şi simplu ultimul comportament care a primit încurajare. Aceasta este o greşeală rezonabilă, având în vedere că elevului i s-a făcut întărire pentru că a împins maşina la cele câteva încercări anterioare. În acest punct, tot ceea ce elevul aude din ceea ce îi spuneţi este zgomot; elevul înţelege că vreţi ca el să realizeze o acţiune după ce îi spuneţi ceva. Sarcina dvs. acum este să îl învăţaţi pe elev că cele două instrucţiuni "Maşină" şi "Lasă cubul să cadă" au sensuri diferite. Cu alte cuvinte, trebuie să-l învăţaţi acum pe elev să facă diferenţa între cele două instrucţiuni. Puteţi avea încredere că elevul a învăţat să facă discriminarea între ceel două instrucţiuni atunci când elevul poate să răspundă corect la aceste instrucţiuni prezentate într-o ordina întâmplătoare. Procedeul următor subliniază paşii care conduc la o asemenea discriminare. Pasul 3Amplasaţi materialele cerute pentru amândouă răspunsurile, a lăsa să cadă şi a împinge maşina, pe masă. Prezentaţi SD1 ("Lasă cubul să cadă") în cele mai multe încercări (adică faceţi mai multe încercări folosind acelaşi SD). Deoarece cea mai recentǎ încurajare pe care a primit-o elevul a fost pentru a împinge maşina, este probabil că el va face o greşeală şi va împinge maşina atunci când i se dă instrucţiunea "Lasă cubul să cadă." Dacă această greşeală are loc,elevul pierde o încurajare. Pentru a evita aceastǎ situaţie, sugeraţi răspunsul corect de îndată ce SD1 este dat. Sugestia folosită ar trebui să fie invazivă doar atât cât să prilejuiască răspunsul corect. Cu alte cuvinte, folosiţi o sugestie parţială mai degrabă decât una completă, dacă sugestia parţială este eficientă în oferirea răspunsului. O dată ce elevul răspunde corect la SD1 în cel puţin 2 încercări sugerate consecutive, renunţaţi treptat la sugestie aşa cum aţi făcut în etapa 1. Continuaţi predarea până când elevul răspunde corect la 4 încercări nesugerate consecutive ale SD1. Amintiţi-vă să încurajaţi răspunsurile corecte. Pasul 4Prezentaţi SD2 ("Maşină ") în cele mai multe încercări. Sugestionaţi elevul la prima încercare, astfel încât să dea răspusul corect. Renunţaţi treptat la sugestie. După ce elevul răspunde corect fără sugestie la 4 încercări consecutive, treceţi la etapa 5. Pasul 5Prezentaţi SD1 ("Lasă cubul să cadă") în cele mai multe încercări. Sugeraţi răspunsul corect la prima încercare. Renunţaţi treptat la sugestie până când elevul răspunde corect la 3 încercări nesugerate dintr-un şir. Încurajaţi fiecare răspuns. Pasul 6Prezentaţi SD2 ("Maşină "). Sugeraţi răspunsul corect la prima încercare şi renunţaţi treptat la sugestie în încercările ulterioare. Treceţi la etapa 7 după 3 încercări reuşite fără sugerare. Încurajaţi cum aţi făcut mai înainte. Pasul 7Reintroduceţi SD1 ("Lasă cubul să cadă"). La prima încercare, testaţi stǎpânirea prin oprirea cu desăvârşire a sugestiei. Dacă elevul răspunde corect, încurajaţi-l puternic şi prezentaţi încă o încercare a SD1, apoi treceţi la etapa 8 dacă răspunde din nou corect. Dacă elevul răspunde incorect, sugeraţi răspunsul corect la următoarea încercare. Renunţaţi treptat la sugestie de-a lungul încercărilor ulterioare până când elevul răspunde corect la 2 încercări consecutive fără sugestie. Încurajaţi cum aţi făcut înainte. Pasul 8Schimbaţi la SD2 ("Maşină"). La prima încercare, testaţi stǎpânirea prin oprirea sugestiei.

- 3 -

4Dacă elevul răspunde corect, încurajaţi-l puternic şi prezentaţi încă o încercare a SD2, apoi treceţi la pasul 9 dacă răspunde din nou corect. Dacă elevul răspunde incorect, sugeraţi răspunsul corect la următoarea încercare şi renunţaţi treptat la sugestie de-a lungul încercărilor ulterioare. După 2 răspunsuri corecte consecutive nesugerate, treceţi la pasul 9. Pasul 9Prezentaţi SD1 ("Lasă cubul să cadă"). La prima încercare, testaţi stǎpânirea prin oprirea sugestiei. Dacă elevul răspunde corect, încurajaţi-l şi apoi prezentaţi SD2. Dacă elevul răspunde incorect, oferiţi sugestia cel mai puţin invazivă pentru a obţine răspunsul corect. Renunţaţi treptat la sugestie şi schimbaţi cu SD2 după un răspuns corect nesugerat. Urmaţi aceeaşi procedură pentru SD2. Continuaţi alternând între SD1 şi SD2 până când elevul este capabil să răspundă corect fără sugestie atunci când SD-urile sunt în contrast direct unul cu altul (adică SD1, SD2, SD1, SD2).Întrucât relaţiile SD1-R1 şi SD2-R2 sunt încurajate, iar relaţiile SD1-R2 şi SD2-R1 nu sunt încurajate, relaţiile SD1-R1 şi SD2-R2 devin suficient de puternice pentru a intra în competiţie cu asocierile SD1-R2 şi SD2—Rl. De-a lungul unor încercări succesive alternative implicând întărire diferenţiată, elevul ar trebui să facă mai puţine greşeli.Aşa cum s-a menţionat în capitolul de învăţare discriminată (Cap. 16), existǎ o problemă privitoare la alternarea sistematică a exerciţiilor, prezentând SD2, SD1, SD2, şi tot aşa. Aceasta constǎ în faptul cǎ elevul ar putea învăţa că, dacă SD1-R1 a fost încurajat la încercarea precedentă, atunci ar trebui să îşi schimbe răspunsul la următoarea încercare când este prezentat SD2. Adică elevul ar putea să dobândească o strategie de izbândă prin schimbare. Pentru a evita un asemenea rezultat, introduceţi rotaţia întâmplătoare, aşa cum este prezentată în secţiunea următoare. Pentru o descriere mai completă a rotaţiei întâmplătoare, consultaţi capitolul 16.

Rotaţia întâmplătoare Pasul 10Prezentaţi SD1 şi SD2 într-o ordine aleatorie. De exemplu, cereţi mai întâi elevului să arunce cubul de două ori la rând, apoi cereţi elevului să împingă maşinuţa o dată, după care să arunce o dată cubul, şi apoi să împingă maşinuţa de trei ori, şi aşa mai departe. Este foarte important să schimbaţi în permanenţă ordinea şi frecvenţa exerciţiilor în aşa fel încât elevul să nu intuiască anumite tipare pe care-l să le urmeze în locul exerciţiilor în reacţiile lor la stimuli. Spre exemplu, în cazul în care prezentaţi acelaşi exerciţiu de mai multe ori la rând şi dacă stimulaţi acelaşi răspuns, acest lucru vă poate crea falsa impresie că elevul şi-a însuşit răspunsul corect. Totuşi, pe de altă parte elevii sunt instruiţi să persevereze; mai precis, elevului este învăţat să repete răspunsul stimulat în cadrul încercării anterioare. Elevii sunt adesea foarte creativi când vine vorba de găsirea de modalităţi de a avea succes fără să asculte indicaţiile profesorului. Asiguraţi-vă că metodele dumneavoastră îi limitează pe elev la folosirea exclusivă a instrucţiunilor primite (adică, cuvintele rostite de dumneavoastră) în răspunsul lor. Continuaţi să prezentaţi exerciţiile într-o ordine aleatorie până când elevul se încadrează în limitele criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii.Stăpânirea primului exerciţiu de discriminare (capacitatea de a face diferenţa între SD1 şi SD2) reprezintă o mare realizare atât pentru dumneavoastră cât şi pentru elevul care participă într-un program. Generalizarea în rândul profesorilor şi a mediilor este esenţială pentru orice program de tratament, inclusiv pentru cel de faţă. Prin urmare recomandăm generalizarea primului exerciţiu de discriminare în rândul profesorilor; mai precis, aceste exerciţii ar trebui să fie aplicate de toţi profesorii pentru a se reduce situaţiile de idiosincrasie generate de o anumită persoană şi pentru a elimina efectele potenţialelor sugestii necorespunzătoare sau ale semnalelor fără relevanţă. În plus faţă de această generalizare în rândul profesorilor, exerciţiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate în diferite locaţii prin extinderea treptată a predării în diferite părţi ale clădiri şi apoi în afara clădirii. În cazul în care elevul face greşeli în orice moment pe durata acestui pregătiri cu caracter general, reveniţi la folosirea sugestiilor cel mai puţin intruzive necesare pentru restabilirea reacţiilor corecte dinainte de procedura respectivă.

Al treilea exerciţiuPentru maximizarea reuşitei unui elev, selectaţi stimuli cât mai diferiţi cu putinţă în primele etape ale predării. În etapele ulterioare, introduceţi exerciţii asemănătoare deoarece elevul trebuie să înveţe în cele din urmă să răspundă corect la detalii subtile pentru a înţelege cât mai mult limba vorbită. "Bateţi din palme" poate fi utilizată ca al treilea exerciţiu (SD3) de predare deoarece sună şi arată diferit faţă de SD1 ("Aruncă cubul ") şi SD2 ("Maşina"). Pentru ilustrarea introducerii SD3 se foloseşte exerciţiul "Bate din palme ", însă nu pierdeţi din vedere faptul că elevul dumneavoastră poate înregistra reuşite şi mai mari în cazul

- 4 -

5exerciţiilor prin care i se cere să manipuleze obiecte. Pasul 1Prezentaţi exerciţiul SD3 ("Bateţi din palme") încercaţi această SD în grup, aşa cum aţi procedat şi cu primele două exerciţii învăţate. Pe post de R3 veţi folosi două până la cinci bătăi din palme pentru ca răspunsul să poată fi recunoscut în mod sigur de către toţi profesorii şi să fie uşor de discriminat de către elev. În cazul în care elevul a învăţat în prealabil să imite bătutul din palme, puteţi introduce sugestii bătând din palme în timpul sau imediat după SD3. Dacă elevul nu reuşeşte să imite gestul dumneavoastră această, interveniţi fizic apucând mâinile elevului, apropiindu-le şi depărtându-le. Repetaţi şi reduceţi treptat sugestiile. Pentru a reduce treptat sugestiile, apropiaţi-vă mâinile plecând de pe lângă corp până când între acestea mai rămâne aproximativ 3 centimetri. Puteţi continua reducerea sugestiilor aducându-vă mâinile la nivelul pieptului, apoi la nivelul taliei, şi tot aşa până la eliminarea oricărei sugestii vizuale. La reducerea sugestiilor plecând de la un model, este foarte probabil că elevul vă va imita comportamentul, bătând din palme din ce în ce mai puţin. Pentru a împiedica acest lucru, nu încurajaţi elevul care dă răspunsuri parţiale; încurajaţi doar răspunsurile complete. Pentru a reduce sugestiile în cazul unui exerciţii fizice, reduceţi din ce în ce mai mult ghidarea cu ajutorul mâinilor.După ce elevul reuşeşte exerciţiul bătutului din palme conform criteriului (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestie), începeţi metoda alternării aleatorii descrisă în cadrul Pasului 2. Pasul 2Combinaţi cel de-al treilea exerciţiu cu primele două. Începeţi prin încurajări diferenţiate şi preschimbaţi treptat exerciţiul numărul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu primul (SD1; aşa cum s-a procedat în Etapa 3 până la 9 din cadrul secţiunii anterioare "Combinarea SD1 cu SD2"). Exerciţiul se consideră stăpânit atunci când se înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii la combinarea aleatorie a SD3 şi SD1. Treceţi apoi la combinarea alternarea aleatorie a SD3 şi SD2 conform aceluiaşi criteriu de însuşire. În final, folosiţi încurajarea diferenţiată şi alternarea aleatorie pentru a exersa deosebirea celor trei exerciţii, criteriul de stăpânire a exerciţiului fiind 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. Generalizaţi acest exerciţiu de discriminare în rândul profesorilor şi mediilor.

Exerciţii suplimentare După ce elevul stăpâneşte cele trei exerciţii, se pot preda exerciţii suplimentare, cum ar fi "Bea suc," "Îmbrăţişează-mă," "Ridică-te," şi "Du mâna la burtică" (exerciţiile suplimentare sunt enumerate în Tabelul 15.1). Al patrulea exerciţiu (SD4) ar trebui să arate şi să sune diferit faţă de primele trei, pe cât este posibil. Predaţi exerciţiul SD4 urmând aceleaşi proceduri ca şi în cazul predării SD1 până la SD3. Mai precis, prezentaţi SD4 prin încercări în grup, dând sugestii complete la prima încercare pentru a evita erorile şi pentru a maximiza reuşita elevului. Continuaţi să predaţi SD4 prin încercări în grup până la eliminarea completă a sugestiilor iar studentul răspunde corect conform criteriului. Combinaţi apoi treptat acest nou exerciţiu cu cele învăţate anterior, urmărind încurajarea diferenţiată şi procedurile descrise anterior. Predaţi exerciţii suplimentare în acelaşi mod, introducându-le iniţial în încercări de grup şi apoi, treptat, combinând fiecare exerciţiu cu cele predate anterior. Generalizaţi apoi exerciţiile în rândul profesorilor şi mediilor. După stăpânirea primelor exerciţii de discriminare, elevul ar trebui să deprindă cu mai multă uşurinţă următoarele exerciţii de acest tip.

TABEL 15.1Exerciţiile suplimentare pentru Programul privind Limbajul de receptare primară

Qross motric—Aşezat pe scaun

Şezi Relaxează mâinile Ridică braţele

Atinge nasul Bate din palme Scutură mâinileBate din picioare Ridică-te în picioare Încrucişează braţele

Încrucişează picioarele Du mâna la burtică Dă cu palma în masă

Scutură capul Tuşeşte Bate cu palma cu mineFă bezele Atinge(parte corp) Suflă

- 5 -

6Râzi Strănută

Qross motric—Lângă scaun

Întoarce-te Sări Mers pe loc

Mergi în jurul scaunului Bate la uşă Aprinde /Închide lumina

Săritură scurtă Dansează Închide / deschide uşa

Dă-mi (obiectul) Îmbrăţişează-mă Sărută-mă

Aruncă

Expresii faciale şi motrice de precizie

Indică Arătătorul sus Pumnul strâns

Deschide gura Scoate limba Clipeşte

Zâmbeşte

La selectarea de noi exerciţii, acestea trebuie să fie cât mai funcţionale pentru elev şi cât mai practice pentru dumneavoastră. "Deschide uşa," "Bea suc," "Aprinde lumina," "Citeşte cartea," "Dă-i de mâncare păpuşii," şi "Rezolvă puzzle-ul” sunt câteva exemple de exerciţii de receptivitate pe care elevul le poate considera plăcute şi funcţionale. Perspectiva asupra limbajului proaspăt dobândită de câtre elev trebuie să fie plăcută şi utilă acestuia, facilitând integrarea în mediul social şi fizic din care provine.Predarea exerciţiului "Aruncă cubul," "Maşina," "Bateţi din palme," precum şi alte exerciţii simple pot părea lipsite de importanţă dacă nu ţinem cont de faptul că, prin predarea acestor exerciţii, elevul învaţă să colaboreze cu dumneavoastră şi să-şi reprime comportamentele auto-stimulatoare. Ambele reprezintă realizări esenţiale pentru elev. În acelaşi timp, veţi dobândi o experienţă inegalabilă prin însuşirea unor abilităţi de predare de bază ce sunt esenţiale în predarea programelor mai avansate.Sfere de dificultate Există diferenţe mari între elevi în ceea ce priveşte gradul de stăpânire a exerciţiilor vocale of. Unii elevi avansează rapid şi îşi însuşesc 20 de exerciţii diferite într-un interval de 3 săptămâni; alţii nu reuşesc să facă nici măcar progrese minime în învăţarea limbajului receptiv, însă fac progrese rapide în însuşirea limbajului expresiv.Unii elevi au dificultăţi în însuşirea unui anumit exerciţiu însă înregistrează progrese semnificative în însuşirea altora in. Dacă vă confruntaţi cu o astfel de situaţie, renunţaţi temporar la exerciţiul de dificultate deosebită (întrerupeţi predarea acestuia), înlocuind exerciţiul dificil cu un exerciţiu alternativ pentru a afla dacă exerciţiul alternativ este mai uşor de deprins de către student. Cel mai bine este să renunţaţi temporar la exerciţiile dificile pentru a facilita reuşita şi pentru a nu frustra elevul prin repetarea unor exerciţii care sunt dificile pentru acesta.Unii elevi au probleme în deosebirea SD1 şi SD2, înregistrând progrese mici sau de loc după o săptămână de pregătire. În astfel de situaţii, combinaţi SD1 ("Aruncă cubul") cu un SD care fără o componentă verbală (utilizaţi un exerciţiu SD din Programul Alegere şi Sortare sau din Programul de imitare nonverbală). Folosirea de exerciţii SD în acest mod este denumită stimul contrastiv. Această etapă trebuie considerată un exerciţiu înainte de tratament, care să ofere elevului un surplus de experienţă în diferenţierea (participarea la, discernerea) exerciţiilor propuse de profesor. Această procedură este descrisă detaliat în cadrul Capitolului 16. După ce elevul învaţă să facă deosebirea între SD1 şi un stimul contrastiv, reintroduceţi exerciţiul de discriminare la care au existat dificultăţi.Unii elevi sunt cuprinşi de mânie atunci când profesorul combină comenzile. În cazul în care elevul a fost încurajat recent pentru răspunsul corect la SD1 şi, în acest moment, dumneavoastră introduceţi SD2, este probabil ca răspunsul elevului să fie Rl şi nu R2. Lipsa încurajării pentru Rl (răspunsul care a fost corect înainte dar care este incorect acum, dat fiind că s-a schimbat SD-ul) poate fi în sine un SD—un stimul frustrant care provoacă starea de mânie. Pentru a evita încercările fără recompense şi crizele datorate frustrării, sugeraţi răspunsul corect (R2). Deşi studentul trebuie să înveţe să tolereze frustrările, este mai bine să păstraţi lecţiile de toleranţă la frustrare pentru mai târziu. Totuşi, deşi am recomandat folosirea de sugestii pentru evitarea încercărilor fără recompensă şi a erorilor în exerciţiile de discriminare, avem motive serioase să credem că învăţarea fără greşeli (asigurată de procedurile pe bază de sugestii) poate duce la o putere de diferenţiere mai maică decât în cazul exerciţiilor de discriminare însuşite atât prin încercări reuşite cât şi prin încercări nereuşite atât. În plus, aşa cum menţionam anterior, singura modalitate de a testa dacă elevul poate diferenţia exerciţiile este verificând dacă acesta răspunde corect cel puţin în 90% din cazuri în cazul exerciţiilor fără sugestii alternate aleatoriu. Prin urmare, nu ezitaţi

- 6 -

7să testaţi însuşirea exerciţiilor în absenţa încurajărilor.Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte anumite exerciţii de receptivitate şi pe măsură ce introduceţi exerciţii suplimentare făcând trecerea către programe din alte domenii, asiguraţi-vă că toate exerciţiile însuşite anterior sunt repetate. Dacă nu sunt repetate, exerciţiile însuşite anterior se uită. O metodă eficientă care asigură repetiţia exerciţiilor însuşite anterior este exersarea elementelor deprinse în baza unui orar repetitiv între elementele noi introduse în cadrul altor programe. Prin intercalarea exerciţiilor stăpânite anterior (considerate uşoare pentru elev) cu elemente noi, se reduce frustrarea şi se maximizează reuşita.

Exerciţiile pentru care elevul se ridică de pe scaun După ce elevul şi-a însuşit aproximativ 15 până la 20 dintre exerciţiile din tabel, învăţaţi-l să răspundă la exerciţii care presupun părăsirea scaunului. Dat fiind intervalul care se scurge între enunţarea exerciţiului şi executarea efectivă a răspunsului în acest tip de exerciţii de receptivitate, elevul va reţine mai uşor (îşi va aminti) respectivul exerciţiu. Acest tip de reţinere facilitează însuşirea abilităţilor predate în cadrul unor programe mai avansate.Selectaţi primul exerciţiu, cum ar fi "Aprinde lumina." Predaţi această aşa cum aţi procedat şi cu exerciţiile anterioare, mărind şansele de succes prin aşezarea elevului în chiar în faţa întrerupătorului luminii. Prezentaţi exerciţiul mai întâi prin încercări în grup, oferind sugestii şi apoi renunţând la sugestii până la obţinerea criteriului corespunzător (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii). După ce această fază este stăpânită, măriţi treptat distanţa dintre elev şi întrerupător. Oferiţi sugestii dacă este cazul, apoi reduceţi numărul sugestiilor. În cele din urmă elevul ar trebui să răspundă la exerciţii stând aşezat pe scaun, în locuri din încăpere aflate la diferite distanţe faţă de întrerupător, ceea ce-l obligă să reţină comanda timp de mai multe secunde pentru a putea da răspunsul corect.După însuşirea primului exerciţiu prezentat, acest ava fi combinat cu exerciţii însuşite anterior de tipul "Aruncă cubul." După ce elevul răspunde la acest exerciţiu conform criteriului corespunzător şi atunci când este alternat cu alte exerciţii însuşite, adăugaţi alt exerciţiu care presupune ridicarea elevului de pe scaun cum ar fi "Bate la uşă." Introduceţi al doilea exerciţiu conform procedurilor prezentate anterior. Continuaţi să predaţi exerciţii suplimentare care presupun părăsirea scaunului (de exemplu, "Adu cartea," "Atinge patul," "Adu-mi păpuşa ") până când elevul stăpâneşte aproximativ 10 răspunsuri corecte la exerciţii care presupun ridicarea de pe scaun.Puteţi adăuga exerciţiul "Vino aici" la un exerciţiu cu ridicare de pe scaun pentru a realiza o înlănţuire de două comportamente. De exemplu, îi puteţi spune elevului să aprindă lumina şi să revină la dumneavoastră. Executarea primului răspuns (adică, aprinderea luminii) devine SD pentru al doilea răspuns (venirea la dumneavoastră). Această înlănţuire este creată prin încurajări în funcţie de execuţia ambelor comportamente, fiind sugerată prin exerciţiul "Vino aici" după executarea primei părţi a înlănţuirii.

Exerciţii compuse din două părţiDupă ce elevul stăpâneşte exerciţiile simple, inclusiv pe cele care presupun părăsirea şi revenirea la scaun, începeţi să înlănţuiţi comportamente suplimentare. Nu începeţi această etapă până când elevul nu stăpâneşte înlănţuirile de exerciţii de imitare cu două acţiuni, aşa cum sunt prezentate în cadrul Programului de Imitare Nonverbală (Capitol 13).Puteţi să începeţi cu un exerciţiu simplu compus din două părţi, cum ar fi "Bate din palme şi ridică-te," doar dacă elevul şi-a însuşit toate acţiunile din care este alcătuit acest exerciţiu atunci când i-au fost prezentate separat. Fragmentaţi exerciţiul ("Bate din palme şi ridică-te ") în două componente: Prezentaţi prim aparte a exerciţiului ("Bateţi din palme") şi, doar dacă elevul execută corect răspunsul, treceţi la prezentarea celei de-a doua părţi a exerciţiului ("şi ridică-te "). Această tehnică este cunoscută şi ca sugestie cu pauză sau sugestia cu amânare. Reduceţi treptat sugestiile prezentând a doua parte a exerciţiului din ce în ce mai aproape de prima jumătate a exerciţiului până la eliminarea acestui interval. Oferiţi încurajări doar după ce elevul execută ambele răspunsuri. În cazul în elevul se implică în primul răspuns, dar nu se implică în al doilea, amânaţi încurajarea şi aşteptaţi aproximativ 5 secunde pentru al doilea răspuns. Dacă această intervenţie nu dă rezultate, adoptaţi o sugestie mai intruzivă, aşa cum ar fi repetarea ultimei părţi a exerciţiului ("şi ridică-te") sau sugerând al doilea răspuns cu ajutorul mâinilor. Continuaţi să predaţi exerciţiul compus din două părţi până când elevul reuşeşte să execute ambele acţiuni în ordinea corectă fără să înceapă execuţia acţiunilor înainte de formularea completă a exerciţiului.O problemă frecventă este faptul că elevul începe execuţia înainte ca profesorul să termine formularea exerciţiului. Spre exemplu, elevul bate din palme imediat ce profesorul spune,

- 7 -

8"Bateţi din palme," şi nu mai aşteaptă ca profesorul să termine de formulat exerciţiul. Sau, în cazul în care profesorul grăbeşte exerciţiul spunând repede, "Bate din palme şi ridică-te," elevul se poate ridica fără să bată din palme (ultima parte a exerciţiului este stimulul cel mai recent, prin urmare partea la care este cel mai probabil că elevul va răspunde). În cazul în care elevul începe execuţia acţiunii înainte de formularea integrală a exerciţiului, ţineţi-i uşor mâinile în poală şi apoi eliberaţi-le imediat după ce terminaţi de formulat cerinţa. Ţinerea mâinilor elevului trebuie considerată a fi o intervenţie ce trebuie să se reducă cu timpul. Elevul mai poate fi ajutat să aştepte cu răspunsul până la terminarea enunţului exerciţiului format din două părţi şi prin acţiuni ce presupun manipularea obiectelor (de exemplu, "Împinge maşina şi aruncă cubul "). Utilizarea sarcinilor de manipulare a obiectelor ca prima acţiune în răspunsurile înlănţuite vă permite să controlaţi modul în care îşi coordonează elevul răspunsul prin limitarea accesului la respectivele obiecte până după terminarea cerinţei exerciţiului.După ce elevul stăpâneşte primul exerciţiu compus din două părţi (adică atunci când elevul atinge criteriul 5din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii), puteţi preda un alt exerciţiu din două părţi (de exemplu, "Ridică-te şi scutură capul"). Al doilea exerciţiu va fi predat în acelaşi mod ca şi primul, stabilind criteriul de stăpânire la 5 din 5 or 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii.Există motive să credem că elevul poate învăţa doar să execute două acţiuni într-o anumită ordine şi nu va asculta ordinea în care profesorul prezintă verbal aceste acţiuni. Acesta este o consecinţă foarte probabilă dat fiind faptul că profesorul încurajează acele exerciţii care conţin o anumită ordonare a acţiunilor. O bună metodă de identificare este să presupuneţi că dacă elevul poate rezolva problema fără să urmărească forma verbală pe care o formulaţi dumneavoastră, atunci este foarte probabil că elevul nu urmăreşte instrucţiunile verbale. Pentru a rezolva această problemă, într-o anumită etapă a programului, trebuie să înlocuiţi prima acţiune prezentată în cadrul unui exerciţiu compus din două părţi cu aceeaşi acţiune prezentată în cadrul altui exerciţiu din două părţi. Spre exemplu, dacă una dintre instrucţiuni este "Bate din palme şi ridică-te," o altă instrucţiune (ulterioară) va fi "Bate din palme şi atinge capul." Predaţi exerciţii alcătuite din două părţi, păstrând aceeaşi acţiune ca primă instrucţiune şi variind a doua acţiune (de exemplu, "bate din palme şi bea suc "), până când elevul răspunde corect la prima şi a doua acţiune a unui exerciţiu nou, fără sugestii.Apoi, continuaţi să predaţi exerciţii alcătuite din două părţi, însă variaţi prima acţiune în timp ce o menţineţi pe a doua constantă. De exemplu, utilizaţi "bate din picioare" ca a doua acţiune în următoarele exerciţii şi variaţi prima acţiune (de exemplu, "Atinge nasul şi bate din picioare," "Scutură braţul şi bate din picioare "). Predaţi exerciţii ulterioare urmând aceleaşi proceduri ca şi în cazul predării primelor exerciţii, criteriul de stăpânire fiind acelaşi.Pentru a ajuta elevul să răspundă şi mai prompt la exerciţii formulate de dumneavoastră (pentru a-şi însuşi exerciţii de discriminare ce presupun o şi mai mare precizie de), variaţi ordinea şi oricărui comportament însuşit prin prezentarea ocazională a acestuia în postura primului comportament iar uneori în postura celui de-al doilea comportament al unui exerciţiu alcătuit din două părţi. Acest tip de exerciţii sunt adesea foarte dificile pentru elev, făcând necesară recurgerea la niveluri de sugestie intruzive de la începutul unei etape. De exemplu, uneori al doilea comportament trebuie prezentat elevului în timp ce acesta începe să execute primul comportament, sau, uneori este nevoie să i se reamintească elevului că trebuie să aştepte prin menţinerea cu delicată a braţelor în poală.Predaţi acest tip de exerciţii compuse din două părţi până când elevul este capabil să răspundă la orice exerciţiu nou din două părţi din prima încercare.Varierea ordinii componentelor exerciţiului permite elevului să dea răspunsuri conform nuanţelor fine din cadrul exerciţiului propus de dumneavoastră. Scopul este să învăţaţi elevul să asculte instrucţiunea verbală formulată de dumneavoastră şi de a preveni memorarea ordinii sau anticiparea exerciţiului. Stăpânirea exerciţiilor din două părţi cu componente variate oferă garanţia că elevul nu învaţă doar să lege acţiuni ci este atent la diferitele părţi ale exerciţiului şi la ordinea în care sunt prezentate componentele acestuia.A doua etapă este prezentarea de exerciţii compuse din două părţi a căror execuţie presupune o durată mai mare de timp decât cele anterioare (de exemplu, "Rezolvă puzzle-ul şi bea suc"). La început, asiguraţi-vă că al doilea comportament este mai simplu (în acest caz, că nu necesită la fel de mult timp) ca şi primul comportament dat fiind că elevul trebuie să reţină informaţia pe durata executării primului comportament. Pe măsură ce performanţele elevului cresc referitor la această abilitate, durata celui de-al doilea comportament poate fi mărită treptat (de exemplu, "Rezolvă puzzle-ul şi du jucăriile").

Exerciţii compuse din trei părţi După ce elevul stăpâneşte exerciţiile din două părţi, puteţi începe să predaţi exerciţii cu trei

- 8 -

9părţi. Nu începeţi această parte a programului până ce elevul nu stăpâneşte tehnica de imitare a înlănţuirii de câte trei acţiuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de modele pentru stimularea exerciţiilor compuse din trei părţi.Începeţi să predaţi exerciţiile compuse din trei părţi aşa cum aşi procedat şi în cazul exerciţiilor cu două părţi. Prezentaţi primele două părţi ale exerciţiului şi, doar după ce elevul execută a doua acţiune, prezentaţi ultima (a treia) parte a exerciţiului. Suprapunerea răspunsului şi prezentării ultimei părţi a exerciţiului trebuie redusă treptat , aş acum s-a procedat şi în cazul exerciţiilor cu două părţi. Uneori este necesar să reamintiţi elevului să aştepte cu braţele aşezate într-o poziţie degajată în poală până la formularea integrală a cerinţei exerciţiului. Acest lucru trebuie considerat ca fiind o intervenţie şi, prin urmare, această sugestie va fi redusă treptat.

Sfere de dificultate Indiferent de abilităţile profesorului, să fiţi pregătiţi să întâmpinaţi o gamă largă de probleme. De exemplu, este posibil ca unii elevi să nu facă progrese apreciabile în cazul exerciţiilor de receptivitate ce presupun o acţiune a elevului, cum ar fi bătutul din palme sau din picioare. Totuşi, aceeaşi studenţi pot înregistra progrese în însuşirea identificării receptive a obiectelor, numerelor sau literelor. Alţi studenţi pot stăpâni identificarea acţiunilor înainte de a deprinde identificarea obiectelor. Unii elevi întâmpină probleme la "reţinerea" exerciţiilor cu componente multiple, făcând progrese doar după însuşirea tehnicilor de imitare verbală, mai ales dacă Programul de Imitare Verbală determină repetarea ecolalică a instrucţiunilor primite de la profesor. În acest caz, ecolalia poate facilita stocarea stimulului auditiv prin exersarea instrucţiunilor. Aceste diferenţe individuale presupun o mare flexibilitate din partea profesorului, o abilitate care apare doar cu timpul, prin experienţa în predare.Celelalte probleme care pot apărea nu sunt la fel de complexe. De exemplu, profesorul poate realiza, pe măsură ce predă răspunsuri suplimentare, că elevul confundă frecvent două răspunsuri în mod special. Dacă aveţi această problemă cu elevul dumneavoastră, încercaţi să reduceţi confuzia după cum urmează: mai întâi, analizaţi exerciţiile pentru a stabili dacă există similitudini de orice fel între ele (de exemplu, "Încrucişează braţele " şi "Ridică braţele "). Dacă cele două exerciţii sunt asemănătoare, schimbaţi unul în aşa fel încât să formaţi o pereche diferită (de exemplu, înlocuiţi "Ridică braţele " cu "Ridică mâinile "). Pe măsură ce elevul se perfecţionează pe parcursul acestui program, el va învăţa să asculte nuanţele exerciţiilor propuse de dumneavoastră. Pe durata acestui proces, exerciţiile vor deveni din ce în ce mai asemănătoare până când elevul este capabil să facă deosebirea între exerciţii de tipul "Încrucişează braţele " şi "Ridică braţele." O a doua soluţie la această problemă ar fi amânarea unuia dintre răspunsuri pentru a vreme şi concentrarea asupra predării unui răspuns diferit. La această etapă se va recurge în cazul în care unul dintre răspunsuri este proaspăt însuşit iar progresul elevului este stopat de confuzia între cele două răspunsuri.

Generalizarea Limbajului receptiv Există patru căi de generalizare a gradului în care elevul stăpâneşte limbajul receptiv. Mai întâi, repetaţi exerciţiile învăţate în mediul educativ, în mai multe locaţii. Începeţi dând instrucţiuni elevului în holul de lângă camera de tratament, apoi în camerele din apropierea camerei de tratament, şi apoi mutaţi-vă în camere cât mai îndepărtate de locaţia iniţială. Exersaţi aceste exerciţii în medii din ce în ce mai puţin convenţionale, de exemplu în curtea din spate, în parc şi la băcănie. Pe măsură ce acţiunile se îndepărtează de locaţia iniţială ajungând în comunitate, elevul trebuie să înveţe să ignore să facă abstracţie de stimulii noi şi deconcertanţi. De exemplu, dacă elevul este distras de anumite caracteristici ale băii sau băcăniei, acesta trebuie să înveţe, indiferent cât de gradat, să reducă impactul acestor stimuli deconcertanţi.A doua cale este să predaţi exerciţii care au aplicaţii practice în medii noi şi variate. E exemplu, exerciţiile "Ia-ţi pantofii," "Aşează pe masă," şi "Aruncă" pot fi folosite în mod frecvent când vă aflaţi cu elevul în preajma clădirii. Creativitatea şi utilizarea instrucţiunilor de tipul "Pune înăuntru " (căruţul de cumpărături) cînd vă aflaţi la băcănie sau "Şterge-te la gură " când sunteţi la restaurant îl ajută pe elev să deprindă comportamente adecvate din punct de vedere social.A treia cale de generalizare a limbajului receptiv este introducerea de noi profesori. Asiguraţi-vă că aceşti profesori corespund profesorului iniţial din punct de vedere al exerciţiilor folosite şi al încurajărilor. Cu alte cuvinte, noii profesori trebuie să cunoască procedurile de predare prezentate în acest manual. Pe durata perioadei de generalizare, este obligatoriu să se folosească tonalităţi diferite ale vocii şi gesturi diferite. Astfel, fiţi

- 9 -

10pregătit să interveniţi şi să restabiliţi controlul în lipsa răspunsului corect. Deprinderea de a răspunde mai multor persoane creşte probabilitatea ca elevul să răspundă şi necunoscuţilor nu doar profesorilor cu care s-a familiarizat. Generalizarea exerciţiilor cu ajutorul persoanelor necunoscute (adică, alţi adulţi sau cupluri care nu cunosc procedurile de predare comportamentală) reprezintă un criteriu important pentru stăpânire.În cele din urmă, profesorul ar trebui să varieze furnizarea instrucţiunilor în aşa fel încât elevul să se deprindă să răspundă la diferite versiuni de exerciţii. De exemplu, stăpânirea unui exerciţiu alcătuit dintr-o singură parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap) se poate generaliza prin adăugarea treptată de cuvinte în plus în enunţul exerciţiului "Bate din palme" (Clap your hands) şi apoi "Arată-i mamei cum baţi din palme." Exerciţiile însuşite din două părţi se pot generaliza în acelaşi mod. În mod similar, profesorul poate introduce noi versiuni ale exerciţiului care nu includ neapărat părţi din enunţul iniţial, cum ar fi "Şezi" înlocuit cu "Ia loc." Acest exerciţiu poate fi predat prin combinarea celor două exerciţii în "Şezi, ia loc." Mai târziu, componenta "Şezi" poate fi redusă treptat prin rostirea ei cu o tonalitate mai scăzută, înlocuind comanda cu "Ia loc." În etape gradate, exerciţiile pot fi înlocuite cu "Pofteşte aici te rog şi ia loc," "Trage-ţi sufletul un pic," "Parchează," şi aşa mai departe. Dacă elevul nu răspunde corect, introduceţi fiecare nouă versiune ca şi când ar fi un exerciţiu nou, mai întâi prin încercări în grup şi apoi prin combinare exerciţiului cu altele care sunt stăpânite. Variaţi exerciţiile având după criteriul înţelegerii lor de către indivizi de aceeaşi vârstă cu elevul dumneavoastră. Ca variante este mai bine să folosiţi expresii frecvent folosite şi să nu propuneţi exerciţii cu expresii nefireşti doar de dragul generalizării.

- 10 -

11

CAPITOLUL 16Învăţare prin diferenţiere

Capitolul privind învăţarea prin diferenţiere este cel mai important din manualul de faţă. Deşi s-au depus toate eforturile în sensul prezentării învăţării prin diferenţiere într-o manieră cât mai detaliată şi structurată, profesorii pot considera că procedurile de învăţare prin diferenţiere sunt dificil de stăpânit. Prin urmare, aveţi multă răbdare şi înaintaţi cu paşi mici. Este util să lecturaţi acest capitol de mai multe ori şi să-l recapitulaţi înainte de a începe un program nou. Răsplata va fi faptul că prin aceste proceduri de învăţare prin diferenţiere elevii dumneavoastră vor deprinde mai uşor toate programele prezentate în cadrul acestui manual. Învăţarea prin diferenţiere este un proces esenţial care-l ajută pe elev să-şi însuşească comportamente complexe şi flexibile. În descrierea diferitelor programe de predare din acest manual ce depind de învăţarea prin diferenţiere, vom recapitula etapele de bază pe car ele presupune învăţarea prin diferenţiere în măsura în care acestea se alică la diferitele sarcini din cadrul acestor programe. Vom fi foarte conştiincioşi şi vom prezenta detaliat învăţarea prin diferenţiere în cadrul programelor care sunt greu de stăpânit pentru elev, cum ar fi exerciţiile de imitare verbală şi propunerile. Totuşi, este spre avantajul profesorului să facă cunoştinţă cu acest etape într-un format mai general şi mai abstract, aşa cum se procedează în acest capitol.Învăţarea prin diferenţiere reprezintă un proces de bază de predare care ajută elevul să execute (diferenţieze), şi deci să înţeleagă, toţi stimulii subtili şi complecşi la care trebuie să răspundă oamenii pentru a supravieţui şi a se dezvolta. Cu timpul, persoanele tipice învaţă să execute o gamă foarte largă de stimuli fără ca cineva să-l înveţe în mod explicit cum să facă acest lucru. Persoanele cu autism sau cu alte întârzieri de dezvoltare manifestă întârzieri foarte mari în deprinderea de a reacţiona şi de aceea trebuie să li se predea această deprindere. Sporirea atenţiei care s-a realizat prin folosirea procedurile de învăţare prin diferenţiere creşte şansele de reuşită ale elevului într-un exerciţiu.Majoritatea psihologilor şi educatorilor consideră atenţia drept un proces psihic mai complicat, care ocupă un rol central în dezvoltarea unor comportamente complex. Doar cu ajutorul învăţării prin diferenţiere elevii cu întârzieri de dezvoltare şi autism pot învăţa să reacţioneze sau să imite comportamentul altor persoane, îşi pot dezvolta limbajul, şi pot dobândi conceptele ce corespund unor evenimente complexe cum ar fi identificarea şi descrierea relaţiilor spaţiale, a diferenţelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane, pot învăţa care este cauza anumitor emoţii, şi multe altele.În acest capitol, ne propunem să descriem modul de optimizare a învăţării prin diferenţiere prin selectarea materialelor didactice corespunzătoare şi prin realizarea unei unităţi în rândul profesorilor. Apoi vom descrie modul de folosire al încurajări diferenţiate pentru a-l ajuta pe elev să facă diferenţa între mai multe exerciţii, fie verbale, (vocal, auditive) sau vizuale. Apoi vom continua cu o procedură numită alternarea aleatorie, care descrie modul de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce în eroare elevul şi pentru a-l ajuta să se concentreze asupra părţilor importante ale exerciţiului propus de profesor. În final, vom trece în revistă o serie de probleme cu care se confruntă profesorii pe parcursul învăţării prin diferenţiere şi cum pot fi prevenite şi rezolvate acestea. Vom ilustra pentru început importanţa cunoaşterii învăţării prin diferenţiere de către profesor.Dacă doriţi să prezentaţi elevului un exerciţiu deosebit (vocal sau vizual) şi doriţi ca elevul să răspundă la acest exerciţiu, vă puteţi confrunta cu două probleme. Prima, că nu există nici o garanţie că elevul reacţionează la elementele esenţiale predominante ale exerciţiului propus de dumneavoastră. Deşi folosim exerciţii vocale pentru a ilustra procedura, se pot folosi şi exerciţiile vizuale (de exemplu cuvintele tipărite). Dacă încurajaşi elevul pentru că împinge un camion de jucărie atunci când propuneţi exerciţiul "Împinge camionul," şi dacă acesta răspunde în cele din urmă conform instrucţiunii primite, puteţi avea falsa impresie că elevul a învăţat să răspundă la acest exerciţiu. Totuşi, se poate realiza un test simplu pentru a vedea dacă elevul răspunde la elementele esenţiale ale exerciţiului ("Împinge camionul") cu ajutorul exerciţiului "Bate din palme." Dacă elevul răspunde prin împingerea camionului, înseamnă că este posibil ca el să răspundă la instrucţiuni ca la un simplu stimul auditiv ne-diferenţiat (ca un simplu zgomot vocal). În mod similar, puteţi preda elevului răspunsul corect la "Bate din palme." Dacă apoi îi cereţi elevului să execute exerciţiul "Împinge camionul," acesta poate să bată din palme. În termeni tehnici, elevul nu reacţionează la (nu face diferenţa între) elementele principale ale stimulilor din exerciţii.A doua posibilitate este ca elevul să nu răspundă la exerciţiile vocale (stimuli auditivi), ci doar la anumite informaţii vizuale. De exemplu, când propuneţi exerciţiul, "Împinge

- 11 -

12camionul," este posibil să aveţi privirea îndreptată către camion şi acest indiciu vizual poate aduce falsa impresie că elevul a răspuns corect. În mod similar, dacă profesorul propune exerciţiul "Bate din palme" şi are privirea îndreptată către mâinile elevului, acest indiciu vizual poate ghida răspunsul. Se poate realiza un test pentru a afla dacă elevul răspunde la stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale şi prin fixându-vă privirea la nivelul frunţii elevului pe durata prezentării instrucţiunii verbale. Dacă elevul reacţionează la vizual şi nu la indiciile auditive, atunci este probabil că el fie nu va răspunde sau va oscila între mai multe răspunsuri cu privirea la faţa profesorului, în căutarea unui indiciu vizual relevant. Unii elevi învaţă să citească pe buze, iar aceasta este o altă problemă similară. Dacă buzele profesorului sunt acoperite cât acesta propune exerciţiul, este posibil ca elevul să nu dea un răspuns corect, sau să nu răspundă de loc.Multe persoane cu întârzieri de dezvoltare par să reacţioneze mai bine la exerciţiile cu stimuli vizuali şi nu auditivi. Există mult explicaţii pentru asta. O posibilitate ar fi ca stimulii auditivi să fie de durată mai scurtă terminându-se în momentul în care profesorul termină enunţul exerciţiului. Pe de altă parte, stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a imaginilor sau materialelor tipărite, durează mai mult. Durând mai mult elevul are deseori mai multe şanse de a reacţiona, ceea ce-l poate ajuta să asocieze informaţia primită în cadrul exerciţiului cu un comportament. În cadrul Capitolului 1 am discutat despre o posibilitate asemănătoare, considerând că ecolalia elevului este o formă de repetare a exerciţiilor şi de prelungire a duratei stimulului auditiv, care facilitează astfel însuşirea de către elev a informaţiilor transmise verbal.Este important să ne amintim că este uşor pentru elevi să înveţe anumite lucruri pe care profesorii nu intenţionează să le predea. Ori de câte ori profesorul oferă o încurajare eficientă pentru anumite comportamente, elevul învaţă. Un profesor bun este conştient de greşelile potenţiale ale predării, de modul în care le poate evita, şi de cel mai eficient şi productiv mod de învăţare (A se vedea capitolul 35). Fiecare profesor poate deprinde abilităţile de predare.

ExerciţiiVom ilustra etapele de bază ale învăţării prin diferenţiere cu ajutorul unuia dintre primele programe pe care la va învăţa elevul:Limbajul receptiv. De regulă se ia ca exemplu diferenţierea exerciţiilor "Bate din palme" şi "Atinge masa." Nu uitaţi că acestea sunt doar exemple, care ne ajută să ilustrăm mai bine atât programele de predare a limbajului receptiv cât şi aproape toate programele în care un profesor prezintă stimuli, fie auditivi (ca în programul de imitare verbală) fie vizuale (ca în programul de Imitare nonverbală, Limbajul expresiv, şi în Programele de Citire şi scriere).Pentru marea majoritate a elevilor trebuie să li se arate învăţarea prin diferenţiere pentru a putea stăpâni răspunsurile corecte la exerciţii foarte simple, şi, conform experienţei noastre, toţi elevii cu întârzieri de dezvoltare trebuie să folosească învăţarea prin diferenţiere atunci când participă la programele mai avansate din acest manual. Este important să respectaţi următoarele instrucţiuni înainte de a începe să predaţi învăţarea prin diferenţiere:► Instrucţiunea 1Începeţi cu două exerciţii care sunt cât se poate de diferite. De exemplu: "Bate din palme" şi "Atinge masa" par să fie mai distincte şi să sune mai diferit decât exerciţiile de tipul "Împinge camionul" sau "Împinge maşina," sau "Atinge-i nasul " şi "Atinge-mi nasul." Exerciţiile "Bate din palme" şi "Atinge masa" sunt diferite din două puncte de vedere. În primul rând, aceste două exerciţii presupun acţiuni diferite una faţă de alta (adică, una se referă la un obiect iar cealaltă de referă strict la corp). În al doilea rând, exerciţiile sună diferit. Pentru a spori diferenţa dintre exerciţii, Puteţi prescurta "Atinge masa" la "Masă" şu puteţi propune acest exerciţiu prin alternarea cu "Bate din palme," care aduce şi o diferenţă de durată între exerciţii. Dacă durata reprezintă o intervenţie, asiguraţi-vă că o veţi reduce treptat. La primele etape, folosiţi doar acea parte a exerciţiului care este predominantă şi esenţială pentru însuşirea răspunsului; evitaţi elementele suplimentare redundante ce pot afecta rezolvarea problemei. "Te rog să fi drăguţ şi să atingi masa " este un exemplu de propoziţie cu elemente de redundanţă ce poate afecta reacţia elevului la elementul esenţial al stimulului, adică la "masa." Deşi este important ca diferenţele subtile dintre exerciţii să fie generalizate şi învăţate, merită să începeţi cu exerciţii simple şi să ajutaţi elevul să înveţe să reacţioneze la variaţii din ce în ce mai mari.Învăţarea prin diferenţiere 125► Instrucţiunea 2Pentru început realizaţi un decor cât mai simplu al locului în care se desfăşoară predarea şi nu încercaţi să folosiţi situaţii reale cum ar fi mediul din clasă. Cu cât aveţi un control mai

- 12 -

13mare asupra prezentării stimulului şi cu cât mediul este mai simplu, cu atât scade probabilitatea ca stimulii să se răsfrângă asupra învăţatului şi ca elevul să înveţe să răspundă la exerciţiile propuse de dumneavoastră.► Instrucţiunea 3Cu ajutorul exerciţiilor folosiţi cât mai multe şi mai diverse tipare comportamentale la momentul potrivit. De exemplu, atingerea mesei presupune un răspuns diferit prin comparaţie cu bătutul din palme, spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi împingerea unui camion de jucărie şi a unei maşini de jucărie. Indicarea nasului sau ochilor este un alt exemplu de diferenţiere dificilă datorită faptului că acest exerciţii şi cele două răspunsuri sunt asemănătoare, iar elevul are o confirmare foarte redusă în ceea ce priveşte diferenţa (în acest caz la nivel vizual) dintre răspunsuri. Răspunsul la exerciţiul "Unită-te la mine " este mai dificil de stimulat în mod eficient deoarece feedback-ul senzorial din răspuns este mai discret şi mai dificil de deosebit pentru elev (adică, elevul are dificultăţi în legarea răspunsului de evenimentul încurajat). Vocalizările de tipul murmurului pot fi de asemenea greu de stimulat prin încurajare din acelaşi motiv. Pe scurt, începeţi cu stimuli cât mai diferiţi şi folosiţi răspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct, deoarece acestea sunt mai uşor de controlat prin stimulare.► Instrucţiunea 4Precizaţi în detaliu în ce constă răspunsul corect înainte de a începe să predaţi, descriind cu exactitate care este exerciţiul care corespunde acelui răspuns. De exemplu, dacă decideţi să încurajaţi elevul pentru bătutul din palme, nu schimbaţi în mod arbitrat cerinţele de răspuns de la de la o bătaie sau două la mai multe. Dacă trebuie să predaţi unui elev să atingă masa, este suficient ca elevul să atingă masa cu orice pare a mâinii timp de 2 până la 3 secunde. În cazul în care răspunsul este stimulat, nu modificaţi în mod arbitrar cerinţa răspunsului, cum ar fi, cerând elevului să atingă masa cu degetul, ceea ce ar putea să afecteze stăpânirea ambelor abilităţi. Alt exemplu ar fi când învăţaţi un elev să bată din palme, iar elevul se ridică în picioare ca răspuns la instrucţiunile primite de la dumneavoastră. Dacă predaţi apoi exerciţiul, "Stai jos şi Bate din palme," asta ar putea fi o încercare nerecomandată de a preda două sarcini în acelaşi timp. Este mai bine să separaţi sarcinile, una câte una, pentru a simplifica exerciţiul de învăţare. Într-o etapă ulterioară a programului, elevul trebuie să înveţe mai mult decât un răspuns concomitent şi ce să facă în cazul neconcordanţelor, ambiguităţilor sau a diferenţelor dintre stilurile de predare. Totuşi, aceste abilităţi nu ar trebui să fie predate în etapele de început.► Instrucţiunea 5Asiguraţi-vă că toţi membrii echipei înţeleg cerinţele privitoare la exerciţii şi la răspunsuri. Dacă membrii echipei nu se pun de acord sau dacă un profesor manifestă reţineri în ceea ce priveşte stimulilor şi a momentului de încurajare, atunci trebuie să corectaţi aceste neajunsuri înainte de a merge mai departe. În caz contrar, elevul va fi cuprins de confuzie, ceea ce va întârzia însuşirea exerciţiului. Nu uitaţi cât de important este ca ceilalţi membrii ai echipei să îşi expună procedurile de predare în mod regulat, în cadrul şedinţelor săptămânale şi a vizitelor conducătorilor de echipă, astfel încât să existe un feedback şi o consiliere cu privire la modul de desfăşurare. Este dificil sau imposibil ca cineva să ştie care este următorul pas, membrii echipei putând să se îndepărteze uşor de la criteriile stabilite. Vom prezenta o serie de exemple de posibile greşeli de predare spre sfârşitul Capitolului 35, pentru fiecare program în parte, sugerând de asemenea modalităţile prin care se pot fi reparate sau evitate.Prima etapă în diferenţiere este predarea separată a fiecărui exerciţiu până când elevul stăpâneşte răspunsul. Acest exerciţiu depinde de încercările de grup. Profesorul ajută elevul să stăpânească exerciţiul oferindu-i mai multe încercări pentru o anumită sarcină în mod consecutiv şi repetitiv. După stăpânirea a două sarcini diferite în acest mod (de exemplu "Bate din palme" şi "Atinge masa"), profesorul va combina şi va alterna aceste două sarcini în aşa fel încât să nu fie una după alta, ajutându-l astfel pe elev să facă distincţia între ele. Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporară a realizărilor progreselor făcute de elev din cauză că elevul nu poate face diferenţa între cele două exerciţii la prima combinare a acestora. Această problemă se poate rezolva prin oferirea de încurajări şi, ulterior, prin alternare aleatorie. Aceste proceduri sunt descrise detaliat în cadrul următoarelor secţiuni.Încurajare diferenţiată O tehnică importantă de predare a fost prezentată în cadrul Capitolului 10 şi se referă la utilizarea de stimuli diferenţiaţi. Încurajarea diferenţiată ajută la direcţionarea atenţiei elevului către aspectele relevante ale exerciţiului propus de către profesor. Prin definiţie, încurajarea diferenţiată constă dintr-o procedură în care profesorul face diferenţa între răspunsurile corecte şi incorecte ale elevului prin încurajări consolidând deci răspunsurile

- 13 -

14corecte şi micşorând probabilitatea răspunsurilor incorecte. Elevul învaţă să facă diferenţa între exerciţiile propuse de profesor cu ajutorul încurajărilor diferenţiate.Procesul încurajărilor diferenţiate poate fi prezentat în cadrul unei diagrame. Cu ajutorul celor două exerciţii "Bate din palme" şi "Atinge masa," fixaţi ca SDl (Stimulul diferenţial 1) exerciţiul "Bate din palme" iar ca SD2 (Stimulul diferenţial 2) exerciţiul "Atinge masa." Rl (Răspunsul 1) va fi reprezentat de bătaia din palme a elevului iar R2 (Răspunsul 2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Dacă aceste două sarcini au fost predate separat, este foarte probabil ca elevul să nu poată distinge exerciţiile şi să răspundă uneori la SDl ("Bate din palme") cu R2 (atingerea mesei) şi să comită erori similare (de exemplu să bată din palme) ca răspuns la SD2 ("Atinge masa"). În Figura 16.1, săgeata reprezintă graniţa sau asocierea dintre SD (instrucţiunile date de profesor) şi R (răspunsul elevului).Dacă asocierea între SDl şi R2 este la fel de puternică ca şi asocierea dintre SDl şi Rl, elevul va răspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca şi în cazul Rl. Acest lucru apare frecvent înainte de folosirea încurajărilor diferenţiate. Totuşi, dacă profesorul va continua să încurajeze relaţia SD1-R1 ("Bate din palme" şi elevul bate din palme) şi să nu încurajeze cazurile de SD1-R2, este foarte probabil ca asocierea SD1-R1 să se consolideze iar asocierea SD1-R2 să se reducă. În termeni tehnici, relaţia SD1-R1 este perpetuată în vreme ce relaţia SD1-R2 este combătură. Prin această procedură, asocierea SD1-R1 de consolidează din ce în ce mai tare şi contracarează erorile.Pe lângă neacordarea de încurajări, profesorul poate oferi informaţia "Nu" în cazul unui răspuns incorect. Pentru unii elevi cuvântul nu poate fi neutru (adică nu produce nici un efect) sau poate fi un stimul pozitiv (de exemplu elevului îi place acest „Nu” din partea profesorului). Indiferent de situaţie, prin combinarea (asocierea) informaţiei "Nu" cu neacordarea (reţinerea) unei încurajări sau a unui stimul pozitiv (de exemplu, hrană), creşte probabilitatea ca informaţia „Nu” să devină în cele din urmă un stimul neplăcut, care va ajuta la inhibarea răspunsului incorect.După consolidarea asocierii SD1-R1, exersaţi asocierea SD2-R2 în acekaşi mod ca şi în cazul SD1-R1. Diferenţierea SDl de SD2 este însoţită de combinarea şi alternarea celor două asocieri conform indicaţilor în cadrul secţiunii "Combinarea Stimulilor." După ce elevul dă răspunsuri corecte la SDl şi SD2 după combinarea aleatorie a acestora, se consideră că elevul a învăţat reacţia la cele două exerciţii cu ajutorul încurajărilor diferenţiate primite de la profesor.Găsiţi o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferenţierii: În anumite etape ale tratamentului, profesorul îl învaţă pe elev pronumele uşoare al meu, al tău. Dacă elevul este întrebat, "Cum te cheamă?" combinat cu întrebarea,SDl: "Bate din palmeRl: elevul bate din palme (stimulat şi consolidat)R2: elevul atinge masa (fără încurajare şi fără consolidare)Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exerciţiul propus de profesor, sau stimulul diferenţial) şi Rl (răspunsul corect dat de elev) sau R2 (răspunsul incorect).Învăţare prin diferenţiere 127"Cum mă cheamă?" Pentru a putea răspunde corect, elevul trebuie să reacţioneze (să facă diferenţa) între elementele semnificative ale întrebării şi care se axează pe folosirea pronumelor tău şi meu. Introduceţi şi exerciţii mai complexe, cum ar fi întrebarea, "Ce animal ne dă lapte?" sau "Poţi să-mi spui ce ai făcut azi?". Nu avem nici un motiv să credem că se nasc cu capacitatea de a răspunde la aceste întrebări, însă avem toate motivele să credem că răspunsurile pot fi şi trebuie învăţate, şi că încurajarea diferenţiată joacă un rol major în cadrul acestui proces. Deşi părinţii şi ceilalţi adulţi trebuie să ofere feedback corectiv, copii tipici învaţă din aceste exerciţii de diferenţiere fără să fie nevoie cunoaşterea în amănunt a proceselor de învăţare; se pun întrebări şi se oferă feedback mai mult sau mai puţin convenţional. Totuşi, cu întârzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de învăţare pentru a deprinde aceste tactici de diferenţiere. Când beneficiază de aceste programe, elevii stăpânesc multe exerciţii de diferenţiere învăţate iar alţii le stăpânesc pe toate.

Încercările de grup Aşa cum am arătat şi mai devreme, prima etapă a învăţării prin diferenţiere este prezentarea fiecărui exerciţiu sub forma unor încercări de grup. În cadrul procedurii de încercări de grup, se fac prezentări repetate ale aceluiaşi exerciţiu, iar elevului i se sugerează şi este stimulat să dea răspunsul corect. În cadrul uni set de încercări de grup se reduc treptat sugestiile, iar încercările de grup încetează atunci când elevul răspunde corect fără sugestii la un anumit număr de încercări (criteriul de stăpânire). Exerciţiile de receptivitate "Bate din palme" şi "Atinge masa" vor fi din nou folosite în scopuri

- 14 -

15demonstrative. SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge masa." În celelalte capitole din cuprinsul acestui manual, am prezentat în detaliu modul de aplicare al procedurilor de învăţare prin diferenţiere pentru mai multe programe.► Etapa1Prezentaţi SD1 ("Bate din palme") prin încercări de grup; concret, parcurgeţi în mod repetat procesul prezentării exerciţiului, aşteptând răspunsul până la 3 secunde, iar apoi oferiţi răspunsul. Dacă elevul nu răspunde corect (ceea ce include şi lipsa unui răspuns), repetaţi exerciţiul , oferiţi sugestii o dată cu prezentarea exerciţiului, şi încurajaţi răspunsurile corecte. Sugestiile simultane cu prezentarea exerciţiului se fac astfel încât intervalul de timp dintre SD şi răspuns să fie cât mai scurt cu putinţă (în mod ideal, o secundă sau mai puţin). Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii între exerciţiu şi răspuns. De exemplu, dacă sugeraţi răspunsul corect după ce elevul nu reuşeşte să ofere un răspuns timp de 3 secunde de la SD, asocierea dintre sugestie şi răspuns este consolidată mai bine decât asocierea dintre exerciţiu şi răspuns.Bătutul din palme este sugerat aşezând mâinile pe încheieturile elevului şi apropriindu-i şi depărtându-ui mâinile. Dacă elevul şi-a însuşit bătutul din palme în cadrul Programului de imitare nonverbală (Capitolul 13), sugeraţi pur şi simplu răspunsul corect bătând din palme şi permiţându-i să imite. Continuaţi încercările în grup "Bate din palme." Treptat reduceţi sugestiile în încercările ulterioare (oferind din ce în ce mai puţin ajutor sau modele din ce în ce mai puţin frecvente). Continuaţi cu încercările de grup până studentul întruneşte criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii.► Etapa 2Prezentaţi SD2 ("Atinge masa"). Realizaţi încercări de grup pentru SD2 şi oferiţi sugestii elevului aşezându-i mâna pe masă corect sau prin oferind ca model răspunsul corect. Renunţaţi treptat la sugestii şi continuaţi încurajările în cadrul încercărilor ulterioare. Când elevul răspunde corect fără nici o sugestie, continuaţi încercările de grup până studentul întruneşte criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii.Nu uitaţi că seturile de încercări de grup care duc la stăpânirea exerciţiilor ( de exemplu 9 din 10 corecte) nu pot fi obţinute într-o singură şedinţă cu exerciţii pe scaun. Deşii unii elevi stăpânesc acest criteriu după o singură şedinţă , majoritatea elevilor au nevoie de mai multe şedinţe separate de-a lungul mai multor zile (cu programe diferite combinate în aşa fel încât să reducă plictiseala şi să înlesnească memorarea).Combinarea StimulilorDupă ce elevul poate răspunde la ambele instrucţiuni prezentate separat, combinaţi şi stimulaţi în mod diferenţiat aceste exerciţii pentru ca elevii să poată să înveţe să le distingă. Combinarea este esenţială pentru asigurarea stăpânirii. Este o greşeală frecventă să credeţi că un elev şi-a însuşit două concepte care i-au fost prezentate separat. Pentru a maximiza reuşita elevului când se combină stimulii, prezentaţi fiecare exerciţiu cu o voce puternică şi clară şi stabiliţi un interval între încercări de 2 până la 3 secunde iniţial, după care descreşteţi intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu cât intervalul dintre două exerciţii este mai mic şi cât diferenţa dintre ele este mai mică cu atât creşte probabilitatea stăpânirii diferenţei dintre cele două exerciţii. În plus, prin folosire unui interval scurt, nu lăsaţi posibilitatea elevului să se auto stimuleze. Nu formulaţi instrucţiuni atunci când elevul are un comportament detaşat cu auto stimulare, cum ar fi atunci când se uită la lumină, mijeşte ochii, sau flutură braţele. În schimb, încercaţi să captaţi atenţia elevului înainte de a prezenta instrucţiunile arătându-i elevului încurajarea pe care o poate câştiga. Sau, prezentaţi o încercare de încălzire cu o sarcină simplă pe care o ştie bine (de exemplu, imitarea bătăilor cu piciorul). Nu uitaţi că elevul a deprins Etapele 1 şi 2 însă şi-a pierdut una sau ambele abilităţi însuşite în cadrul acestei etape datorită activităţii intercalate. După ce obţineţi atenţia elevului treceţi rapid la Etapa 3.► Etapa 3Prezentaţi SD1 ("Bate din palme"). Dat fiind că elevul a primit recent o încurajare pentru atingerea mesei (în Etapa 2), este foarte probabil că va face o greşeală şi va atinge masa atunci când primeşte exerciţiul "Bate din palme." Dacă elevul face o greşeală îşi pierde un premiu de încurajare şi poate avea o criză. Pentru a evita acest lucru, sugeraţi răspunsul corect imediat după prezentarea exerciţiului "Bate din palme". Oferiţi încurajări la îndeplinirea răspunsului corect. Prezentaţi prin încercări de grup SD1 concomitent cu reducerea treptată a sugestiilor. Stăpânirea Etapei 3 şi 4 înseamnă răspunsuri corecte consecutive.► Etapa 4În termen de 3 secunde de la însuşirea SD1 ("Bate din palme"), prezentaţi SD2 ("Atinge masa")cu o voce puternică şi clară şi oferiţi simultan încurajări pentru răspunsuri corecte. Prin sugerarea rapidă a răspunsului corect elevul nu apucă să facă o greşeală (de exemplu,

- 15 -

16bătutul din palme). Criteriul de stăpânire este reprezentat de 4 răspunsuri corecte consecutive, fără sugestii.► Etapa 5Reintroduceţi SD1 ("Bate din palme"). Dacă nu se oferă nici o sugestie este foarte probabil ca acesta să răspundă prin atingerea mesei deoarece nu a învăţat încă să facă diferenţa între cele două exerciţii. Prin urmare, sugeraţi bătutul din palme înainte ca elevul să comită greşeala. Folosiţi cantitatea cea mai mică de sugestii necesare pentru obţinerea răspunsului corect. Reduceţi treptat sugestiile şi treceţi la Etapa 6 după trei răspunsuri corecte 3 fără sugestii.► Etapa 6Reintroduceţi SD2 ("Atinge masa") şi oferiţi din nou sugestii, încurajaţi şi reduceţi sugestiile treptate. După 3 încercări corecte fără sugestii, treceţi la Etapa 7.► Etapa 7Reintroduceţi SD1 ("Bate din palme"). De data asta, testaţi stăpânirea prin neoferirea subită de sugestii. Sugestiile sunt înlocuite prin pentru a evita încurajarea elevului şi a evita dependenţa de sugestii dezbătută în Capitolul 10. Dacă elevul răspunde corect fără sugestie, prezentaţi încă o încercare şi treceţi apoi la Etapa 8. Dacă elevul răspunde incorect, folosiţi cantitatea minimă de încurajări necesară pentru a obţinerea unui nou răspuns corect. Renunţaţi treptat la sugestii pe durata încercărilor ulterioare. După 2 răspunsuri consecutive corecte, fără sugestii, treceţi la Etapa 8.► Etapa 8Reintroduceţi SD2 ("Atinge masa"). Testaţi stăpânirea prin neoferirea subită de sugestii. Dacă elevul răspunde corect fără sugestie, prezentaţi încă o încercare şi treceţi apoi la Etapa 9. Dacă elevul răspunde incorect, folosiţi cantitatea minimă de încurajări necesară pentru încercarea următoare. Renunţaţi treptat la sugestii pe durata încercărilor ulterioare. Minimizaţi sau reţineţi încurajarea pentru răspunsurile la încercările cu sugestii şi maximizaţi încurajările pentru răspunsurile corecte la încercări fără sugestii. După 2 răspunsuri corecte fără sugestii, repetaţi Etapa 7 şi 8.► Etapa 9Continuaţi să alternaţi cele două exerciţii până când elevul răspunde corect la fiecare de prima dată când sunt prezentate alternativ. Oferiţi încurajări diferenţiate prin încurajări maxime a răspunsurilor corecte şi prin reţinerea încurajărilor pentru răspunsurile incorecte purtându-vă ca şi când nu a existat nici un răspuns. Dacă purtându-vă ca şi când nu a exista nici un răspuns ajută la reducerea erorilor, trataţi răspunsurile incorecte cu un "Nu" (nu un „Nu” dur) şi luaţi stimulii din câmpul vizual al elevului (de exemplu, punându-le sub masă). "Nu" cuplat cu luarea temporară a hranei sau a altor stimulenţi poate în cele din urmă să transforme „Nu” într-un feedback corectiv. Totuşi, informaţia "Nu" poate avea rolul unei recompense în cazul anumitor elevi. În mod similar îndreptarea privirii în jos în momentul unui răspuns incorect poate fi de asemenea o recompensă pentru unii elevi deoarece simbolizează o evadare temporară dintr-un exerciţiu. Tipul de consecinţe folosite în cazul răspunsului incorect nu trebuie recompensat şi nu trebuie să dureze mai mult de 3 secunde.Dacă elevul răspunde incorect la orice încercare dată, reintroduceţi cantitatea cea mai mică de sugestii necesară pentru restabilirea răspunsurilor corecte la următoarea încercare şi apoi reduceţi treptat sugestiile. După mai multe încercări cu încurajări şi cu diferenţiere, elevul va face din ce în ce mai puţine greşeli până când va răspunde corect fără sugestii de prima dată când sunt prezentate alternativ. Acest proces apare din două motive. Primul, deoarece sugestiile sunt reduse şi minimizate, acestea devin indicii din ce mai puţin credibile în timp ce exerciţiile rămân credibile şi se consolidează. Al doilea, deoarece dat fiind că răspunsurile corecte primesc recompense şi sunt consolidate, iar răspunsurile incorecte nu primesc recompense şi nu sunt perpetuate. Dacă exerciţiile de diferenţiere sunt efectuate corect, elevul nu are decât şanse de reuşită în a face diferenţierea (adică, să distingă cele două exerciţii).În Etapa 7 recomandăm testarea stăpânirii prin reţinerea subită şi nu treptată a sugestiilor. Nu uitaţi că acesta este doar un test şi că nu toţi studenţii vor răspunde corect fără sugestii în cadrul acestei etape primare de învăţare. Recomandăm de asemenea ca profesorii să alterneze exerciţiile, înlocuind SD1 cu SD2 după o descreşte gradată a numărului de încercări pentru fiecare încercare până când elevul răspunde corect fără sugestii la prezentarea unui exerciţiu unic (spre deosebire de prezentarea în blocuri de 4, 3, şi 2). Există trei motive pentru aceste recomandări. Primul, profesorul vrea să evite instalarea dependenţei de sugestii. În al doilea rând, profesorul doreşte să reducă perseverenţa prin neoferirea de încurajări pentru simpla repetare a aceluiaşi răspuns. În final, uneori este util să lăsaţi elevul să facă greşeli, aşa cum ar fi SD1-R2, în sensul că încercările fără recompense prezintă un grad mic de disconfort care ajută la grăbirea diferenţierii.

- 16 -

17Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu, trecerea după 3, apoi 2,apoi 1 răspuns corect) se bazează pe experienţa noastră cu elevii cu întârzieri de dezvoltare cu posibilităţi medii de învăţare. Dacă elevul îi trebuie mai multe ore pentru a stăpâni primul sau al doilea exerciţiu (SD1 sau SD2), sau pe amândouă, când sunt prezentate în cadrul unor încercări de grup, criteriul trebuie să crească (de exemplu, la 5 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii sau 9 din 10). Pe măsură ce creşte gradul de stăpânire a, reduceţi criteriul la 4 răspunsuri consecutive, apoi la 3, şi aşa mai departe, înainte de a trece la alte exerciţii. Un număr de subtilităţi în utilizarea constructivă a exerciţiilor şi sugestiilor prezintă o importanţă unică în programele de predare şi vor fi prezentate în capitolele următoare.Elevii cu întârzieri de dezvoltare manifestă în general dificultăţi în a învăţa să facă diferenţa între primele două exerciţii din cadrul oricărui program. Totuşi, exerciţiile suplimentare se dobândesc de regulă cu mai multă uşurinţă. Este ca şi când elevul învaţă cum să înveţe.Sfere de dificultate O etapă utilă pentru elevii care au probleme în diferenţierea a două exerciţii (de exemplu, "Bate din palme" şi "Atinge masa") este modificarea unuia sau ambelor exerciţii. De exemplu, introduceţi "Cubul în găleată" în locul "Atinge masa" sau "Bate din palme." O altă posibilitate ar fi să înlocuiţi exerciţiile cu cele care conţin o răsplată mai substanţială sau mai directă (încurajare), aşa cum ar fi exerciţiul "Bea suc" dacă elevului îi place să bea suc sau "Întrerupătorul" dacă elevului îi place să aprindă sau stingă lumina şi când întrerupătorul se află în apropiere. Acestea sunt exemple de exerciţii pe care elevii le-au învăţat deja, iar aceste cunoştinţe prealabile pot facilita stăpânirea tehnicilor de diferenţiere.Dacă dificultăţile continuă, încercaţi să alternaţi unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu un stimul diferenţial (SDCS) din cadrul altui program, aşa cum ar fi cel de Imitare nonverbală. Mai precis, combinaţi SD1 cu SDCS (exemplu, de la imitare nonverbală, selectaţi SD-ul "Fă asta " şi prezentaţi modelul bătutului din picioare). Diferenţierea SD1-SDCS ar trebui să fie mai uşoară pentru elev pentru că presupune un contrast între stimuli vizuali şi cei auditivi în locul a doi stimuli auditivi. Astfel, această diferenţiere poate fi folosită ca încercare pregătitoare pentru diferenţierea SD1-SD2.Câţiva elevi (1 din 10 sau 15) pot răspunde la două sau trei exerciţii elementare prezentate separat (de exemplu, "Şezi," "Aruncă cubul," or "Bea suc") însă nu reuşeşte să facă diferenţa între două exerciţii verbale combinate în ciuda tuturor eforturilor profesorilor care se bazează pe ce ştie la această oră despre învăţarea prin diferenţiere. Aceştia au fost numiţi elevi cu învăţare vizuală, şi pot excela în însuşirea de exerciţii de diferenţiere cu instrucţiuni vizuale aşa cum ar fi cele introduse în cadrul Programului de Imitare nonverbală (Capitolul 13), Programul de citire şi scriere (Capitolul 29), şi Programul pentru Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Procedurile de învăţare prin diferenţiere descrise în acest capitol sunt la fel de importante în predarea răspunsurilor la exerciţiile vizuale ca şi în cazul predării răspunsurilor la exerciţiile vocale. Dacă elevul are dificultăţi de învăţare, revizuiţi-vă stilul de predare înainte de a pune eşecul pe seama elevului.

Alternarea aleatorieCombinările au fost foarte dezbătute de către psihologi cu interese speciale în procesele de învăţare pentru a afla modalităţi de maximizare a numărului de răspunsuri corecte şi să minimizeze numărul de greşeli care se pot face când individul învaţă să facă diferenţe. Pentru găsirea unei proceduri optime de combinare a prezentării stimulilor exerciţiilor, echipa a elaborat o procedură pe care am denumit-o alternare aleatorie (cu termeni tehnici, prezentarea aleatorie a stimulilor). Alternarea aleatorie a stimulilor educaţionali poate fi considerată o verificare de siguranţă şi o măsură de consolidare prin case se asigură însuşirea de către elev a tehnicilor de diferenţiere prin utilizarea mai multo proceduri de încurajare. Este absolut esenţial să vă familiarizaţi cu această procedură.Alternarea aleatorie este o procedură în care prezentarea a două sau mai multe SD-uri este combinată într-o ordine nespecifică, aleatorie.Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a două SD-uri după cum urmează: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD1, SD1, SD2, SDL Această ordine se numeşte aleatorie deoarece nu permite elevului să intuiască ce SD urmează la rând. Pentru a exemplifica alternarea aleatorie în cadrul programului Limbaj de receptare primară, SD1 va reprezenta "Bate din palme," SD2 va fi "Atinge masa," iar SD3 va fi "Cubul în găleată."În cele ce urmează vom prezenta o ordine aleatorie de încercări. Răspunsul corect la SD1 este Rl , iar răspunsul corect la SD2 este R2. Nu uitaţi, dacă elevul nu reuşeşte să ofere răspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecând de la SD1 către SD2, sau invers), profesorul trebuie să intervină cu sugestii pentru a restabili răspunsul corect, iar apoi să reducă treptat aceste sugestii înainte să treacă mai departe.

Stimuli -

- 17 -

18Încercare Răspuns Rezultat

1 SDl-Rl Corect, încurajare

2 SD2-R1 Incorect, renunţare sau "Nu"

3 SD2 Sugestii pentru R2 şi încurajaţi

4 SD2-R2 Încurajare

5 SD2-R2 Încurajare

6 SD1-R2 Renunţare sau nu "Nu"

7 SD1 Sugestii pentru Rl şi Încurajare

8 SD1-R2 Renunţare sau "Nu"

9 SD1 Sugestii pentru Rl şi Încurajare

10 SD1-R2 Renunţare sau "Nu"

11 SD1 Sugestii pentru Rl şi Încurajare

12 SD1 Sugestii pentru Rl şi Încurajare

13 SDl-Rl Încurajare

14 SDl-Rl Încurajare

15 SD2-R2 Încurajare

16 SDl-Rl Încurajare

17 SD2-R2 Încurajare

18 SD2-R2 Încurajare

19 SDl-Rl ÎncurajareNu uitaţi că la Încercările 4 şi 5, profesorul repetă SD2 de două ori înainte de a trece la SDL Acest lucru are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea trebuie tocmai a început, şi poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. În Încercarea 6, elevul renunţă la asocierea SDl-Rl, deoarece a primit încurajarea pentru SD2-R2 în cadrul încercărilor anterioare (4 şi 5). Atât în Încercarea 8 şi 10, elevul pierde din nou asocierea SDl-Rl. Profesorul reacţionează la această eroare oferind sugestii de două ori (Încercarea 11 şi 12) şi prin repetarea încercărilor cu încurajări de două ori (Încercările 13 şi 14) pentru consolidarea asocierii înainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 şi SD2 (Încercărilor 15, 16, 17, şi 18) indică faptul că tehnica discriminării ar fi putut fi stăpânită dacă elevul nu ar fi învăţat anumite tipare alternative între răspunsuri, o problemă pe care o vom dezbate mai în detaliu în cadrul secţiunii care urmează. Răspunsul corect la Încercarea 18 este aflarea din timp dacă există această problemă, iar răspunsul corect al elevului sugerează cu poate nu. Elevul ar fi dat Rl la Încercarea 18 dacă ar fi fost el cel care alege exerciţiul şi nu cel care-l execută.Înainte de a trece mai departe, este util poate să ne oprim asupra pierderii răspunsului corect din Încercarea 8, care s-a produs după ce elevul a primit sugestii şi recompense pentru răspunsul corect din cadrul Încercării 7. Aceeaşi pierdere s-a produs şi la Încercarea 10. Profesorul a trecut de la Încercarea 7 şa 8 şi de la Încercarea 9 la 10 foarte abrupt, reţinând recompensa pentru a afla dacă elevul şi-a însuşit exerciţiul. Este imposibil să testezi dacă nu renunţi la oferirea de sugestii şi este imposibil să prezici momentul exact în care trebuie să renunţi la sugestii pentru a testa dacă elevul stăpâneşte exerciţiul. Totuşi, profesorul îşi va îmbogăţii experienţa în ceea ce priveşte aflarea progreselor făcute de elev. Nu uitaţi că profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 în cadrul Încercării 11 până la 14.Problemele frecvente care apar la combinarea exerciţiilor Este important să vă asiguraţi că elevul nu este indus în eroare de când i se predă diferenţierea între stimuli. Aşa cum se arată în această secţiune, elevii sunt uşor de indus în eroare la combinarea exerciţiilor.► Strategia de izbândă prin inversarea a sarcinilor Dacă profesorul alternează în mod sistematic exerciţiile, ca în cazul SD1, SD2, SD1, SD2, SD1, SD2, şi aşa mai departe, se presupune că elevul trebuie să fie capabil să distingă cele două exerciţii (SD-uri). O astfel de alternare sistematică a fost descrisă anterior când s-au combinat SD1 ("Bate din palme") şi SD2 ("Atinge masa"). Unii elevi pot dobândi tehnicile de diferenţiere în aceste condiţii, însă alţii nu pot. Din punctul de vedere al elevilor, în loc de a reacţiona la un stimul auditiv, este mai uşor să rezolvi problema ştiind că dacă a fost

- 18 -

19recompensat pentru răspunsul corect la întrebare, trebuie să combine răspunsurile la următoarea încercare pentru a obţine recompensa. În terminologia de specialitate, stimularea Rl ("Bate din palme") şi nu a exerciţiului propus de profesor devine SD-ul pentru R2 ("Atinge masa"). Acest procedeu se numeşte strategia de inversare a sarcinilor. Pe scurt, această procedură nu ajută elevul să reacţioneze la instrucţiunile profesorului.► Strategia de izbândă prin perseverare Dacă profesorul repetă acelaşi exerciţiu în mai multe încercări, aşa ca în cazul SD1, SD1, SD1, SD1, SD1, şi aşa mai departe, procedură similară cu faza încercărilor de grup utilizate pe durata deprinderii răspunsului, intenţia profesorului poate fi aceea de a consolida răspunsul elevului la exerciţiul propus. Totuşi elevul poate fi încurajat doar în sensul repetării a ceea ce a făcut ultima dată şi nu a ascultării instrucţiunilor de la profesor. Poate învăţa că dacă răspunde la fel ca şi ultima dată când a primit recompensa, va primi o nouă recompensă. Elevul este învăţat să persevereze. Această strategie poartă numele de izbânda prin perseverare. În termeni de specialitate, SD pentru răspunsul elevului se referă la încurajarea primită pentru executarea aceluiaşi răspuns ca şi încercarea anterioară şi nu la instrucţiunile profesorului. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esenţială pentru a preveni acest lucru.► Strategia de inversare a rândului Dacă profesorul prezintă SD1 ("Bate din palme") iar elevul răspunde cu R2 (atingerea mesei) şi nu acest din urmă nu primeşte nici o recompensă, iar profesorul repetă SD1 ("Bate din palme") iar elevul răspunde cu Rl (bătutul din palme) şi primeşte o recompensă, elevul poate învăţa că, dacă nu a primit recompensă pentru că a atins masa la ultima încercare, trebuie să bată din palme la următoarea încercare. Această strategie poartă numele de strategia de inversare a rândului în care pierderea unei recompense devine SD pentru trecerea spre un răspuns alternativ. O modalitate de a preveni această strategie este de a introduce o încercare SD-R deja stăpânită după încercarea recompensată SD1-R1. Stimulul diferenţiat trebuie să constea dintr-un exerciţiu la care elevul ştie deja să răspundă, cum ar fi "Ridică-te," sau la o încercare de imitare nonverbală de tipul scuturarea braţului ca răspuns la o un model. Ordinea SD-urilor poate fi următoarea:Încercare SD şi Rezultat 1 SDl - R incorect, fără recompensă 2 SD1— R corect, recompensă 3 Prezentaţi un stimul diferenţiat şi recompensaţi R corect.4 Prezentaţi SDL; dacă elevul răspunde cu Rl, profesorul poate fi mai încrezător că răspunsul corect al elevului este asociat cu SD1 şi nu cu pierderea recompensei unui încercări anterioare.Un alt exemplu de învăţare greşită a unei strategii de inversare a rândului apare când profesorul ăl lasă pe elev să se auto-corecteze. Auto-corecţia poate fi utilă pentru persoanele tipice şi pentru cei care stăpânesc programele avansate, însă poate provoca probleme serioase elevilor cu întârzieri de dezvoltare în stadii primare de învăţare. Auto-corectarea este dezbătută mai încolo în Greşeala 12 din cadrul secţiunii "Sfere de dificultate."Exemplele furnizate în cadrul secţiunii indică uşurinţa cu care elevul poate deprinde asocieri greşite. Devine eficient în momentul în care există recompense, poate deoarece depune mai puţin efort decât este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea realizărilor pe durata minimizării efortului nu este doar o caracteristică a elevilor cu întârzieri de dezvoltare , ci şi pentru orice alte fiinţe.

Introducerea celui de-al treilea exerciţiu de diferenţiere Criteriul de stăpânire atunci când SD1 şi SD2 ("Bate din palme" şi "Atinge masa") sunt alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. În acest punct, recomandăm cu căldură profesorilor să consolideze stăpânirea tehnicilor de diferenţiere între aceste două exerciţii prin repetarea diferenţierilor în următoarele 2 sau 3 zile, generalizând-o în rândul profesorilor şi în locaţiile fizice (de exemplu, în camere şi în clădire), şi prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire şi Sortare (Capitolul 12) şi Imitare nonverbală (Capitolul 13). Combinarea exerciţiilor de diferenţiere cu alte sarcini pentru consolidarea memorării, un fenomen discuta mai pe larg în Capitolul 31. Diferenţierea între primii doi stimuli (SD1 şi SD2) este cea mai dificilă, iar reuşita trebuie considerată o mare realizată atât pentru elev cât şi pentru profesor. După stabilirea clară a primei diferenţieri, noii stimuli pot fi adăugaţi cu o frecvenţă mai mare şi cu o probabilitate mai mică de renunţare a primul exerciţiu de diferenţiere.După ce sunteţi sigur că diferenţierea SD1-SD2 este stăpânită, puteţi să introduceţi al treilea exerciţiu (SD3, de tipul "Cubul în găleată"). Introduceţi prin încercări de grup SD3, apoi

- 19 -

20combinaţi şi încurajaţi diferenţiat SD3 şi SD1. Odată ce SD3 este alternat aleatoriu prin raport cu SD1 şi stăpânit, combinaţi SD3 cu SD2. Urmaţi procedeul de alternare aleatorie. Utilizaţi aceleaşi proceduri pentru a introduce noile SD-uri.O consecinţă tipică a învăţării prin diferenţiere este că, la introducerea SD3 şi la fiecare SD nou, va scădea numărul greşelilor pe care le face elevul. Acest lucru se întâmplă deoarece elevul învaţă se reacţioneze la exerciţiile propuse de profesor. Aceasta este o consecinţă inevitabilă a recompensării şi a consolidării răspunsului corect şi a descurajării răspunsurilor incorecte care nu primesc recompensă. În final, elevul poate deveni atât de atent la exerciţiile propuse de profesor încât o sugerare a răspunsului corect este suficientă pentru învăţare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de învăţare printr-o încercare.

Sfere de dificultate Elevul poate înregistra progrese mici sau de loc în deprinderea exerciţiilor de diferenţiere după câteva încercări. De exemplu, este posibil ca elevul să nu stăpânească diferenţa dintre primele două exerciţii după trei ore de exersare chiar dacă aţi aplicat tehnici corecte de diferenţiere. Este foarte uşor să facă greşeli când le predai copiilor cu întârzieri dezvoltare. Greşelile pot înrădăcina comportamente care vor jena sau bloca învăţarea şi corespunzătoare. Cântăriţi următoarele greşeli de predare:► 1. Stimulii alternaţi sunt prea asemănători. Dacă asta este problema, verificaţi din nou dacă profesorul începe de fapt cu stimuli care sunt cât se poate de diferiţi şi care presupun răspunsuri cât mai diferite cu putinţă (unde este cazul).► 2. Membrii echipei nu s-au pus de acord în ceea ce priveşte ce şi cum vor preda. Verificaţi consecvenţa la şedinţa săptămânală cu echipa punând fiecare profesor să facă o demonstraţie cu elevul său.► 3. Sarcina pe care o foloseşte profesorul este extrem de dificilă pentru elev. Dacă acest lucru este posibil, încercaţi o altă sarcină alternativă. De exemplu, dacă elevul stăpânea SD1 ("Bate din palme") dar face erori constante atunci când acest exerciţiu este combinat cu SD2 ("Atinge masa"), atunci treceţi la alt exerciţiu cum ar fi "Cubul în găleată." Reintroduceţi "Atinge masa" mai târziu.► 4. Există probleme cu recompensele şi cu motivaţia. Dacă elevul atinge un platou sau începe să unite sarcini pe care le stăpânea, încercaţi unul dintre remediile următoare: (a) Dacă această problemă a fost cauzată de recompense ineficiente, căutaţi recompense noi şi mai puternice sau evitaţi plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greşeala de a folosi în mod repetat consecinţe, de tipul, "Bine," "Bine lucrat," "Splendid," "Fantastic," "Super," "Aşa," "Excelent," şi "Da," fără motive întemeiate, (b) Dacă comportamentele auto-stimulatorii sunt din ce în ce mai frecvente, implicaţi elevul în exerciţii Învăţare prin diferenţiere 133de atenţie (cunoscute de asemenea şi ca exerciţii de trezire) timp de 10 până la 15 secunde, alternând rapid SD-urile sarcinilor stăpânite deja (cum ar fi "Şezi," "Ridică-te," "Întoarce-te," or sarcini de imitare nonverbală) şi apoi revenind brusc la SD-ul pe care îl predaţi, (c)Asiguraşi-vă că recompensa vine imediat; nu trebuie să existe întârzieri între răspunsul elevului şi recompensă. Eficienţa recompensei descreşte exponenţial în funcţie de timpul scurs între răspuns şi oferirea recompensei. Datele sugerează că o întârziere de 1-secundă între răspuns şi recompensă este doar cu 25% mai eficientă în consolidarea unui răspuns decât o întârziere 5 secunde (Reynold, 1968). Dacă întârzierea depăşeşte.5 secunde, elevul va începe probabil să aibă o altă preocupare iar comportamentul respectiv va fi stimulat în mod incorect (adică, comportamentul executat imediat înainte de oferirea recompensei va fi consolidat). Dacă un profesor foloseşte o recompensă care nu poate fi oferită imediat (de exemplu, hrană), se recomandă ca profesorul să amâne imediat încurajarea verbală până ce nu ajunge la şi nu oferă efectiv hrana recompensă. Prin această procedură, încurajările verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de recompensă deoarece semnalizează (devine asociat cu) o recompensă deja impresionantă (adică consumul de hrană), (d) asiguraţi-vă că consecinţele încercărilor nereuşite nu funcţionează pe post de stimulente pozitive şi sporesc răspunsurile incorecte. Asta se poate întâmpla dacă elevul face o pauză în timpul învăţării dată de profesor ("Ştiu că te străduieşti şi că eşti necăjit, însă trebuie să continuăm "), (e) NU recompensaţi elevul înainte de a termia răspunsul. Dacă procedaţi în acest fel în dorinţa de a-i veni în ajutor, elevul va fi recompensat înainte de a se lansa într-un răspuns. În acest caz, elevul nu trebuie să aibă oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, şi de a învăţa răspunsul corect, (f) Aveţi grijă să nu suprasolicitaţi elevul. Dacă elevul face progrese rapide, înseamnă că l-a stimulat pe profesor să introducă un număr şi mai mare de sarcini noi şi dificile. Elevul, totuşi, deseori nu poate comunica verbal cu profesorul atunci când sarcinile devin prea mari şi poate cădea pradă unei strategii amintite anterior de intrare în criză. Dacă se întâmplă aşa ceva, simplificaţi programul,

- 20 -

21reinstalaţi motivaţia şi avansaţi în ritm mai lent, (g) Dacă întregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un puternic caracter şcolar, comportamentele de tipul crizelor către sfârşitul zilei şi lipsa de răspuns la programe pot fi foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introduceţi pauze între exerciţii şi intercalaţi alte activităţi cu caracter de recompensă între programele cu caracter şcolar.► 5. Profesorul poate da sugestii necorespunzătoare, cum ar fi privirea aţintită spre mâinile elevului în cazul exerciţiului "Bate din palme" sau privirea îndreptată către masă atunci când i se cere elevului "Atinge masa." Dacă elevul este stimulat să răspundă prin sugestii necorespunzătoare, acesta va deprinde asocierea dorită între cerinţa profesorului şi propriul răspuns. De asemenea, dacă elevul primeşte sugestii necorespunzătoare în alt moment sau de la alţi profesori, atunci nu va reuşi să dea răspundă corect. Alte sugestii necorespunzătoare pot întârzia stăpânirea unui exerciţiu. De exemplu, exerciţiile pot diferi ca lungime, prin alternarea unui SD alcătuit dintr-un singur cuvânt cum ar fi "Masă " cu un SD din două cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exerciţiilor poate fi de ajutor în oferirea de sugestii corecte pentru obţinerea răspunsului corect, însă profesorul trebuie să fie conştient că acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exerciţiilor şi aducerea lor la aceeaşi lungime.► 6. Elevul răspunde la un element al exerciţiului care nu este singurul element ce trebuie recepţionat, aşa cum ar fi prima parte a exerciţiului (de exemplu, "Bate" din "Bate din palme" or "Atinge" din "Atinge masa"). Pentru a verifica această posibilitate, prezentaţi doar exerciţii cum ar fi "Mâini" şi "Masă." Introduceţi exerciţiile "Mâini" şi "Masă" în pregătirea de diferenţiere în cazul în care elevul nu răspunde corect. După ce sunt stăpânite, renunţaţi la "Bate " şi "Atinge " prezentând mai întâi aceste cuvinte la un volum foarte scăzut de decibeli (şoptindu-le) şi apoi crescând volumul treptat până când sunt rostite la fel de tare ca şi "Mâini" şi "Masă." Nu uitaţi că elevul va prefera să răspundă la ultima parte a exerciţiilor şi nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, în cazul exerciţiilor "Bate din palme" şi "Atinge masa," este mult mai probabil ca "mâini" şi "masă" să fie asociate cu răspunsul corect decât "bate " şi "atinge." Elevul este învăţat să "înmagazineze" instrucţiuni cu lungime din ce în ce mai mare pe măsură ce progresează în cadrul programelor dedicate limbii.► 7. Profesorul trece la un nou SD după ce a sugerat un răspuns la încercarea anterioară. De exemplu, în Încercarea 1 profesorul prezintă SDl iar elevul răspunde prin R2 (un răspuns incorect) sau nu răspunde de loc. În Încercarea 2, profesorul prezintă SDl încă o dată, face sugestii, şi stimulează răspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la Încercarea 3 şi prezintă SD2 cu intenţia de a alterna SDl şi SD2. Greşeala apare la Încercarea 3, în care sugestia nu a fost redusă pentru SDl. Elevul nu a fost stimulat să răspundă la SDl prin Rl, şi mai degrabă să răspundă cu Rl datorită sugestiei. În acest caz, SD2 este alternat cu sugestii şi nu cu SDl. Această situaţie nu ajută elevul să înveţe să facă deosebirea între stimulii relevanţi (SDl şi SD2 în acest caz). Cu alte cuvinte, învăţarea este mult diminuată dacă elevul dă doar răspunsuri la sugestii. Aceste greşeli se fac foarte uşor în dorinţa de a ajuta elevul să progreseze.► 8. Profesorul stimulează necorespunzător anumite răspunsuri, de exemplu, oferind încurajări elevului care dă un răspuns corect. Exemplele de astfel e încurajări includ "Bună încercare," "Aproape perfect," "Mai încearcă," şi "Nu prea vrem să facem asta, nu-i aşa?" dacă elevul înţelege aceste consecinţe ca o recompensă, profesorul poate consolida anumite răspunsuri în mod eronat. O persoană tipică poate cunoaşte sensul acestui feedback şi nu va răspunde ca la o recompensă pentru un răspuns incorect. Totuşi, cel mai bine este să nu presupunem că o persoană cu întârzieri ale limbajului înţelege aceste comentarii. Aşa cum menţionam anterior, chiar şi consecinţele de tipul "Nu," care are un sens de neplăcut pentru mulţi elevi, poate ajunge să servească drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dacă aveţi dubii, renunţaţi la toţi stimulii potenţiali pentru răspunsuri incorecte pentru a evita stimularea unor erori.► 9. Între încercări poate apărea un interval prelungit de timp.De exemplu, profesorul vorbeşte prea mult între încercări venind cu comentarii de tipul , "A fost foarte bine bătutul din palme. Haide să mai încercăm o dată, te descurci de minune." Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru înregistra dacă elevul a dat răspunsul corect. Prea mult timp poate să treacă şi dacă elevul primeşte o hrană ce trebuie mestecare sau o cantitate de hrană al cărei consum durează mult timp. În toate aceste cazuri, timpul scurs între încercări îl poate face pe elev să înceapă acţiuni auto-stimulatorii, iar profesorul poate avea dificultăţi în recâştigarea atenţiei răspunsul la stimuli. Intervalele între încercări pot fi scurte pentru prezentarea mai multor încercări decât este posibil atunci când intervalele între încercări sunt mai lungi. In general, cu cât sunt mai multe încercări, cu atât mai stimulat şi mai consolidat este un anumit răspuns. Lungirea intervalelor dintre încercări

- 21 -

22se practică doar dacă se introduc procedurile menite pentru menţinerea materialului stăpânit (Capitolul 31).► 10. Intervalul de timp dintre instrucţiunea dată de profesor şi răspunsul elevului este prea mare. Acest interval ar trebuie să fie cât mai scurt posibil (să nu depăşească 3 secunde). Evitaţi intervalele prelungite oferind feedback (informaţia "Nu") în cazul în care elevul nu răspunde după 3 secunde de la instrucţiune, după care începeţi imediat o altă încercare, sugerând răspunsul dorit, dacă este necesar. În termeni tehnici, pentru realizarea asocierii stimul –răspuns, cele două evenimente trebuie să apară unul în continuarea altuia (adică să se suprapună) în sistemul nervos al elevului. Dacă un profesor prezintă un exerciţiu iar elevul întârzie răspunsul, o altă intervenţie ar putea fi asociată cu răspunsul şi nu cu instrucţiunea profesorului.► 11. SD şi sugestia nu se suprapun. După prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde până când profesorul sugerează răspunsul corect. Pentru a controla răspunsul elevului prin SD, SD şi sugestia trebuie să înregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al elevului. Dacă elevul nu răspunde la SD, repetaţi SD şi prezentaţi sugestia în mod simultan.► 12. Profesorul permite elevului să se auto-corecteze.Mai precis, elevul dă un răspuns incorect (fie integral sau parţial), ezită puţin timp ca în aşteptarea reacţiei profesorului, şi apoi, dacă nu apare nici o recompensă, spune răspunsul corect. Stimularea răspunsului corect poate părea o strategie corespunzătoare cu excepţia faptului că răspunsul corect poate fi acum asociat cu acordarea sau reţinerea recompensei de către profesor. Acest lucru este similar cu strategia înlocuirii rândului discutată mai sus, şi cu problema dezbătută la paragraful 7. dacă elevul se auto-corectează, încheiaţi rapid respectiva încercare şi introduceţi SD-ul din nou, sugerând răspunsul corect pentru a evita auto-corectarea.► 13. O variere a combinării SD1 şi SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe durata învăţării ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stăpânit din cadrul altui program, cum ar fi Imitare nonverbală (menţionată anterior ca utilizarea stimulilor diferenţiaţi). Această etapă este una pregătitoare sau de încălzire. Stăpânirea acestor tehnici de diferenţiere nu trebuie acceptată în locul exerciţiului de diferenţiere-ţintă; are ca scop ajutarea elevului în ceea ce priveşte stăpânirea exerciţiilor ulterioară de exerciţii de discriminare. Procedura care combină diferite tipuri de SD-uri prezintă trei avantaje: (1) Elevul are şanse mai mari de a învăţa dă facă diferenţa între două exerciţii din care unul este auditiv iar acelălalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietăţile unei recompense, ajutând la menţinerea cooperării elevului în exerciţiul propus; şi (3) inserarea de SDCS ajută la îmbunătăţirea memorării SD1 (a se vedea Capitolul 31).► 14. Procedurile de învăţare prin diferenţiere descrise în acest capitol folosesc sugestii potrivite pentru a facilita predarea exerciţiilor de diferenţiere în cadrul programelor cu instrucţiuni auditive sau cu stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Nonverbală, şi Programele de imitare verbală. Sugestiile sunt simple, cum ar fi deplasarea mâinii elevului pentru a-l ajuta să execute acţiunea corespunzătoare sau pentru a reliefa un element esenţial din instrucţiunile profesorului. Totuşi, o parte dintre programele menţionate în acest manual presupun o selecţie sin partea elevului dintre mai mulţi stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptivă a obiectelor şi Identificarea receptivă a comportamentelor. De exemplu, în cazul Programului de Identificare receptivă a obiectelor, profesorul numeşte un obiect şi cere elevului să selecteze obiectul dintre mai multe obiecte aşezate pe masă în faţa elevului. Pentru a facilita răspunderea corectă în cadrul acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie să fie introduse în procedurile de învăţare diferenţiată pentru a ajuta elevul să facă asocierea între un anumit concept verbal sau tipărit şi obiectul denotat de acest concept. Sugestiile specifice anumitor programe sunt descrise pe măsură ce este introdus câte un program.

Alte probleme Dacă aţi epuizat toate posibilităţile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie să luaţi în consideraţie posibilitatea ca elevul să aibă o deviaţie neurologică care nu-i permite să asocieze anumiţi stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente. Din experienţa noastră, 1 din 10 până la 15 elevi par să aibă această problemă într-o formă foarte gravă, dobândind un răspuns concludent în cazul unuia sau mai multor exerciţii verbale după una sau mai multe luni de exerciţii. Aceşti elevi par să la început persoane cu învăţare vizuală care pot face progrese în programele care implică stimuli vizuali, inclusiv Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Nonverbală, Citirea şi scrierea, şi Programele de Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, şi respectiv 30). Expunerea elevilor la instrucţiuni vizuale poate facilita mai târziu recunoaşterea de către aceştia a materialului prezenta verbal.

- 22 -

23O altă posibilitate este ca elevul să aibă o deficienţă de văz sau de auz. Majoritatea părinţilor suspectează deja acte deficienţe şi şi-au dus copilul la o evaluare completă neurologică. Se recomandă ca evaluarea neurologică să fie programată ca făcând parte din evaluarea internă (înainte de tratament). Dacă nu v-aţi ocupat de acest aspect până acum, este cazul să o faceţi acum.În contextul obţinerii unei examinări neurologice complete, dorim să vă avertizăm în ceea ce priveşte "supra –patologizarea" deoarece există riscul de a cauza handicapuri atât profesorului cât şi elevului. Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de tratament (a se vedea Capitolul 2). În acest fel s-au dobândit multe curente de opinie şi ce pot influenţa folosirea eficientă a principiilor de învăţare specificate în acest manual. Deşi recompensarea răspunsurilor corecte şi reţinerea recompenselor pentru cel e incorecte poate părea ceva obişnuit, mulţi adulţi găsesc acest lucru dificil de respectat deoarece persoanele cu întârzieri în dezvoltare au fost încadrate din punct de vedere calitativ ca fiind diferite faţă de persoanele tipice—fragile, anxioase, şi aşa mai departe. Prin urmare, s-au aplicat tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea şi acceptarea necondiţionată, uneori acestea neavând legătură cu modul în care se poartă persoana. Acest tratamente pot fi ilustrate prin Învăţare cu blândeţe, Opţiuni, Terapie de menţinere, şi intervenţii psiho-dinamice. Cercetările au indicat faptul că mai multe persoane, chiar dacă nu sunt de acord cu aceste filozofii, au tendinţa de a stimula răspunsul indivizilor cu întârzieri de dezvoltare, inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992).Profesorii poate că se încred în teoriile care pun accentul pe ideea că dezvoltarea de produce în conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare influenţă pentru stabilirea tipului de educaţie pentru persoanele tipice şi pentru persoanele cu întârzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazează pe psihologia de dezvoltare şi includ părerile lui Chomsky, Piaget, şi Kohlberg. Acest teorii presupun ca profesorul să aştepte manifestarea anumitor etape de maturizare şi, cu un minim de expunere la limbaj şi materiale educaţionale, se garantează apariţia anumitor abilităţi. Dacă acest teorii sunt adevărate sau nu în cazul copiilor tipici este o chestiune controversată, dar s-a stabilit clar că ele nu pot fi aplicate în cazul copiilor cu întârzieri de dezvoltare.În cele din urmă, mai există categoria celor care sugerează că obiectivul profesorului este să elibereze pe micuţ de sub capsula acustică în care se află, să ajungă să înţeleagă ce comunică profesorul. Odată ieşit din acea capsulă, de al această persoană se aşteaptă să vorbească, să scrie fraze întregi şi să se poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui Bettelheim (1967).Ceea ce au în comun această teorie şi cele prezentate mai sus este că sunt lucruri bine cunoscute; sună atractiv, liniştitor, şi foarte umanist; pot fi stăpânite de un profesor care participă la un seminar de 1 săptămână sau mai puţin; şi-i permit profesorului să-şi asume un rol mai pasiv faţă de indivizii cu întârzieri de dezvoltare. Deşi toate aceste intervenţii pot fi bine intenţionate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficiente iar unele par să provoace mai mult rău decât bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare mai puţin speculativă ar fi să presupunem că individul are un potenţial de învăţare şi că nu există diferenţe calitative între procesele prin care indivizii cu întârzieri de dezvoltare şi cei tipici le învaţă. Totuşi, prin metodele comportamentale orientate spre învăţare, profesorul va avea nevoie de mult mai multă pregătire decât pentru a deveni eficient iar copilul, părintele şi profesorul va trebui să lucreze mai mult.

- 23 -

24CAPITOLUL 17

Identificarea receptivă a Obiectelor

Programul de Identificare receptivă a obiectelor este menit să înveţe elevul să identifice obiectele şi să persoanele întâlnite în viaţa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprinsă indiferent dacă elevul deţine abilităţi de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu procedurile prezentate în acest capitol şi succesul elevului în a învăţa să identifice receptiv Obiectele îi pot fi de folos elevului în dobândirea de noi concepte cum ar fi culori, forme, şi dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). Înainte de a începe acest program, elevul trebuie să fi lucrat în programul Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Nonverbală, Limbaj de receptare primară (Capitolele 12, 13, şi respectiv 15), în cadrul etapelor de început reuşind sau fiind aproape de însuşirea acestora. În plus, este esenţial ca profesorul să cunoască procedurile de învăţare prin diferenţiere (a se vedea Capitolul 16).Pentru a preda elevului identificarea receptivă a obiectelor, profesorul are nevoie de un număr mare de obiecte din gospodărie (de exemplu, ceşti, pantofi, cub, prăjitură, creion) cu care elevul intră în contact foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodăreşti, fotografii ci părinţii copilului şi cu rudele, imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse care sunt fixate pe fişe de 3 x 5-inci, şi o masă pentru a aşeza obiectelor şi imaginilor. Pentru a vă asigura că elevul poate face distincţia între obiecte şi între imagini (adică poate face distincţia între obiecte 3-D şi obiectele imortalizate în imagini), este foarte util ca elevul să stăpânească potrivirea stimulilor care vor fi utilizaţi în acest program (a se vedea Capitolul 12).Am prezentat acest program în mare detaliu pentru a facilita învăţarea de către profesor a tehnicilor corecte de tratament. Desigur, cu cât sunt mai bune tehnicile profesorului, cu atât mai rapid va învăţa elevul abilităţile predate. Pe măsură ce profesorul capătă experienţă, programele vor fi prezentate mai puţin detaliat, în format pas cu pas.

Identificarea primelor două obiecte Primele două obiecte pe care trebuie să le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le vede în mod curent în fiecare zi în mediul său şi care să poată fi ţinute cu uşurinţă de acesta. Vom da exemple de proceduri de învăţarea elevului să distingă primele două obiecte prin folosirea unei ceşti şi a unui pantof. Este important să selectaţi obiecte care au cât mai puţin caracteristici care distrag atenţia; astfel, în exemplul nostru, vor fi folosite obiecte mici, cu culori bine definite fără desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot folosi profesorii sunt un camion de jucărie, o păpuşă obişnuită, o minge colorată, sau un articol alimentar care cum ar fi o prăjitură sau un măr.Dacă elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau aducerea sa atunci când i se spune acest lucru) înainte de i se da instrucţiunea propriu-zisă, începeţi predarea cu acel obiect. Recomandăm ca întâi să vă familiarizaţi cu obiectele pe care elevul le-a identificat deja în vederea maximizării reuşitei elevului şi minimizării timpului alocat învăţării. În plus, dacă elevul ştie deja cum să identifice unul sau mai multe obiecte dar care dă greş în demonstrarea acestei abilităţi atunci când i se cere, sarcina dumneavoastră este să obţineţi mai multă consecvenţă.► Etapa 1Puneţi ceaşca pe masă cam la 1 picior în faţa elevului şi spuneţi, "Ceaşcă." Enunţaţi cuvântul "ceaşcă " în mod succint şi clar. Prezentarea ceştii şi verbalizarea constituie SD1. Dacă elevul nu reuşeşte să răspundă corect la, repetaţi instrucţiunea şi, imediat după prezentarea SD1, sugeraţi fizic răspunsul ducându-i mâna încet şi aşezându-i-o cu palma pe ceaşcă. (Atingerea obiectului corespunzător este ilustrată în aceşti şapte paşi ca fiind răspunsul corect. Elevul poate fi învăţat să indice la obiectul corect de pe masă sau să vă înmâneze obiectul corect.) Dacă elevul a făcut suficiente progrese prin imitarea nonverbală, oferiţi pur şi simplul modelul răspunsului corect (o sugestie mai puţin intruzivă) în timp ce stabiliţi SD. Dacă sugestia nu se face în acelaşi timp sau imediat după SD, intervalul de timp între SD şi răspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1.Încurajaţi elevul imediat după ce execută răspunsul sugerat. Apoi, luaţi ceaşca de pe masă, aşezaţi-o din nou pe masă, şi supuneţi, "Ceaşcă." Astfel se începe o încercare nouă, iar luarea şi reaşezarea ceştii constituie o prezentare discretă şi succintă a stimulului, facilitând atenţia elevului la stimul. Menţineţi intervalul dintre încercări de 1 până la 3 secunde. După 3 până la 4 patru încercări reuşite cu sugestii, reduceţi treptat sugestia în încercările următoare, de exemplu, executând in ce în ce mai puţin modelul sau ajutând elevul cu mişcările mâinilor din ce în ce mai puţin, eliberându-i mâinile din ce în ce mai rapid până ce acesta atinge ceaşca. Apoi, încet treceţi de la o sugestie manuală sau de la un model la o

- 24 -

25sugestie mai puţin intruzivă cum ar fi indicarea ceştii. Apoi, reduceţi treptat şi această sugestie. Încurajaţi fiecare răspuns corect fie că aţi oferit sau nu sugestii, dar maximizaţi încurajarea în cazul încercărilor care nu au avut sugestii. Atunci câne elevul răspunde corect la fără sugestii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 încercări, procedaţi conform indicaţiilor de mai sus treceţi.Continuaţi să prezentaţi SD1 cu încercări de grup, prezentând în mod repetat acelaşi SD la fiecare încercare. Introduceţi un element de dificultate mai mare punând ceaşca în locuri diferite de masă la fiecare încercare. Variaţi poziţia ceştii faţă de elev în aşa fel încât ceaşca să fie aşezată în stânga mesei la o încercare şi, în dreapta mesei la cealaltă încercare, şi aşa mai departe. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indiciile de poziţionare şi pentru a ajuta elevul să caute obiectul cu privirea. După 3 până la 4 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii, treceţi la Etapa 2.Nu pierdeţi din vedere faptul că în acest moment elevul mai are încă de învăţat cum să identifice ceaşca ca fiind o ceaşcă. Elevul poate atinge orice obiect când primeşte comanda, "Ceaşcă." Paşii care trebuie urmaţi sunt introduşi pentru a ajuta elevul să facă deosebirea (să reacţioneze la diferenţele) dintre obiecte. Pentru a facilita această diferenţiere, al doilea obiect introdus elevului trebuie să arate diferit de primul şi trebuie să aibă o denumire care să sune diferit de conceptul primului obiect. De exemplu, un pahar nu ar fi o alegere ideală pentru al doilea obiect deoarece arată la fel ca şi ceaşca. În mod similar, o pisică nu este indicată deoarece conceptul sună la fel ca şi cuvântul ceaşcă. UN pantof poate reprezenta o alegere bună deoarece arată diferit faţă e o ceaşcă şi sună diferit de asemenea.► Etapa 2Curăţaţi masa de toţi stimulii. Prezentaţi SD2 aşezând pantoful pe masă în faţa elevului şi spuneţi concomitent, "pantof." Sugeraţi elevului să dea răspunsul corect (adică atingeţi pantoful) ghidându-i mâna spre vârful pantofului sau oferind modelul acestei acţiuni. Încurajaţi. Luaţi pantoful de pe masă în diferitele încercări pentru a a-i face prezentarea discretă. Continuaţi prezentarea SD2 ("Pantof ") în încercări de grup, reducând treptat sugestiile din încercările ulterioare. Când elevul răspunde corect fără sugestii la 5 din 5 sau 9 din cele 10 încercări, continuaţi să prezentaţi SD2 prin încercări de grup ("Pantof "), aşezând pantoful în alt loc decât cel iniţial pentru a evita indiciile de poziţionare şi pentru a facilita scanarea. Dacă elevul reuşeşte şi fără sugestii în 5 din 5 sau 9 din cele 10 încercări, treceţi la Etapa 3.► Etapa 3Combinaţi SD1 ("Ceaşcă ") şi SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de învăţare prin diferenţiere. Prezentaţi SD1 cu sugerarea completă a poziţiei aşezând ceaşca în mijlocul mesei iar pantoful în colţul din spate al mesei departe de elev. Aşezarea ceştii lângă elev facilitează răspunsul corect (atingerea ceştii), în timp ce aşezarea pantofului departe de elev are rolul inhibării atingerii pantofului. Dacă elevul nu răspunde corect, repetaţi SD1 ("Ceaşcă") şi sugeraţi a următoarea încercare prin ghidarea fizică a elevului, indicând ceaşca, sau oferind un răspuns model. Reduceţi treptat sugestiile fizice, indicarea sau modelul, apoi reduceţi sugerarea poziţiei din încercările ulterioare prin micşorarea distanţei dintre cele două obiecte până când sunt aliniate pe masă la un picior distanţă, la o distanţă egală de elev. Nu uitaţi să alternaţi aleatoriu poziţiile stânga - dreapta ale obiectelor (ceaşca şi pantoful) de pe masă pe toată durata acestei etape pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. Când elevul răspunde corect fără sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20 încercări consecutive, treceţi la Etapa 4-► Etapa 4Prezentaţi SD2 ("Pantof") aşezând pantoful în faţa elevului şi oferiţi o sugestie integrală de poziţie Identificarea Receptivă a Obiectelor 139aşezând ceaşca în colţul din spate al mesei. Prezentaţi SD2 prin încercări de grup ("Pantof"). Reduceţi sugestiile de poziţionare prin încercări succesive până ce ceaşca şi pantoful sunt pe aceeaşi linie, la aproximativ 1 picior un a de alta, la distanţă egală de elev. Nu uitaţi să alternaţi aleatoriu poziţiile dreapta - stânga ale obiectelor (ceaşca şi pantof) pe masă pe tot parcursul acestui pas pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii.► Etapa 5Reintroduceţi SD1 ("Ceaşcă") cu ajutorul unei sugestii integrală de poziţie. Reduceţi treptat sugestia de poziţie în timp ce stimulaţi răspunsul corect. Deoarece relaţia SD1-R1 a fost consolidată, stimulul poate fi redus mai rapid; cele două obiecte pot fi aduse mai aproape mult mai repede fără să se producă vreo eroare. Dacă apar erori, reintroduceţi cantitatea minimă de sugestii necesare pentru a obţine un răspuns corect. Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. (Cu fiecare mutare a

- 25 -

26SD1 şi SD2, este necesar un număr din ce în ce mai mic de răspunsuri corecte.)► Etapa 6Reveniţi la încercările de grup pentru SD2 ("Pantof"). Începeţi cu un indiciu integral de poziţie, iar apoi reduceţi treptat sugestiile în încercările ulterioare. Când elevul răspunde corect în mod independent 4 încercări consecutive, treceţi la Etapa 7.

► Etapa 7Reveniţi la încercările de grup pentru SD1 ("Ceaşcă"). Începeţi prin reducerea indiciului de poziţie: Aşezaţi o ceaşcă în mijlocul mesei şi pantoful la jumătatea distanţei dintre colţul mesei şi ceaşcă. Reduceţi treptat indiciul de poziţie în încercările ulterioare. Când elevul răspunde corect în mod independent 4 încercări consecutive, treceţi la Etapa 8.► Etapa 8Cu ceaşca şi pantoful pe masă, alternaţi SD1 cu SD2, micşorând treptat numărul de răspunsuri corecte consecutive necesare înainte de a schimba SD-urile. Dacă elevul răspunde incorect la oricare dintre încercările date, reintroduceţi cantitatea minimă de indicii necesare pentru restabilirea răspunsului corect. Renunţaţi la toate indiciile complet înainte de a trece la alternarea SD, încurajând la maxim încercările fără sugestii. Dacă elevul răspunde corect la fiecare SD la alternarea directă (adică, SD1, SD2, SD1, SD2, etc.), începeţi să alternarea aleatorie a SD1 şi SD2 aşa cum a fost descris în capitolul de învăţare prin diferenţiere (Capitolul 16). Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii cu SD –ul alternat aleatoriu.Dat foind că prima diferenţiere este cea mai dificilă pentru elev pentru a o stăpâni la fel de bine ca pe o realizare importantă, este recomandat ca această diferenţiere să fie generalizată în seturi de 5 până la 10 încercări în rândul profesorilor şi mediilor de 4 până la 5 ori pe zi pentru următoarele 3 până la 4 zile înainte de a preda identificarea unor obiecte suplimentare. Distribuirea aplicaţiei de diferenţiere în mai multe momente ale zilei vor ajuta de asemenea elevul să reţină (amintească) ce a învăţat.În introducerea de noi persoane şi medii, nu pierdeţi din vedere că unii elevi pot avea nevoie de săptămâni pentru a pentru a transfera abilităţile nou deprinse. Motivul pentru care unii elevi se confruntă cu această problemă este dificil de stabilit. Poate că mutându-se dintr-un mediu puternic controlat în unul cu mai multe stimuli deconcertanţi contribuie la agravarea acestei probleme. În orice caz, generalizaţi abilităţile în mod sistematic şi atent. De exemplu, în generalizarea mediilor, deplasaţi-vă încet şi în trepte de la din camera de tratament către uşă, apoi în hol, şi apoi către celelalte camere.Identificarea celui de-al treilea ObiectÎnvăţaţi elevul să identifice al treilea obiect urmând paşii din secţiunea anterioară. Asiguraţi-vă că acest obiect este diferit perceptual faţă de celelalte două. După ce elevul stăpâneşte identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin încercări de grup, învăţaţi elevul să facă distincţie între SD3 şi SD1 şi apoi între SD3 şi SD2. Apoi învăţaţi elevul să facă distincţia între toate cele trei SD-uri, alternându-le în mod aleatoriu.Identificarea obiectelor suplimentare După ce elevul este capabil să identifice şi facă diferenţa între cele trei obiecte, predaţi identificarea obiectelor suplimentare urmând aceleaşi proceduri ca şi pentru primele trei.Mai exact, predaţi fiecare obiect nou până la însuşire acestora pe rând, apoi combinaţi obiectele pentru a obţine diferenţieri între ele. Iniţial, obiectele selectate ar trebui să fie elemente comune pe care elevul le vede frecvent în mediul său, şi alese atent pentru evitarea similitudinilor de aspect şi formă sonoră. Pe măsură ce elevul capătă experienţă în acest program, se vor introduce treptat şi articolele care arată şi sună la fel.Pe măsură ce elevul învaţă să identifice un număr cât mai mare de obiecte vă puteţi da seama că nu este necesar să urmaţi fiecare etapă prezentată în cadrul procedurilor de diferenţiere standard pentru stabilirea gradului de stăpânire. Stăpânirea identificării unor obiecte primare poate permite unor elevi să facă diferenţa între un obiect nou şi orice obiect stăpânit fără a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combinare elaborată de obiecte pentru fiecare SD nou.Sfere de dificultate Dacă obiectele alese pentru învăţare prezintă prea multe similarităţi în aspect sau dacă sună prea asemănător, elevul poate avea dificultăţi în a face diferenţierea. Nu uitaţi că două concepte pot suna total diferit pentru dumneavoastră dar foarte asemănător pentru elev. De exemplu, cuvintele „sock” şi „book” (şosetă şi carte) încep cu sunete diferite şi au vocale diferite. Totuşi, sunetele lor finale (k) sunt identice. Dacă elevul reţine doar sunetul final al cuvântului (care sunt cele mai recente sunete), elevul va avea dificultăţi în învăţarea diferenţierii acestor obiecte chiar dacă aspectul lor este diferit.Lipsa atenţiei duce de asemenea la dificultăţi de obţinere a diferenţierilor. Câţiva factori pot

- 26 -

27contribui la neatenţia elevului. Aşa cum spuneam în capitolele 6 şi 8, un elev nu poate reacţiona la sarcină uşoară pentru că este implicat într-un comportament auto-stimulatoriu, care intră în competiţie cu încurajările oferite de profesor. La comportamentul neatent se poate ajunge de asemene dacă profesorul prezintă prea multe încercări deodată iar elevul recurge la neatenţie pentru a evita exerciţiul. Pe durata etapelor primare de învăţare, încercaţi să limitaţi numărul de încercări la 5 într-o şedinţă, încurajând elevul să încheie exerciţiul de pe scaun şi să ia o pauză. De asemenea, încercaţi să intercalaţi rapid 3 până la 4 încercări de materiale deja stăpânite, aşa cum ar fi imitarea nonverbală. Aceste încercări pot servi drept exerciţii de trezire şipot motiva elevul să continue cu sarcini mai dificile. Alt factor care contribuie la lipsa de atenţie a elevului este ritmul lent al încercărilor. Intervalele lungi între încercări îi permit elevului să se implice în comportamente alternative între încercări şi să nu se concentreze la sarcina predată. Pe de altă parte, intervalele scurte pot bloca comportamentul auto-stimulant şi pot încuraja receptarea exerciţiilor propuse de profesor.Elevul poate avea dificultăţi de diferenţiere între obiecte deoarece prezentarea materialelor nu este optimă . Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe masă presupune ca elevul să ajungă la masă şi să scaneze obiectele pentru formulare unui răspuns corect. Unii elevi pot răspunde mult mai bine cât obiectele sunt ţinute în faţa lor de către profesor. Totuşi există şi neajunsuri ale acestei metode. Unul ar fi că această metodă de prezentare presupune în mod automat o limitare a numărului de obiecte ce pot fi prezentate la un anumit moment (câte un obiect în fiecare mână). Un alt neajuns este că această metodă de prezentare diferă de procedura standard folosită în şcoli şi în alte medii. Diferenţele dintre proceduri pot duce la o generalizare scăzută în rândul mediilor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea obiectelor în mână trebuie considerată o sugestie ce trebuie redusă în timp până când obiectele sunt prezentate pe masă.Din nou, reţineţi frecvenţele diferite de învăţare dintre elevii din aceeaşi categorie de diagnostic. Unii elevi învaţă prima diferenţiere în primele 10 minute şi pot identifica obiecte noi cu frecvenţa de un obiect pe minut dacă profesorul le permite. Fiţi atenţi să nu parcurgeţi prea repede, deoarece elevul poate fi suprasolicitat cu concepte şi poate deveni necorespunzător. Reţineţi că elevii cu întârzieri de dezvoltare adesea nu deţin abilităţile verbale necesare pentru a-l informa pe profesor când sarcinile devin prea solicitante sau prea complexe. Dacă elevul învaţă cinci concepte noi pe săptămână şi face progrese constante în alte programe, luaţi în calcul achiziţionarea a 40 de concepte receptive într-o perioadă de 2 luni. Elevul mai are multe de învăţat în afară de identificarea obiectelor.La cealaltă extremă, există elevi care au greutăţi de stăpânire a primei diferenţieri după o lună de la predare. Dacă elevul cu care lucraţi demonstrează astfel de dificultăţi, luaţi următoarele măsuri: (a) Elevul poate dobândi identificarea receptivă a acţiunilor mai uşor decât identificarea receptivă a obiectelor. În acest caz, identificarea obiectelor poate fi sugerată prin includerea unor concepte receptive de acţiune în SD-uri (de exemplu, "Împinge maşina," "Bea suc," "Mănâncă prăjitura," "Şterge-te la gura "). Conceptele de acţiune (împinge, bea, mănâncă, şterge) poate fi redusă apoi până la obiectele concepte (maşină, suc, prăjitură, gură). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul să distingă (folosească) un obiect, (b) Este o bună idee cala începutul acestui program să vă asiguraţi că elevul poate distinge obiectele învăţate. Demonstrarea acestei abilităţi poate fi observată prin stăpânire perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). (c) Uni elevi învaţă conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) înainte de a învăţa identificarea obiectelor (Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi învaţă să distingă verbal anumite obiecte spunând de exemplu "Ceaşcă" atunci când văd o ceaşcă şi "Pantof" atunci când văd un pantof însă au dificultăţi serioase în identificarea acestor obiecte în momentul în care trebuie să facă acest lucru receptiv. Dacă vă confruntaţi cu această situaţie începeţi predarea din punctele forte ale elevului. După ce stăpâneşte o abilitate într-un anumit mod , realizările dobândite se transferă parţial la alt mod .Pentru elevii cu dificultăţi mari la prima diferenţiere SD1-SD2, mai există o etapă de remediere în care SD1este mai întâi diferenţiat faţă de ce am numit iniţial stimul diferenţiat în locul SD2. Un stimul diferenţiat poate fu orice stimul stăpânit care este extrem de diferit de SD1. Combinaţi SD1 cu stimulul diferenţiat aşa cum se sugerează la învăţarea prin diferenţiere (Capitolul 16). Pe scurt, ordinea încercărilor poate decurge prin combinarea lui SD1 cu o imitare nonverbală. Există şanse ca elevul să comită greşeli. Apoi, treceţi la o etapă mai dificilă în care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o acţiune stăpânită de tipul as "Ridică-te." Dat fiind că SD este verbal, elevul va face greşeli dar poate învăţa diferenţierea mai repede decât în forma iniţială de diferenţiere dinte SD1 ("Ceaşcă") şi SD2 ("Pantof"). Scopul utilizări unui stimul contrastant este de a face mici paşi înspre atingerea

- 27 -

28diferenţei ţintă mai gradat şi cu mai mult succes pentru elev.Dacă elevul are probleme mari în identificarea receptivă a obiectelor în ciuda recomandărilor din secţiunea curentă, vă sugerăm să amânaţi acest program pentru o lună sau două. Între timp, exersaţi celelalte programe şi reintroduceţi Programul e identificare conceptuală a Obiectelor într-o etapă ulterioară a tratamentului.Anticipaţi dacă elevii devine adesea frustrat şi plictisit când este supus unor criterii de învăţare de tipul 19 corecte din 20 de încercări fără sugestii. De pe o parte, doriţi să fiţi siguri că elevul stăpâneşte diferenţierea, ceea ce demonstrează că acest a învăţat să se concentreze asupra unei sarcini şi nu acordă atenţie stimulilor din afară (de exemplu, comportamentele auto-stimulante). Pe de altă parte, doriţi ca elevului să-i facă plăcere să fie învăţat. Această situaţie contrabalansează nevoia de a fii creativ în găsirea de noi recompense pentru exerciţii.Pe scurt, mai există multe aspecte necercetate în domeniul învăţării elevilor cu întârzieri de dezvoltare. Dacă ajungeţi într-un punct mort, luaţi-oca pe un semn că mai sunt încă multe de aflat despre diferenţele de comportament şi despre elaborarea unor noi metode de predare. Acesta este doar un exemplu de situaţie în care un consultant cu experienţă poate fi de un real ajutor şi în care merită să lucrezi în echipă.

Generalizarea Identificării receptive a ObiectelorDupă ce elevul învaţă să identifice aproximativ 15 obiecte diferite, începeţi generalizarea obiectelor din aceeaşi clasă. Generalizarea ajută la sporirea funcţionalităţii programului şi garantează faptul că elevul nu rezolvă diferenţierile ca răspuns la caracteristicile irelevante ale unor stimuli. Prin generalizare elevul învaţă să identifice mai multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dintr-o clasă de obiecte, nu numai obiectul în sine. De exemplu, după ce elevul învaţă să identifice un anumit fel de pantof, i se va preda identificarea adidaşilor, pantofilor cu toc, sandalelor, şi a mocasinilor ca pantofi. Introduceţi noi exemple de obiecte învăţate prin varierea formei, mărimii şi culorilor (Stokes & Baer, 1977).Iniţial, generalizarea ar trebui limitată la obiecte care arată similar cu obiectul iniţial pentru a maximiza reuşita elevului. O dată cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care seamănă din ce în ce mai puţin cu obiectul iniţial. La introducerea unui nou exemplu de obiect învăţat, elevul poate avea nevoie de sugestii. Continuaţi să predaţi membri unei clase până ce elevul va putea identifica câţiva din membrii acestei clase de la prima prezentare. După ce elevul este capabil să identifice corect un membru al unei clase de la prima încercare, va fi foarte aproape de a-şi forma un concept despre această clasă. O evaluare a măsurii în care un elev poate identifica membrii unei clase este oferită în cadrul programului Potrivirea şi Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12).După ce elevul stăpâneşte identificarea claselor de obiecte de pe poziţia bine structurat a statului la masă, începeţi să învăţaţi elevul să identifice obiectele aşa cum apar ele în mediul său cotidian. Pentru a pregăti această generalizare, predaţi elevului exerciţii de receptivitate, "Adu (obiectul)." Pentru a facilita însuşire acestei sarcini, începeţi cu plasarea unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe masă în faţa elevului aşa cum s-a procedat anterior în cadrul programului. Prezentaţi exerciţiul, "Adu pantoful" (accentuaţi cuvântul "Pantof"), şi, dacă este necesar, oferiţi elevului sugestia de a ridica pantoful şi de a vi-l înmâna. Prezentaţi acest SD prin încercări de grup, reducând treptat sugestiile din încercările ulterioare. După 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii, încercaţi un alt obiect familiar, cum ar fi ceaşca. Prezentaţi exerciţiul "Adu ceaşca " şi aşteptaţi să vedeţi dacă elevul răspunde corect fără sugestii . Dacă elevul nu reuşeşte, oferiţi o sugestie şi încurajaţi o nouă încercare. Reduceţi treptat sugestiile în încercările ulterioare şi exersaţi acest SD până la însuşire.După ce elevul începe să demonstreze buna stăpânire a diferenţierii, aşezaţi obiectele din ce în ce mai departe de masă în încercările ulterioare şi apoi cereţi elevului să părăsească scaunul pentru a recupera articolul specificat. Treptat, învăţaţi elevul să recupereze obiectele din cealaltă parte a camerei, de pe holul ce duce spre altă cameră, şi în final din altă cameră.După ce elevul învaţă să recupereze obiectele pe rând din diferite locuri, reveniţi la mediul iniţial de predare (la masa elevului) şi aşezaţi alte obiecte lângă articolul-ţintă pentru a spori complexitatea sarcinii. După stăpânirea acestei deprinderi, cereţi mai multe articole o dată. De exemplu, prezentaţi exerciţiul "Adu pantofii şi şosetele." Când introduceţi această etapă, este util să aşezaţi obiectele aproape de masă, reducând astfel durata de timp în care elevul trebuie să reţină în minte cele două articole înainte de a le recupera. (Vă rugăm să citiţi "Exerciţiile din partea a doua " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea acestei abilităţi.) Obiectivul este să creşteţi atât numărul de articole pe care elevul trebuie să le identifice

- 28 -

29deodată şi distanţa dintre obiecte şi elev.

Identificarea ImaginilorDupă ce elevul este capabil să identifice cu uşurinţă o varietate de obiecte din diferite clase în formă tridimensională (3-D), învăţaţi elevul să identifice aceste obiecte în forma bidimensională (2-D). Pentru învăţarea persoanelor sau obiectelor prezentate într-o formă bidimensională 2-D, urmaţi aceleaşi proceduri ca şi pentru obiectele 3-D. Poate doriţi să cumpăraţi stimuli cărţi de memorare de la un magazin care comercializează materiale de învăţare, sau puteţi realiza singuri aceşti stimuli decupând poze din reviste şi lipindu-le pe fişe sau fotografiind anumite obiecte.Folosiţi imaginile obiectelor care se regăsesc în mediul elevului. Puteţi introduce de asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilor. Imaginile folosite nu trebuie să aibă un fundal încărcat, trebuie să aibă aproximativ aceeaşi dimensiune, şi să fie aplicate pe fişe de aceeaşi dimensiune (de exemplu, 3x5 inci). Dacă se utilizează imagini sau fişe de diferite dimensiuni şi forme, elevul poate reacţiona doar la această combinaţie de dimensiune şi formă atunci când face diferenţa între stimuli. Dacă imaginile au anumite elemente în fundal, elevul se poate concentra asupra acestora şi poate neglija obiectele –ţintă.Nu uitaţi, deseori elevii nu se concentrează asupra elementelor vizate de profesori. Prin urmare, după ce elevul stăpâneşte identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei imagini în formă 2-D, introduceţi imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectivă în scopul generalizării. În acest sens, urmaţi procedurile descrise pentru generalizarea obiectelor 3-D.

Pasul1.

Începeţi SD1, care constă din a spune “fă asta” în timp ce desenaţi o linie verticală de 20 cm în partea stângă a hârtiei. Imediat, ajutaţi studentul ghidându-i mâna spre a desena o linie asemănătoare în partea dreaptă. Puteţi adăuga un punct în partea de sus pentru a vedea de unde să înceapă linia, ca element ajutător. Alternativ, mai puteţi adăuga puncte pe direcţia liniei solicitate. Ţineţi-i din ce în ce mai puţin mâna şi gradual ştergeţi-i din puncte. Până la final, faceţi punctele tot mai mici şi mai rare, până la eliminarea completă. Cereţi-i în acelaşi timp să facă şi neajutat linii, pentru a evita dependenţa de ajutorul dvs.La început, puteţi considera liniile lui puţin curbe sau încovoiate drept acceptabile. Alături, ca model diferenţial, linia dvs verticală trebuie să fie cât mai dreaptă. O dată ce studentul stăpâneşte tragerea unei linii verticale dreaptă ca copie a liniei dvs şi o face corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10, desenaţi o dreaptă orizontală.

Pasul 2.

Exerciţiul SD2: spunând “fă asta” desenaţi o linie orizontală pe hârtie. Să deseneze o orizontală este nouă experienţă şi studentul va necesita ajutor pentru a răspunde în mod corect. Dacă are nevoie, folosiţi aceeaşi procedură de la Pasul 1 (să o trageţi cu mâna lui). O dată ce studentul stăpâneşte tragerea liniei orizontale, treceţi la pasul următor.

Pasul 3.

Intercalaţi exerciţiile SD1 şi SD2 pentru a fi deosebite. Începeţi cu multe exerciţii SD l (spuneţi “fă asta” în timp ce desenaţi o linie verticală). Dacă e necesar, ajutaţi-l la început şi mai puţin după maie încercări. Se consideră făcut exerciţiul după 3 linii consecutiv executate corect, neajutat. Peste 2, 3 secunde de la stăpânirea lui SD l, prezentaţi SD2 (spuneţi “fă asta” în timp ce desenaţi o linie orizontală) şi ajutaţi cu mâna dvs răspunsul studentului, dacă e necesar. Ajutaţi-l tot mai puţin şi, după 3 linii consecutive corecte, schimbaţi la SD l. De acum, consideraţi corect dacă a făcut 2 linii consecutive drepte, iar mai apoi, una singură, înainte de a schimba exerciţiul. Exerciţiul este gata o dată ce studentul stăpâneşte tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs şi o face corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10.

Pasul 4.

Exerciţiul SD3 (spunând “fă asta” desenaţi o linie diagonală). Faceţi SD3 până la învăţare, urmând procedurile de la Pasul 1. O dată ce SD3 este stăpânit intercalaţi-l mai întâi cu SDl şi după aceea cu SD2, ca mai sus.

- 29 -

30O dată ce studentul poate desena toate trei liniile şi le deosebeşte, treceţi mai departe la Faza 2.

Faza 2: Imitarea profesorului în desenarea formelor de bază.

În Faza 2 a părţii de desen din programul Arte şi Meşteşug, studentul învaţă să imite desenele dvs de cercuri, triunghiuri, dreptunghiuri, şi pătrate. Iniţial împărţiţi fiecare formă în segmente separate. Când studentul a început să imite fiecare componentă, treptat înlănţuiţi componentele pentru a crea o formă. Exerciţiul SDl va fi cercul care tinde să fie forma cel mai puţin dificilă de imitat.

Pasul 1.Ex. SDl (spunând “fă asta” desenaţi un cerc). Imediat ajutaţi studentul cu mâna dvs. Dacă e necesar, desenaţi un cerc punctat pentru a-l urmări şi faceţi punctele de suspensie cât mai rare, slabe şi puţin vizibile. Dacă studentul termină cercul dar continuă să deseneze spirale, îi cereţi să se oprească când închide cercul spunând "Stop" în timp ce-i ridicaţi creionul de pe hârtie. Făcând un semn la începutul şi sfârşitul cercului ca un punct mai evident poate de asemenea să fie folositor pentru el să nu mai continue după ce a terminat cercul. Îngroşaţi cercurile desenate corect, fie că a fost ajutat la ele, fie că nu, dar ţineţi minte şi încercările preferate ale studentului (mai ales cele la care nu a fost ajutat). Cereţi să deseneze cercuri la care nu e ajutat pentru a reduce dependenţa de dvs. O dată ce studentul stăpâneşte desenarea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte, fără ajutor), treceţi mai departe la Pasul 2 şi învăţaţi studentul să deseneze un triunghi isoscel (Un triunghi în care două laturi sunt de lungime egală). Ar trebui început separând componentele (laturile), care sunt după aceea treptat înlănţuite.

Pasul 2.Înfăţişaţi-i prima componentă din SD2 (desenarea unui triunghi isoscel) spunând “fă asta” în timp ce desenaţi o linie diagonală ca parte stângă a triunghiului. După ce o face corect, înfăţişaţi-i a doua componentă spunând, “fă asta” în timp ce desenaţi o linie diagonală ca parte dreaptă a triunghiului (legată de vârful primei). După ce o face corect, înfăţişaţi-i ultima componentă spunând, “fă asta” în timp ce desenaţi linia de bază a triunghiului de la stânga la dreapta. Dacă e necesar, îndrumaţi studentul cu mâna sau desenânaţi un triunghi punctat pentru a-l urmări. Gradat, furnizaţi studentului puncte cât mai puţine sau mai slabe şi ajutaţi-l cât mai puţin. O dată ce studentul poate să deseneze laturile triunghiului de trei ori consecutiv, începeţi înlănţuirea lor. Spuneţi-i "fă asta" în timp ce mai întâi desenaţi latura stângă a triunghiului şi după aceea imediat latura dreaptă a triunghiului. Ajutaţi-l din ce în ce mai puţin. Cereţi să deseneze împreună primele două laturi ale triungiului. Adăugaţi baza la sfârşit şi cereţi răspunsul separat. După ce studentul poate să deseneze două laturi ale triunghiului dintr-o dată, înlănţuiţi toate trei laturi spunând, "fă asta” în timp ce desenaţi latura stângă, latura dreaptă, şi după aceea baza triunghiului. Stăpânirea exerciţiului este considerată completă la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat.

Pasul 3.Intercalaţi SD1 (desenând un cerc) şi SD2 (desenând un triunghi), conform procedurii de învăţare prin deosebire.

Pasul 4.Puteţi continua cu SD3, învăţarea unui pătrat. Predaţi această îndemânare urmând procedurile descrise la Pasul 1. Odată SD3 stăpânit, intercalaţi-l mai întâi cu SD2 şi după aceea cu SD1 conform procedurii de învăţare prin deosebire.Alte forme că ar trebui să fie predate includ semicercul şi ovalul. Dacă motivaţia studentului scade în timp ce desenaţi, variaţi sarcina cu, de exemplu, lăsându-l să facă şabloane după formele învăţate să deseneze.

Faza 3: Imitarea profesorului în desenarea figurilor

O dată ce studentul a învăţat să deseneze formele geomatrice de bază, poate să treacă mai departe să înveţe să deseneze lucruri simple, ca de exemplu o casă, un pom, un con de îngheţată, un tren, o figură fericită, un om făcut din linii, o pisică, un câine, o girafă, şi aşa mai departe, combinând formele stăpânite în moduri diverse. Se poate uşura sarcina

- 30 -

31studentului, dacă înainte de a desena, îi cereţi să asocieze formele ce urmează să le deseneze cu imaginea respectivă figurată.Pentru a preda aceste îndemânări esenţiale, desenaţi două seturi de ilustraţii clare şi după aceea, conform procedurilor descrise în Capitolul 12, Asociere (corespondenţă) şi Sortare (Matching şi Sorting), învăţaţi studentul să asocieze figurile asemănătoare. Asociind figurile, studentul învaţă să trateze asemănările şi deosebirile ca stimuli. O dată asociate figurile, învăţaţi studentul să le identifice urmând procedurile schiţate în Programul de Percepere prin „Etichetare” (Receptive Labeling of Obiectelor Program - capitolul 17) Învătând studentul aceste lucruri înaintea acestei faze, obiectele 2-D vor fi folosite ca îndemn să deseneze corespondentele lor, iar „etichetarea” va fi întrebuinţată ca ajutore verbale. Descrierile aranjărilor obiectelor le veţi găsi mai jos. Ele sunt ordonate în succesiunea nivelului aparent de dificultate, şi recomandăm învăţarea unei singure figuri până la stăpânirea temeinică înainte de a trece la figura următoare.Desenând o casă se compune din redarea unui pătrat (porţiunea principală a casei) cu un triunghi pe vârf (acoperişul). Deoarece studentul a învăţat deja să deseneze aceste componente separat, e mai simplu să înlănţuiţi cele două într-un răspuns, legând cele două forma şi cerând studentului să deseneze ambele forme în legătură corectă una cu cealaltă. Mai puteţi folosi ilustraţia formei ca ajutor, de exemplu, acoperind partea de sus a casei până când studentul termină de desenat prima parte, apoi arătând casa întreagă. Odată forma principală a casei stăpânită, adăugaţi două ferestre pătrate şi o uşă dreptunghiulară.Desenarea unui pom.

Desenarea unui pom se compune din un vârf triunghiular şi mai lung, apoi un dreptunghi îngust legat de baza triunghiului la mijloc. Ar trebui să urmaţi aceleaşi proceduri ca pentru a desena o casă, combinând cele două elemente deja învăţate într-un singur răspuns.Desenarea unui con de îngheţată.Desenarea unui con de îngheţată se compune dintr-un semicerc (îngheţata) în partea de sus a unui triunghi răsturnat. Ca mai sus, cereţi răspunsurile separat ca după aceea să înlănţuie componentele într-un singur răspuns.Desenarea unui tren.Desenarea unui tren se compune dintr-un dreptunghi îngust, vertical (cabina), după aceea un dreptunghi orizontal mai lat ataşat cabinei (motorul), după aceea un dreptunghi mic vertical în partea de sus a motorului, în faţă (coşul de fum), şi în cele din urmă un cerc dedesubtul cabinei şi alt cerc dedesubtul motorului (roţile). O dată ce studentul stăpâneşte desenarea componentelor trenului ca cinci elemente separate, folosiţi înlănţuirea lor, dar în ordine inversă, pentru ca el să deseneze trenul întreg. Desenaţi pe rând cabina, motorul şi coşul, puneţi-l să le facă, apoi desenaţi ambele roţi ca a doua parte a lanţului. Odată stăpânită succesiunea acesta, stabiliţi alta; desenaţi cele două roţi şi coşul împreună, apoi între ele cabina şi motorul. Continuaţi cu această succesiune până când studentul poate să deseneze întreg trenul deodată. Desenarea unei figuri hazliiDesenarea unei figuri hazlii constă într-un cerc pe post de cap, ochii ca două pete negre, şi o singură linie curbată ca gură. Încă o dată, predaţi mai întâi componentele separat, apoi le înlănţuiţi împreună. Pentru asta urmaţi succesiunea prezentată mai departe (vedeţi capitolul 10). Astfel, arătaţi studentului mai întâi cum să deseneze capul şi un ochi, iar după răspuns, celălalt ochi şi gura le faceţi separat. Apoi faceţi capul şi ambii ochi aşteptând să le imite, pe urmă gura, până când studentul poate să deseneze figura întreagă deodată.Desenarea unui om făcut din linii.Desenul constă dintr-o figură hazlie (capul), o verticală lungă pentru gât şi corp, două orizontale legate de ea, ca mâini, şi două diagonale ca picioare. Înainte să deseneze această figură, studentul ar trebui să poate face o figură hazlie dintr-odată. Celelalte componente ar trebui să fie predate fiecare separat, apoi să fie înlănţuite. O dată ce studentul poate să imite elementele, folosiţi diferite proceduri de a le combina. Funcţie de îndemânarea studentului, puteţi figura şi degete mâinilor, tălpi picioarelor, urechi şi păr.Desenarea unui profil de pisică.Desenarea unui profil de pisică se compune dintr-un cap mic circular, un corp mai mare, tot cerc, o linie verticală ca şi coadă, un triunghi ca ureche, o figură hazlie cu mustăţi, şi patru beţe, picioarele. O dată ce studentul a învăţat să imite componentele separat, faceţi o procedură de înlănţuire inversă a lor pentru a le combina.

Desenarea unui profil de câine.Desenarea unui profil de câine se compune dintr-un cap triunghiular (înclinat astfel ca baza triunghiului să fie gâtul câinelui) legat de un corp dreptunghiular la care ataşaţi o coadaţi

- 31 -

32orizontală de la colţul superior, o ureche mică, triunghiulară, şi patru linii verticale (picioare) pornind din corp. O dată ce studentul a învăţat să imite componentele separat, faceţi o procedură de înlănţuire inversă a lor pentru a le combina.

Desenarea unei girafe.Desenarea unei girafe se compune dintr-un cap oval, un gât dreptunghiular lung, un oval (sau dreptunghi) mare orizontal ca şi corp, patru picioare pe măsură ca linii verticale sau dreptunghiuri înguste, o linie simplă drept coadaţi şi o ureche mică triunghiulară. Desenând un punct şi o linie curbată pe capul oval daţi o figură de girafă fericită. Pentru a desena girafa, urmaţi procedurile de combinare de la pisică şi câine.O dată ce studentul stăpâneşte aceste figuri de bază, mai puteţi adăuga detalii. Puteţi inventa altceva obişnuit, ca de exemplu alte vehicule (maşină, autobuz, barcă), animale (şarpe, leu, elefant), şi obiecte (soarele, luna, stele, iarbă, flori, valuri, munţi). Aceste figuri sunt condiţii esenţiale pentru învăţarea de a desena scenarii complete, ca de exemplu o casă cu o persoană şi un câine jucându-se în curte, o barcă navigând pe ocean, şi un tren printr-un peisaj montan într-o zi însorită cu o catenă muntoasă în fundal.O dată ce studentul învaţă să deseneze câteva figuri ca imitaţie, schimbaţi SD-ul de la imitaţie la desen prin comandaţi verbală. (Ex "Fă o casă !" "Fă o barcă"). Ajutaţi-l arătându-i ilustraţii, apoi treptat acoperiţi părţi tot mai largi din modele sau daţi-i să deseneze doar secvenţe din ilustraţii. Mai târziu, unii studenţi înveţă chiar să deseneze ceva spunându-i doar „desenează !” În această etapă, ar trebui remarcat dacă studentul are vreun interes deosebit pentru anumite ilustraţii. De exemplu, studentul poate să arate afinitate pentru a desena animale sau poate peisaje (Ex. dealuri, soare, curcubex...). Un interes pentru anumite desene se poate manifesta datorită insistenţei pe o anumită figură. Dacă se întâmplă asta, trebuie dat desenului o comportare extrinsecă. Desenul poate fi o ocupaţie plăcută pentru student, cu care să-şi omoare timpul liber preferându-l activităţilor mai nepotrivite felului lui de a fi. Pentru majoritatea studenţilor, oricum, noi recomandăm să încorporaţi desenul în programul lor zilnic chiar dacă necesită instrucţiuni explicite şi ajutor. Consecvent cu modelul nostru, e în avantajul studentului să se angajeze într-un nivel superior de auto-stimulare decât să practice alte activităţi care îi sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legănarea), datul din mâini sau răsucirea.

Faza 4: Colorarea formelor şi figurilor simple.

O dată ce studentul poate să deseneze formele de bază, mai puteţi introduce colorarea formelor şi figurilor simple. Cereţi să fie cât mai precis, pentru a dezvolta mişcările exacte. Grosimea liniilor trasate în jurul formei trebuie să fie tot mai mare, până ce coloratul devine uşor. Ajutaţi-i mâna în timp ce spuneţi studentului "Colorează înăuntru !" Pentru a ajunge la răspunsul studentului la ajutorul verbal, combinaţi-l cu un sprijin manual şi după aceea ajutaţi-l tot mai puţin până ce răspunde doar la comandă. Cel mai mulţi dintre ei trebuie îndemnaţi să nu depăşească liniile pentru un timp, dar dvs ar trebui să reduceţi treptata numărul îndemnurilor.O dată ce studentul învaţă să coloreze formele simple, umează să introduceţi cărţile de colorat. Ar trebui iniţial să alegeţi cărţile de colorat cu forme simple, evitând detaliile. Dacă nu găsiţi cărţi de colorat cu detalii puţine, creaţi propriile cărţi Tăierea figurile simple şi fotocopiaţi-le pe coli mai mari.După ce studentul stăpâneşte coloratul fără să-i indicaţi ce să coloreze, faceţi din această activitate o modalitate de a recepta ajutorele verbale. De exemplu, arătaţi-i studentului cum să coloreze un cerc spunându-i "colorează un cerc". Puteţi să-l puneţi să imite desenul şi fără să-i spuneţi nimic. Folosiţi instrucţiunile de receptare de la capitolul 15.Ca în alte programe, diferenţele individuale sunt evidente; unii studenţi pot să înveţe să coloreze uşor şi cu ajutor minim, pe când ceilalţi necesită zile sau luni pentru a ajunge acelaşi nivel de performanţă. Mulţi studenţi pot avea nevoie de ajutor şi îndemnuri nenumărate până să deseneze şi să coloreze din proprie iniţiativă. Pentru alţii, însă, coloratul, ca şi desenul, devine o preocupare chiar de la început.

Zone de dificultate.Pentru unii studenţi, folosirea unei suprafeţe înclinate ca de exemplu un şevalet se poate dovedi eficientă pentru a vedea desenele dvs şi răspunsurile sale simultan. Altora le va fi mai uşor să folosească suprafeţe care pot fi şterse (folii reinscriptibile, tablă) şi chiar îi va motiva să şteargă ce nu e bine desenat.

- 32 -

33Dacă la începutul Faza de desen din program (imitarea unei linii verticale) pare dificilă pentru student, o puteţi introduce după învăţarea acestuia să imite prin simultaneitate. Dvs ar trebui să mâzgăliţi ca el pe o parte a hârtiei şi studentul pe altă parte, simultan. După ce studentul a înţeles că e vorba despre a desena, concentraţi-l pe a da atenţie desenelor dvs, care să-i uşureze învăţarea imitării dvs.Când treceţi la a desena o linie verticală, studentul poate fi ajutat fiindu-i permis să mâzgălească pentru a începe să facă ce-i spuneţi. Dacă este preocupat să mâzgălească, folosiţi două foi de hârtie, una pentru a mâzgăli împreună, iar alta pentru a trece la desen. Mâzgălitul folosit ca îndemn trebuie alternat repede cu cealaltă foaie pe care îi cereţi să facă formele cerute de SD.Dacă studentul insistă să deseneze peste linia dvs, îl puteţi lăsa, pentru început. Apoi, îi puteţi delimita foaia, de exemplu printr-o linie groasă pe mijloc separând partea studentului de partea dvs.

Tăiatul cu foarfecele.Tăiatul cu foarfecele este o îndemânare importantă pentru un preşcolar. Desenatul, tăiatul, lipitul şi coloratul (pictatul) sunt activităţi interelaţionate şi sunt incluse în orice plan de învăţământ preşcolar. De exemplu, după ce desenează şi colorează ilustraţia, copilul va tăia desenul, îl vsă lipească pe hârtie, şi îl va lua acasă pentru a-l arăta părinţilor, dându-le o motivaţie importantă, ca fiind prima lor operă de artă.Desenul şi tăiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studenţi se dovedesc pricepuţi fără multă instruire. Cu alţi studenţi, aveţi nevoie de un program pas-cu-pas ca de exemplu cel prezentat aici. În Faza 1 a învăţării tăiatului din acest program, studentul învaţă paşii de bază, de a lua foarfecele cu mâna şi de a-l ţine corect. În Fazele 2, 3, şi 4, studentul învaţă să taie linii drepte, colţuri, respectiv curbe. În Faza 5, sunt introduse forme simple.În anumite cazuri, abilităţile motorii ale studentului îl pot împiedica să umble cu foarfecele obişnuite, şi veţi folosi unele flexibile (artizanale, plastic). Dacă dexteritatea studentului o permite folosiţi foarfece de calitate (Ex. Fiskars) fiind extrem de greu pentru amândoi dacă foarfecele nu taie în mod corespunzător sau nu se deschide uşor. Foarfecele ar trebui să aibă un inel mic pentru degetul mare şi un inel mai mare pentru a intra indexul şi degetele mijlocii.Unii sunt motivaţi de a privi bucăţile de hârtie tăiate căzând pe jos. Aceştia ar trebui să taie între genunchi, stând pe scaun, cu faţa la dvs, astfel ei pot să vadaţi bucăţile care cad. Dacă nu e nevoie de ajutor pentru asta, puteţi sta în spatele studentului la masă sau în lateral, de unde îi puteţi arăta în ce parte să taie.

Faza 1: Învăţarea tăiatului şi ţinerii foii.Începeţi prin a învăţa studentul să ţină foarfecele corect. Poate fi nevoie doar să îi arătaţi ţinând-o dvs, iar câţiva vor reuşi uşor. Cel mai mulţi însă vor avea nevoie de mai ajutor şi va trebui să-l ghidaţi cu mâna. Dacă o e nevoie practicaţi ţinerea foarfecelui mai, fiindcă ţinerea corectă e importantă pentru a-l folosi eficace.Poziţionaţi-vă în spatele studentului şi serviţi-i foarfecele ţinându-l corect cu degetul mare prin inelul mic şi indexul, degetul mijlociu, şi probabil inelar prin inelul mare. Suprafaţa din spate a degetului mare ar trebui să poată deschide foarfecele. Sprijiniţi mâna studentului să ţină bine de inelele foarfecelor. Cu degetul dvs mare stâng desfaceţi foarfecele dintre mânere. Repede introduceţi cu mâna un cartonaş între lame, pe dreapta. (Cartonaşele sunt groase şi mici şi în consecinţă uşor de controlat.) De asemenea ar trebui să se întrebuinţeze în stadiile iniţiale o panglică de 1 cm, deoarece el poate s-o taie dintr-odată. Îndată schimbaţi poziţia degetului mare stâng al dvs de la a deschide foarfecele spre a împinge inelul în jos pentru a tăia. Concomitent cu sprijinul manual, dvs trebuie să spuneţi ”Deschide!” în timp ce studentul deschide lamele şi “Taie!” în timp ce studentul taie hârtia. Renunţaţi gradual la sprijin. Evitaţi dependenţa de ajutor manual.O dată ce studentul poate să ridice foarfecele, să le ţină în mod corect şi să taie o cartelă în timp ce dvs o ţineţi, porniţi să-l învăţaţi să şi-o ţină singur. Procedaţi după cum urmează: instruiţi studentul pentru a ţine foarfecele şi îi daţi panglica să o ţină cu mâna liberă. Ajutaţi-l cu mâna pentru început. Slăbiţi ajutorul treptat oferind din ce în ce mai puţin asistenţă. O dată ce studentul poate să ţină şi să taie o cartelă de carton singur, treptat măriţi lăţimea cartonului pentru a avea nevoie de două tăieturi sau de trei ca să-l poată tăia. Când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe lăţime (aproximativ cinci sau şase tăieturi cu foarfeca pentru a ajunge dincolo), treceţi la Faza 2.Faza 2: Tăierea pe linii drepte.Înaintea predării Fazei 2, studentul a învăţat în Faza 1 să ţină foarfecele corect şi să taie o cartelă în jumătate fără ajutorul dvs. Pentru faza curentă, desenaţi o linie groasă pe mijloc

- 33 -

34pe o cartelă de 3 cm şi învăţaţi studentul să taie pe linie. Puneţi cartele şi foarfecele pe masă şi spuneţi, "Taie linia !" Dacă e necesar, ghidaţi răspunsul conducându-i mâna pe linie. Ghidaţi-l tot mai puţin, până învaţă. O dată ce este stăpânită această îndemânare, treptat măriţi lăţimea cartonului până când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe linie. Apoi treptat reduceţi grosimea liniei până când studentul să poată tăia pe o linie desenată cu ceva subţire. Faza 3: Tăierea pe linii frânte.La tăierea pe o linie frântă, studentul va trebui să mişte cartela ca să taie unghiul. Acest lucru necesită practică. Noi recomandăm să începeţi cu un singur unghi, care necesită numai o mişcare a cartelei. Desenaţi o linei în unghi  pe mijloc, groasă, pe o cartelă de 10 cm lăţime. Spuneţi, "Taie linia !" şi ghidaţi răspunsul conducându-i mâna cu foarfecele să ajungă în colţul unghiului. Ghidaţi-l tot mai puţin, până învaţă. O dată ce această îndemânare este stăpânită, folosiţi o cartelă mai mare şi adăugaţi al doilea unghi şi după aceea pe al treilea. Apoi treptat reduceţi grosimea liniei până când studentul să poată tăia pe o linie desenată cu ceva subţire. Faza 4: Tăierea pe linii curbeTăierea pe o linie curbată necesită continua ajustare a cartelei. În consecinţă, recomandăm ca studentul să stăpânească foarte bine tăierea unghiurilor înaintea Fazei 4. Desenaţi o linie neagră, groasă, curbată până în partea cealaltă a unei cartele de 10 cm şi respectaţi procedurile descrise în Faza 3. Treptat sporiţi îndoitura curbei după ce studentul stăpâneşte curba largă. Pe măsură ce studentul progresează, daţi-i cartele mai late cu maie curbe, mai complicate şi după aceea curbe multiple.Faza 5: Tăierea figurilor simple.O dată ce îndemânarea studentului a ajuns până la acest punct, ar trebui introdusă tăierea formelor simple. Desenaţi, de exemplu, un triunghi în mijlocul unei cartele de 15 cm şi urmaţi aceiaşi paşi descrişi în Faza 3 pentru unghiuri. O dată ce studentul o să poată tăia triunghiurile, îi daţi să taie pătrate, dreptunghiuri şi cercuri. În cele din urmă, daţi-i să taie propriile desene. Puneţi studentul să taie forme desenate pe cartele mai late, apoi mai groase. Mai târziu, învăţaţi studentul să taie ilustraţii din reviste.LipireaSă lipească ar trebui învăţat concomitent cu tăierea sau după ce studentul învaţă să taie formele simple. Mai poate să fie folositoare o motivaţie vizuală cum ar fi lipici alb pe carton colorat, facând lipiciul clar vizibil. Ar trebui să fie pregătite pentru lipire ilustraţii mari, fiindcă ilustraţiile mai mici sunt dificile de manevrat.Pentru a preda studentului lipitul, ar fi necesar: clei de lipit alb, hârtie colorată, o farfurie de hârtie sau un castron puţin adânc, şi două pensule. Începeţi prin a pune nişte clei de lipit pe farfurie sau castron, înmuiaţi pensula în clei, şi după aceea aplicaţi pe hârtie. Concomitent cu aceasta spuneţi "Pictează" şi îndată ajutaţi-l manual dacă e nevoie, să se servească de pensulă, să o cufundaţi în clei, şi să aplicaţi cleiul de lipit pe hârtie. Următoarea instrucţiune este "Lipeşte" şi daţi-i o ilustraţie studentului şi indicându-i (cu degetul) unde unde să o ataşeze. Mai poate să aibă nevoie de sprijin pentru a poziţiona ilustraţia cu faţa în sus pe hârtie (unora nu le e clar cu ce parte a ilustraţiei trebuie lipită).Poate să le fie mai uşor să lipească obiecte decât ilustraţii. Dacă lucraţi cu un astfel de student, folosiţi obiecte ca de exemplu mingii de bumbac, panglici colorate, riboane, confetti, nasturi, paiete, pene sau macaroane. Îl mai poate de asemenea ajuta lipirea unor beţe colorate pe hârtia albă. În plus, studentul poate să fie învăţat să folosească cleiul la decorarea propriilor desene. De exemplu, poare să decoreze omuleţul desenat lipindu-i cu clei bumbac ca păr şi paiete pe haine.Pictatul.Pictatul o să fie o activitate distractivă pentru cei mai mulţi studenţi şi este una care cere libertate. Studenţi învaţă uşor să plaseze culoarea pe hârtie, amestecând culorile şi în recipiente la fel ca pe hârtie. Pentru a menţine activitatea organizată şi să controlaţi jocul său cu vopseaua, dvs trebuie să impuneţi o structură. Acest lucru poate să fie făcut, de exemplu, punând studentul să repartizeze pensulele cu vopsea în recipientele sau farfuriile cu culorile corespondente. Această îndemânare nu poate fi obţinută fără practică. Dvs trebuie să hotărâţi dacă studentul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a programului sau dacă studentul ar trebui mai întâi să înveţe să folosească o pensulă şi să aplice vopsea pe o foaie de hârtie. În această parte, vă vom descrie un mod ca să instruiţi studentul pentru a împerechea pensula cu vopsea cu recipientele respectivei culori.Porniţi cu un format asemănător cu acel folosit în potrivirea culorilor (vedeţi capitolul 12). Plasaţi două sau trei recipiente puţin adânci conţinând vopsele de culori diferite pe masă. Înmuiaţi pensulele în recipientele de vopsea, spuneţi "Care e ?" şi daţi câte o pensulă studentului pentru a o pune la fiecare farfurie corespondentă culorii. După ce aceste asocieri

- 34 -

35sunt stăpânite, învăţaţi studentul să recepteze instrucţia "Pictează !" Luaţi o foaie mare de hârtie albă, daţi instrucţia şi sprijiniţi răspunsul corect, care este să ridice o pensulă curată, i-o cufundaţi în vopsea, aplicaţi vopseaua pe hârtie şi întoarceţi pensula în recipientul corect. Puteţi s-o faceţi şi fără comandaţi verbală. Dacă este insuficient, îndemânarea trebuie predată prin înlănţuire. Pentru a folosi această procedură, predaţi fiecare componentă separat, în primul rând ultima din succesiune, plasarea pensulei în recipientul corect. După aceea înlănţuiţi a doua şi a treia, aplicând vopseaua pe hârtie şi întoarcerea pensulei la recipientul corect. În cele din urmă, înlănţuiţi prima componentă la lantul celor două astfel încât (ridicarea pensulei, pictatul, şi întoarcerea pensulei la recipient) să fie asociate cu instrucţia, "pictează" Dacă e necesar, cereţi studentului la pensula pusă înapoi în recipientul corect spunând, "Care e?" sau "Aceeaşi."O dată ce studentul stăpâneşte pictura la masă, învăţaţi-l să picteze pe un şevalet. Corespunzător strategiei pentru un preşcolar, la început urmează să picteze liber la hârtie, "expresionist". Mai târziu studentul să fie învăţat să picteze în acelaşi fel în care a învăţat să deseneze.Unii nu au capacitatea de a învăţa să scrie litere. Însă mulţi studenţi au un interes special pentru litere fiind direct expuşi la acestea prin programele din acest manual.Reţineţi că, deşi învăţarea scrierii literelor şi cuvintelor este iniţiată în această porţiune de program, învăţarea semnificaţiei cuvintelor scrise este în mare măsură amânată până la capitolul 29, Citirea şi Scrierea. Noi recomandăm învăţarea studentului de a scrie majuscule în fazele timpurii deoarece majusculele sunt semne mai uşor de reprodus decât literele mici.Înaintea începerii porţiunii curente din Program, recomandăm obţinerea unor îndemânări esenţiale; Mai întâi, studentul ar trebui să înveţe să discrimineze literele alfabetului prin metoda de asociere (vedeţi Asociere şi Sortare, Capitolul 12). Apoi, studentul ar trebui să stăpânească imitarea unui  lanţ de două elemente (cel puţin) deoarece dvs veţi preda literele prin înlănţuirea elementelor cunoscute (linii). În al treilea rând, studentul ar trebui să stăpânească identificarea de litere (vedeţi identificarea obiectelor, Capitolul 17). Mai târziu, studentul ar trebui să înceapă să imite comportări (ex. studentul să poată imita mişcări noi cu sau fără ajutor).În fazele prezentate mai jos, scrierea e introdusă în ordinea dificultăţii evidente, cu desenarea de drepte pt a forma majuscule mai întâi (ex. E, F, H, I, L, T), apoi litere curbate (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U), şi litere cu linii diagonale (ex. A, K, M, N, V, W, X, Y, Z). Majoritatea literelor alfabetului va fi predată prin următoarele proceduri. Ajutorul care poate să fie eficace pentru predarea scrierii e comun tuturor fazelor acestei etape şi e descris la sfârşitul acestui capitol în partea "Zone de dificultate."Scrierea de tipar.Nu este neobişnuit pentru retarzi de a dovedi un interes special în litere. Unii preferă puzzle cu litere, ceilalţi aliniază litere de plastic pe tablele magnetice în ordine alfabetică fără pregătire prealabilă iar ceilalţi sunt fascinaţi de literele afişate pe ecran sau în cărţi (în termen tehnic, formele vizuale fixe au proprietăţi motivaţionale). Studenţii respectivi sunt adesea motivaţi de majusculele compuse de verticale şi orizontale drepte (ex. E, F, H, I, L, T) şi acestea ar trebui predate mai întâi. Noi sugerăm să începeţi cu litera "T" exprimând-o în două componente separate (ex. o orizontală şi o linie verticală). Cu instrucţia "fă aşa", desenaţi o orizontală scurtă de la stânga la dreapta. Dacă e necesar, ajutaţi-l. O dată ce studentul imită în mod corect orizontala, înfăţişaţi-i ca al doilea SD, instruind "fă aşa", o linie verticală în jos din centrul orizontalei, terminând litera" T." Dacă e necesar, ajutaţi-l.O dată ce studentul stăpâneşte litera "T" ca două componente separate, înlănţuiţi cele două împreună prin procedurile descrise în parte în programul de imitare nonverbală şi înlănţuirea a două componente. Cu alte cuvinte, daţi instrucţia ”fă aşa”,în timp ce desenaţi orizontala scurtă şi după aceea îndată desenaţi linia verticală în jos de la centrul orizontalei. Dacă e necesar, ajutaţi-l şi diminuaţi sprijinul o dată cu fiecare încercare. Cereţi exerciţii fără sprijin şi evitaţi dependenţa de ajutor. Predaţi următoarea literă în acelaşi stil, apoi intercalaţi literele învăţate.Predaţi restul literelor compuse de orizontale şi verticale, concentrându-vă pe câte o literă şi urmaţi aceleaşi proceduri descrise mai sus. O dată ce studentul poate să imite scrierea dvs cu majuscule din drepte orizontale şi verticale, treceţi la Faza 2.

Faza 2: Scrierea literelor cu curbe.Urmând procedurile prezentate în această fază, studentul învaţă să scrie literele cu linii curbe (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U). Sugerăm să începeţi cu litera "C." Înfăţişaţi-i ca SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi C"). Plasaţi puncte de suspensie unde „C” ar trebui să înceapă şi mai ales la final ca să reduceţi probabilitatea în care studentul o va extinde şi să scrie „O."

- 35 -

36Treptat diminuaţi ajutorul pe măsură ce progresează. Intercalaţi scrierea lui "C" cu litere deja stăpânite în Faza 1. Predaţi literele rămase în Faza 2 în acelaşi stil, folosind înlănţuirea procedurilor dacă e necesar.Faza 3: Scrierea literelor cu linii diagonale.

În această fază, sunt predate literele compuse din diagonale (ex. K, M, V, W, X, Y, Z). Recomandăm să înceapă cu litera "K." Împărţiţi „K" în trei componente (ex. o linie verticală şi două diagonale). Presentaţi ca SD spunând, "fă asta” în timp ce desenaţi linia verticală de sus în jos. O dată ce studentul învaţă în mod corect să imite această linie neajutat, înfăţişaţi-i al doilea SD spunând ”fă aşa” în timp ce desenaţi linia diagonală de sus dreapta la centru liniei verticale. După ce studentul face în mod corect această linie fără ajutor, înfăţişaţi-i următorul SD, care se compune din a spune ”fă aşa” în timp ce desenaţi ultima diagonală în legătură directă de la centrul liniei verticale, completând litera "K." Furnizaţi ajutorul necesar pentru a răspunde în mod corect.O dată ce studentul reproduce corect litera" K" prezentată ca trei componente separate, începeţi înlănţuirea SD-urilor. Începeţi această procedură înfăţişând ca SD mai întâi pentru primele două ( "fă aşa" în timp ce desenaţi linia verticală şi linia de diagonală de sus). Îndată ce dvs terminaţi ambele linii, studentul ar trebui să înceapă să deseneze copia liniilor. Pe măsură ce studentul trage corect ambele linii înlănţuite, înfăţişaţi-i următorul SD, care se compune din a spune ”fă aşa” în timp ce desenaţi în jos linia diagonală, terminând litera. În cele din urmă, înlănţuiţi trei toate ca un singur SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi litera întreagă "K"). Acordaţi sprijin studentului de a completa litera. Intercalaţi scrierea" K" cu litere deja stăpânite în Fazele 1 şi 2. Predaţi literele rămase în Faza 3 prin procedurile descrise mai sus, centrând atenţia pe câte o literă.

Faza 4: Scrierea literelor ca răspuns la comandă.Înaintea introducerii Fazei 4, studentul ar trebui să stăpânească etichetarea literelor (în conformitate cu procedurile descrise în Asocierea Obiectelor, Capitolul 17) şi să scrie litere prin imitare (descrisă în fazele anterioare). În această fază, predaţi studentului scrierea literelor ca răspuns la comandaţi (Ex. "Scrie A”). Ajutaţi-l modelând răspunsul sau arătând un carton tipărit. Ajutorul trebuie diminuat treptat pe măsură ce progresează. La sfârşit, ajutaţi-l tot mai puţin şi cu mai puţin timp de a vizualiza cardul sau acoperindu-l treptat până când litera este în întregime acoperită.

Faza 5: Scrierea Cuvintelor.Predaţi studentului scrierea cuvintelor, pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE" "PE" şi "LA" După aceea spunând "fă asta” în timp ce scrieţi un cuvânt ca de exemplu ”DE" cereţi studentului să copieze cuvântul de la stânga la dreapta. Dacă studentul porneşte cu ultima literă, îl întrerupeţi imediat şi indicaţi succesiunea corectă în încercarea următoare punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta sau acoperind cu o cartelă goală cuvântul şi descoperindu-l cu câte o literă.O dată ce studentul poate să copieze cuvinte de două litere în mod independent, treceţi mai departe la trei litere,  combinaţii ca de exemplu "SUS", "JOS".Faza 6: Scrierea Numelui Studentului.O dată ce studentul poate să scrie literele urmând instrucţiunile pe măsura descrise în Faza 4 şi imită scrierea cuvintelor scurte ce s-au predat în Faza 5, predaţi studentului numele propriu. Dacă, după ce dvs daţi ca SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi numele studentului), studentul porneşte răspunsul de la ultima literă sau oricare alta decât prima, întrerupeţi răspunsul şi îndată să cereţi secvenţialitatea corectă. Furnizaţi un ajutor vizual pentru succesiunea literelor în numele studentului punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta. Dacă e necesar, acoperiţi toate literele în numele studentului cu excepţia primeia şi dezvăluiţi literele rămase una câte una. Diminuaţi ajutorul anterior treptat punând nemaiindicându-i lierele, decât când nu ştie care urmează. Arătaţi-i apoi câte două litere, câte tre litere, şi aşa mai departe, până când numele studentului este expus întreg şi reprodus.

Faza 7: Scrierea ca răspuns la comandă.După ce studentul poate să copieze o seamă de cuvinte scurte şi numele în mod corect de la stânga la dreapta, învăţaţi-l să scrie aceste cuvinte ca răspuns la instrucţiuni, ca de exemplu "scrie SUS" sau "scrie numele tău". Această îndemânare să fie predaţă prin comanda verbală în timp ce sprijiniţi răspunsul corect prin folosirea unui card cu cuvântul tipărit. Diminuaţi folosirea cardului conform procedurii descrise în Faza 4.

- 36 -

37O dată ce studentul stăpâneşte sarcina scrierii prezentă în această parte, îndemânările lui vor fi echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani. Proceduri pentru predarea scrierii cursive vor fi prezente într-un volum de programe pentru avansaţi.Dificultăţi.Mulţi studenţi au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate pentru a învăţa să scrie. Dacă studentul are problemele cu limitarea dimensiunii literelor, cereţi dimensiunea corespunzătoare învăţând studentul scrierea înăuntrul unui pătrat. Treptat diminuaţi grosimea liniilor pătratului. O dată ce această îndemânare este obţinută, reduceţi mărimea literei, depinzând de vârsta de studentului şi abilitatea lui motorie. În cele din urmă eliminaţi cadrul definitiv.

- 37 -

38CAPITOLUL 21

Îndemânări de autoservire

Nu este neobişnuit pentru indivizi cu întârzieri mintale de a fi în urmă cu îndemânări intrinseci de bază. Nici nu e neobişnuit pentru ei să necesite asistenţă considerabilă din partea părinţilor şi altor adulţi alţi pentru a îndeplini chiar sarcini de bază ca de exemplu îmbrăcarea şi spălarea. Însă, cu răbdare, instrucţie sistematică, mulţi studenţi cu întârzieri mintale pot să înveţe complexe îndemânări intrinseci. O dată ce studentul devine mai stăpân pe sine, va avea un tonus mai bun şi va fi mai uşor de îngrijit. De asemenea învăţând să fie stăpân pe sine studentul va fi mai uşor de integrat în şcoală şi comunitate. De exemplu, studenţii care folosesc toaleta e mai probabil să fie acceptaţi în colectivitate decât ceilalţi.Capitolul acesta prezintă programele pentru predarea studentului să manânce cu o lingură, să-şi diversifice dieta, să mănânce când i se cere, să se îmbrace şi dezbrace, pieptănatul, periatul dinţilor, spălatul mâinilor şi folosirea toaletei. În mod evident, îndemânările din acest capitol nu vor epuiza toate nevoile studentului. Oricum, un număr suficient de principii sunt ilustrate de care se poate ţine seama când construim programele adiţionale. Programele prezentate în acest capitol sunteţi exemple de programe prezentate în detaliu de alţi cercetători. Cercetări de acest tip sunt făcute de circa 30 de ani. Bibliografia semnificativă e inclusă la sfârşitul acestui manual.Nu trebuie predate alte programe prioritar în dauna îndemânărilor intrinseci. În încercarea de a normaliza comportările studentului, predarea de îndemânări intrinseci este critică. Planificaţi-vă să completaţi cele maie sau toate programele prezentate în acest capitol în aproximativ 2 ani. Pe cât posibil, încercaţi a nu preda prea multe îndemânări dintr-o dată; selectaţi una singură şi, înainte de a trece mai departe la îndemânarea următoare, lucraţi cu regularitate cu studentul până ce face progrese semnificative. Procedura serveşte menţinerii motivării profesorului şi să obţinerii încrederii în sine  a studentului. Predarea majorităţii îndemânărilor descrise în acest capitol necesită folosirea lanţului procedural descris în Capitolul 10. Astfel, câteva îndemânări intrinseci sunt predate prin ajutare, împărţind reacţiile complexe în elementele mai mici, sau în ambele moduri. O dată ce elementele de îndemânare sunt învăţate, profesorul combină aceste elemente într-un lanţ de comportări şi le provoacă printr-o comandaţi verbală.Cele mai multe solicită ajutor fizic (manual îndrumaţi studentul să facă mişcările dorite) sau imitaţia (demonstraţi comportările). Dacă studentul reuşeşte să imite adultul, imitaţia e preferabilă ajutorului fizic. Dacă are nevoie şi de ajutor pentru a executa o comandaţi verbală şi o imitaţie, studentul nu înţelege comanda profesorului. În timp, oricum, studentul va recepta limbajul simultan cu îndemânările intrinseci prin combinarea de instrucţiuni verbale şi ajutor.Programul pentru a se hrăni trebuie pornit după ce studentul stăpâneşte folosirea obiectelor. Altele mai complexe, ca de exemplu pieptănatul, îmbrăcatul, spălatul mâinilor, periatul dinţilor, şi toaleta, sunt cel mai bine să fie început după ce studentul stăpâneşte Programul de Imitare Nonverbală (Capitolul 13) şi ştie să urmeze câteva instrucţiuni verbale.

Mâncând cu lingura.Mâncând cu lingura se învaţă mai întâi deoarece lingurile sunt mai uşoare de folosit decât alte ustensile. Deoarece mâncatul e o comportare complexă, el ar trebui să fie împărţit în câţiva paşi mici distincţi. E recomandată înlănţuirea inversă.Pentru a începe, lingura studentul trebuie aleasă pentru a fi cu uşurinţă manipulată. Dacă mâinile studentului sunt mici pentru lingura de adult tipică, încercaţi o mărime de copil. Studentul va învăţa mai repede dacă nu trebuie să se lupte cu greutatea lingurii. Folosiţi hrană moale, ca de exemplu marmeladă, piureu de cartofi sau iaurt. Hrana moale e mai uşor de luat cu lingura decât cereale sau mici bucăţi de carne sau zarzavat. Hrana folosită ar trebui să fie una preferată şi ar trebui să fie plasată într-un castron, fiind mai uşor pentru student s-o ia în lingură.

Înlănţuirea înapoi a paşilor.Scopul trebuie să fie ca studentul să ridice lingura plasată aproape de castron, să o introducă în castron, să mişte lingura cu hrană spre gura sa, să mănânce şi să pună lingura înapoi pe masă. Pentru a preda comportamentul folosind înlănţuirea, împărţiţi-l în următorii paşii distincţi: 1. Luaţi lingura de la gura de studentului şi puneţi-o pe masă. 2. Duceţi lingura la gura studentului.

- 38 -

39 3. Ridicaţi lingura din castron. 4. Plasaţi lingura sub o porţiune de hrană. 5. Duceţi lingura spre castron. 6. Ridicaţi lingura.

Paşii 1-2.Duceţi lingura cu hrană la gura studentului dând comanda "Mănâncă". Cu mâna ajutaţi studentul să ia lingura din gura sa şi s-o pună la locul ei pe masă. Folosiţi şi comenzi verbale. Plasând lingura pe masă, fiecare acţiune devine distinctă de alte încercări. În plus, plasarea lingurii pe masă serveşte studentului să înveţe să facă o pauză între îmbucături. Diminuaţi ajutorul fizic pe măsură ce progresează. După ce ajutorul fizic nu mai este necesar, daţi comanda generală "Mănâncă" şi daţi studentului lingura în mână (cu hrană). Ajutaţi studentul pentru a apuca lingura şi pentru a o duce la gură. Lăsaţi-l să mănânce. Faceţi studentul să termine lanţul, plasînd lingura înapoi pe masă. După ce studentul duce bine lingura în gura sa şi după aceea o pune iar pe masă în patru din cinci încercări, diminuaţi ajutorul şi lăsaţi-l să o facă singur. Furnizaţi sprijin pentru îndeplinirea ambelor sarcini. Odată ce pasul 1 şi 2 sunt stăpânite (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat), treceţi mai departe la Pasul 3.

Pasul 3.Daţi studentului lingura în mână (cu hrană), daţi comanda generală "Mănâncă," şi ajutaţi studentul să ridice lingura dintr-un castron gol. Dacă aţi completat cu succes în Paşii 1 şi 2, studentul ar trebui să termine lanţul complet. Verbal cereţi studentului să pună lingura pe masă. După ce studentul termină cu succes succesiunea de activităţi, diminuaţi ajutorul şi cereţi verbal ridicarea lingurii din castron. Continuaţi să diminuaţi ajutorul şi să înlănţuiţi activităţile până când studentul termină un lanţ întreg din comanda generală "Mănâncă." O dată ce Pasul 3 este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat), treceţi mai departe la Pasul 4.

Pasul 4.Lingura e plasată dedesubtul unei porţiuni de hrană din castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." Manual ajutaţi studentul să ridice lingura din castron. (Hrana gelatinoasă ca de exemplu pudding sau iaurt e mai uşor de controlat decât altele.) Recompensaţi studentul pentru asta lăsându-l să mănânce hrana şi lăudaţi-l. Dacă paşii de mai sus au repurtat un succes, studentul ar trebui să ducă lingura la gură şi după aceea să o plaseze pe masă. Lăudaţi studentul după ce pune lingura pe masă. Furnizaţi orice ajutor necesar pentru a termina acest lanţ cu succes. După ce studentul ridică cu succes lingura din castron, mănâncă hrana, şi pune lingura pe masă din câteva încercări, diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru asta. Continuaţi să diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru această comportare până când studentul termină comanda întreagă pentru "Mănâncă." O dată ce Pasul 4 este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat), treceţi mai departe la Pasul 5.

Pasul 5.Daţi studentului lingura în mână şi comanda generală "Mănâncă." Manual ajutaţi studentul pentru a duce lingura la castron. Lăudaţi-l pentru mişcarea lingurii spre castron. Studentul ar trebui după aceea să termine restul lanţului fără asistenţă. Dacă studentul nu termină lanţul, furnizaţi minimum de ajutor necesar pentru a obţine răspunsul. Lăudaţi studentul după ce pune lingura pe masă. După ce studentul termină cu succes secvenţa, mişcând lingura spre castron, diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru mişcarea lingurii spre castron. Continuaţi să diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-i comportarea până ce studentul termină lanţul corespunzător instrucţiei "Mănâncă." O dată ce studentul împlineşte criteriul, treceţi mai departe la Pasul 6.

Pasul 6.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." Manual ajutaţi studentul să ridice lingura şi după aceea lăudaţi-l pentru realizarea sa. Studentul ar trebui după aceea să termine restul lanţului fără asistenţa. Când studentul termină cu succes succesiunea, diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru comportare. Amintiţi-vă să asociaţi instrucţia "Mănâncă" cu întregul lanţ.După ce studentul stăpâneşte Paşii 1 - 6, mai e nevoie să-l ajutaţi să facă pauză între înghiţituri, lingura trebuind pusă pe masă de fiecare dată când ia o înghiţitură. Oricum, dacă studentul tinde să mănânce repede, puneţi-i lingura pe masă după fiece înghiţitură pentru a-l încetini.

- 39 -

40Notaţi că acest lanţ nu se referă la folosirea unei linguri de adult. Deşi e mai bine să-l şi ajutaţi, dacă studentul reuşeşte să imite comportările fără ajutor fizic, folosiţi în exclusivitate imitaţia pentru a salva timp şi energie.

Dificultăţi.Preferaţi să amânaţi răsplata (studentul trebuie să înveţe să manânce în mod corespunzător cu ustensile şi în porţiunile mici), deoarece poate reveni la înfulecatul dezordonat din castron dacă are hrana sa preferată. Se mai poate folosi lingura pe post de stimulant (Ex. arătându-i cum lingura reflectă lumina). Dacă studentul uită comportarea corectă, jucându-se cu mâinile sau cu lingura, sau dacă el încearcă să bage mâinile în castron, spuneţi-i "ia mâna !" dacă el cunoaşte acest îndemn de mai devreme (Ex. în timpul primelor ore, când l-aţi învăţat să-şi stăpânească volubilitatea (istericalele). Când daţi această comandă, studentul ar trebui să-şi ţină mâinile în poală. Dacă el n-o face, insistaţi pe comanda "ia mâna !" forţând studentul să-şi ţină ambele mâini în poală până când daţi următoarea comandaţi să manânce. Amintiţi-vă să vă felicitaţi studentul pentru ţinerea mâinilor în poală şi pentru folosirea lingurii în mod corespunzător.Dacă studentul întâmpină dificultăţi la manipularea lingurii, mai întâi îi predaţi folosirea lingurii fără a se hrăni. Începeţi prin a preda studentului ridicarea lingurii în mod corect de mâner. Când el stăpâneşte această îndemânare, predaţi studentului folosirea lingurii printr-o mişcare de lopată într-un castron gol şi după aceea cu o cantitate mică de hrană gelatinoasă ca de exemplu budinca sau iaurtul. Folosiţi o hrană care nu-i place dacă e nevoie să nu-i permiteţi să manânce la nivelul acesta. După ce studentul stăpâneşte această îndemânare, întoarceţi-vă la succesiunea de paşi prezentaţi mai sus.Dacă studentul stăpâneşte mâncatul unei hrane gelatinoase dar întâmpină dificultăţi cu bucăţi de hrana solidă, învăţaţi studentul să ia obiecte mici din castron cu o lingură mare. Plasaţi obiecte mici ca de exemplu mărgele de plastic într-un castron. Predaţi mişcarea implicată în transferul obiectelor într-un alt castron. Când studentul stăpâneşte mişcarea de ridicare a obiectelor, îl învăţaţi să ţină obiectele în echilibru pe lingură destul pentru a le transfera într-un castron alăturat. Apoi, când îndemânarea este stăpânită, treceţi la o lingură mai mică şi după aceea la bucăţi de hrană solidă.În cele din urmă, dacă studentul întâmpină dificultăţi serioase în a mânca cu lingura, încercaţi înlănţuirea descrisă în partea următoare.Înlănţuirea înainte a paşilor.Paşii înlănţuiţi înainte sunt teoretic identici cu ceilalţi cu excepţia că ei sunt prezenţi în ordinea inversă. Pentru a ajuta profesorul, paşii sunt prezenţi în detaliu. Notaţi că aceşti paşi sunt ilustraţi cu folosirea ambelor tipuri de instrucţiuni, verbale şi ajutor fizic. Aceasta se face cu scopul de a fi receptiv la comandaţi verbală. Dacă combinaţia tipurilor de instrucţiuni nu uşurează receptarea comenzilor, renunţaţi la componenta verbală.Pasul 1.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." Manual ajutaţi studentul să ridice lingura şi după aceea felicitaţi studentul sau răsplătiţi-l dându-i dvs o porţiune de hrană (folosiţi altă lingură). Când studentul ridică lingura în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări, treceţi mai departe la Pasul 2.Pasul 2.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." După ce studentul ridică cu succes lingura, daţi comanda pentru răspunsul următor în lanţ ("lingura în castron"), manual ajutaţi studentul pentru a mişca lingura spre castron, şi lăudaţi răspunsul corect al studentului. Repetaţi în timp ce diminuaţi ajutorul fizic. Când studentul pune cu succes lingura în castron fără ajutor manual, diminuaţi comanda "lingura în castron" (Ex. vorbind tot mai încet). După ce acest pas este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte), treceţi mai departe la Pasul 3.Pasul 3.Plasaţi lingura lângă castron de hrană şi daţi comanda generală"Mănâncă." După ce studentul ridică lingura şi îl face să castronul, daţi comanda" hrana Get" în timp ce din punct de vedere fizic i-cerând el să numească lingura sub o porţiune de hrană învârtind încheiepoală pentru a face lingura înmoaie înăuntru. Consolidaţi şi diminuaţi ajutorul pe măsură ce progreseazăle ulterioare. După ce studentul cu succes mişcă lingura sa dedesubt o porţiune de hrană fără asistenţă, diminuaţi comanda spe de cific" hrana Get." Când studentul stăpâneşte acest pas( ex. El răspunde în mod corect în 5 din 5 sau 9 din 10 încercările spontane), treceţi mai departe la Pasul 4.Pasul 4.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." După ce studentul ridică lingura corect, o duce la castron, şi ia mâncare, daţi comanda "ridică lingura" şi îndrumaţi-i

- 40 -

41mâna ca să ridice lingura spre gura sa. Când studentul ridică cu succes lingura spre gură fără ajutor, diminuaţi comanda specifică "ridică lingura." După ce Pasul 4 este stăpânită (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte), treceţi mai departe la Pasul 5.Pasul 5.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." După ce studentul ridică cu succes lingura, o duce la castron, ia mâncare, şi o ridică spre gura sa, daţi comandă "în gură" şi îndrumaţi-i mâna pentru a duce lingura în gură. Studentul poate căsca gura să accepte lingura fără ajutor adiţional. Studentul este răsplătit mâncând hrana din lingură şi cu felicitări. Diminuaţi ajutorul şi după aceea diminuaţi comanda specifică "în gură." După ce studentul stăpâneşte Pasul 5, treceţi mai departe la Pasul 6.Pasul 6.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." După ce studentul în mod independent ridică lingura şi o duce la castron, ia mâncare, o ridică spre gură şi mănâncă, daţi comanda "lingura pe masă," ajutându-l să ia lingura din gură şi să o plaseze pe masă. Felicitaţi-l. În cele din urmă, diminuaţi comanda specifică "lingura pe masă."Notaţi că în aceşti paşi, dvs vă bazaţi pe ajutorul manual pentru a învăţa studentul să manânce cu lingura. Dacă studentul cu care lucraţi are înclinaţii spre imitaţie, este mai bine să înveţe folosind o combinaţie de imitaţie şi asistenţa fizică sau, dacă e posibil, imitaţia singură.Generalizarea hrănirii cu tacâmuri.O dată ce studentul se hrăneşte cu succes cu hrană gelatinoasă cu lingura, treceţi la cantităţi mici de hrană solidă. Această schimbare ar trebui să necesite ajutor numai pentru a se servi de lingură şi probabil pentru a o ţine drept. Studentul ar trebui să fie capabil de executarea paşilor rămaşi de unul singur.După ce studentul reuşeşte să folosească lingura pentru a mânca diferite tipuri de hrană, învăţaţi studentul să mănânce cu furculiţă şi cuţit. Folosiţi bucăţi de hrană destul de mici să le mănânce dintr-o înghiţitură dar destul de mari să poată să fie cu uşurinţă tăiate cu un cuţit şi după aceea ridicate cu furculiţa. La fel ca în cazul lingurii, împărţiţi sarcina în paşi separaţi. Urmând apoi înlănţuirea înapoi sau înainte, începeţi să-l învăţaţi cu sprijin şi instrucţiuni specifice (dacă folosiţi lanţ înainte), şi felicitări pentru fiecare pas, şi după aceea atenuând ajutorul, instrucţiunile şi felicitările până când studentul poate să execute lanţul de comportări când daţi o comandă generală.Varierea dietei.Mulţi indivizi retarzi mănâncă un număr limitat de hrană. Un regim este adesea îngrijorător pentru părinţii care se tem de subnutriţia copilului lor. Dacă dvs aveţi asemenea griji, este o idee bună de a consulta un pediatru pentru a-l examina. În acelaşi timp, poate veţi vrea să faceţi o listă de mâncăruri şi de preferinţe pentru a fi siguri că anumite elemente nu lipsesc din nutriţia lui. În plus, dacă dvs observaţi că anumite feluri de mâncare au efecte dăunătoare asupra comportării studentului, includeţi această informaţie când consultaţi pediatrul. De exemplu, alergiile de hrană (Ex. lapte sau produse de grâu) şi cantităţi mari de zahăr pot să cauzeze tulburări majore de comportament.Trăim timpuri când preferinţele de hrană devin ritualuri individuale. Când asemenea ritualuri sunt întrerupte, oamenii devin anxioşi. Noi am menţionat în acest manual cazul unui student care prefera să mănânce numai chipsuri (??) perfecte şi când a întâlnit unul care nu a fost „finisat”, i-a provocat tulburări majore. Această comportare a obligat părinţii studentului să ia fiecare pungă de chipsuri cumpărată şi cu grijă să aleagă numai ce era perfect. Deoarece indivizii tipici au uneori idiosincrazii asemănătoare, e de preferat să întâmpinăm dezvoltarea lor la retarzi. Nu ştim dacă indivizii suferinzi de autism urmează un model asemănător. În orice caz, pentru acei părinţi care se tem de riscul de a expune copilul lor la un regim limitat sau să trebuiască să pregătească mâncăruri speciale, separat de cele servite altor membri ai familiei, poate să fie importantă varietatea în regimul copilului.Programul prezent descrie paşii în care studentului îi este introdusă o varietate mai mare de hrană. Studentul poate mânca mâncăruri noi în sesiunile de predare doar atunci când o cer părinţii. Oricum, pentru a uşura sarcina, se introduce noul fel de mâncare la orele obişnuite şi alături de membrii de familie.Ca pregătire pentru acest program, creaţi o listă cu ceea ce deja mănâncă şi notaţi ce preferă. După aceea creaţi o listă cu ce studentul nu mănâncă dar i-ar face bine. Regula generală este folosirea hranei preferate ca răsplată în introducerea unui fel refuzat. De exemplu, dacă studentul are o preferinţă puternică pentru un tip de biscuite, găsiţi un biscuite puţin diferit de aspectul preferat, gust sau formă, şi după aceea folosiţi biscuitele preferat ca ingredient activ pentru a mânca biscuitele nou. Este de asemenea folositor să aveţi ingredientele preferate la îndemână, ca de exemplu ciocolată sau îngheţată, pentru a răsplăti studentul că mănâncă ceva nou. Nu e nimic neobişnuit, părinţii fac asta tot timpul

- 41 -

42cu copiii, ca de exemplu când un copil este servit cu desert numai după ce termină zarzavatul. Programul pentru studenţi retarzi, oricum, trebuie urmat în paşi mici (mai probabili să aibă succes). Cercetările au dovedit că e o formulă bună de a introduce noi feluri de mâncare.Folosirea imitaţiei pentru a mânca feluri de mâncare refuzate.Studentul şi adultul ar trebui să aibă scaunele de-o parte şi de alta a mesei. Plasaţi două porţii mici din hrana refuzată pe mijlocul mesei. Luaţi un ingredient de hrană preferat (Ex. Ciocolată sau îngheţată) pe masă lângă dvs.Pasul 1.Daţi-i comanda (“fă aşa”) şi folosiţi un deget pentru a atinge hrana de pe masă dinaintea dvs. Dacă e necesar, ajutaţi studentul pentru a face la fel. Răsplătiţi studentul cu o înghiţitură mică din hrana preferată deoarece a atins mâncarea (aveţi grijă să nu se sature). Pasul este complet la 5 din 5 reuşite.Pasul 2.Daţi-i comanda (“fă aşa”) şi ridicaţi hrana de pe masă, apoi puneţi-o înapoi. Fizic, ajutaţi studentul dacă e nevoie. Răsplătiţi-l, diminuaţi ajutorul, şi exersaţi până învaţă.Paşii 3-5.Daţi-i comanda (“fă aşa”) şi ridicaţi hrana, duceţi-o la nasul dvs, şi după aceea puneţi-o înapoi jos. Continuaţi până când o face bine. În Pasul 4, repetaţi comanda, ridicaţi hrana, atingeţi-o cu buzele dvs, şi după aceea puneţi-o înapoi pe masă. În paşi succesivi, sporiţi nivelul de expunere la hrană ţinând hrana la buzele dvs pentru 1 secundă, până la 5 secunde, înainte de a o lăsa pe masă. După aceea la Pasul 5, puneţi studentul să ridice hrana şi s-o atingă cu limba.Dacă studentul refuză în timpul oricărui pas prezentat mai sus, îndată reveniţi la un pas anterior şi răsplătiţi pentru executare. După aceea treptat sporiţi expunerea studentului la hrană până ce execută Pasul 5.Paşii 6, 7.Daţi-i comanda (“fă aşa”), Luaţi o bucată în gura dvs şi ajutaţi studentul să imite acţiunea dvs. Ar trebui ca studentul să înghită hrana sau să-l răsplătiţi cu o înghiţitură mică din hrana preferată (Ex. o linguriţă de îngheţată sau o gură din băutura preferată). Dacă studentul nu înghite hrana, ştergeţi-l şi după aceea, prin câteva încercări, sporiţi timpul în care să trebuiască să ţină hrana în gură de la 1 la 5 secunde. În Pasul 7, dvs ar trebui să mestecaţi şi să înghiţiţi după ce studentul duce hrana în gură. Ajutaţi-l pentru a înghiţi hrana dându-i o înghiţitură mică din băutura favorită. Această recompensă serveşte nu numai ca răsplată să mestece sau să înghită ci şi pentru a şterge gustul mâncării. (În literatura tehnică, dacă un stimul plăcut este asociat sistematic unuia neplăcut, primul stimul pierde din proprietăţile adversative sau le împrumută pe ale celuilalt stimul.) Pe măsură ce avansează, daţi-i hrana care în mod progresiv e tot mai deosebită de aceea pe care o mănâncă cu plăcere. Fiecare diferenţă de dimensiune, culoare sau formă trebuie prezentată separat şi în trepte. Folosiţi paşi mulţi când treceţi la feluri multicolore, ca de exemplu pizza sau spaghetti cu sos tomat, deoarece e foarte diferită de culoarea cunoscută. Când introducem pizza, de exemplu, luăm în primul rând o bucată mică de blat numai, apoi adăugaţi o cantitate de sos, apoi brânză, şi după aceea treptat treceţi la felia obişnuită de pizza. Ţineţi minte că anumite articole (Ex. Ciuperci, ardei gras) pot să fie mai neplăcute decât altele. Dacă studentul are o aversiune puternică faţă de un topping, ştergeţi-l din listă pentru moment.Cum să mănânce când i se spune.Indivizii tipici învaţă să mănânce ceva anume la o oră anume când li se cere. Există procedee prin care studentul retard să facă la fel. Plus că trebuie învăţat să nu mănânce între mese. Înainte să înveţe să mănânce o mâncare ce nu-i place, veţi vrea să înceapă să mănânce o mâncare preferată sau una neutră la cererea dvs. În plus, să înveţe să nu mănânce oricând. (Ex. când mâncarea e pe masă sau în frigider.)El ştie deja să mănânce anumite feluri în urma programului prezentat în Capitolul 15. De exemplu, studentul trebuia învăţat să răspundă la comenzile "bea sucul" şi "mănâncă prăjitura". Urmaţi aceiaşi paşi descrişi în Capitolul 15 să înveţe să manânce ceva anume la cererea dvs. Dacă e posibil, începeţi cu un fel neutrusau un articol de hrană preferat. Pentru ilustrare, vom folosi brânza.Pasul 1.Plasaţi două mici bucăţi de brânză pe masă, una înaintea studentului şi una înaintea dvs înşivă. Daţi-i comanda "mănâncă brânza" ajutaţi-l să vă imite comportarea, şi să-l răsplătiţi cu hrana preferată. Treptat diminuaţi cerinţa până când studentul mănâncă fără ajutor şi fără împotrivire. Notaţi că poate refuza hrana la comandă, deşi a mâncat-o prin imitaţie, mai devreme. În experienţa noastră, cu exerciţiu şi cu ingredientul preferat la vedere, cei mai mulţi studenţi îşi vor înfrâna refuzul în această situaţie.

- 42 -

43Pasul 2.Treceţi încet şi cu paşi mărunţi la porţia de hrană pe care tebuie să o mănânce. De exemplu, luaţi o bucată de dimensiunea unui cub de zahăr, apoi treceţi la dimensiunea unuia mai mare, apoi la un cub şi jumătate şi aşa mai departe. Este important ca dvs să-i arătaţi şi să-i daţi ingredientul activ pentru a mânca ce i se cere. Dacă studentul se agită la vederea unei porţii mai mari, întoarceţi-vă la paşii de mai sus punând studentul să atingă porţia mai mare de hrană ca copie a acţiunii dvs, apoi să o ducă la nas, apoi la gură, şi după aceea la limbă. Dacă studentul continuă să fie agitat, rămâneţi la o dimensiune de porţie acceptată pentru mai multe încercări (10, 20 sau mai mult). Insistaţi cu răbdare şi cu paşi mici până când studentul poate să mănânce o porţie obişnuită.Dacă progresul studentului e foarte lent când folosiţi un articol de hrană neutru, treceţi la o hrană preferată şi instituiţi un control verbal în cursul acţiunii. Luaţi hrana preferată pe masă şi învăţaţi studentul să mănânce doar când îi cereţi să facă astfel. Această conduită poate să fie de asemenea folositoare pentru a-i preda studentului să nu mănânce de pe masă până ce nu i s-a cerut. Paşii pentru predarea acestei îndemânări presupun să plasaţi hrana preferată pe masă şi să-i spuneţi "nu mânca !" Îndepărtaţi mâna studentului până la comanda "Mănâncă" (sau comenzi asemănătoare). Luaţi aminte că toţi trebuie să înveţe când să mănânce şi când să nu mănânce, funcţie de cum li se cere.Introducem hrana la ora mesei.După ce studentul ajunge să mănânce o porţie obişnuită de hrană refuzată în prealabil, prin paşii de mai sus, treptat aduceţi acea hrană la ora mesei studentului. Executată tot în paşi, după cum urmează: La ora mesei, plasaţi studentului în farfurie o porţie mică (Ex. o înghiţitură) din ce a mâncat în timpul exerciţiului. Ingredientul activ va fi şi el plasat cât să-l poată vizualiza. Urmaţi regulile obişnuite la ora mesei: are voie să se ridice dacă mănâncă tot. Cu alte cuvinte, dacă studentul trebuie să mănânce o cantitate anume, va fi scutit de la masă doar după ce o face.Dacă studentul refuză articolul cel nou la masă, întoarceţi-vă la paşii de mai sus pentru a introduce hrana nouă şi reintroduceţi articolul la masă la o dată ulterioară. În paşi treptaţi, treceţi la porţia necesară studentului înainte de a primi mâncarea preferată. O dată ce studentul mănâncă ce părinţii consideră că e o cantitate rezonabilă, ştergeţi ingredientul activ şi continuaţi să-i daţi să mănânce ceea ce a învăţat.Un program ca acesta schiţat aici poate să ia câteva luni pentru a-l îndeplini. Amintiţi-vă că există diferenţele individuale mari în ceea ce priveşte progresarea. Ţineţi minte că pentru studenţii care au obţinut îndemânări receptând comenzi, e de preferat să folosiţi metoda verbală (Ex. Dacă studentul mănâncă, va primi ceva bun, dacă nu, nu). În orice caz, menţineţi un raport corespunzător cu timpul necesar copiilor obişnuiţi să înveţe să mănânce ceea ce părinţii le impun. De asemenea, ţineţi minte că anumiţi copii pot să nu mănânce zile întregi părând să trăiască doar cu aer. În ciuda temerii părinţilor, nu astfel de copii vor suferi de subnutriţie.

Dezbrăcatul şi îmbrăcatul.Îndemânările dezbrăcării sunt predate mai cu uşurinţă decât acele necesare pentru a se îmbrăca. În consecinţă, dezbrăcatul e ţinta prioritară. Scopul acestui program este de a convinge studentul să dezbrace anumite haine după ce i s-a cerut. Sunt schiţaţi mai întâi paşii pentru dezbrăcarea unei perechi de pantaloni, deoarece este adesea cel mai uşor pentru student să înveţe şi pentru profesor să predea. Se întrebuinţează înlănţuirea înapoi pentru a se ajunge la această îndemânare şi poate să fie paşii ceruţi şi pentru a scoate cămaşa, şosetele, pantofii sau jacheta. Înaintea acestui program, studentul ar trebui să stăpânească mânuirea de obiecte, imitaţia motorie, şi receptarea mesajelor.Dezbrăcarea Pants.Când predaţi studentului dezbrăcarea pantalonilor, alegeţi o pereche de pantaloni care să îi fie mai largi. Pantalonii ar trebui să aibă o betelie elastică care nu necesită descheierea la nasturi sau fermoar şi ar trebui să intre cu uşurinţă peste şolduri şi picioare. Mai potrivită este  o pereche de pantalonii scurţi. Comportarea e prezentată în continuare în paşi distincţi prezenţi în ordinea în care ei ar trebui să fie predaţi:

1. Trageţi pantalonii de pe picioarele studentului în timp ce el stă aşezat;2. Trageţi pantalonii de pe gleznele studentului în timp ce el stă aşezat; 3. Trageţi pantalonii de pe fluierul piciorului studentului în timp ce el stă aşezat; 4. Trageţi pantalonii de pe genunchiii studentului în timp ce el stă aşezat; 5. Trageţi pantalonii de pe coapsele studentului în timp ce el stă în picioare6. Trageţi pantalonii de pe şoldurile studentului în timp ce el stă în picioare7. Trageţi pantalonii de pe talia studentului în timp ce el stă în picioare.

- 43 -

44Pasul 1.Aşezaţi studentul pe jos sau pe un scaun şi poziţionaţi betelia pantalonilor pe picioare. Daţi comanda generală "jos pantalonii" şi fizic ajutaţi studentul pentru a apuca betelia pantalonilor prinzând-o degetele mari din interior, îi trageţi de pe picioare, plasându-i pe jos. Răsplătiţi şi diminuaţi ajutorul pe măsură ce progresează. E corect la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte.Pasul 2.Aşezaţi studentul pe jos sau pe un scaun şi poziţionaţi betelia pantalonilor pe gleznele sale. Executaţi precum am descris în Pasul 1.Paşii 3-4.Paşi 3 şi 4 sunt analogi cu Paşii 1 şi 2 cu excepţia că betelia pantalonilor e pe fluierul piciorului în Pasul 3 şi pe genunchi în Pasul 4.Paşii 5-7.În Paşii 5 - 7, cerinţele sunt treptat sporite în paşi mici de la a plasa betelia pe coapsele studentului, pe şoldurile sale şi după aceea pe talie. În primul rând, de la Pasul 5, studentul ar trebui să fie în picioare pentru a-i mai uşor să dezbrace pantalonii. Ajutaţi studentul să dezbrace pantalonii de pe coapse şi după aceea răsplătiţi-l şi faceţi la fel în paşii de mai sus. Odată Pasul 5 stăpânit, treceţi mai departe la Pasul 6, echivalent cu Pasul 5 cu excepţia că pantalonii studentului sunt poziţionaţi pe şolduri. O dată ce Pasul 6 este stăpânit, treceţi mai departe la Pasul 7, studentul având pantalonii pe talie.Dezbrăcarea tricoului.Când învăţaţi studentul să dezbrace tricoul, folosiţi unul fără nasturi şi fără fermoar. Tricoul ar trebui să aibă o deschidere mare la gât să treacă cu uşurinţă peste capul studentului. Folosind la fel prcedurile descrise mai sus pentru pantaloni, învăţaţi studentul să dezbrace tricoul. Dezbrăcarea tricoului poate să fie împărţită în următorii paşi: 1. Trageţi tricoul de pe fruntea studentului. 2. Trageţi tricoul de pe urechile studentului. 3. Trageţi tricoul de pe bărbia studentului. 4. Trageţi tricoul de pe gâtul studentului. 5. Trageţi tricoul cu unul dintre braţe băgat prin mânecă. 6. Trageţi tricoul de pe pieptul studentului cu ambele braţe băgate pe mânecă. 7. Trageţi tricoul îmbrăcat complet.

Dezbrăcarea şosetelor.Când alegeţi şosetele, folosiţi unele mai vechi sau mai mari şi treptat unele mai strânse pe măsură ce devine priceput. Dezbrăcarea şosetelor putând fi împărţită în următorii paşi şi predată prin înlănţuirea inversă: 1. Trageţi o şosetă de pe degetele de la picior. 2. Trageţi o şosetă de pe mijlocul labei piciorului. 3. Trageţi o şosetă de pe călcâiul studentului. 4. Trageţi o şosetă de deasupra călcâiului studentului. 5. Trageţi o şosetă de pe gleznă. 6. Trageţi o şosetă complet.

Descălţarea.Ar trebui să se întrebuinţeze pantofi de dimensiuni mai mari decât numărul studentului când învaţă. Descălţarea putând fi împărţită în următorii paşi şi predată prin înlănţuirea inversă:1. Trageţi pantoful de pe degetele de la picior.2. Trageţi pantoful de pe călcâiul studentului.3. Trageţi pantoful încălţat complet;4. Când folosim pantofi cu şireturi, catarame sau fermoar, învăţaţi-l să desfacă aceste zăvoare la sfârşit.

Dezbrăcarea jachetei.

Ar trebui folosită o jachetă mai mare. Dezbrăcarea de jachetă putând să fie împărţită în următorii paşi şi după aceea înlănţuiţi în ordinea normală: 1. Scoţând al doilea braţ cu mâneca pe cotul studentului. 2. Scoţând al doilea braţ cu mâneca pe umărul studentului. 3. Scoţând primul braţ cu mâneca pe cotul studentului. 4. Scoţând primul braţ cu mâneca pe umărul studentului.5. Scoţând jacheta deodată, dar nu mai repede.

- 44 -

45Îmbrăcarea.În această secţiune, scopul este de a convinge studentul de a se îmbrăca când i se cere să facă astfel. În afară de comanda (Ex."îmbracă-te") ar trebui să fie la fel cu dezbrăcarea. Cu alte cuvinte, paşii se inversează, iar obiectul este îmbrăcat.Îmbrăcarea pantalonilor.Alegeţi o pereche de pantaloni care să îi fie mai largi. Pantalonii ar trebui să aibă o betelie elastică care nu necesită descheierea la nasturi sau fermoar şi ar trebui să intre cu uşurinţă peste şolduri şi picioare. Acţiunea e prezentată în continuare în paşi distincţi:1. Poziţionaţi betelia pantalonilor pe talia studentului.2. Trageţi pantalonii de pe şoldurile studentului pe talie.3. Trageţi pantalonii de pe coapsele studentului pe şoldurile sale.4. Trageţi pantalonii de pe genunchii studentului pe coapsele sale.5. Trageţi pantalonii de pe gleznele studentului pe genunchii săi.6. Împingeţi piciorul al doilea prin crac pentru a îmbăca pantalonii pe glezna studentului.7. Poziţionaţi pantalonii în dreptul piciorului (când altcineva ţine pantalonii).8. Împingeţi primul picior prin crac pentru a îmbăca pantalonii pe glezna studentului.10. Ridicaţi pantalonii.

Îmbrăcarea tricoului.Alegeţi un tricou cu mâneci scurte şi mai larg la gât. Îmbrăcarea tricoului să fie împărţită în următorii paşii:1. Trageţi tricoul în jos de sub braţe spre talie.2. Băgaţi braţul prin mânecă.3. Băgaţi celălalt braţ prin mânecă.4. Puneţi mâneca în dreptul braţului.5. Trageţi tricoul de la bărbia studentului la gâtul său.6. Trageţi tricoul de la urechile studentului spre gât.7. Trageţi tricoul de la partea de sus a capului la urechi.8. Plasaţi tricoul pe fruntea studentului.Îmbrăcarea şosetelor.Alegeţi  o pereche de şosete ce ar trebui să se întrebuinţeze în stadiile iniţiale ale programului. Îmbrăcarea şosetelor putând să fie împărţită în următorii paşi:1. Trageţi şoseta de sub gleznă pe picior în sus.2. Trageţi şoseta de la călcâiul studentului la gleznă.3. Trageţi şoseta pe călcâiul studentului.4. Poziţionaţi călcâiul şosetei.5. Trageţi şoseta până la călcâiul studentului de pe degetele de la picior. 6. Plasaţi şoseta pe degetele de la picior.7. Ţineţi şoseta înaintea degetelor de la picior.8. Ridicaţi şoseta de jos.

Încălţarea.Alegeţi pantofi de dimensiuni mai mari decât numărul studentului. Încălţarea putând să fie împărţită în următorii paşii: 1. Împingând călcâiul studentului în călcâiul pantofului. 2. Trageţi de tocul pantofului cu degetele mari, de la mujlocul piciorului. 3. Împingând partea din faţă a piciorului în pantof, cu degetele de la picior înăuntru. 4. Plasaţi degetele de la picior în pantof. 5. Ţineţi pantoful înaintea degetelor de la picior. 6. Luaţi pantoful de pe jos.

Îmbrăcarea jachetei.Alegeţi o jachetă mai mare când învăţaţi această îndemânare. Îmbrăcarea jachetei putând să fie împărţită în următorii paşii:1. Trageţi părţile din faţă ale jachetei.2. Plasaţi mâna studentului în deschiderea mânecii.3. Băgaţi mâna pe mânecă.4. Trageţi jacheta pe braţ stând în partea opusă.5. Plasaţi cealaltă mână a studentului în deschiderea mânecii.6. Băgaţi cealaltă mână pe mânecă.7. Ridicaţi jacheta de pe jos (scaun).

- 45 -

46Lăsaţi pe o dată ulterioară îndemânări ca de exemplu încheierea fermoarului, încheierea la nasturi şi capse fiindcă aceste sarcini necesită dexteritate şi sunt adesea mai dificile de învăţat. Când învăţaţi prima oară încheierea hainelor, folosiţi unele cu arici.Pieptănatul.Scopul acestui program este de a convinge studentul să-şi pieptene părul când dvs spuneţi, "piaptănă-te !" O combinaţie de imitaţie, ajutor, şi înlănţuire ar trebui folosită. Puteţi să învăţaţi studentul să-şi pieptene părul în timp ce stă în faţa oglinzii, fiind mai uşor.

Pasul 1.Plasaţi o perie de păr înaintea studentului şi una în faţa dvs înşivă. Daţi comanda "piaptănă-te" în timp ce ridicaţi peria dvs. Dacă studentul nu ridică peria, la încercarea următoare spuneţi ”fă aşa” ridicând peria. Dacă studentul nu răspunde în mod corect, îl ajutaţi fizic să ridice peria în încercarea următoare o dată cu dvs. Răsplătiţi răspunsul şi diminuaţi ajutorul fizic până când studentul imită ridicarea periei în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări. Dacă nu puteţi să diminuaţi ajutorul fizic, aşteptaţi începerea acestui program până când sunteţi sigur ca stăpâneşte mânuirea obiectelor prin imitaţie.O dată Pasul 1 împlinit, treceţi mai departe la Pasul 2.Pasul 2.Ridicaţi din nou peria. O dată ce studentul imită acţiunea, mişcaţi peria până când atinge partea de sus a capului dvs şi ajutaţi-l să imite acţiunea dacă e necesar. Răsplătiţi răspunsul corect. Odată Pasul 2 stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte), treceţi mai departe la Pasul 3.Pasul 3.Faceţi Paşii 1 şi 2. După ce studentul duce peria în partea de sus a capului, mişcaţi peria dvs în jos. Repetaţi întreaga secvenţă până când studentul imită secvenţa continuu şi cursiv, fără pauză între fiecare mişcare. Odată Pasul 3 stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte), treceţi mai departe la Pasul 4.Pasul 4.Scopul Paşilor 4 şi 5 e să înveţe studentul mişcări multiple la comanda "piaptănă-te !" Daţi comanda, mişcând peria dvs spre partea de sus a capului dvs, apoi executând două mişcări în jos. Ajutaţi studentul să imite mişcările dacă e necesar. Felicitaţi-l numai după ce studentul imită două mişcări cu peria. Odată Pasul 4 stăpânit, treceţi mai departe la Pasul 5.Pasul 5.Pasul 5 e analog cu Pasul 4 cu excepţia că în acest pas creşteţi treptat numărul de curse necesar înainte să primească felicitările. Daţi-i comandă "piaptănă-te" şi executaţi trei mişcări în jos. După ce studentul reuşeşte, treceţi la numărul patru, şi apoi continuaţi să adăugaţi până perie părul întreg. Odată Pasul 5 stăpânit, treceţi mai departe la Pasul 6.Pasul 6.Scopul Pasului 6 este să se diminueze ajutorul astfel ca studentul să poată singur să perie părul când se dă comanda "piaptănă-te !". Treptat reduceţi cererile şi încetaţi să vă mai pieptănaţi dvs. Continuaţi până când el se piaptănă doar la comanda "piaptănă-te !"Paşii descrişi pentru pieptănat depind de tunsoarea studentului. Învăţaţi-l să apuce peria cu mâna dominantă, să perie părul începând dintr-o parte şi apoi pe ambele părţi, pe spate. Sunt necesari paşi în plus pentru păr lung.Periatul dinţilor.Periatul dinţilor este o îndemânare complexă şi ar trebui să nu se înceapă până în anul al doilea al programului. Notaţi că nu se începe nicidecum înaintea vârstei de 5 - 6 ani.Pentru acest program aveţi nevoie de următoarele materiale: o periuţă de dinţi, pasta de dinţi, un suport al periuţei de dinţi, o cană şi un prosop (să aveţi şi un duplicat din fiecare dacă urmaţi un model de imitare). Similar cu mâncatul şi îmbrăcatul, comportarea se împarte în momente distincte. Înlănţuirea în ordinea prezentării este cea mai recomandată. Scopul acestui program este ca la final studentul să-şi perie dinţii la comanda "perie dinţii !".La fel ca în alte programe, imitaţia trebuie să fie procedeul preferat. Anumiţi studenţi avansează relativ repede în a învăţa să imite un model. Ceilalţi, un pic mai lent şi au nevoie de ajutor fizic. De asemenea, aceste activităţi, periatul dinţilor şi spălatul mâinilor, sunt complexe, şi se compun din mai mulţi paşi. Comportările complexe e posibil să necesite o proporţie mai mare de ajutor fizic. Pe de altă parte, comportările acestea complexe trebuie predate mai târziu într-un program ulterior obţinerii îndemânărilor de imitare nonverbală (capitolul 13). Noi recomandăm mai curând imitarea înaintea folosirii ajutorului fizic când introducem acest program. Amintiţi-vă că o comportare complexă ar putea, şi probabil ar trebui, să fie predată după obţinerea îndemânărilor de imitaţie nonverbală obţinute în Capitolul 13.

- 46 -

47Acest program poate să înceapă la masă sau în alt loc convenabil. Când primii cinci paşi sunt stăpâniţi, mutaţi programul la baie în faţa chiuvetei. Următorul lanţ de paşi este propus ca ghid pentru instruirea studentului. Este o listă prescurtată şi nu acoperă necesităţile reale sau ulteriore obţinerii deprinderii. Activitatea poate fi împărţită după cum urmează: 1. Apucă periuţa de dinţi. 2. Perie dinţii de pe partea stângă. 3. Perie dinţii de pe partea dreaptă. 4. Partea din faţă. 5. Aşază periuţa de dinţi jos. 6. Ridică o cană cu apă în ea. 7. Ia o înghiţitură mică de apă. 8. Clăteşte gura. 9. Lasă ceaşca. 10. Deschide robinetul. 11. Clăteşte periuţa de dinţi. 12. Pune periuţa de dinţi deoparte. 13. Opreşte robinetul. 14. Şterge mâinile. 15. Şterge gura.Cum am menţionat mai sus, înlănţuirea înainte este cea recomandată. Imitaţia, în dauna intervenţiei fizice, ar trebui preferată.Pasul 1.Până când studentul trece de Paşii 1 - 5, folosiţi periuţa de dinţi fără pastă. Daţi-i comanda "spală dinţii", ajutaţi studentul (folosind imitaţia sau îndrumarea manuală) să ridice periuţa de dinţi şi lăudaţi răspunsul corect. Când studentul imită în mod corect comportarea dvs în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări, treceţi mai departe la Pasul 2.Paşii 2-5.Paşi 2-5 implică perierea dinţilor părţilor din faţă, stânga şi dreapta ale gurii sale. În Pasul 2, studentul ar trebui să vă imite ridicând periuţa de dinţi după ce comandaţi "spală dinţii". Apoi, daţi comanda "în gură" şi ajutaţi studentul să pună peria în partea stângă a gurii sale şi după aceea să perie dinţii pe acea parte. Lăudaţi. După ce studentul termină Pasul 2, învăţaţi Pasul 3 urmând succesiunea completă cu comanda "cealaltă parte" şi cerând studentului să perie dinţii pe partea dreaptă a gurii sale. Răsplătiţi. Când studentul trece Pasul 3, învăţaţi Pasul 4 cu succesiunea de mai sus completată cu comanda "în faţă" Ajutaţi studentul să perie dinţii părţii din faţăşi lăudaţi-l. După ce studentul încheie Pasul 4, învăţaţi Pasul 5 urmând complet secvenţa cu comanda "jos periuţa" şi cerând studentului să lase periuţa de dinţi.Când studentul încheie Paşii 1-5, lăsaţi-l singur, de la comanda "în gură". Continuaţi instrucţiunile verbale până când studentul ridică periuţa de dinţi şi perie dinţii din stânga (Paşii 1 şi 2) după comanda "spală dinţii !". Apoi treptat diminuaţi comanda "partea cealaltă" până ce studentul completează Paşii 1 - 3 la comanda "spală dinţii !". În cele din urmă, diminuaţi comanda "în faţă" şi după aceea "jos periuţa" într-un mod asemănător până când studentul termină Paşii 1 - 5 doar la comanda "spală dinţii". Continuaţi să exersaţi Paşii 1 - 5 aproximativ 2 săptămâni înainte de a trece la Pasul 6.Paşii 6-9.După ce studentul încheie Paşii 1-5, învăţaţi Paşii 6-9, care implică clătirea gurii cu apă. Daţi-i comanda "spală dinţii " şi, după ce studentul termină Paşii 1 prin 5, daţi comanda "ia cana" şi ajutaţi studentul să ridice cana. Răsplătiţi răspunsul. Continuaţi să exersaţi Paşii 1-6 până când Pasul 6 este stăpânit. Apoi învăţaţi Pasul 7 urmărind succesiunea completă cu comanda "ia o înghiţitură". Ajutaţi studentul pentru a lua o înghiţitură mică de apă şi felicitaţi această acţiune. Când studentul încheie Pasul 7, învăţaţi Pasul 8 cerând toată secvenţa cu comanda "clăteşte". Ajutaţi studentul să clătească gura şi să scuipe apa afară. Învăţaţi Pasul 9 încheind succesiunea completă cu comanda "cana jos." Ajutaţi studentul la cană şi după aceea răsplătiţi-l.După ce studentul încheie Paşii 1-9, diminuaţi instrucţiunile verbale de la Paşii 6-9 urmând procedurile prezentate de pentru Paşii 2-5; Astfel, diminuaţi comanda pentru Pasul 6 mai întâi şi continuaţi să diminuaţi instrucţiunile în ordinea cronologică până când studentul completează Paşii 1-9 la comanda "spală dinţii" Continuaţi să exersaţi Paşii 1-9 pentru aproximativ 2 săptămâni înainte de a trece la Pasul 10.Paşii 10-15.Când studentul încheie Paşii 1-9, continuat cu Paşii 10-15, care presupun să învăţaţi studentul să clătească periuţa de dinţi şi după aceea mâinile şi gura. Prezentaţi comanda "spală dinţii" După ce studentul termină Pasul 9, daţi-i comanda "deschide apa" şi ajutaţi

- 47 -

48studentul să deschidă apa rece. Continuaţi să exersaţi Paşii 1-10 până când Pasul 10 este stăpânit. Apoi învăţaţi Pasul 11 urmând secvenţei complete cu comanda "spală peria" cerând studentul să clătească peria sub apă. Răsplătiţi-l. Când Pasul 11 este stăpânit, învăţaţi Pasul 12 urmând succesiunii complete comanda "pune peria" şi cerând studentul să pună peria într-un suport. Lăudaţi-l. Când Pasul 12 este stăpânit, învăţaţi Pasul 13 cu comanda "închide apa !” şi cerând studentul să închidă apa. Răsplătiţi răspunsul corect. După ce studentul încheie Pasul 13, învăţaţi Pasul 14 cu comanda "şterge mâinile " ajutaţi studentul cu un prosop, şi felicitaţi-l. Când Pasul 14 este stăpânit, învăţaţi Pasul cu comanda "şterge gura" Ajutaţi studentul cu prosopul şi felicitaţi-l. Când studentul încheie Paşii 1-15, începeţi să diminuaţi instrucţiunile individuale pentru Paşii 10-15 începând cu cele pentru Paşii 2-5. Diminuaţi comanda pentru Pasul 10 mai întâi şi continuaţi cronologic până când studentul completează Paşii 1-15 doar la comanda "spală dinţii". În cele din urmă, treptat diminuaţi ajutorul, transferând controlul comenzii verbale.Dificultăţi.Dacă succesiunea de 15 paşi pentru periatul dinţilor pare complexă pentru nivelul studentului, pot fi predaţi treptat sau într-un stil simplificat mai întâi şi după aceea treceţi la succesiunea întreagă mai târziu. Cum am recomandat mai sus, mişcările pot să fie predate mai întâi în incinta camerei cu dvs şi studentul aşezaţi vis a vis unul de celălalt. Fără pasta de dinţi, mai dvs puteţi preda studentului să imite mişcările periajului în acest mediu. Similar, mai puteţi preda virtual mişcările ştergerii cu un prosop pentru ambele mâini şi gură înainte de succesiunea schiţată pentru baie.Dacă dvs întâlniţi dificultăţi în eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai puteţi folosi o succesiune de ilustraţii realizată sprecial cu succesiunea paşilor periajului. Afişaţi simboluri sau fotografii pentru fiecare din paşi, într-o succesiune stânga-dreapta sau sus-jos. Învăţaţi studentul să respecte acest grafic ajutându-l să execute un pas pentru fiecare imagine, apoi treptat diminuaţi ajutorul. Consultaţi Programul de citire şi scriere şi Comunicarea prin imagini (Capitolele 29 şi 30, respectiv) pentru mai multe idei despre cum să faceţi studentul să respecte succesiunile vizuale.Spălarea mâinilor.Pentru acest program, aveţi nevoie de un săpun şi un prosop (plus duplicate disponibile dacă urmează să folosiţi imitaţia). Scopul este de a convinge studentului să spele mâinile când dvs spuneţi, "spală mâinile " Asemănători cu periajul dinţilor, spălatul mâinilor să constea din câţiva paşii distincţi care apoi să fie combinaţi în ordinea cronologică. Acest program poate să fie predat în faţa chiuvetei în baie sau bucătărie.Următorea succesiune de paşi este introdusă ca îndrumare pentru a învăţa studentul să spele mâinile: 1. Deschide apa rece. 2. Pune ambele mâini sub apă. 3. Ridică săpunul. 4. Freacă săpunul între mâini. 5. Pune săpunul jos. 6. Freacă mâinile. 7. Clăteşte mâinile. 8. Opreşte apa. 9. Ia prosopul. 10. Şterge mâinile. 11. Pune prosopul jos.După cum am menţionat, înlănţuirea înainte e mai bună pentru predarea şi combinarea paşilor. Imitaţia ar trebui să se întrebuinţeze oricând e posibil în dauna intervenţiei fizice.Pasul 1.Daţi comanda generală "spală mâinile" şi ajutaţi studentul să deschidă apa. Felicitaţi această acţiune. Când studentul încheie Pasul 1 singur realizând 5 din 5 sau 9 din 10 încercări, treceţi mai departe la Pasul 2.Paşii 2-7.Paşi 2-7 implică învăţarea studentul să pună mâinile sub apă, să le spele cu săpun, şi după aceea să le clătească. Începeţi cu comanda "spală mâinile." După ce studentul deschide apa, daţi-i comanda "udă mâinile" Ajutaţi studentul să pună mâinile sub apa şi după aceea răsplătiţi comportarea. Când studentul încheie Pasul 2, adăugaţi Pasul 3 la succesiune dând comanda "ia săpunul" urmând succesiunea completă (deschiderea apei şi udarea mâinilor). Ajutaţi-l să ia săpunul, şi furnizează felicitaţi-l. Când studentul încheie Pasul 3, învăţaţi Pasul 4 urmând succesiunea completă de paşi cu comanda "freacă săpunul" şi ajutaţi-l pentru a freca calupul de săpun între mâinile sale. Urmează laude. O dată ce studentul încheie Pasul 4, învăţaţi Pasul 5. Urmând complet secvenţa de paşi, daţi comanda "săpunul jos" şi ajutaţi

- 48 -

49studentul să pună săpunul înapoi. Răsplătiţi răspunsul. Când studentul încheie Pasul 5, învăţaţi Pasul 6 dând comanda "freacă mâinile" cerând studentului să frece mâinile. Urmaţi această acţiune de felicitări. Apoi învăţaţi Pasul 7 urmând succesiunii complete de paşi cu comanda "udă mâinile" Ajutaţi studentul să pună mâinile sub apa clătiţi-i-le. Lăudaţi-l.Când studentul încheie Paşii 1-7, începeţi să diminuaţi instrucţiunile prin procedurile prezentate pentru Paşii 2-5 la periajul dinţilor. Astfel, diminuaţi comanda pentru Pasul 2 mai întâi şi continuaţi la diminuarea treptată în ordinea cronologică până când studentul completează Paşii 1-7 doar cu comanda "spală mâinile". Continuaţi să exersaţi Paşii 1-7 pentru aproximativ 2 săptămâni înainte de a trece la Pasul 8.Paşii 8-11.Când studentul încheie Paşii 1-7, învăţaţi Paşii 8-11, care implică învăţarea închiderii apei şi ştersul mâinilor. Urmând aceleaşi proceduri prezentate anterior, folosiţi instrucţiunile "închide apa” şi “ia prosopul" pentru a termina lanţul. Ajutaţi-l dacă e necesar. Când studentul încheie Pasul 9, învăţaţi Pasul 10, care implică comanda "şterge mâinile" şi ajutând studentul să şteargă mâinile. Când Pasul 10 este stăpânit, învăţaţi Pasul 11 dând comanda "prosopul jos" după ce studentul termină succesiunea de paşi. Ajutaţi studentul să pună prosopul jos şi după aceea felicitaţi-l.După ce studentul încheie Paşii 1-11, începeţi să diminuaţi instrucţiunile individuale pentru Paşii 8-11 conform procedurilor prezentate în Paşii 2-7; Astfel, eliminaţi comanda pentru Pasul 8 ("închide apa') mai întâi şi continuaţi să eliminaţi instrucţiuni în ordine cronologică până când studentul completează Paşii 1-11 la comanda "spală mâinile." În cele din urmă, treptat diminuaţi folosirea ajutorului dvs, transferând controlul comenzii verbale.Dificultăţi.Precum am discutat în partea cu periajul, dacă secvenţa de paşi pare complexă pentru nivelul studentului, pot fi predaţi gradual sau simplificat. Aceştia pot mai târziu să fie prezentaţi în succesiunea descrisă. Mişcările presupuse de spălatul mâinilor pot să fie predate şi în cameră.Dacă dvs întâlniţi dificultăţi în eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai puteţi folosi o succesiune de ilustraţii realizată sprecial cu succesiunea paşilor. Pe măsura ce dobândeşte îndemânări intrinseci, timpul trece în favoarea dvs. Indivizii normali necesită de asemenea să învăţe pe dinafară nişte paşi înainte să stăpânească aceste îndemânări.Statul la toaletă.E nevoie de următoarele materiale: un scaun, un scăunel fără spătar, pantaloni de sport, un ceas sau un cronometru, băuturile preferate şi gustările, şi o parte din jucăriile preferate ale studentului. Înainte de acest program, studentul ar trebui a se fi îmbrăcat şi dezbrăcat cu pantalonii. Deprinderea de a sta la toaletă cere o investiţie de timp semnificativă din partea dvs; fiţi pregătit pentru a dedica câteva ore acestei deprinderi. Amintiţi-vă însă că, după ce studentul merge la toaletă, ambele părţi vor fi mai fericite. Procedurile descrise în acest program sunt adaptatedupă Azrin şi Foxx (1971). Precum spuneau ei, este posibil să aveţi succes după numai o zi de stat la toaletă intensiv. După o zi de 10 ore de antrenament, studentul ar trebui să fie capabil să ţină urina până ce i se spune să folosească baia. Procedurile prezentate în această parte nu predau iniţierea în folosirea băii; ea e predată separat în proceduri descrise spre sfârşitul acestui capitol. Acum învaţă să controleze vezica şi repurtează succes abia peste câteva săptămâni.Pregătirea.O zi plină ar trebui să fie păstrată pentru focalizarea în exclusivitate pe instruirea respectivă (folosirea toaletei). Înainte de antrenament, învăţaţi studentul pentru a merge până la baie. Instruiţi studentul, "să facem pipi" Dacă studentul înţelege mesaje verbale, îl ajutaţi dând exemplul "pipi" când dvs mergeţi la baie. Dacă studentul nu înţelege mesaje verbale, îl ajutaţi cu imaginea unei toalete sau executaţi anumite gesturi. Luaţi studentul în baie şi îl ajutaţi să dezbrace pantalonii (dacă studentul are deja această îndemânare din programele anterioare, îi cereţi să-şi scoată pantalonii). Apoi ajutaţi studentul să se aşeze pe toaletă. Dacă studentul este destul de mare, este preferabilă folosirea unei toalete obişnuite decât un scaun oliţă. Astfel, îndemânările nu vor mai trebui adaptate de la oliţă la toaletă. Când folosiţi o toaletă obişnuită, ajutaţi studentul cu un scăunel fără spătar pe care să poată să-şi odihnească picioarele.O dată ce studentul stă pe toaletă, ţineţi-l acolo pentru 3 - 5 minute. În timp ce studentul stă motivaţi-l cu cărţile preferate, ascultaţi muzică, faceţi puzzle sau alte activităţi preferate astfel ca el să înveţe că statul pe toaleta este o activitate plăcută. Dacă studentul se întâmplă să urineze imediat ce s-a aşezat pe toaletă, îi daţi o atenţie specială, îl lăudaţi verbal, şi după aceea îl lăsaţi să iasă din baie. Atenţiile speciale ar trebui să se compună din articolele preferate (Ex. Îngheţată sau ciocolată) şi pe care nu are voie să le mănânce de obicei.

- 49 -

50Procedura descrisă ar trebui să fie repetată pentru aproximativ 3 - 5 minute pe oră şi ar trebui să fie continuată pentru 2 sau 3 săptămâni înaintea zilei intensive pentru formarea deprinderii de a sta la toaletă. Cu 2 sau 3 zile înaintea zilei intensive, măriţi frecvenţa acestei excursii la toaletă la fiecare 15 - 20 minute.Ziua intensivă.Înaintea începerii zilei, ţineţi minte că nu toţi studenţii repurtează succes din prima zi. Dacă studentul repurtează succes, el este acceptabil doar dacă a învăţat să facă şi caca. De asemenea, chiar dacă studentul învaţă să urineze în toaletă la sfârşitul primei zile, accidente se vor mai întâmpla. Apoi mai e nevoie de timp ca un băiat să înveţe să urineze din picioare, după ce ştie să urineze aşezat. Plus extra efortul de a-l ajuta să urineze în toaletă şi nu pe podea. Noi furnizăm sugestiile pentru capacităţile generale. Ţineţi minte că şi persoanele normale au nevoie de asemenea ajutor, pentru a evita accidentele şi altele. Motivul pentru care alocăm o zi intensivă de toaletă este că acestă îndemânare necesită un start bun.Pentru a maximiza succesul studentului luaţi în seamă următoarele îndrumări. Mai întâi, creşteţi cantitatea de lichide astfel ca el să urineze des. Astfel puteţi merge mai des la toaletă. În al doilea rând, hotărâţi ce procedură veţi folosi în caz de accident. De exemplu, să spele pantalonii în chiuvetă pentru 2 minute sau să şteargă podeaua cu o cârpă umedă pentru 3-4 minute. Ţineţi minte ca procedura aleasă să nu fie una plăcută. În al treilea rând atrageţi atenţia studentului cu activităţile de peste zi pentru a-l ajuta să facă din toaletă o experienţă pozitivă.Următorii sunt paşii cei mai importanţi. Pentru a face ziua mai acceptabilă pentru adulţi, să fiţi cât de mulţi posibil pentru a vă schimba continuu servind studentul cu mâncare, băutură, conversaţii plăcute şi altele.Pasul 1.Dimineaţa devreme, imediat după ce studentul se trezeşte, aşezaţi-l pe toaletă după ce îl puneţi să spună "pipi" sau îi arătaţi o ilustraţie cu o toaletă. Acest pas poate să servească ca instruire şi ar trebui să fie executat înaintea fiecărei excursii la baie. Daţi studentului multe lichide şi hrană sărată care îi va face sete. În prima fază, studentul ar trebui să stea la toaleta pentru aproximativ 30 minute. Studentul ar trebui să nu poarte anumite desuuri sau pantaloni în momentul acesta pentru a evita posibila confuzie cu respectiva activitate. Permiteţi studentului să se uite pe cărţi, faceţi puzzle şi aşa mai departe, pentru a-l păstra ocupat în timp ce stă pe toaletă. Când studentul urinează, felicitaţi-l abundent verbal şi faceţi-i o plăcere specială. De asemenea motivaţi studentul cu lichide suficiente, care vor servi să ceară o urinare viitoare.Studentul poate să coboare de pe toaletă pentru 5 minute de joacă (reduceţi pauza dacă studentul este posibil să urineze în timpul ei).Când pauza se termină, studentul e plasat înapoi pe toaletă pentru altă încercare. Chiar dacă studentul urinează să stea aproximativ 3 minute mai departe pe toaletă şi să bea lichide. Dacă trec 30 de minute fără ca studentul să urineze, daţi-i o pauză de 5 minute. Staţi lângă baie în timpul acesta şi ţineţi studentul dezbrăcat de la talie în jos. Dacă studentul începe să urineze în timpul pauzei, repede îl duceţi înapoi la toaletă şi după aceea îl răsplătiţi pentru urinare în toaletă. Dacă studentul nu urinează în timpul pauzei, îl permiteţi să se joace 5 minute şi după aceea să se întoarcă la toaletă pentru sesiunea următoare de 30 de minute.Pasul 2.După ce studentul urinează cu succes în toaletă de trei sau patru ori fără accidente în timpul pauzelor, scădeţi timpul de stat la toaletă la 25 de minute şi treceţi la timpul de pauză de 7 minute. Studentului ar trebui să rămână dezbrăcat de la talie în jos şi întors la toaletă dacă un accident se întâmplă în timpul pauzei. Dacă continuă să o facă bine (de trei sau patru ori), continuaţi să creşteţi timpul de pauză la 15 minute şi treptat să scurtaţi intervalul de stat la toaletă la 5 minute.Dacă studentul nu se poate ţine în timpul pauzelor (ex. dacă pauza nu poate fi sporită la un interval substanţial fără a avea accidente) până după-amiaza târziu a primei zi, poate să nu fie momentul potrivit pentru student să înveţe să stea la toaletă. Luaţi în considerare să amânaţi instruirea pentru peste 2-4 luni. E mai puţin frustrant să se aştepte până când studentul este gata decât să fie forţat.Pasul 3.Îmbrăcaţi studentul într-o pereche de pantaloni după trecerea de Pasul 2. Dezbrăcaţi pantalonii când studentul este pus pe toaletă.Pasul 4.Dacă nu se petrec accidente în timpul pauzelor cât e îmbrăcat cu pantaloni şi urinează doar în toaletă, pauza ar trebui să fie mărită. Cantitatea de timp de stat pe toaletă ar trebui să fie proporţional scăzută. În mod periodic, verificaţi pantalonii studentului şi lăudaţi studentul

- 50 -

51pentru că are pantalonii uscaţi în timpul pauzei. Dacă se întâmplă vreun accident, arătaţi-i pantalonii uzi, spuneţi clar "nu" şi pedepsiţi-l (ex. să spele pantalonii pentru 2 minute). Prezenţa pantalonului ud să servească drept motiv care-l incriminează (să devină conştient) de accidente. După ce studentul termină procedura de corectare, întoarceţi-l la toaletă pentru 5 minute.Pasul 5.Pentru restul zilei, treptat măriţi timpul de pauză şi proporţional scădeţi cantitatea de timp necesară pentru toaletă. Continuaţi să lăudaţi studentul pentru urinarea în toaletă şi pentru că are pantalonii uscaţi în timpul pauzei. Puneţi în aplicare pedeapsa dacă studentul are un accident în timpul unei pauze. Studentul ar trebui să continue să mănânce hrană sărată şi să bea o mulţime de lichide în timpul restului zilei.Un scop realist pentru această primă zi este 30 minute pauză fără accidente şi 2-3 minute de stat la toaletă în respectivele intervale. Studentului ar trebui să-i fie permis să părăsească baia dacă a urinat pentru a bucura de 30 de minute pauză. Este crucial de a continua acest program până când studentul merge la culcare. Puteţi pune studentului un scutec peste noapte. Dacă studentul are scutec în cursul zilei, este posibil ca acesta să servească ca aluzie pentru urinare. Scutecul furnizează o aluzie mai puternică pentru urinare decât toaleta.Pasul 6.În ziua de după antrenamentul intensiv, întoarceţi-vă la rutina studentului (ex. învăţare şi joacă) dar duceţi studentul la toaletă la anumite ore (ex. intervalul cel mai lung obţinut în ziua anterioară). Cu alte cuvinte, continuaţi cu studentul sesiunile de toaletă ducându-l direct la toaletă de îndată ce intervalul de timp obişnuit a trecut. Studentul poate să rămână îmbrăcat doar cu pantaloni şi tricou pentru câteva zile pentru a face rutina la baie mai uşoară. Este adesea folositoare folosirea unui cronometru pentru a planifica intervalele şi pentru a reduce accidentele. Verificaţi dacă pantalonii sunt uscaţi în timpul intervalelor în care studentul nu este aşezat pe toaletă. Răsplătiţi studentul dacă are pantalonii uscaţi şi pedepsiţi-l pentru accidente.Pasul 7.În săptămânile următoare, treptat măriţi intervalul de pauză. Pentru cei mai mulţi studenţi, intervalul poate fi de o oră sau o oră şi un sfert între două excursii la baie. De exemplu, dacă la sfârşitul antrenamentului intensiv studentul avea pauze de 30 de minute şi stătea la toaletă pentru 5 minute, puteţi continua cu acest program pentru două zile, apoi treceţi la intervalul de pauză de 35 de minute. Continuaţi să măriţi cu 5 minute în fiecare din zile. Dacă studentul are frecvent accidente, continuaţi cu procedurile de pedepsire până când studentul reuşeşte să se ţină. Amintiţi-vă, pedeapsa nu ar trebui să fie plăcută. Dacă procedura este plăcută, ea îi va înmulţi accidentele.Îndemânări adiţionale.

Capitolul 22 Imitatia verbala

Deprinderile invatate in programul de imitatie verbala, sunt importante pentru toti studentii cu intarzieri de dezvoltare, inclusiv cei care nu vorbesc curent si cei care sunt ecolalici. De-a lungul acestui program, studentul invata sa pronunte sunete, cuvinte, propozitii si fraze. Pronuntia este primul pas in a invata sa foloseasca cuvinte intr-o maniera cu sens, deoarece o data ce imitatia verbala este stapanita, aceasta deprindere poate fi folosita pentru a obtine raspunsuri in alte programe care cer raspunsuri verbale ( capitolul 23 si 24). Trainigul de imitatie verbala il ajuta pe profesor sa castige controlul asupra repetitiei de cuvinte si fraze a unui student ecolalic. Indiferent daca studentul este ecolalic la inceputul tratamentului sau devine ecolalic, ca rezultat al programului de imitatie verbala, raspunsul ecolalic poate sa fie atat de excesiv incat sa interfereze cu achizitiile limbajului vocal al studentului. Daca studentul cu care lucrezi atinge aceasta tendinta, interferenta unui raspuns ecolalic excesiv poate fi redusa folosind tehnicile descrise in sectiunea Managing echolalia,la sfarsitul acestui capitol. Obtinand un control instructional asupra vocalizarilor studentului se indeplinesc doua obiective : primul in schimbarea controlului, asupra vocalizariilor studentului, de la propriul feed-back senzorial ( ca in comportamentul auto-stimulativ ) la recompensele externe mediate de profesor, profesorul este intr-o pozitie mai buna ca ulterior sa influenteze si sa modeleze vocalizarile studentului, intr-un limbaj, intr-o vorbire recunoscuta si plina de sens.In opozitie, daca vocalizarile studentului nu sunt afectate de reintaritorii, de folosirea

- 51 -

52reintaritorilor extrinseci ai profesorului, este mai putin probabil sa fie aduse sub control instructional si mai putin probabil sa fie modificate de catre profesor. In al doilea rand, o data ce studentul invata ca poate castiga ceva control asupra mediului sau social prin vocalizare, el face un pas important spre dezvoltarea unor comportamente sociale adecvate, care pot inlocui accesele de furie si comportamentele autostimulatorii. Fiind date tendintele parintilor si profesorilor de a oferi prioritate deprinderilor verbale, ei ar putea sa incerce sa treaca mai rapid prin pasii din acest program. In invatarea imitatiilor verbale, profesorii, trebuie sa-si reaminteasca constant ca graba creste riscul de a face limbajul aversiv studentului. Acesta este un program foarte dificil de predat si un program foarte dificil pentru ca studentul sa-l stapaneasca. Dar toata lumea trebuie sa aiba rabdare si sa avansaze cu pasi mici. Ca o prerechizita pentru acest program trebuie sa fi stabilit controlul instructional asa cum a fost descris in capitolul 9. Mai ales studentul trebuie sa fi invatat sa se supuna la cereri elementare, precum asezatul pe un scaun cand i se cere acest lucru si ar trebui sa arate mai putine atacuri de furie si comportamente autostimulatorii in timpul procedurii de predare. Studentul trebuie sa fi facut progrese si in stapanirea potrivirii si in imitatiile nonverbale, inainte de a incepe acest program. Desi pare sa nu fie o generalizare clara intre imitatia nonverbala si imitatia verbala, invatarea imitarii miscarilor gurii [ de exemplu : sa stanga buzele, sa sufle, sa scoata limba la cineva] il ajuta sa spuna anumite sunete. Este foarte important sa devii expert in folosirea procedurilor de invatare diferentiata, dat fiind ca aceste proceduri sunt esentiale in predarea imitatiei verbale. Pana acum nu sunt destule date[in ce priveste caracteristicile studentilor] care sa permita profesorilor sa anticipe daca studentul invata auditiv sau vizual, o deosebire care a fost descrisa in cap.3. Singurul sfat pe care-l avem este sa se inceapa predarea imitatiei verbale si sa se urmareasca cat de bine invata studentul sa imite vocalizarile voastre. Daca studentul nu reuseste sa invete sa imite vorbirea, sau are dificultati foarte mari in a invata sa faca asta, introduceti cap.29 scrisul-cititul, cap.30 strategii de comunicare pentru studentii care invata vizual, sau amandoua. Cateva date preliminare si informale, sugereaza ca unii copii invata sa verbalizeze odata ce progreseaza in programul scris-citit. Programul de imitatie verbala este impartit in mai multe faze, trecand de la cele relativ simple, la foarte complexe, si poate fi subliniat pe scurt dupa cum urmeaza: FAZA 1 : studentul este invatat sa-si creasca nr.de vocalizari.Aceasta crestere marcheaza primul pas in tendinta de a castiga controlul reintarit asupra vocalizarilor aleatoare si spontane ale studentului, prin schimbarea controlului de la reintaritori senzoriali autoprodusi [ca in comportamentul autostimulativ] la reintaritori extrinseci pe care voi ii oferiti. Faza 1 este primul pas pentru catre a putea sa influentezi si mai tarziu sa modelezi vocalizarile studentului in cuvinte recunoscute. FAZA 2 : se cladeste pe faza 1 si este putin mai solicitanta in sensul ca elevul nu mai obtine reintaritori doar pt. vocalizare, ci pt. ca vocalizeaza dupa tine. Adica tu scoti un sunet si daca studentul il vocalizeaza la scurt timp dupa aceea, atunci el este reintarit. In limbajul de zi cu zi, studentul este invatat sa asculte si sa raspunda la vocalizarea ta pentru a fi recompensat. In termeni tehnici studentul este invatat discriminarea temporala. FAZA 3 : este complexa, pentru ca recompensa in aceasta faza este data numai atunci cand vocalizarea studentului se potriveste cu vocalizarea ta. De exemplu : daca tu vocalizezi sunetul 'ah' , studentul este recompensat pentru imitarea sunetului 'ah'. Daca tu introduci apoi alt sunet 'mm', studentului i se ofera recompensa daca imita accidental noul sunet 'mm'. Aceste sunete[ex. "ah" si "mm"] sunt apoi subiect pentru procedurile de invatare diferentiata. Aceasta faza marcheaza in mod deosebit inceputul adevaratei imitatii verbale si-ti cere sa stii deja principiile invatarii diferentiate. FAZA 4 trece dincolo de imitarea sunetelor izolate si-l invata pe elev sa imite o combinatie de sunete, cum ar fi acelea care compun cuvintele simple cum ar fi "dada"[tata] si "baby"[copil]. FAZA 5 preda imitarea cuvintelor complexe, FAZA 6 introduce lanturi de cuvinte care sunt folosite in fraze si propozitii[ex. "Eu vreau sus"]. FAZA 7 il invata pe elev sa-ti imite volumul, tonul si viteza.Desi suntem destul de increzatori pt. a recomanda ca Fazele 3, 4, 5, 6, si 7 sa fie predate consecutiv, nu exista date stiintifice care sa indice ca Faza 1 trebuie sa preceada Faza 2 sau ca Faza 2 trebuie sa preceada Faza 3. Cu adevarat exista diferente individuale substantiale intre elevi. Din experienta noastra, unii elevi au dificultati serioase la Faza 1 dar stapanesc Faza 2 destul de repede. Secventa de faze din acest capitol este cel mai bun ghid pe care il avem in momentul de fata, pt. a te ajuta sa incepi antrenamentul

- 52 -

53imitarii verbale, ca ajutor pt. succesul elevului, si pt. a creste motivatia elevului de a vorbi. Totusi cu siguranta nu este un succes universal.Datorita dificultatilor implicate in predarea imitatiei verbale, recomandam ca unul sau doi profesori sa fie specializati in mod special in acest program. Ei trebuie sa discute intre ei si sa ceara sfaturi de la ceilalti membri ai echipei. De asemenea, ei trebuie sa verifice variatiile neglijente din stilurile de predare ale profesorilor, asigurandu-se ca nu se produc asemenea variatii care sa intarzie achizitiile elevului, mai ales in etapele timpurii ale antrenamentului imitatiei verbale.

FAZA 1 - CRESTEREA NUMARULUI VOCALIZARILOR Pentru a creste frecventa vocalizarilor studentului, tot ce trebuie sa faci in faza 1 e sa recompensezi studentul pentru vocalizari.O vocalizare poate fi definita ca orice sunet sau cuvant rostit de student care includ si: ras, tusit, balbait, "ah", "ee", 'baba', sunete recunoscute precum 'mama' si asemanatoare. In mai putin de o secunda dupa aparitia unei vocalizari, o recompensa trebuie oferita. Asigurati-va ca reintaritorul este puternic si diferentiat. Pentru majoritatea studentilor recomandam recompense alimentare : bucati mici de mancare care se mesteca usor si sa i se zambeasca, aprobari verbale, batut din palme din partea profesorului si a altor persoane prezente. Pe scurt, studentul ar trebui sa starneasca o reactie audientei, bazata pe incercarile lui de a vocaliza. Tineti minte :ca unii studenti sunt hipersensibili la sunete si pot reactiona cu frica sau furie la prea mult, prin urmare reglati volumul . Daca studentul are o mancare favorita ar trebui rezervata pentru programul de imitatie verbala. O muscatura mica din mancarea favorita poate servi nu numai pentru a reintari vocalizarile, dar precum va fi discutat mai tarziu in acesta sectiune, ea le poate si ajuta, aceasta facilitand drumul catre alte ocazii de reintarit. Mancarea favorita a studentului poate sa il faca fericit si vocalizarile au mai multe sanse sa apara in aceste perioade de multumire. Pe scurt, oferirea reintaritorilor, de exemplu :mancare, gadilat, pupat, adeseori starnesc comportamente emotionale care in schimb conduc la mai multe vocalizari. Tehnic vorbind, stimulii reintaritori pot detine proprietati neconditionate ale stimulilor, care pot duce la comportamente de raspuns verbal. Aceste comportamente mai tarziu pot fi aduse sub controlul reintaritor si pot deveni comportamente operante. Desi procedura din faza 1 pare a fi relativ simpla, puteti intalni una sau mai multe din urmatoarele probleme : 1. Rata vocalizarilor spontane ale studentului poate fi destul de scazuta, oferindu-ti putine oportunitati de reintarire 2. Puteti sa gasiti foarte dificil sa stimulati[ajutati] vocalizari mai frecvente. 3. Dat fiind ca vocalizarile sunt raspunsuri de scurta durata, poate fi foarte dificil pentru student sa faca legatura intre raspunsul sau si stimulii reintaritori. Tehnic vorbind, poate sa fie dificil pentru student sa diferentieze eventualitatea reintaririi [conexiunea dintre vocalizare si reintarirea ulterioara] care face foarte dificila castigarea controlului asupra comportamentului vocal al studentului. Faza 1 ar trebui sa inceapa cu studentul stand in fata ta, pt. ca o asemenea situatie nu-l face pe student anxios. Durata cat studentul ar trebui sa ramana asezat, ar trebui sa fie in legatura cu gradul lui de confort intr-o asemenea situatie. Poate ca sesiunile de 1-3 minute, combinate [intercalate] cu alte programe si joaca, pot sa fie un program optim pentru inceput. Nu exista nici un motiv pentru care studentul trebuie sa ramana pe scaun, in timpul fazei 1, cu exceptia ca o asemenea apropiere fata de student iti ofera posibilitatea de a reintari imediat fiecare vocalizare spontana. Poti incerca si alte aranjamente fizice, care pot facilita mai bine vocalizarile, precum a-l tine pe student pe genunchi, pe jos, sau pe canapea langa tine sau intr-un balansoar sau leganandu-l. Unor studenti le place sa faca baie si pot vocaliza mai degraba acolo. Altii pot vocaliza in timp ce privesc la televizor sau se uita pe carti. Toate acestea sunt exemple de ajutor[prompt]. Tineti minte ca studenti diferiti raspund in feluri diferite la anumite pozitii[asezari]. De exemplu, anumiti studenti se tem sa faca baie si se opresc din vocalizare in asemenea situatii. Totusi, daca descoperi medii care sa conduca la vocalizari, nu exista nici un motiv sa nu folosesti asemenea oportunitati si mai tarziu sa transferi achizitiile inapoi pe scaun. In general, noi recomandam reintarirea vocalizarilor spontane din timpul zilei, si apoi sa se faca reintoarcerea la statul pe scaun inainte de a incepe Faza 2. Adesea este dificil sa gasesti prompting-uri pentru comportamentul vocal si metodele care pot sa functioneze la un student pot sa nu functioneze la altul. Poate sa fie tentant sa ceri vocalizari spunand lucruri precum 'vorbeste', 'spune' sau asemanatoare.

- 53 -

54Totusi studentul probabil ca nu stie sensul acestor cerinte la acest nivel de invatare. De aceea, aceste cerinte sunt ineficiente si poate aversive pentru ca studentul e posibil sa fi intalnit asemenea cereri in trecut si sa fi fost frustrat de esecul in a raspunde corect. In locul lor foloseste un ajutor precum a spune 'hello', in timp ce miscati o mana si zambiti sau tinand un intaritor alimentar in fata studentului in timp ce vocalizezi[spunand de exemplu "hello"], testand daca acest gest creste probabilitatea ca studentul sa vocalizeze. Daca studentul poate sa imite cantece, el poate sa fie ajutat sa completeze cuvintele unui cantec, dupa ce profesorul canta primele 3-4 cuvinte si apoi se opreste. Daca studentul continua cantecul, asemenea vocalizari ar trebui intarite. Anumite prompting-uri pot sa fie inerente in folosirea neaccidentala a reintaritorilor pozitivi. De aceea, recomandam ca mici bucatele de mancare sa fie oferite pe gratis la fiecare jumatate de minut sau in timpul sesiunilor din faza1 in speranta ca acesti reintaritori pot duce la multumire, si deci vocalizari, care pot fi reintarite atat cu recompense alimentare cat si sociale. De asemenea,incercati sa ajutati vocalizarile gadilandu-l pe student, pupandu-l pe gat, sau mangaindu-i obrajii sau parul. Incercati activitati cum ar fi sa-l ajutati sa sara in sus si in jos sau intoarceti-l invers[cu capul in jos] numai daca acestea il fac pe student mai fericit si astfel mai dispus sa vocalizeze[unii studenti se pot speria]. Zambetele, gadilatul, atingerea usoara a burticii si semnele de fericire oferite pot de asemenea sa fie folosite ca potentiale prompting-uri. Aceste comportamente pot fi similare cu ceea ce adultii folosesc in vorbitul cu copiii mici,tipici. Diferenta este ca aceste comportamente sunt folosite in acest caz ca prompting-uri sau ca recompense care sunt folosite imediat dupa vocalizarile studentului. Consultati membrii familiei studentului pentru descoperirea unor prompting-uri eficiente. Terapeutii limbajului[logopezii] detin de asemenea informatii utile cu privire la metode pentru ajutarea vorbirii. Anumiti logopezi recomanda ca studentului sa i se acorde o jucarie preferata sau un obiect asemanator si apoi sa i se ceara sa vocalizeze pentru a primi acea jucarie. Daca se face intr-o maniera de joaca si neconstrangatoare acesta tehnica poate sa se dovedeasca utila. Ca abilitatile invatate in faza 1 sa fie folositoare in fazele urmatoare, pare rezonabil sa definim stapanirea a doua sau mai multe vocalizari pe minut, de-a lungul a cinci sau mai multe zile, in sedintele in care are loc training-ul. Ideal este ca studentul sa stea in fata ta la masa. Noi sugeram sa se lucreze in sesiuni de 5 pana la 10 min. o data pe ora, pe parcursul zilei. Ar trebui sa apara o crestere semnificativa a vocalizarilor studentului, peste nivelului demonstrat inaintea inceperii fazei 1. Tineti minte ca scopul fazei 1 este sa creasca rata vocalizarilor astfel incat acestea sa poata fi folosite in faza 2. Daca faza 1 este un succes, a-ti castigat ceva control asupra vocalizarilor prin folosirea unor reintaritori extrinseci si astfel sunteti intr-o pozitie mai buna de a influenta dezvoltarea ulterioara a limbajului. Nu uita ceea ce s-a spus mai devreme: este dificil sa castigi controlul reintaritor asupra vocalizarilor deoarece acestea sunt trecatoare si astfel poate fi dificil de facut legatura intre recompensa si comportament. De aceea, e posibil ca unii studenti sa nu faca aceasta legatura si deci sa nu faca progrese in Faza 1. Cu toate acestea, din motive care nu sunt intelese in momentul de fata, unii studenti care esueaza in Faza 1, reusesc in Faza2 sau 3. Indiferent daca studentul face sau nu progrese notabile in ceea ce priveste vocalizarile, dupa o perioada de proba de 2 pana la 3 saptamani, treci mai departe la Faza 2.

FAZA 2 - ADUCEREA VOCALIZARILOR SUB CONTROL TEMPORAL

In programul de limbaj receptiv primar[capitolul 15], studentul este invatat sa raspunda prin comportamente nonverbale, la cereri verbale. Adica studentul invata sa va asculte si se comporta precum i-ati cerut sa se comporte. In faza a 2-a a programului de imitatie verbala, studentul este invatat sa asculte vocalizarile voastre si sa raspunda nu prin comportamente nonverbale, ci prin vocalizari. Acesta este similar cu vorbitul copilului mic, cand parintii vorbesc copilului si se prefac ca ei poarta o conversatie. Unii cititori se pot astepta ca daca studentul a facut progrese in programul de limbaj receptiv primar [studentul a invatat sa raspunda la instructiunile voastre vocale, angajandu-se in raspunsuri nonverbale] , el ar trebui de asemenea sa fi invatat sa raspunda la vocalizarile voastre cu raspunsuri vocale si de aceea ar trebui sa stapaneasca faza 2 rapid. Totusi noi nu avem o evidenta clara care sa demonstreze ca un asemenea transfer apare intre aceste doua programe. Ascultand instructiunile si raspunzand in mod vizual, ar putea sa nu se transfere in ascultarea intructiunilor si a raspunde la ele in mod auditiv. Faza 2 presupune invatarea discriminarii temporale, adica ii prezentati studentului un SD vocal si reintariti orice vocalizare a studentului care apare intr-un timp de 5 secunde dupa SD. Orice vocalizare care apare in afara acestei perioade de timp, in timpul unei

- 54 -

55sedinte din Faza 2, nu ar trebui reintarita astfel incat stapanirea discriminarii temporale sa fie facilitata. Tehnic vorbind, vocalizarea ta + 5 sec. constituie SD-ul. Absenta acestui SD constituie S Delta[ nerecompensarea sau stimulul negativ]. Aceasta procedura se aplica numai fazei 2, a programului de imitatie verbala si nu inseamna ca ar trebui sa retineti reintaritorii pt. vocalizarile spontane ale studentului in timpul altor programe sau in timpul liber. Incepeti faza 2 stand fata in fata cu studentul astfel incat sa va poata vedea expresiile faciale. Acest contact vizual poate sa ajute studentul sa faca discriminarile, precum si sa ajute[prompt] vocalizarile studentului. De asemenea, ar trebui sa stati aproape de student, intrucat proximitatea va ajuta sa oferiti imediat reintariri pentru raspunsurile corecte. Pasul 1 - prezentati SD de exemplu 'hello' si reintariti studentul daca produce orice raspuns vocal in 5 sec.dupa SD. Orice vocalizare a studentului se califica ca fiind raspuns corect, daca apare in perioada de 5 sec. dupa prezentarea SD-ului vocal. Daca studentul raspunde corect prezentati SD-ul din nou, dupa 2-3 sec., dupa ce studentul primeste intaritori pentru incercarea precedenta. Daca studentul nu raspunde, prezentati SD o data la fiecare 2-3 sec., dupa intervalul de raspuns de 5 secunde.In acest fel studentul va avea aproximativ 20 de oportunitati de a raspunde la fiecare minut. Cu o asemenea frecventa mare de incercari este mult mai probabil ca studentul sa invete sa vocalizeze in intervalul de 5 sec., mai ales daca faza 1 a fost stapanita si rata vocalizarilor studentului este mare.Daca studentul continua sa nu raspunda, grupati SD cu un prompt precum a fost facut in faza 1 si diminuati prompt-ul de-a lungul incercarilor. Sedintele fazei 2, ar trebui sa fie setate la o durata similara cu cele din faza 1. Intercalati alte programe intre sedinte[sitting-uri], incluzand repetarea si reintarirea unor programe deja stapanite, pentru a mentine motivatia studentului. Faceti multe incercari ale SD-ului in faza 2, pana cand studentul raspunde corect la 9 din 10, sau 19 din 20 de incercari neajutate. Pasul 2 - un mod de a modela discriminarea temporala este prin scaderea treptata a reintaritorului pt. ca a raspuns in 5 secunde, apoi in 4 secunde, apoi in 3 si in final in 2 secunde sau mai putin, stapanirea este dovedita pt. fiecare din intervalele precedente. Motivul pentru a restrange perioada de raspuns la 1 sau 2 sec este acela ca ofera o dovada clara, atat pentru dvs. cat si pentru student, ca stapanirea discriminarii a fost realizata. Va recomandam cu tarie sa repetati stapanirea fazei 2 pentru o saptamana sau 2 , pentru a solidifica discriminarea si pentru a-l ajuta pe student sa-si restabileasca incredere in sine si sa aiba incredere in voi. In timpul acestei perioade, insusirea sarcinii ar trebui sa fie generalizata la toti profesorii si in toate mediile.

FAZA 3 - IMITAREA SUNETELOR

Faza 3 este realizata pentru a-l invata pe student sa imite anumite sunete specifice, de exemplu daca tu spui 'ah', studentul ar trebui sa raspunda 'ah'. De asemenea daca tu spui 'Mm' studentul trebuie sa raspunda 'Mm'. Aceasta faza este importanta deoarece sunetele pe care studentul invata sa le imite in aceasta etapa, vor fi combinate in fazele urmatoare pentru a-l ajuta pe student sa imite cuvinte si mai tarziu fraze si propozitii. Alegerea sunetelor cu care sa incepem In mod obisnuit este dificila alegerea sunetelor cu care sa incepem predarea. Putem oferi trei sugestii:

1. Folositi sunete sau cuvinte pe care studentul le vocalizeaza frecvent 2. Folositi sunete sau cuvinte care pot fi ajutate [prompt] 3. Folositi sunete sau cuvinte folosite[auzite] frecvent si care apar adesea in dezvoltarea primara a copiilor tipici.

Incepeti prin a trece pe o lista sunetele sau cuvintele pe care studentul le-a facut in faza 2, si acelea care sunt auzite mereu si repetate de el in mediul sau zilnic. Unele dintre aceste sunete pot fi simple, cum ar fi 'Ooh' si 'Ah' sau mai complexe precum 'Poo','Up','no','Agogoo', "get out"[iesi afara] si 'Dada'. Desi este probabil ca studentul sa nu imite aceste sunete initial, ar trebui sa incepeti cu ele, fiind mai probabil ca studentul sa le imite pe acestea decat pe altele. Faptul ca sunt mai multe sanse ca aceste sunete

- 55 -

56sa apara, ii ofera studentului mai multe ocazii pentru recompensare si acest lucru creste probabilitatea ca aceste sunete sa fie imitate mai tarziu in aceasta faza. Majoritatea sunetelor vocale sunt dificil de promtat. Astfel profesorii au mai putine oportunitati pentru a recompensa, si studentul, are mai putine sanse de a invata in acest program, decat in programele care nu necesita raspunsuri vocale. Pt. a complica lucrurile, prompting-urile folosite trebuie sa faciliteze unul sau mai multe sunete specifice. Pentru ca este complicat sa gasesti prompting-uri eficiente vom discuta cum sa cautam potentiale prompting-uri. Unii studenti eticheteaza ocazional litere sau numere scrise pe carduri [printate pe jetoane]. Altii completeaza cuvinte ale unor parti din cantecele cantate de parintii lor. Altii pot eticheta itemi precum "catel", 'prajitura', si asa mai departe, cand acesti itemi apar ca imagini intr-o carte. In asemenea circumstante, puteti folosi jetoanele, cantecele sau imaginile ca ajutor cand prezentati SD-ul si mai tarziu stergeti[diminuati] materialul printat sau cantecele pt. a aduce vocalizarile studentului sub controlul vocalizarilor voastre. Strategia a fost eficienta pentru Robert, un copil diagnosticat cu autism. Dupa mai multe saptamani cand nu a facut nici un progres in pronuntarea sunetelor separate, mama lui Robert a constatat ca ar putea eticheta spontan literele aratate intr-o carte cu alfabet. Profesorii au folosit aceste litere scrise pe foi pentru a ajuta imitatia verbala. Profesorul a dat SD-ul 'A' si i-a aratat in acelasi timp lui Robert un jeton cu litera A. Cu acest prompt el a fost capabil sa spuna "A". Profesorii au sters treptat litera de pe jeton pana cand Robert a imitat SD -ul verbal al profesorului["A"], mai degraba decat sa raspunda la prompt-ul vizual A. O procedura similara a fost folosita mai tarziu pentru a ajuta si a preda imitarea altor litere. Daca studentul "canta" in timp ce se canta anumite cantece, folositi-le ca prompt. De exemplu: daca studentul imita deja un cuvant precum 'se invart' din cantecul 'Rotile masinii se invart si se invart' prezentati acest cantec ca prompt si treptat reduceti nr.de cuvinte pana ramane numai 'invart'. 'Invart' devine apoi SD. Recompensati orice aproximare a cuvantului "invart" si modificati SD-ul pentru a se potrivi aproximarilor, in stadiile initiale. Cu mai multi studenti sau cu majoritatea, profesorul poate sa nu observe momentele de pronuntare a sunetelor sau cuvintelor daca ele apar spontan sau ca raspuns la anumiti stimuli, precum cantecele, imaginile, literele si numerele. Pentru asemenea studenti sunetele sau parti din sunete trebuie ajutate manual sau prin imitatie nonverbala. De exemplu, 'Mm' poate fi ajutat manual de profesor care strange incet buzele studentului, un timp ce reprezinta SD-'Mm' sau profesorul ii modeleaza buzele inchise[cum s-a predat in programul de imitatie nonverbala, capitolul 13]. Recompensa ar trebui oferita in timp ce buzele studentului sunt inchise. Asistarea fizica si imitatia nonverbala pot fi de asemenea folosite pentru a facilita deschiderea gurii, care poate ajuta la scoaterea sunetului 'Ah'. Acest ajutor poate fi mai tarziu diminuat oferind din ce in ce mai putina asistare fizica[ajutorul manual] sau oferind un comportament din ce in ce mai diminuat[ajutor modelat]. Profesorul ar trebui sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii[o parte din "mm"] si de deschidere a gurii[o parte din "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale.

Ajutorul poate fi apoi diminuat oferind din ce in ce mai putin ajutor fizic [in cazul ajutorului manual] sau efectuand din ce in ce mai putin din comportament [in cazul modelarii ajutorului]. Profesorul trebuie sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii [partea cu "mm"] si de deschidere a gurii [partea cu "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale.

Sunt mai multe sanse ca o stare relaxata si de joaca sa ajute la vocalizari, asa cum s-a mentionat in discutiile despre ajutor[prompting] la Faza 1 si 2. Nu uita ca de cele mai multe ori multumirea[satisfactia] elevului duce la [provoaca] comportament vocal. In contrast, un elev care e temator si anxios isi poate inhiba vocalizarea [desi aceste stari pot de asemenea sa mareasca exemplele de ecolalie].Daca incepi cu sunete care au componente vizuale, care pot ajuta vocalizarea [sunete cum ar fi "ooh", "ah", "ee", "buh", "mm", "b", si "p"], sunt foarte mari sanse ca elevul sa citeasca de pe buze decat sa raspunda la sunetele tale. De aceea, daca sunt folosite astfel de sunete, micsoreaza gradat ajutorul vizual pana cand sunetele sunt prezentate atunci cand elevul nu se uita la tine, fata ta nu se afla in campul vizual al elevului, sau buzele tale sunt acoperite cu o mana sau cu o bucata de servetel. Nu uita sa micsorezi gradat ajutorul pt. a mentine raspunsul corect al elevului.Sunetele care nu au componente vizuale clare sunt mai greu de ajutat si pot fi si mai greu de diferentiat de catre elev decat sunetele care au componente vizuale. Totusi, odata ce elevul stapaneste imitarea vocalelor si consoanelor cu componente vizuale care

- 56 -

57pot fi partial ajutate, elevul are mai multe sanse sa stapaneasca sunetele[vocalele si consoanele] la care componentele vizuale sunt mai greu de detectat, ca la "g", "c", "s" si "k". Un mod de a ajuta la "k" este de a-l invata pe elev sa-ti imite mai intai tusea, si apoi sa folosesti intarire[recompensa] diferita pt. a separa sunetul "k" de sunetul tusei. Consoanele labial-dentale[din buze si dinti] cum ar fi "d" si "t" sunt mai usor de predat pt. ca pot fi ajutate prin imitarea pozitiilor limbii si gurii. Insa, desi mai usor de predat separat, sunt mai dificil de diferentiat unul de altul. Noteaza ca sunetele "l", "r", "f", si "th" de obicei nu sunt corect pronuntate de copiii tipici decat dupa ce achizitioneaza o parte din limbaj. De aceea, amana predarea acestor sunete pana cand elevul progreseaza mai mult in acest program. Chiar daca elevul nu stapaneste imitarea tuturor consoanelor, pot fi predate sute de cuvinte utile in acest program [vezi Faza 5].Pt. a stabili ce sunet sa-l inveti pe elev, ia in considerare evolutia obisnuita a copiilor tipici pe langa sugestiile facute mai sus. Sunetele din vocale, timpurii, includ "aah", "ooh", "ee", si "uh". Sunetele din consoane, timpurii, includ "mm", "buh", "puh", "duh", si "tuh". Intermediaza sunete din vocale care includ "ay"[ca in "say"[spune]] si "i"[ca in "ice"[gheata]]. Intermediaza sunete din consoane care includ "ss", "zz", "sh", "guh", "buh", "wuh", "yuh", "juh", si "ch". Sunete si diferentieri mai avansate includ consoane cum ar fi "fuh", "vuh", "lah", "ruh", si "th".Nu uita ca exista exceptii la recomandarile facute in aceasta sectiune. Ocazional, poti intalni un elev care achizitioneaza si stapaneste foarte repede consoanele guturale cum ar fi "k" si "g" si stapaneste foarte incet vocalele frontale cum ar fi "ah" si "oh". De asemenea, unii elevi achizitioneaza foarte repede imitarea cuvintelor complexe sau a combinatiilor de sunete [ex. "agogoo", "cookie"(prajitura), "heli-cop"(elicopter)] chiar inaintea stapanirii sunetelor simple.

Imitarea sunetelor

Aranjeati-va tu si elevul in pozitia in care elevul a avut succes in Faza 2 a acestui program, de preferat unul in fata celuilalt pe scaune. Nu uita, vrei ca elevul sa fie nu numai fericit si relaxat, dar si destul de aproape pt. a-ti vedea fata ca sa poata primi ajutor si totodata intarire[recompensa] imediata. Sa ai pregatite cele mai bune recompense. E o idee buna sa intaresti[recompensezi] elevul pt. ca vine la scaun si sa-i dai una sau doua recompense gratis in timp ce sta frumos pe scaun.In scopuri ilustrative, incepem sa-i predam elevului imitarea sunetelor "ah" si "mm". "Ah" si "mm" suna diferit si arata diferit atunci cand le prezinti[permite indicilor vizuali sa serveasca ca ajutor]. Totusi, "ah" si "mm" pot sa nu fie sunetele ideale pt. inceput, in cazul elevului tau, si de aceea trebuie sa fii flexibil in alegerea sunetelor pe care le vei preda la inceput. De exemplu, daca elevul raspunde in mod obisnuit cu "eeh" la "ah"-ul tau, atunci accepta acest raspuns si schimba SD-ul tau in "eeh". Daca elevul raspunde la "mm" cu "beh", atunci foloseste "beh" ca SD2. Faptul ca ambele "ah" si "mm" [si "eeh" si "beh"] suna si arata diferit ar trebui sa faciliteze diferentierea timpurie. Cheia imitarii cu succes este diferentierea dintre sunete deoarece ii permite elevului sa fie atent la similaritatile dintre vocalizarea lui si a ta. Adica, antrenamentul il ajuta pe elev sa potriveasca cei doi stimuli, ceea ce presupune ca elevul aude [diferentiaza, e atent la] ambele vocalizari, a lui si a ta si invata sa le asocieze, o sarcina care nu e usor de stapanit si nu trebuie luata de-a gata.Deoarece e mai dificil pt. elev sa stapaneasca prima imitare, care duce la mai multe incercari neintarite[nerecompensate] si astfel rezultand frustrare, mixeaza ocazional [ex. la fiecare cinci sau sapte incercari] sarcini pe care le stapaneste si care pot fi reintarite[recompensate], cum ar fi sa imite unduirea. Accesele de furie nu sunt un semn rau decat daca ele interfereaza serios cu vocalizarile elevului sau cu incercarile tale de a ajuta vocalizarile. Asigura-te ca nu intaresti[recompensezi] accesele de furie, cum ar fi ca aceste accese sa-i permita elevului sa scape din situatia de invatare. Imitatia verbala este o abilitate dificil de achizitionat, si accesele de furie pot indica ca elevul este implicat in sarcina de invatare.Pt. ilustrarea urmatorilor pasi, SD1 este "ah", si imitarea corecta de catre elev a "ah"-ului este R1. SD2 este "mm", si imitarea corecta de catre elev a "mm"-ului este R2. Te sfatuim sa eviti prefatarea SD-ului cu "Spune", ca in "Spune ah", si "Spune mm". Sunt trei motive pt. asta. Mai intai, stimulul "spune" este comun ambelor SD-uri si de aceea duce la diminuarea diferentei dintre SD-uri, facand diferentierea mult mai dificila pt. elev. In al doilea rand, unii elevi imita "spune" impreuna cu raspunsul corect [ex. "Spune ah"], si apoi "spune" trebuie eventual indepartat astfel incat sa nu interfereze cu achizitionarea de catre elev a imitarilor adecvate. In al treilea rand, elevul s-ar putea sa

- 57 -

58nu stie intelesul cuvantului "spune". De acum incolo cuvantul poate fi strain.PASUL 1Prezinta SD1 ["ah"] si incurajeaza incercarea R1 ["ah"-ul elevului] folosind ajutor[prompting], diminuarea ajutorului, si intarire[recompensa] diferentiata. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Pt. a fi reintarit, R1 elevului trebuie sa sune destul de aproape de SD1 al tau astfel incat adultii care asista sa-l recunoasca ca pe o imitare, si trebuie sa aiba loc in scurt timp [in 5 secunde] dupa SD1 tau.PASUL 2Prezinta SD2 ["mm"], ajuta[prompting], si du incercarea R2 la stapanire [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate]. Anticipa ca atunci cand treci la SD2 ["mm"], elevul s-ar putea sa raspunda cu R1 ["ah"] deoarece acesta este cel mai recent raspuns intarit[recompensat]. Este important ca R2 ["mm"] sa fie o aproximare foarte buna a SD2 si foarte diferit de R1 ["ah"]. Daca sunetele nu sunt distinse foarte clar, fa-ti timp sa modelezi claritatea lor decat sa te grabesti sa treci la sunete noi. Daca vocalizarile nu sunt modelate ca sa sune diferit una de alta, ele se pot combina intr-un sunet cum ar fi "mah". Daca se intampla asta, diferentierea dintre R1 si R2 va fi dificila in Pasul 3. Noteaza ca Pasul 3 necesita lucru fara intermedieri si familiar cu procedurile de invatare diferentiata [Capitolul 16].PASUL 3Mixeaza si intareste diferit SD1-R1 si SD2-R2. Daca SD2-R2 ["mm"] a fost prezentat si intarit ultimul, sunt sanse ca elevul sa dea R2 cand prezinti SD1 ["ah"]. Pt. a evita aceasta eroare, ajuta si restabileste imitarea raspunsului corect la SD1 [3 imitari corecte neajutate la rand], apoi treci la SD2, ajuta si restabileste R2 [3 imitari corecte neajutate la rand]. Treci inapoi la SD1 si restabileste R1.Pe masura ce treci de la una la alta intre SD1 si SD2 si folosesti intarire diferita, elevul invata in mod gradat sa diferentieze intre cele doua SD-uri lucru evidentiat de faptul ca face mai putine greseli si are nevoie de mai putin ajutor de fiecare data cand treci de la un SD la altul. Cu alte cuvinte, cu fiecare succesiune contrastanta a SD-urilor, elevul devine din ce in ce mai capabil sa spuna sunetele ["ah" si "mm"], pe de-o parte prin intarirea SD1-R1 si SD2-R2 si fara intarirea SD1-R2 si SD2-R1. Pe masura ce forta asocierilor corecte creste, poti stabili criteriul de achizitionare ca fiind descresterea numarului de raspunsuri corecte succesive, cum ar fi trecerea de la 3 la rand, la 2 la rand si in final la 1, inainte de a schimba SD-urile. Asta se face pt. a evita intarirea neadecvata a elevului de a repeta acelasi raspuns [perseverenta], un pattern[model] de raspuns care interfereaza cu stapanirea de catre elev a contrastului[diferentierii] intre SD1 si SD2. Pt. a te asigura ca diferentierea dintre SD1 si SD2 este completa, introdu rotatia aleatorie dupa ce elevul raspunde corect la alternanta sistematica dintre SD1 si SD2 dupa o singura incercare a fiecarui SD. Rotatia aleatorie trebuie facuta pt. a elimina indiciile straine care pot rezulta in invatarea de catre elev a strategiei corect-stau, incorect-schimb, mai degraba decat a diferentierii.Nu uita ca prima diferentiere dintre sunete este cel mai greu de stapanit de catre elev. De aceea, odata ce este complet stapanita diferentierea dintre SD1 si SD2 [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate si cu SD-urile prezentate in rotatie aleatorie], noi recomandam ca aceasta diferentiere sa fie exersata o data la fiecare ora de predat normal in urmatoarele 4, 5 zile, permitandu-i elevului sa aiba acces la o intarire foarte buna. Dupa asta, generalizeaza diferentierea intre profesori si in mai multe situatii. Predarea in diferite parti ale casei, afara, si asa mai departe, permite achizitiilor sa fie imprastiate in diferite medii, altele decat formatul initial de invatare. Cu fiecare noua situatie [profesor sau mediu], se poate produce o pierdere in stapanirea achizitiilor, fiind nevoie de ceva ajutor[prompting] pt. a restabili stapanirea. Pt. a ajuta la reducerea pierderilor din stapanire, asigura-te ca fiecare profesor adera in mod consecvent la procedurile de predare stabilite de comun acord inainte, si fii sigur ca intaririle eficiente sunt intotdeauna folosite. Continua generalizarea acestei portiuni a programului timp de 2 pana la 3 saptamani.PASUL 4Dupa 2 pana la 3 saptamani de repetare a diferentierii intre SD1 si SD2 printre profesori si in mai multe medii si dupa mixarea acestei diferentieri cu alte sarcini, introdu al treilea sunet, SD3. SD3 trebuie sa fie cat mai diferit posibil de SD1 si SD2, si in acelasi timp sa fie un sunet pe care elevul il poate stapani. Dupa cum s-a afirmat deja, diferentele individuale dintre elevi impiedica identificarea unui sunet anume pt. toti elevii. S-ar putea sa fie mai sigur sa alegi al treilea sunet din lista sunetelor facute in Fazele 1 si 2. "Duh", "oh", si "puh" sunt exemple de sunete care indeplinesc criteriul de a fi stimuli cu

- 58 -

59proprietati diferite atat vizual cat si auditiv fata de SD-urile folosite in ilustrarile noastre despre predarea diferentei dintre "ah" si "mm".PASUL 5 [si dupa]Preda SD3 asa cum au fost predate primele doua SD-uri. Odata ce SD3 este stapanit in cele mai multe incercari, mixeaza sistematic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2 in timp ce pastrezi diferentierea dintre SD1-SD2. Incepe rotatia aleatorie a SD-urilor de indata ce elevul raspunde corect la fiecare SD alternat sistematic, dupa o singura incercare. Lucreaza pana la stapanirea celor trei diferentieri inainte de a introduce SD4 si alte sunete noi.

Arii de dificultate

Daca folosesti o procedura de ajutor vizual [din Programul de Imitatie Nonverbala], prin exagerarea miscarilor gurii atunci cand vocalizezi sunetele, elevul iti poate imita miscarile dar nu vocalizarea exacta, de exemplu, a pronunta mai degraba "eh" decat "ah" ca raspuns la SD1. Daca se intampla asta, schimba SD1 in "eh" pt. a se potrivi cu sunetul elevului. In aceasta faza este importanta diferentierea dintre SD1 si SD2, si nu sunetele folosite. Asigura-te ca inlaturi[micsorezi] ajutorul vizual.Este dificil de specificat cand trebuie sa incetezi predarea unui sunet anume [ex. SD1 "ah", sau alt sunet] si sa treci la alt sunet. Totusi, lipsa aparitiei vreunui progres in ce priveste stapanirea, dupa 100 pana la 200 de incercari este de obicei un criteriu sigur. Prin nici un progres, noi intelegem nici o aproximare. Te poti intoarce la sunetul dificil intr-o etapa ulterioara. Daca esuezi in a face progrese cu SD1 folosind ajutor vizual, intrerupe acest SD pt. moment si treci mai departe la un sunet care poate fi ajutat[prompted] manual. De exemplu, treci la un sunet ca "mm", pe care il poti ajuta manual, in parte, prin tinerea impreuna a buzelor elevului atunci cand el vocalizeaza. De asemenea poti testa abilitatea elevului de a imita alte sunete folosind ajutor diferit.Daca elevul poate imita un sunet [ex. "ah" sau "eh"] dar esueaza in a face progrese in imitarea unui al treilea sunet, treci la un stimul contrastant[diferit] cum ar fi sa te imite pe tine cum faci[sufli] baloane. Diminueaza baloanele si foloseste acest SD ajutator ca un SD contrastant in procedurile de invatare a diferentierii. Pt. ca diferentele individuale sunt enorme, este bine sa ramai flexibil in ceea ce priveste stabilirea sunetelor tinta si in ceea ce priveste mijloacele prin care aceste sunete sunt ajutate[prompting]. De exemplu, suflatul baloanelor nu foloseste ca un ajutor eficient pt. un elev caruia in schimb ii place sa stinga chibrituri [poate ca feedback-ul vizual dat de tremuratul flacarii constituie un intaritor senzorial]. Pasii de antrenament sunt urmatorii: a] Profesorul sufla si prezinta in acelasi timp elevului chibritul in care sa sufle. Profesorul intareste suflatul elevului cu aprobare sociala, b] Profesorul continua sa prezinte incercari dar diminueaza ajutorul, prezentand elevului chibritul fara flacara. Elevul sufla si este intarit[recompensat], c] Dupa mai multe incercari succesive mana profesorului e inca prezenta, dar chibritul a fost treptat ascuns in spatele degetelor profesorului. Elevul continua sa sufle si va fi intarit. In final, mana profesorului va disparea, suflatul elevului fiind adus sub controlul SD-ului profesorului. Adica, elevul invata sa imite suflatul profesorului si acest raspuns a fost apoi folosit ca stimul contrastant in predarea imitarii sunetelor. Nu uita, ca este esentiala diferentierea de catre elev intre propria lui vocalizare si cea a profesorului, si procedurile de remediere [sau de preantrenament] pot fi de ajutor in achizitionarea de catre elev a acestor diferentieri.

Modelarea

Pe masura ce elevul progreseaza in antrenamentul imitarii, devine din ce in ce mai important ca imitarile facute de elev sa se potriveasca cat mai mult posibil cu vocalizarile tale. Este foarte posibil ca acuratetea imitarilor sa varieze de-a lungul incercarilor. De aceea, dupa ce elevul dovedeste o aproximare a SD-ului tau, de incredere dar grosolana, incepe modelarea acestui raspuns pt. a se apropia si mai mult de SD-ul tau. In mod specific, la o incercare data, intareste raspunsul elevului doar daca iti aproximeaza SD-ul mult mai bine decat ultimul raspuns intarit. Daca elevul nu face aproximari ale SD-ului atat de bine incat sa primeasca intariri[recompense] in urmatoarele 3 sau 4 incercari, intoarce-te si intareste o aproximare mai putin buna pt. a preveni disparitia vocalizarilor elevului si pt. a-l ajuta pe elev sa nu-si piarda interesul in sarcina de imitare. De asemenea, daca elevul primeste intarire[recompensa] prea putina, este posibil ca el sa aiba accese de furie. Fii atent cand dai "Nu-uri" informationale ca niste consecinte in acest program deoarece aceste consecinte folosite

- 59 -

60mai devreme in Programul de Imitatie Verbala pot duce la descurajarea vocalizarilor elevului. Daca aproximarile elevului nu sunt destul de corecte pt. a fi intarite pozitiv, ia in considerare retinerea intaririi[recompensei] si repetarea SD-ului.

Motivarea

Programul de Imitatie Verbala poate fi foarte stresant pt. elev. De aceea, introdu SD-uri din programele stapanite cum ar fi Potrivirea, Imitatia Nonverbala, sau Limbajul receptiv la fiecare 5 sau 7 probe, ca sa-l intaresti mult pe elev pt. cooperare si ca sa ajuti la mentinerea implicarii elevului. Incearca sa nu depasesti cinci probe la rand neintarite inainte de a introduce o sarcina stapanita si mentine sesiunile scurte [nu trebuie sa depaseasca 5 minute]. Nu uita sa variezi intaririle folosite la fiecare sedinta[sitting], mai ales daca nici o intarire nu e puternica in mod deosebit. Termina fiecare sedinta[sitting] cu intarire[recompensa] pt. un raspuns corect. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns corect va oferi o dubla intarire: parasirea unei situatii dificile si castigarea accesului la ceva comestibil, la o jucarie sau la o activitate favorite. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns incorect poate duce la intarirea, si deci fortificarea, unui raspuns incorect.

Mentinerea unei rate mari de vocalizare

Nu uita sa intaresti vocalizarile spontane din Faza 1 si 2 pt. a mentine producerea de catre elev a acestor sunete. Astfel, daca elevul vocalizeaza intre sedintele Fazei 3 ale antrenamentului imitarii verbale sau in timpul altor programe, intareste asemenea vocalizari, de exemplu prin a spune "Bine vorbit", in timp ce zambesti. Totusi cele mai bune recompense trebuie pastrate pt. imitarile corecte, pt. a mentine elevul motivat sa faca sarcini de imitare mai dificile mai degraba decat sa vocalizeze spontan.

Pierderea stapanirii atunci cand se generalizeaza

Anticipa ca unii elevi pot fie sa se opreasca din a raspunde sau sa inceapa sa faca erori atunci cand e introdus un nou profesor sau cand situatia de invatare a fost schimbata intr-un mediu diferit. Daca apar dificultati atunci cand e introdus un nou profesor, introdu-l treptat asezandu-l langa profesorul familiar care prezinta SD-urile. Apoi, cu ambii profesori stand unul langa altul, pune-l pe noul profesor sa dea SD-urile in acelasi timp cu profesorul familiar. Apoi, daca e mentinuta stapanirea, elimina-l complet pe profesorul familiar. Daca relativa bruschete a ultimului pas duce la un raspuns incorect al elevului, elimina-l pe fostul profesor mai treptat punandu-l sa se indeparteze de pozitia initiala cate un pas sau doi, dupa fiecare cateva SD-uri.Pt. a evita deteriorarea raspunsurilor corecte atunci cand se fac incercarile de generalizare a raspunsurilor in mai multe medii, schimba mediul in pasi gradati. Asta se poate face prin indepartarea de aranjamentul initial al mesei si scaunelor, mai intai parasind masa dar pastrand scaunele, apoi mutandu-va pe alte scaune, apoi pe podea, apoi in diferite parti ale camerei initiale, apoi pe holul din imediata apropiere, si asa mai departe. Nu uita ca elevii cu intarzieri in dezvoltare nu sunt singurii care au dificultati la generalizare; chiar si persoanele cu dezvoltare tipica dovedesc probleme in generalizarea comportamentelor in mai multe medii. Copiii nu se comporta intotdeauna in public in felul in care se comporta acasa. Un mod de a asigura discontinuitatea oricarui comportament individual este sa schimbi repede persoanele si mediile fizice care il inconjoara.

Ce sa astepti

Pregatestete ca imitarea primelor doua sunete sa fie cea mai dificila, cu o crestere treptata a gradului de stapanire la urmatoarele sunete introduse. Pt. acei elevi care incep Programul de Imitatie Verbala deja cu exprimarea unor cuvinte sau imitarea unor sunete sau cuvinte [desi poate ocazional], gradul de stapanire tinde sa fie mai rapid decat pt. aceia care nu au o istorie a vocalizarilor. Daca un elev poate exprima un cuvant inainte de antrenamentul de imitare, atunci acest elev demonstreaza deja capacitatea de a asculta la si de a potrivi raspunsurile verbale. Nu exista totusi nici o dovada ca acei elevi care au imitat vocalizarile parintilor si apoi s-au oprit cand aveau aproximativ 18 pana la 24 de luni, vor invata sa stapaneasca imitatia verbala mai devreme decat cei care nu au imitat niciodata vocalizarile.

- 60 -

61Unul din cele mai promitatoare semne are loc atunci cand, la un moment dat in timpul antrenamentului de imitatie verbala, elevul incepe sa imite spontan cuvinte pe care le aude in sedintele de zi cu zi sau instructiunile profesorului in alte programe care se pot derula concomitent cu programul prezent, cum ar fi "stai jos" sau "arata genunchiul". Asta face dovada faptului ca elevul devine ecolalic si ca potrivirile dintre vorbirea elevului si cea a profesorului au capatat proprietati intaritoare[recompensante] pt. elev.Noteaza ca unii oameni devin ingrijorati de aparitia vorbirii ecolalice si incearca sa o descurajeze deoarece o considera un simptom al autismului. Este o greseala sa o descurajezi sau sa incerci sa o schimbi, decat mult mai tarziu in tratament cand prezenta ecolaliei poate impiedica cursul si alte integrari. Este posibil ca toate persoanele sa faca ecolalie[repete] dupa vorbirea altora, dar sa faca asta in soapta[ca in vorbirea privata], fiind invatati sa nu gandeasca cu voce tare. Deocamdata, considera imitatia ca devenind ea insasi recompensa; elevului ii place sa vorbeasca si a devenit mai putin dependent de recompensa extrinseca data de adult. Unii elevi pot fi ecolalici si astfel sa fie deja capabili sa imite cuvinte si lanturi de cuvinte inainte de a intra in tratament. Totusi, astfel de elevi s-ar putea sa nu imite[sa faca ecolalie] cuvintele profesorului atunci cand sunt rugati sa faca asta si pot avea probleme semnificative in a invata sa imite cuvintele profesorului atunci cand le sunt prezentate aceste cuvinte in Programul de Imitatie Verbala. Poate ca ecolalia spontana nu are aceleasi proprietati ca imitatia vocala predata in prezentul program.Totusi un semn incurajator poate fi gasit in Programul de Imitatie Verbala, atunci cand examinam natura erorilor elevului deoarece aceste erori arata catre origini ale invatarii rationale. De exemplu, sa presupunem ca elevul exerseaza cele trei imitatii "ah", "mm" si "eeh". Inainte de stapanire, elevul "incurca" raspunsurile, astfel daca profesorul prezinta SD1 ["ah"], elevul s-ar putea sa nu raspunda cu R1 ["ah"] ci mai degraba cu R2 ["mm"] sau cu R3 ["eeh"]. Adica elevul face asocieri gresite. Asta se intampla deoarece SD1 ["ah"] exercita o anumita putere [forta de asociere] asupra lui "mm" sau "eeh". Lucrul acesta e cunoscut in literatura de specialitate ca generalizarea stimulului. In limbajul de zi cu zi, se poate spune ca elevul incearca, prin strategia incercare-si-eroare, sa nimereasca raspunsul corect. Acesta trebuie vazut ca un fenomen normal. Prin continuarea antrenamentului de diferentiere, profesorul retine intarirea[recompensa] la asocierile incorecte [ex. SD1-R3, SD3-R2] si astfel le slabeste. In acelasi timp, profesorul intareste si fortifica asocierile corecte [SD1-R1, SD2-R2, si SD3-R3] pt. a concura cu asocierile incorecte. Adesea, cu fiecare noua imitatie stapanita, numarul total al erorilor descreste pana cand imitarile vocalizarilor profesorului sunt facute fara greseala dupa prima lor prezentarea. Tehnic vorbind, asta se refera la generalizarea imitarii.Spune "Nu-uri" informationale si retine intarirea[recompensa] daca elevul nu imita sunetele pe care le spui sau daca aproximarile date de elev sunt sub criteriul standard pe care l-a atins anterior. Nu face "Nu-urile" tari si aversive. Trebuie date calm si nu trebuie sa sune furios, frustrant, sau dezamagitor, ci mai degraba trebuie date ca feedback informational astfel incat elevul sa stie ca raspunsul sau a fost incorect si ca trebuie sa incerce din nou dupa urmatorul SD, ca sa poata obtine recompensa. Dupa ce elevul stapaneste imitarea a aproximativ 8 pana la 10 sunete [ex. 5 vocale cum ar fi "ooh", "eeh", "ah", "u", "oo" si 2 pana la 3 consoane cum ar fi "m", "d" si "b"], incepe Faza 4, modeland primele silabe si cuvinte simple. In acelasi timp, introdu probe din Faza 3 pt. a introduce noi sunete. Este important sa predai fiecare nou sunet pana la stapanirea lui, cate unul pe rand, decat sa introduci mai multe sunete odata.

FAZA 4IMITAREA COMBINATIILOR DE CONSOANA-VOCALAIMITAREA PRIMEI COMBINATII

Odata ce elevul invata sa imite primele sale 8 pana la 10 sunete, inclusiv vocale si unele consoane, invata-l pe elev cum sa uneasca aceste sunete in cuvinte simple sau sa combine consoanele si vocalele in moduri de care va fi nevoie mai tarziu pt. a construi cuvinte. Combinatiile de consoana-vocala si cuvintele simple cum ar fi "ma", "mu", "bah", "duh", "mama", si "dada" sunt exemple de SD-uri cu care poti incepe. In pasii urmatori, procedurile de imitare, modelare si inlantuire sunt revizuite pt. a te ajuta sa le folosesti interactiv ca sa construiesti combinatii de consoana-vocala.

Cand sa predai si cum sa progresezi

Pastreaza majoritatea sesiunilor de imitatie verbala pt. orele de dimineata cand se pare

- 61 -

62ca majoritatea elevilor au o rata de invatare maxima. Tine sedintele aproximativ 1 pana la 5 minute, introducand in timpul sedintelor si sarcini stapanite. Da elevului o pauza de joaca de 2-3 minute intre sedinte si introdu printre sedinte, programe care predau abilitati pe care elevul le poate stapani mai usor decat pe cele implicate in Programul de Imitatie Verbala [ex. Imitatie nonverbala sau Instructiuni receptive].Odata ce elevul poate imita intre 5 si 10 sunete consecvent, poti incepe sa folosesti un "Nu" informational.

Modelarea

Cativa elevi imita cu succes o combinatie de consoana-vocala, de prima data cand profesorul da SD-ul. Alti elevi fac o aproximare a combinatiei de la primele incercari, si profesorul poate folosi atunci modelarea la incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa aproximeze mai bine SD-ul profesorului. Cel mai probabil ca vor mai fi imitatii imperfecte in timpul antrenamentului[training-ului], si va trebui sa folosesti procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-si imbunatateasca anumite imitatii. De exemplu, tu poti spune "muh" in loc de "mah"-ul tau sau sa spui "deh" in locul "dah"-ului tau. Pt. a incepe modelarea, repeta SD-ul timp de mai multe incercari si intareste raspunsul elevului la o incercare data daca iti aproximeaza combinatia la fel de aproape sau si mai aproape decat ultimul raspuns intarit. Modeleaza in pasi care nu sunt mai mari decat cei care mentin intarirea si succesul elevului. Ajuta-l[promping] pe elev de cate ori e posibil, facilitand aproximarea. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea de catre elev a combinatiei este destul de clara pt. a fi inteleasa de alti oameni. Nu uita ca raspunsul elevului trebuie sa fie cat mai aproape posibil de SD-ul tau. Altfel, elevul nu va reusi sa invete sa potriveasca SD-ul tau sau sa diferentieze intre SD-urile tale. De asemenea nu uita ca expunerea la similaritatea dintre stimulii auditivi[ai tai si ai elevului] va ajuta la stabilirea similaritatii ca un eveniment intaritor pt. elev si va ajuta la dezvoltarea generalizarii si a imitatiilor spontane.Procedurile de modelare functioneaza doar daca exista vreo similaritate initiala intre vocalizarile tale si ale elevului. De cele mai multe ori, si in mod special la SD-urile complexe, raspunsul elevului nu va fi o aproximare atat de buna a SD-ului tau, incat sa permita modelarea. In astfel de cazuri, cuvantul sau combinatia ta de sunete vor trebui sa fie impartite in parti pe care elevul le poate imita si apoi combinate prin inlantuire.

Inlantuirea

In inlantuire, un proces de invatare introdus in Capitolul 10, doua sau mai multe raspunsuri sunt "inlantuite" in asa fel incat atunci cand apare un raspuns, va urma si al doilea. Tehnic vorbind, un raspuns genereaza stimul pt. al doilea raspuns. Lantul poate fi compus din unitati simple, astfel incat "m" sa-l genereze pe "a" pt. a forma silaba "ma". Intr-un exemplu care implica cumva stimuli mai complecsi, raspunsul "ma" il poate face pe elev sa repete "ma" pt. a forma cuvantul "mama". Prin folosirea procedurilor de inlantuire, cuvintele separate sunt construite mai tarziu in combinatii din ce in ce mai complexe cum ar fi frazele si propozitiile.Pt. a inlantui sunete, o anumita combinatie de sunete trebuie impartita in sunetele care o compun si pe care elevul le poate deja imita, si apoi fiecare sunet trebuie prezentat ca o incercare separata. Astfel, combinatia "mah" poate fi impartita in "m" si "ah". Elevul trebuie sa imite fiecare componenta atunci cand e prezentata, si trebuie intarit pt. repetarea fiecarei componente. Apoi diminueaza usor timpul dintre prezentarile fiecarei componente si eventual ofera intarire la completarea accidentala de catre elev a ambelor componente ca un singur raspuns.Pt. a ilustra urmatorii pasi, SD1 si R1 sunt reprezentate de "m" si SD2 si R2 sunt reprezentate de "ah". Se presupune ca elevul a invatat deja sa imite corect SD1 si SD2.PASUL 1Prezinta SD1 ["m"] si intareste[recompenseaza] raspunsul corect.PASUL 2Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect.PASUL 3Prezinta SD1 si treci la pasul urmator [4] de indata ce elevul incepe sa raspunda.PASUL 4Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect.

In Pasul 3 nu intari dupa R1 corect al elevului ci mai degraba prezinta imediat SD2.

- 62 -

63Retinerea recompensei pt. R1 si prezentarea imediata a recompensei pt. raspunsul corect la SD2 ar trebui sa ajute aparitia combinatiei "m-ah". Recompensa poate fi apoi data la diminuarea treptata a timpului dintre cele doua sunete ["m" si "ah"] pana cand elevul este capabil sa raspunda corect la sunetele date ca un singur SD["mah"].Faptul ca elevul invata sa raspunda cu "mah" la "mah"-ul tau nu inseamna ca el chiar iti imita "mah"-ul. Diferentiind "mah" cu o alta combinatie de sunete, poti stabili daca elevul imita SD-ul sau mai degraba memoreaza un raspuns. Din nou, invatarea diferentiata este cheia succesului tau ca profesor si pt. realizarea cu succes de catre elev a stapanirii.

Imitarea celei de-a doua combinatii

A doua combinatie de consoana-vocala trebuie sa fie foarte diferita de prima combinatie, si in ceea ce priveste sunetele si in ceea ce priveste miscarile gurii. De exemplu, daca prima combinatie invatata este "mah", o buna alegere pt. a doua combinatie ar fi "beebee". A doua combinatie, ca si prima, trebuie sa provina din lista de sunete pe care le-ai auzit frecvent si trebuie sa fie compusa din sunete pe care elevul le poate imita separat. Aceasta combinatie trebuie predata in acelasi fel in care a fost predata prima combinatie. Asigura-te sa continui repetarea combinatiilor stapanite pe masura ce fiecare noua combinatie e introdusa, ajutand la mentinerea acestor raspunsuri in timp ce lucrezi la noi combinatii.Dupa stapanirea celei de-a doua combinatii, prezentata singular, incepe antrenamentul de diferentiere intre primele doua combinatii. Lucreaza pana la stapanirea lui SD1-R1 ["mah"], apoi treci la Pasul 2 si lucreaza pana la stapanirea lui SD2-R2 ["beebee"]. In Pasul 3, mixeaza SD1 si SD2 folosind recompensa diferita pana cand SD-urile sunt prezentate in rotatie aleatorie. Continua sa mixezi SD-urile pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. Asa cum s-a facut si mai devreme, fixeaza diferentierea dintre SD1 si SD2 prin generalizarea ei printre profesori si medii, in urmatoarele 4-5 zile.

De la a treia pana la a opta combinatie

Introdu urmatoarele sase combinatii [ex. "da" sau "dada", "up", "pa" sau "papa", "me"] in acelasi fel in care au fost introduse si primele doua combinatii. De fiecare data cand o noua combinatie e achizitionata, aceasta combinatie trebuie rotata aleatoriu cu toate celelalte combinatii stapanite anterior. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte combinatii diferite si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza a opta combinatie cu combinatiile 1 si 4 prima data cand faci rotarea prezentarilor, cu combinatiile 5 si 7 a doua oara cand sunt rotate SD-urile, si asa mai departe. Asta ajuta la mentinerea stapanirii combinatiilor anterioare sau la restabilirea lor. Odata ce elevul stapaneste sase pana la opt combinatii, treci mai departe la constructia de cuvinte urmand procedurile prezentate in Faza 5. Combinatiile pe care elevul le exerseaza in faza curenta pot contine deja cuvinte cunoscute [cum ar fi "me"(mie)] sau pot fi folositoare in predarea cuvintelor [ex. folosirea lui "mah" ca piatra de temelie pt. predarea cuvantului "mama"]. Desi imitarea majoritatii cuvintelor este mai complexa decat combinatiile invatate in aceasta faza, principiile implicate in invatarea elevului sa imite cuvinte sunt aceleasi ca cele folosite pt. a invata imitarea sunetelor si combinatiilor.Pt. a facilita invatarea de catre elev a imitarii cuvintelor, poate fi util sa diferentiezi intre lanturile omogene si cele heterogene. "Mama", "papa", si "dada" sunt exemple de lanturi omogene [se repeta aceleasi combinatii]. "Cookie"(prajitura), "table"(masa), si "baby"(bebelus) sunt exemple de lanturi heterogene [sunt combinate sunete diferite]. Sunt mai multe sanse ca lanturile omogene sa fie mai usor de stapanit; de aceea, este recomandat ca acest tip de combinatii sa fie introduse primele.Noteaza ca atunci cand ne referim la cuvinte, nu sugeram ca elevul stie sensul cuvintelor pe care le imita. De exemplu, daca elevul achizitioneaza imitarea cuvantului "mama", probabil ca nu stie ce inseamna acest cuvant. Sensul cuvintelor este predat separat in programele limbajului receptiv si expresiv.

Arii de dificultate

Daca elevul are dificultati in achizitionarea unui lant [ex. lantul "mah"], incearca urmatoarele variatii. Prezinta SD1 ["m"]. Dupa ce elevul raspunde cu "m", nu prezenta SD2 ["ah"] ci mai degraba fa o pauza si uitate expectativ la elev[ca si cum ai astepta

- 63 -

64ceva], asteptand sa se produca R2 ["ah"]. Pauza poate functiona ca un ajutor[prompt]. Daca R2 are loc in primele 5 secunde ale SD2, recompenseaza-l din plin pe elev. Motivul pt. care prezinti doar "m" in loc de combinatia "mah" este ca daca faci asa, cresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la SD cu "m" si in pauza cu "ah" si descresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la "mah" ca un SD, doar cu "ah". Deoarece "ah" este cel mai recent sunet pe care il aude elevul atunci cand tu spui "mah",cel mai probabil acesta este sunetul care va fi emis. Cu alte cuvinte, "ah"-ul din "mah" este posibil sa blocheze "m"-ul spus de elev. Pauza creste posibilitatea ca elevul sa le spuna pe amandoua si "m"-ul si "ah"-ul, spunand "mah".Pauza de dupa "m" poate fi considerata ca un ajutor pt. "ah"-ul spus de elev. Daca pauza esueaza, adauga un ajutor vizual dupa "m", deschizandu-ti gura in timp ce te uiti expectativ la elev. Elimina treptat ajutorul vizual si treci la folosirea pauzei ca ajutor[prompt]. Diminueaza ajutorul in timpul incercarilor ulterioare pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. Pana la sfarsitul acestui pas, SD-ul tau trebuie sa fie "m" si o scurta pauza. Raspunsul corect al elevului trebuie sa fie "m-ah".

Odata ce e stapanit pasul anterior, schimba SD-ul in "mah". Pt. a minimaliza erorile, prezinta tare "m" si apoi imediat prezinta "ah" cat se poate de incet, aproape de neauzit. Prezentand "ah" repede si cu un volum mic si neintarindu-l pe elev pt. repetarea doar a "ah"-ului, elevul este invatat sa nu sara peste "m" si sa nu repete doar "ah". Intareste-l pe elev din plin pt. spunerea lui "mah" atunci cand tu spui tare "m" si foarte incet "ah". Creste treptat volumul lui "ah" in incercarile urmatoare, pana cand elevului ii este prezentata in cele din urma, intreaga combinatie ["mah"] cu un volum constant. Viteza cu care "ah" este crescut la un volum normal este determinata de elev; in mod ideal ar trebui crescuta indeajuns de gradat astfel incat elevul sa nu faca greseli dar destul de repede astfel incat elevul sa nu devina dependent de ajutor[prompt].

FAZA 5: IMITATIA CUVINTELOR

Primul cuvant

Foloseste 3 criterii in alegerea cuvantului initial pe care vrei sa-l imite elevul. Primul, alege un cuvant compus dintr-o combinatie de sunete care ii va facilita elevului imitatia cuvantului. De exemplu, "mama" sau "tata" trebuie alese doar daca elevul poate imita sunetele care compun cuvantul. Cum ar fi "prajitura", trebuie ales doar daca elevul poate imita "pra", "ji" si "tu", "ra". Cum am mentionat mai devreme, deoarece "prajitura" reprezinta un lant heterogen, poate fi mai greu de invatat decat "tata" sau "mama", care sunt lanturi omogene. Al doilea, alege un cuvant care va suna diferit de cel de-al doilea cuvant pe care il va invata, pt. a facilita diferentierea (si imitatia ulterioara). In al treilea rand, de cate ori e posibil, alege un cuvant pe care elevul sa-l poata folosi in viata lui de zi cu zi pt. a obtine lucrurile pe care le vrea. De exemplu, "deschide" poate fi folosit de elev pt. a cere unui adult sa deschida o usa. Cuvinte similare pot fi "joc" pt. a parasi masa de lucru, "mama" pt. a merge la mama, "sus" pt. a fi ridicat in aer, si nume de mancare[ex. prajitura, sunca] pt. a obtine mancarea favorita. Nu e neobisnuit ca unii elevi sa foloseasca cu mare fidelitate aceste cuvinte care duc la intariri puternice cum ar fi mancarea sau plecatul de la masa de lucru.Urmatoarele cuvinte sunt exemple de combinari de sunete care ar putea fi folosite la inceput:"mama", "tata", "pa-pa", "sus", "baby[copil]", "tummy[burtica]", "doggy[catel]", "cookie[prajitura]", "shoe[pantof]", "nose[nas]", si "cup[cana]". Retine ca cele cu consoane guturale ca "cookie[prajitura]", si cele care cer lanturi heterogene sunt destul de dificil de stapanit.

Modelarea

Incepe prin a explora cuvinte sau aproximari ale cuvintelor pe care elevul le stapaneste deja. De exemplu, pt. primele incercari, da o comanda[SD] ex. "mama" si modeleaz-o intarind orice aproximare care include sunetele principale ale cuvantului. Cum ar fi "ma", "mam", "am", sau "mum", care sunt initieri adecvate ale aproximarii cuvantului "mama". In acelasi fel, o adecvare initiala a aproximarii cuvantului "tata" este "tati". Pt. a dezvolta o aproximare, ai putea sa imparti un cuvant in silabe pe care elevul le stapaneste deja si sa exersezi aceste silabe separat. De exemplu, daca elevul continua sa imite

- 64 -

65"baba[coco]" cand profesorul prezinta "baby[copil], scoate sunetul "bee[pil]" si exerseaza-l separat, si mai tarziu adauga-l la cuvantul "baby[copil]".Pt. a modela cuvintele, urmeaza aceleasi proceduri folosite pt. a modela combinatiile din FAZA 4:Intareste raspunsul elevului la o cerinta doar daca a facut o aproximare a cuvantului la fel de buna sau mult mai buna decat cea de la ultimul raspuns intarit. De exemplu, daca raspunsul tinta e "mama" si elevul raspunde initial cu "mah", intariti raspunsul. Daca la urmatoarea incercare elevul raspunde doar cu "m", nu intariti deoarece "m" este mult mai putin decat aproximarea "mah". Odata ce "mah" e stabilizat, incearca sa nu mai intaresti pt. a testa o aproximare mai buna cum ar fi "mam", "mom", sau "maha". Retinerea intaririi este probabil sa provoace o crestere a vocalizarii. Daca apare o aproximare mai buna, intariti elevul. Retinerea intaririi pt. aproximari neadecvate il poate face pe elev sa incerce mai mult pt. a se apropia de raspunsul tinta. Daca performantele elevului se deterioreaza, revin-o si intareste sunetele mai simple[cum ar fi "m"] pt. a reinstala raspunsul elevului. Este aproape inevitabil ca performantele elevului sa nu aiba urcusuri si coborasuri in timpul modelarii, dar tu trebuie sa folosesti intarirea intr-o maniera care asigura mai multe urcusuri decat coborasuri.Continua procedura modelarii pana cand aproximarile de cuvinte ale elevului sunt destul de clare pt. a fi intelese de majoritatea oamenilor. Raspunsurile elevului nu trebuie sa fie perfecte la inceput, dar ele trebuie sa fie modelate pt. a fi cat mai perfecte posibil. Obtine maximul de profit din antrenamentul imitarii, asemanarea dintre pronuntia elevului si cea a profesorului trebuie sa fie cat mai exacte. Altfel, asemanarea nu va deveni o intarire pt. elev, si atunci elevul va depinde de intarirea extrinseca cum ar fi mancarea si premiile, pt. a-si pastra achizitiile din limbaj. Daca modelarea esueaza in a produce aproximari mai bune ale cuvintelor, dute la inlantuire.

Inlantuirea

Elevul poate esua in aproximarea comenzilor[SD-uri], oferindu-ti insuficiente ocazii pt. a-i modela raspunsurile. De exemplu, elevul poate esua in imitarea unuia sau a mai multor sunete care formeaza cuvantul, aproximand in mod neadecvat cuvantul[ex. elevul poate spune"ah", la "tata" sau "catel"]. In cazul acesta, cuvantul trebuie construit folosind o procedura de inlantuire. Imparte cuvantul in sunetele componente si prezinta fiecare sunet ca o incercare separata cum ai facut cu combinarile de sunete. De exemplu, "papa" trebuie impartit in "p" si "ah", apoi "pah", apoi "pah-pah", si in final "papa". Asta este inlantuire "p" si "ah" impreuna sa formeze "pah"[fa SD1 "p" si SD2 "ah"]. Apoi inlantuie "pah" si "pah" impreuna sa formeze "papa"[fa SD1 "pah" si SD2 "pah"]. S-ar putea sa fie de ajutor sa oferi pasii de invatare in detaliu chiar daca aici e o incalcare considerabila a pasilor descrisi in FAZA 4.- PASUL 1Prezinta SD1 ["P"] si intareste raspunsul corect.214 Limbaj expresiv- PASUL 2Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect.- PASUL 3Prezinta SD1 si treci la urmatorul pas deindata ce elevul incepe sa raspunda.- PASUL 4Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect.Repeta aceasta secventa pana cand nu mai apare nici o pauza intre "p" si "ah". Odata ce elevul stapaneste "pah", inlantuie "pah" si "pah" dupa cum urmeaza:- PASUL 5Prezinta SD1 ["pah"] si intareste raspunsul corect.- PASUL 6Prezinta SD2 ["pah"] si intareste raspunsul corect.- PASUL 7Prezinta SD1 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.- PASUL 8Prezinta SD2 si intareste rasunsul corect.- PASUL 9Prezinta SD3["papa"]. Daca elevul raspunde corect, intareste. Daca elevul esueaza in a raspunde corect, repeta Pasii 7 si 8, redu treptat pauza dintre cele doua sunete "pah" pana cand nu mai ramane nici o pauza intre ele doua, adica elevul imita "papa".

- 65 -

66Al doilea cuvant

Al doilea cuvant ales trebuie sa fie foarte diferit de primul cuvant. De exemplu, daca primul cuvant invatat este "papa", "baby[bebe]" poate fi un al doilea cuvant destul de apropiat [chiar daca e compus dintr-un lant heterogen]. Daca e posibil, al doilea cuvant, ca si primul, trebuie sa provina din lista cuvintelor pe care tu ai auzit ca elevul le spune frecvent sau trebuie sa fie compus din sunete pe care elevul le imita independent. Al doilea cuvant trebuie invatat in acelasi fel in care a fost invatat primul. Poate fi de ajutor sa repeti cuvintele invatate in sitting-uri separate, pe masura ce este introdus un nou cuvant, pt. a ajuta la mentinerea raspunsurilor vechi si pt. a reduce confuzia cand se lucreaza pe cuvinte noi. Dupa ce elevul imita corect al doilea cuvant, pana il stapaneste, incepe antrenamentul de diferentiere intre cele doua cuvinte. Adica, prezinta SD1[ex. "papa"] si intareste raspunsul R1 al elevului ["papa"]. Ajuta [prompt] daca e necesar. Stabileste achizitionarea[stapanirea] la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri neajutate[nonpromted]. Odata ce a fost indeplinit SD1, prezinta SD2 ["bebe"] si exerseaza-l pana la stapanire. In continuare, mixeaza SD1 si SD2 folosind intarire diferentiata si eventual plaseaza-le intr-o rotatie intamplatoare. Stabileste achizitionarea[succesul] la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. In acest punct, generalizeaza diferentierea la profesori si medii, in urmatoarele 5- 6 zile.

Arii de dificultate

Construirea primului cuvant este o procedura destul de dificil de descris in detaliu, si s-ar putea sa trebuiasca sa improvizezi un pic pt. a ajuta un anume elev. Unii elevi pot persista, ceva vreme, in a face mici pauze intre partile componente ale unui cuvant [ex. "pah"-pauza-"pah" mai degraba decat "papa"]. Aceste pauze pot fi eliminate prin folosirea modelarii, cum ar fi sa oferi intarire pt. descresterea lungimii pauzelor.In ciuda celor mai intense eforturi ale unor profesori foarte bine instruiti, multi elevi nu realizeaza nici un progres in imitarea sunetelor separate pana la imitarea cuvintelor. In acest caz, este bine de stiut daca ocazional un elev achizitioneaza imitatia vocala a unor anumite cuvinte dupa ce a stapanit potrivirea cuvintelor cum s-a facut in Programul de Scris si Citit[capitolul 29]. Observatii similare au fost raportate de folosirea Sistemului de comunicare prin schimbul de imagini [PECS], [capitolul 30]. Ramane de vazut daca aceste observatii informale raman in picioare in urma unei investigatii stiintifice. Cu toate acestea, s-ar putea sa merite osteneala de a incerca fiecare program pt. a testa daca exista progrese.

Cuvantul 3 pana la 8

Invata-l urmatoarele cuvinte [ex. "mama", "doggy[catel], "dute", "cookie[prajitura]"] in acelasi fel in care le-a invatat pe primele doua. [imitatie verbala 215]Odata ce un cuvant nou este invatat, acesta trebuie alternat aleatoriu cu toate celelalte cuvinte pe care le stie deja. De exemplu, daca elevul stie 7 cuvinte diferite si al optulea e gata pt. alternarea aleatorie, sfatul nostru este sa combini noul cuvant cu primul[1] cuvant, apoi cu al patrulea[4], in timpul primei alternari; cu al cincilea[5] cuvant, apoi cu al saptelea[7], in timpul celei de-a doua alternari; cu cuvintele 2, 3, 6, si 7 in timpul celei de-a treia alternari; si asa mai departe. Asemenea combinari il ajuta pe elev sa diferentieze noile cuvinte de cele deja invatate si sa repete si astfel sa-si mentina achizitionarea[rutina] cuvintelor invatate.Pana acum am limitat programul elevului la cuvinte scurte sau relativ usoare. Invatarea unor cuvinte mai complexe si polisilabice, cum ar fi "dinozaur", "umbrela", "omida", si "elicopter" poate fi amanata pt. o luna sau mai multe de antrenament al acestei etape, pt. a evita cauzarea unui stres prea mare pt. elev. Cand sunt introduse asemenea cuvinte, foloseste modelarea daca elevul realizeaza aproximari cat mai exacte ale cuvantului. Daca elevul nu produce aproximari apropiate, foloseste procedura inlantuirii care a fost descrisa mai devreme.Foloseste cele mai bune intariri pe care le ai pt. raspunsuri corecte neajutate si disparitia sau "NU-uri" informationale cand elevul nu raspunde corect. Este tentant sa avansezi rapid odata ce elevul stapaneste de la 8 la 10 cuvinte, data fiind importanta stapanirii imitatiei verbale. Desi primesti intariri foarte puternice pt. eforturile tale , atunci cand elevul progreseaza rapid, este important sa nu-l impingi pe elev prea departe prea repede sau sa-l inveti abilitati pe acest program pe baza abilitatilor invatate in alte programe. Noi avertizam impotriva avansarii prea rapide, din moment ce elevul nu te

- 66 -

67poate informa, prin limbaj, ca sarcina e prea grea. Unul din riscuri este pierderea progreselor castigate datorita necompliantei si lipsei raspunsului din partea elevului, chiar lucruri pe care multi elevi le stapaneau la perfectie in trecut.Imitarea a 8 pana la 10 cuvinte trebuie considerata o realizare majora si-ti da semnalul ca poti sa maresti combinarea cu alte programe intre sesiunile de Imitatie Verbala, pt. a extinde competenta elevului si pt. a reduce nivelul de stres. Programele de Limbaj Expresiv [capitolele23 si 24] trebuie introduse pt. a-l invata pe elev sa-si foloseasca noul vocabular achizitionat pt. a obtine o gama mai larga de intariri intr-o maniera mai eficienta decat inainte [prin folosirea limbajului; vezi capitolul 26 pt. metode de invatare a elevului sa indice verbal ceea ce doreste]. In acelasi timp, treci gradat prin Programul de Imitatie Verbala, invatand noi sunete singulare, combinari de sunete, si cuvinte care pot fi recunoscute, pt. a mari vocabularul elevului.

Ce sa astepti

Dupa stapanirea primelor 10 pana la 20 de cuvinte, multi elevi incep sa repete spontan cuvintele profesorului. De exemplu, intr-un program de limbaj receptiv, profesorul ii poate cere elevului, "Arat-o pe mama", si elevul poate repeta unele cuvinte sau toata cererea. Ne referim la acesti elevi ca elevi care invata auditiv in contrast cu cei care invata vizual. Elevii care invata auditiv pot fi identificati dupa 4 sau 5 luni de lucru a cate 40 de ore pe saptamana, intr-un program de interventie unu cu unu, de catre un profesor calificat sau dupa 9 pana la 12 luni pt. un elev care avea mai putin de 30 de luni, atunci cand a inceput programul. Elevii care esueaza in a stapani generalizarea imitatiei verbale [ei nu devin ecolalici[repetitivi] sau devin asa in parte] variaza considerabil in progresele lor din Programul de Imitatie Verbala. Unii continua sa achizitioneze noi cuvinte, desi intr-un ritm foarte incet [ex. ei achizitioneaza unul sau doua cuvinte in fiecare luna]. Altii nu mai achizitioneaza alte cuvinte sau le achizitioneaza foarte rar si exprima aceste cuvinte doar cu un efort considerabil. Dificultatile pe care le experimenteaza acesti elevi trebuie atribuite de drept nepotrivirilor din Programul de Imitatie Verbala, mai degraba decat ipoteticilor deficiente ale elevului [ex. apraxia, ton scazut, deficiente ale centrului de procesare auditiva]. Invatarea imitatiei verbale este un domeniu relativ nou; doar de la mijlocul anilor '60 s-au facut cercetari pe aceasta sarcina atat de complexa.Cei care invata auditiv merg intr-un ritm mult mai rapid prin programele descrise in acest manual. Majoritatea, dar nu toti, dintre acesti elevi ajung la o functionare "normala" asa cum este ea definita de rezultatele masurilor de tratament [McEachin, Smith, & Lovaas, 1993], ei au primit 40 de ore de tratament unu la unu, de catre persoane calificate sa administreze modelul de tratament UCLA.Elevii care invata mai intai vizual beneficiaza mai mult de formele de comunicare vizuala asa cum sunt descrise in Programul de Scris si Citit[capitolul 29] sau Programul PECS[capitolul 30]. Totusi, noi recomandam continuarea Programului de Imitatie Verbala, insa intr-un ritm mai putin intens. Acest lucru e in mod deosebit important pt. elevii la care profesorul descopera moduri diferite si unice de a-i invata imitatia verbala. De exemplu, unii elevi esueaza in a face progrese in imitatia verbala asa cum e ea prezentata aici, totusi ei imita vocea personajelor de desene animate[ ex. din "Regele animalelor"]. Trebuie sa se raspunda la multe intrebari pt. a se ajuta la izolarea unor cai mai eficiente de a invata imitatia verbala decat metodele prezentate in acest capitol.Chiar daca adaptarea formelor de comunicare vizuala pt. elevii cu intarzieri in dezvoltare este la inceputuri, tu ai mari sanse sa-i observi pe cei care invata vizual ca fac mari progrese in comunicarea prin Programul Limbajului Expresiv care accentueaza stimulii vizuali. Trebuie notat ca cei care invata auditiv beneficiaza de asemenea de invatarea scris-cititului.

FAZA 6IMITATIA FRAZELOR SI PROPOZITIILOR SIMPLE

In timp ce predai programele de limbaj expresiv si mentii si construiesti in fazele timpurii ale programului curent, preda [in sesiuni separate] o abilitate de imitare mai complexa, introducand fraze si propozitii simple. Imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor profesorului pot fi descrise cel mai bine ca maiestrie in elaborarea lanturilor de cuvinte si nu trebuie inteles ca elevul stapaneste propozitii si fraze ca fiind unitati gramaticale. Mai degraba, imitarea de catre elev a lanturilor de cuvinte poate fi folosita mai tarziu pt. a-l

- 67 -

68invata gramatica. Procedurile de a-l invata gramatica si folosirea formarii de propozitii pt. a genera propoziti noi si spontane sunt prezentate in Capitolul 26.Faza 6 a Programului de Imitatie Verbala prezinta proceduri de invatare a elevului sa imite fraze si propozitii care constau in lanturi de cuvinte din ce in ce mai mari. Odata ce elevul achizitioneaza aceasta abilitate, poti folosi o astfel de imitare pt. a ajuta la raspunsuri corecte in alte programe si in viata de zi cu zi. De exemplu, cand predai un item in Programul de Exprimare a Denumirii obiectelor[Capitolul 23], profesorul poate intreba, "Ce este aceasta?" in timp ce arata catre un catel de jucarie si il ajuta pe elev sa raspunda "Catel maro", prin imitare. Intr-un program diferit, profesorul poate intreba, "Ce doresti?" si sa-l ajute pe elev sa raspunda, prin imitarea vocalizarii profesorului, "Vreau prajitura". Pt. a beneficia de un astfel de ajutor, elevul trebuie sa stapaneasca imitarea frazelor si propozitiilor profesorului.Nu uitati sa predati imitarea frazelor si propozitiilor care sunt functionale pt. elev; adica, predati fraze si propozitii care pot fi folosite de elev pt. a-si asigura o intarire imediata. In continuare sunt exemple de fraze si propozitii ce ar fi bine sa fie folosite la inceput. Cuvintele "vreau" si "suc" pot fi inlantuite in fraza "Vreau suc". Cuvantul "Eu" poate fi adaugat mai tarziu pt. a forma propozitia "Eu vreau suc". In mod similar, cuvintele "mie", "mare", "pasare", si "da", pot fi extinse la "pasare mare" si mai tarziu la "Da-mi pasarea mare". Cuvintele separate "Eu", "vreau", "joc", si "sa" pot fi extinse la propozitia "Eu vreau joc" si mai tarziu la "Eu vreau sa ma joc", o propozitie pe care elevul sa invete sa o foloseasca pt. a merge afara sa se joace.

Imitarea primei fraze si propozitii modelate

Introducerea primelor fraze si propozitii scurte urmareste aceeasi procedura de baza folosita pt. introducerea primului cuvant. Incepe prin a prezenta SD1, care poate insemna ca profesorul sa exprime o combinatie de doua cuvinte pe care elevul sa le imite. De exemplu, da SD "Vreau mancare[eat]" sau orice alta secventa de doua cuvinte pe care elevul sa o aproximeze. Intareste orice aproximare care include sunetele principale sau cuvintele frazei. S-ar putea sa doresti sa incerci scurte fraze diferite si propozitii si sa le alegi pe acelea pe care elevul le imita cel mai bine. Daca elevul poate aproxima imitarea unei propozitii din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], alege mai intai aceasta propozitie ca sa o predai. Unele fraze din doua cuvinte pot contine cuvinte care sunt mult mai dificil de aproximat de catre elev, decat propozitiile simple din trei cuvinte. Incepe cu combinarile cu care elevul are cel mai mult succes si foloseste orice ocazie pt. a intari si a invata.Daca elevul face aproximari adecvate ale SD in primele cinci sau sase prezentari ale acestui SD, foloseste modelarea in incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa aproximeze si mai bine verbalizarea ta. Cand folosesti modelarea, intareste raspunsul elevului la comanda ta doar daca el a aproximat fraza sau propozitia la fel de bine sau si mai bine decat la ultimul raspuns intarit. Daca e necesar, ajuta prin exagerarea sunetelor care sunt slabe in raspunsul elevului. Daca elevul are probleme cu o propozitie din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], simplific-o intr-una de doua cuvinte [ex. "Vreau joc"]. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea elevului a SD-ului de doua cuvinte e destul de clara ca sa fie inteleasa de majoritatea oamenilor, si abia atunci adauga al treilea cuvant. Daca modelarea nu produce aproximari mai bune ale verbalizarii tale, treci mai departe la inlantuire.

Inlantuirea

La unele fraze si propozitii, elevul poate esua sa aproximeze chiar grosolan SD-ul tau, la primele incercari. De exemplu, elevul poate esua in imitarea a mai mult de un cuvant din fraza sau propozitie. Daca se intampla asta, trebuie sa construiesti fraza sau propozitia folosind una din cele doua proceduri de inlantuire: inlantuirea inainte sau inapoi. Pt. ca elevii difera in raspunsurile lor la cele doua tipuri de inlantuire, decizia de a folosi inlantuirea inainte sau inapoi necesita putina experimentare. Incearca-le pe amandoua pt. a vedea care merge cel mai bine la elevul tau.[imitatia verbala 217].

INLANTUIREA INAINTE. Imparte fraza sau propozitia in cuvintele care o compun si prezinta fiecare cuvant ca o incercare separata. In predarea unui lant de trei cuvinte, doar inlantuie primele doua cuvinte si apoi adauga-l pe a-l treilea. De exemplu, propozitia "Eu vad mingea" trebuie sa fie mai intai impartita in "Eu", apoi "Eu vad", si in final "Eu vad mingea". Urmeaza aceeasi pasi folositi pt. a inlantui sunete simple intr-un

- 68 -

69cuvant. Inlantuie "Eu" si "vad" [facand SD1 "Eu" si SD2 "vad"], si apoi inlantuie "Eu vad" si "minge" [facand SD1 "Eu vad" si SD2 "minge"] dupa cum urmeaza:PASUL 1Prezinta SD1 ["Eu"] si intareste raspunsul corect.PASUL 2Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect.PASUL 3Prezinta SD1 ["Eu"] si treci mai departe la PASUL 4 de indata ce elevul incepe sa raspunda.PASUL 4Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect.PASUL 5Prezinta "Eu vad", si ajuta lasand o mica pauza intre cele doua cuvinte. Elimina ajutorul descrescand gradat pauza dintre cele doua cuvinte pana cand fraza "Eu vad" este data ca un singur SD.Urmand pasii de la 1 la 5, elevul invata sa exprime raspunsul inlantuit "Eu vad". Odata ce elevul stapaneste imitarea acestei fraze, inlantuie "Eu vad" si "minge" pt. a forma o propozitie.PASUL 6Prezinta SD1 ["Eu vad"] si intareste raspunsul corect.PASUL 7Prezinta SD2 ["minge"] intareste raspunsul corect.PASUL 8Prezinta SD1 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.PASUL 9Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 9 si 10 pana cand nu va mai exista nici o pauza ajutatoare intre "Eu vad" si "minge" [ex. "Eu vad-pauza-minge", apoi "Eu vad-pauza mai mica-minge", si in final "Eu vad mingea" [fara pauza].

INLANTUIREA INAPOI. Aceasta este benefica pt. acei elevi care au tendinta de a sari inainte, mai degraba completand raspunsul decat sa imite propozitia profesorului atunci cand e folosita inlantuirea inainte. De exemplu, cand e folosita inlantuirea inainte pt. a preda propozitia "Eu vad mingea", unii elevi pot spune "minge" atunci cand le ceri sa imite "Eu vad", completand fraza pe care ai inceput-o. Inlantuirea inapoi ajuta la eliminarea acestei probleme. Pt. a incepe, inlantuie "minge" si "vad" [fa SD1"minge" si SD2 "vad"]. Apoi inlantuie "vad mingea" si "Eu" [ fa SD1 "vad mingea" si SD2 "Eu"]. In continuare este un exemplu de inlantuire inapoi. Acorda o atentie speciala ordinii in care sunt prezentate SD-urile.PASUL 1Prezinta SD1["minge"] si intareste raspunsul corect.PASUL 2Prezinta SD2["vad"] si intareste raspunsul corect.PASUL 3Prezinta SD2 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.PASUL 4Prezinta SD1 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 3 si 4 pana cand nu mai ramane nici o pauza intre prezentarile lui "vad" si "minge". Odata ce fraza "vad mingea" este stapanita, inlantuie "Eu" si "vad mingea".PASUL 5Prezinta SD1["vad mingea"] si intareste raspunsul corect. [limbaj expresiv 218]PASUL 6Prezinta SD2["Eu"] si intareste raspunsul corect.PASUL 7Prezinta SD2 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.PASUL 8Prezinta SD1si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 7 si 8 pana cand nu mai exista nici o pauza intre cuvantul "Eu" si fraza "vad mingea" [ex. "Eu-pauza-vad mingea", apoi "Eu-pauza mai mica-vad mingea", si in final "Eu vad mingea"[fara pauza].

Imitarea celei de-a doua fraze si propozitie

- 69 -

70A doua fraza sau propozitie care trebuie imitata trebuie sa fie foarte diferita de prima fraza sau propozitie. De exemplu, daca e predat mai intai "Eu vad mingea", "Ridica-ma" este o propozitie potrivita de predat a doua oara. A doua fraza sau propozitie, ca si prima, trebuie sa fie compusa din sunete si cuvinte pe care elevul le poate imita singur.A doua fraza sau propozitie trebuie invatata in acelasi fel in care a fost invatata prima. Asigura-te sa continui munca la prima fraza sau propozitie in timpul unor sedinte separate de imitatie verbala, pe masura ce este introdusa a doua fraza sau propozitie. Asta ajuta la mentinerea stapanirii frazei sau propozitiei si poate reduce confuzia cand se lucreaza la noua fraza sau propozitie. Dupa ce elevul imita corect a doua fraza sau propozitie, incepe antrenamentul de diferentiere dintre prima si a doua fraza sau propozitie, urmand procedurile antrenamentului de diferentiere descrise mai devreme.

De la a 3 la a 8 fraza sau propozitie

Preda urmatoarele sase fraze sau propozitii [ex. "Te iubesc", "Imi place sucul", "Vreau prajitura", "Zi lunga rece", "Floare mare rosie"] in acelasi fel in care primele doua au fost invatate. Ca si la procedurile folosite pt. predarea imitarii cuvintelor, trebuie sa incluzi un nr. de fraze si propozitii stapanite intr-o rotatie aleatorie, pe masura ce fiecare noua fraza sau propozitie este gata pt. rotatia aleatorie. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte fraze sau propozitii si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza aceasta fraza sau propozitie cu Fraza sau Propozitia 1 apoi cu a 4 in timpul primei rotatii; cu a 5 si apoi cu a 7 in timpul celei de-a doua rotatii; cu a 2, a 3, a 6, si a 7 in timpul celei de-a treia rotatii; si asa mai departe. In timp ce exersezi abilitatile din aceasta faza a imitatiei verbale, nu uita sa continui predatul a noi sunete si combinari de sunete de la Fazele 3 si 4, in sedinte separate.Este mai bine sa avansezi mai incet in imitarea frazelor si propozitiilor. Incearca intermitent sa testezi generalizarea imitatiei prin incercarea unor noi combinatii de cuvinte dupa ce elevul stapaneste combinatii de trei cuvinte. Daca incepi cu o fraza de lungime medie[in medie, nr. de cuvinte pe care elevul le poate spune intr-un lant] de trei cuvinte, nu trece mai departe la fraze de patru cuvinte pana cand elevul nu demonstreaza stapanirea a 8 pana la 10 lanturi de trei cuvinte de-a lungul unor sedinte si persoane diferite. Odata ce elevul a facut dovada imitarii listei de lanturi alcatuite din combinatii de trei cuvinte, incepe sa predai combinatii de patru cuvinte urmand aceleasi proceduri folosite pt. a invata combinatiile de doua si trei cuvinte. Foloseste inlantuirea inainte [inlantuind Cuvantul 1 cu Cuvantul 2 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 4] sau inlantuirea inapoi [inlantuind Cuvantul 4 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 2 cu cuvantul 1] sau inlantuie Cuvantul 1 cu cuvantul 2 si Cuvantul 3 cu Cuvantul 4 in mod separat, apoi inlantuie cele doua grupuri de cuvinte [inlantuie combinatia Cuvintelor 1 si 2 cu combinatia Cuvintelor 3 si 4].Odata ce elevul stapaneste bine imitarea a sase pana la opt fraze sau propozitii din patru cuvinte, treci mai departe la Faza 7 pt. a preda imitarea volumului, gradului[inaltimii], si vitezei. Concomitent, elevul trebuie invatat sa imite noi sunete, combinatii, cuvinte, fraze, si propozitii, care contin si numele persoanelor cu care elevul interactioneaza in mod obisnuit si orice alte denumiri care sunt functionale si utile pt. el in viata de zi cu zi.

Arii de dificultate

Elevul poate persista ceva vreme in a face mici pauze intre cuvintele dintr-o propozitie [ex. "Eu vad...mingea"]. Aceste pauze trebuie sa se diminueze treptat odata cu cresterea antrenamentului in celelalte programe ale limbajului. Daca asta nu se intampla, ele pot fi corectate cu procedurile subliniate in Faza 7.Unii elevi pot incepe sa imite inainte ca tu sa termini propozitia. Daca se intampla asta, uneori ajuta sa opresti proba imediat si sa dai un "Nu" informational sau sa-ti pui degetele pe buzele elevului pana cand SD-ul e complet. Daca si asta esueaza, poate fi introdusa un fel de replica care sa-l ajute pe elev. De exemplu, sa arati fiecare cuvant din propozitie pe un carnet si apoi sa dai carnetul elevului ca sa arate in timp ce isi termina propozitia, adesea e un ajutor eficient. Un alt ajutor poate fi oferit prin insirarea a trei carnete la rand [daca lucrezi cu un lant de trei cuvinte] si apoi sa arati catre fiecare carnet odata cu exprimarea fiecarui cuvant. De exemplu, folosind aceasta procedura de ajutorare, daca tu spui, "Eu vad mingea", tu vei atinge primul carnet in timp ce spui "Eu", al doilea carnet in timp ce spui "vad", si pe al treilea in timp ce spui "mingea". Elevului i se ofera accesul la un rand similar de carnete pt. a-l ajuta sa-si spuna si sa-si arate propozitia. Noteaza ca indiferent daca acest ajutor este eficient sau nu, elevul invata sa

- 70 -

71citeasca propozitii si asta poate ajuta la stabilirea conceptelor de pasi si inlantuire.Nu adaugati noi fraze si propozitii prea repede daca elevul are dificultati in a-si pastra clara pronuntia fiecarui cuvant component. Nu uita, sa folosesti imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor ca ajutor la programele ulterioare, potrivirile cat mai exacte ale ajutorului tau verbal de catre elev trebuie mentinute. Daca aceasta recomandare este ignorata apar doua probleme. Mai intai, s-ar putea sa fie necesar sa corectezi imitarea de catre elev a unui anumit cuvant dupa ce isi termina propozitia. Ca rezultat, propozitia elevului nu e intarita si atunci tu s-ar putea sa provoci in mod necugetat disparitia imitarii. Daca trebuie sa perfectionezi imitarea unui anume cuvant, fa-ti timp sa te concentrezi pe acest cuvant intr-o sedinta separata. In al doilea rand, este important sa asiguri o imitare cat mai exacta a raspunsului corect dat de elev, in programele viitoare, astfel incat sa nu apara nici o ambiguitate asupra a ceea ce trebuie si cand trebuie intarit. De exemplu, daca elevul e rugat sa denumeasca o imagine "Mama si un copil", si este ajutat sa faca asta dar el da raspunsul "Mie si copil", profesorul nu va fi sigur daca sa intareasca sau nu acest raspuns. Noteaza ca desi copiii tipici pot fi greu intelesi atunci cand tocmai au inceput sa vorbeasca, comportamentele lor nu se sting asa de repede pe masura castigarii comportamentelor potrivite de catre eleviii cu intarzieri in dezvoltare. Pe scurt, este in interesul elevului ca tu sa asiguri o performanta adecvata a pasilor timpurii decat sa te grabesti catre programe mai noi si mai complexe.

FAZA 7: IMITATIA VOLUMULUI, INALTIMII[tonului], SI VITEZEI

Pe masura ce elevul face progrese in fazele timpurii, pot apare probleme in enuntarea volumului, inaltimii, si mai ales a vitezei verbalizarii. Nu e neobisnuit pt. unii elevi, chiar si dupa achizitionarea abilitatilor din Faza 6, sa se exprime foarte incet si aproape de neauzit. Altii pot vorbi cu o voce foarte monotona, si nu schimba exprimarea cu variatii in contextul propozitiilor. Unii elevi pot lasa spatii intre cuvinte, avand nevoie de neobisnuit de mult timp ca sa termine o propozitie. Unii se pot grabi intr-o propozitie astfel incat va suna ca un singur cuvant. Sugestii pt. a trece peste aceste probleme sunt prezentate in sectiunea care urmeaza. Noteaza ca repararea acestor dimensiuni ale vorbirii trebuie introdusa doar dupa ce elevul face progrese considerabile si in imitatia verbala si in programele limbajului expresiv. [Capitolele 23 si 24].

Imitatia volumului

Pt. a creste volumul raspunsurilor elevului, ar putea fi de ajutor sa-l inveti sa diferentieze intre vocea tare si vocea inceata. Cand il inveti sa imite volumul, foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul poate sa le imite deja si care sunt favorabile pt. o voce tare sau o voce inceata. De exemplu, "a striga" sau "yahoo" pot fi amandoua bune pt. cuvinte spuse tare, in timp ce "copil" sau "pisicuta" pot fi bune pt. cuvinte spuse incet. De dragul ilustrarii, sa fie "striga" SD1, spus cu voce tare si SD2 sa fie "copil", spus in soapta. Ajuta la cuvantul "striga", ca sa fie spus cu voce tare, gesticuland activ ca un lider si facandu-l pe elev sa se agite si sa se invarta prin camera. Pot fi de ajutor si microfoanele de jucarie daca ai nevoie de putin ajutor pt. a creste volumul elevului; multi elevi sunt intariti de faptul ca se aud pe ei insisi vorbind in microfon.PASUL 1Prezinta SD1["striga"] si foloseste procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-ti imite volumul. Adica, dupa mai multe incercari succesive, intareste-l pe elev doar daca imita corect cuvantul si daca volumul raspunsului sau este la fel de tare sau mai tare decat volumul ultimului raspuns intarit. Stabileste achizitionarea la un criteriu care inseamna ca volumul elevului sa fie foarte aproape de al tau sau mult deasupra nivelului de dinainte.PASUL 2Prezinta SD2 ["copil"] la un volum mic, ca si la soapta. Ajuta la volumul mic fiind foarte incet si bland, potolindu-te tu insuti si pe elev. Pune-ti mana sau degetele pe buzele elevului pt. a ajuta la reusita unui volum scazut. Intareste nivelul volumului daca a fost la fel de moale sau mai moale decat la ultimul raspuns intarit. Continua aceasta procedura pana cand se apropie foarte mult de soapta ta. Daca elevul nu-ti imita perfect soapta, accepta o diferenta in taria volumului intre R1 si R2 care este destul de pronuntata pt. a-l ajuta pe elev sa invete sa diferentieze intre cele doua nivele ale sale de volum.PASUL 3Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabilieste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte date fara ajutor si cu SD-urile

- 71 -

72prezentate in rotatie aleatorie. Nu uita sa diminuezi ajutorul fizic [ex. gesturile] pt. ambele nivele ale volumului.Odata ce a fost achizitionata imitarea fiecarui cuvant cu nivelul respectiv de volum, nu poti garanta ca elevul poate diferentia volumul singur. Mai degraba, elevul a reusit achizitionarea in Pasul 3 datorita faptului ca trebuia sa raspunda la doua cuvinte diferite sau datorita altui indiciu. Pt. a fi sigur ca elevul poate diferentia si imita volumul, procedeaza dupa cum urmeaza.PASUL 4Alege un nou cuvant [ex. "buna[hello]"] si prezinta acest cuvant cu voce tare [ca SD1], si apoi prezinta ACELASI cuvant cu o voce inceata [SD2]. Ajuta la incercarile initiale, diminueaza ajutorul in timpul incercarilor succesive, si apoi mixeaza cele doua SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. In final, preda noi cuvinte, unul cate unul, cu voce tare sau inceata, si apoi mixeaza volumul fiecarui cuvant. De exemplu, preda cuvantul "masina[car]" ca pe un tipat si apoi in soapta, bazandu-te pe procedurile de invatare a diferentierii.

Aducerea volumului sub control instructional

Odata ce elevul invata sa imite volumul vocii profesorului la multe cuvinte, profesori, si medii, adu volumul vorbirii elevului sub control instructional. Scopul acestui pas este ca tu sa poti sa-i spui elevului "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" dupa cum cere situatia [ex. acasa, in biserica, in restaurant]. Pt. a realiza aceasta sarcina, poti ajuta prin prezentarea instructiunilor cu volum tare versus volum moale. Pe scurt, prezinta instructiunea "Vorbeste mai tare" spunand cuvantul "tare" cu un volum puternic. In continuare, volumul cuvantului "incet" este din ce in ce mai moale, ca ajutor, in timp ce volumul elevului se mentine la fel. Instructiunea "Vorbeste mai tare" este pusa in contrast cu instructiunea "Vorbeste mai incet" in conformitate cu urmatorii pasi.PASUL 1Prezinta SD1 ["Vorbeste mai tare"] si ajuta pt. nivelul corect al volumului spunand "tare" foarte tare ca elevul sa imite [elevul imita cuvantul "tare" si volumul acestuia]. Cand elevul raspunde corect de 5 din 5 sau 9 din 10 incercari, treci mai departe la pasul urmator.PASUL 2Prezinta SD2 ["Vorbeste mai incet"] si ajuta raspunsul corect al elevului spunand cuvantul "incet" in soapta. Dupa ce elevul ajunge la criteriul de achizitionare [5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte], treci mai departe la pasul urmator.PASUL 3Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Acest pas ar trebui realizat destul de repede deoarece elevul stapaneste deja diferentierea volumului datorita procedurilor din sectiunea precedenta. Hotareste achizitionarea diferentierii dintre SD1 si SD2 la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte.PASUL 4Elimina treptat volumul folosit ca ajutor, aducand volumul elevului sub controlul SD-ului tau [ex. "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" fara nici o diferenta in volum la cele doua instructiuni]. Mentinand intarirea diferentiata in timpul eliminarii ajutorului, elevul are mai multe sanse sa invete sa vorbeasca conform instructiunii. Adica, dupa ce spui "Vorbeste mai tare", pe un ton conversational, elevul trebuie sa spuna "tare", foarte tare. In mod similar, elevul trebuie sa raspunda cu un nivel adecvat cand spui "Vorbeste mai incet". Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate pt. fiecare instructiune.PASUL 5Generalizeaza instructiunile "Vorbeste tare" versus "Vorbeste incet" de-a lungul mai multor cuvinte si propozitii. De exemplu, daca ceri elevului "Spune tare buna[hello]", elevul trebuie sa spuna cuvantul "buna[hello]" cu voce tare. Pt. a-l ajuta pe elev sa se retina de la a imita componenta "spune tare" a instructiunii, repede si aproape de neauzit zi "spune tare", in timp ce imediat il ajuti pe elev sa repete un "buna[hello]" spus tare. In mod gradat de-a lungul urmatoarelor incercari, diminueaza la un volum normal cuvintele "spune tare", in timp ce mentii, cu intarire diferentiata, exprimarea de catre elev a cuvantului "buna[hello]" cu voce tare. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua.PASUL 6Folosind aceleasi tehnici prezentate in Pasul 5, invata-l pe elev sa exprime cuvinte cu un ton scazut cand dai noi comenzi cum ar fi "Spune incet pa-pa". Stabileste achizitionarea

- 72 -

73la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua.PASUL 7Mixeaza doua din noile SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Ca la toate programele care se bazeaza pe invatarea diferentierii, asigura-te ca rotatia aleatorie este inclusa pt. a evita perseverenta; a castiga-a sta, a pierde-a schimba; sau alte patternuri[modele] de raspuns.In timp, schimba instructiunile initiale cu expresii mai obisnuite cum ar fi "Nu te aud" sau "Este prea tare" eliminand treptat instructiunile initiale in timp ce sunt introduse gradat noile instructiuni cate un cuvant odata.

Arii de dificultate

Este dificil de mentinut nivelul volumului elevului atunci cand volumul este diminuat ca ajutor [ca la Pasul 4 din sectiunea anterioara]. Asta apare deoarece elevul a fost foarte mult intarit daca imita mai multe aspecte ale verbalizarii, inclusiv volumul. Totusi, cu rabdare si exercitiu, elevul trebuie sa stapaneasca acest program. Insa, daca elevul are mari dificultati in antrenamentul volumului, renunta sa mai predai aceasta abilitate decat daca elevul vorbeste atat de incet incat nu prea poate fi auzit de profesor.

Imitatia inaltimii [tonului] si conturului

Partea programului care il invata pe elev sa moduleze inaltimea si conturul intr-un mod adecvat se invata de asemenea prin imitatie si s-ar putea sa fie potrivit sa o introducem aici, chiar daca implementarea acestui program trebuie amanata pana cand nu sunt demonstrate progrese substantiale in limbajul expresiv. Inaltimea se refera la frecventa cu care e pronuntat fiecare sunet si este analoaga cu ceea ce se cheama voce adanca[scazuta] versus voce inalta [ca la voce bass versus voce soprana]. Conturul se refera la modularea inaltimii de-a lungul partilor sau tipurilor de propozitii [cum ar fi o intrebare, care se termina cu un ton crescator]. Vorbirea persoanelor cu autism este adesea caracterizata ca fiind monotona si lipsita de contur sau expresie; invatarea modularii inaltimii si conturului ajuta la eliminarea acestei caracteristici.Procedurile de invatare a variatiilor adecvate ale inaltimii sunt asemanatoare cu procedurile folosite pt. invatarea imitarii volumului. Cand il inveti pe elev sa imite inaltimea, foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul le poate imita deja si pe acelea care pot ajuta la o inaltime inalta sau joasa[coborata]. De exemplu, "hi", "wee", sau "cook" pot ajuta la generarea unei inaltimi inalte, in timp ce "cow[vaca]", "nu", sau "tati" pot facilita inaltimi scazute. De asemenea poti incerca sa ajuti un ton inalt stand in picioare si ridicand mainile in timp ce zambesti. Poti ajuta un ton scazut pleostindu-te sau schimbandu-ti expresia faciala intr-o incruntare. Ca si la toate imitarile vocale, s-ar putea sa fie foarte dificil sa izolezi ajutoarele eficiente si s-ar putea sa trebuiasca sa te bazezi cu greu pe modelare. Pt. a ilustra pasii care urmeaza, sa fie SD1 "wee" spus pe un ton inalt si SD2 sa fie "tati" spus pe un ton scazut.PASUL 1Prezinta SD1 ["wee"] pe un ton inalt. In timpul mai multor incercari, modeleaza raspunsul elevului ca sa se potriveasca cu tonul tau inalt, intarind aproximarile care sunt din ce in ce mai exacte.PASUL 2Prezinta SD2 ["tati"] pe un ton scazut. Modeleaza tonul elevului ca sa se asemene cu tonul tau. Este putin probabil ca elevul sa ajunga la o asemanare perfecta cu tonul tau in Pasii 1 si 2. Nu este necesara imitarea perfecta a tonului, atata timp cat adultii care sunt prezenti sunt de acord ca tonul elevului la SD1 e in mod clar diferit de cel de la SD2. Prin clar diferit, noi intelegem ca diferenta este destul de evidenta astfel incat elevul sa fie capabil sa faca diferentierea in Pasul 3.PASUL 3Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate.PASUL 4Incepe antrenamentul de generalizare prin cuvinte. Adica, inlocuieste "wee" din SD1 si "tati" din SD2 cu noi cuvinte si antreneaza pe criteriul pasilor facuti de la 1 la 3. Mai tarziu, prezinta acelasi cuvant si la SD1 si la SD2 dar schimba tonul cu care e spus. Amandoua procedurile ajuta la generalizarea tonului prin cuvinte separand anumite tonuri de anumite cuvinte.

- 73 -

74PASUL 5Dupa ce elevul imita tonul cuvintelor de prima data cand ii sunt date, prezinta un SD1 din trei sunete cum ar fi "da-dee-da", spunand sunetele cu tonuri diferite [ex. scazut-inalt-scazut]. Modeleaza raspunsul elevului pana cand imita patternul[modelul] tonului tau. Cand elevul stapaneste SD1, prezinta SD2 cu un pattern diferit de tonuri si modeleaza tonurile elevului ca sa se potriveasca cu ale tale. In continuare, introdu noi parti de trei sunete si modeleaza raspunsurile elevului pana cand elevul imita patternuri de tonuri de prima data de cand ii sunt prezentate. Pasul final este sa iei un SD format din trei parti si sa il schimbi aleatoriu. De exemplu, ia SD1 ["da-dee-da"] si schimba tonul acestui SD [ex. inalt-inalt-scazut, apoi inalt-scazut-inalt, apoi scazut-scazut-inalt, etc.].Foloseste aceste proceduri ca sa-l inveti pe elev sa imite intrebari ["Ce este aceasta?", "Ce-ai spus?" si "Ce faci?"], care necesita un ton crescator de-a lungul cuvintelor. In acelasi fel, elevul poate fi invatat sa exprime propozitii declarative [ex. "Eu nu vreau asta" si "Numele meu e Ben"] pe un ton descrescator.

Imitarea vitezei

Unii elevi vorbesc foarte rar si nu-si adapteaza viteza exprimarii la context. Ca si la volum si ton, viteza enuntului s-ar putea sa trebuiasca sa fie invatate separat, dupa cum urmeaza.PASUL 1Prezinta SD1, care consta din orice cuvant de trei silabe care e stapanit[invatat] sau dintr-o secventa de cuvant exprimata intr-un ritm rapid. Un exemplu este "da-da-da" spusa intr-un timp de aproximativ 1 secunda. Modeleaza viteza exprimarii elevului ca sa semene foarte mult cu viteza ta. Viteza poate fi ajutata prin folosirea unor indici cum ar fi gesticularea in ritmul vorbirii tale. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate.PASUL 2Prezinta SD2, o secventa de silabe sau cuvinte similara cu lungimea celei de la SD1 dar diferita in sunete [ex. "tee-tee-tee"]. Spune SD2 intr-un timp care sa dureze aproximativ 3 secunde. Maximizeaza diferenta dintre SD1 si SD2 exagerand viteza inceata fata de viteza rapida. Ajuta si modeleaza ritmul incet al elevului ca sa semene cu al tau. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate.PASUL 3Mixeaza SD1 si SD2 si stabileste achizitionarea [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate], urmand paradigma diferentierii.In pasii urmatori, generalizeaza viteza la diferite silabe sau combinari de cuvinte. Odata ce este stapanit acest lucru, adu viteza vorbirii elevului sub controlul tau instructional invatandu-l sa raspunda corect la instructiunile "Vorbeste mai repede" versus "Vorbeste mai rar". Acest lucru poate fi realizat prin urmarirea procedurilor similare cu cele prezentate sub sectiunea "Aducerea volumului sub control instructional".

Arii de dificultate

Fii constient ca elevul poate regresa in timpul Programului de Imitatie Verbala. Elevul poate incepe sa aiba accese de furie si sa se autostimuleze mai mult decat o facea inainte de a incepe acest program, sau elevul poate ajunge la un nivel al achizitionarii intr-o saptamana, care nu mai poate fi imbunatatit pana saptamana urmatoare, sau el poate pierde unele din castigurile din saptamana anterioara. Nu te alarma in asemenea cazuri. Imitatia Verbala este unul din cele mai elaborate programe de predat si unul din cele mai dificile programe de invatat de catre elev. Totusi, acest program poate fi foarte frustrant pt. amandoi, pt. tine si pt. elev. Nu cunoastem nici un program in care elevul sa achizitioneze continuu de la o sesiune la alta fara piedici[devansari] ocazionale. Daca are loc regresia, pur si simplu reveniti in program si la un stadiu pe care elevul il poate stapani astfel fiind intarit si recapatandu-si increderea si sentimentul succesului. De asemenea s-ar putea sa iei in considerare injumatatirea timpului in care il tii pe elev pe scaun. Introdu diverse instructiuni din alte programe pe care elevul le indeplineste cu succes pt. a-l ajuta sa-si recapete sentimentul de succes si sparge monotonia produsa de repetarea unui singur program. Poti de asemenea sa incerci sa schimbi intaririle sau predarea intr-o camera diferita a casei.Daca vorbirea imitativa a elevului este supusa programelor care implica gramatica si sens, este posibil sa sufere claritatea pronuntiei sale. Poate deveni din ce in ce mai dificil sa-l intelegi pe elev si sa decizi daca sa intaresti un enunt. In astfel de cazuri, trebuie sa

- 74 -

75te intorci la Programul de Imitatie Verbala pt. a reinstala pronuntarea adecvata.Sunt mai multe cai prin care il poti ajuta pe elev sa-si mentina si sa achizitioneze o vorbire bine pronuntata. Una din aceste proceduri consta in a-l invata pe elev sa citeasca [vezi Capitolul 29]. Indiciile vizuale implicate in citit pot ajuta la imbunatatirea pronuntiei elevului. A-l invata pe elev sa fie profesor [in timp ce tu o faci pe elevul] este un alt mod de a mentine si achizitiona vorbirea cu o pronuntie buna; este destul de obisnuit sa observi un elev care da instructiuni profesorului intr-o maniera foarte precisa si cu un volum adecvat. Asta se intampla poate pt. ca elevul este intarit de luarea controlului.

Managementul ecolaliei

Imitatia este un mecanism de baza prin care sa inveti. Elevii tipici invata adesea raspunsurile corecte la intrebari ascultand si reproducand raspunsurile profesorului sau ale altor elevi. De exemplu, daca un profesor intreaba un elev tipic "Cand e ziua de nastere a Washington-ului?" si elevul esueaza in raspuns, fie profesorul sau alti elevi din clasa vor ajuta raspunsul, "22 februarie". Profesorul poate pune din nou intrebarea elevului care nu a stiut raspunsul si sa-l invete pe elev sa repete raspunsul ["22 februarie"]. In contrast, un elev ecolalic va repeta intrebarea "Cand e ziua de nastere a Washington?" si va esua in asocierea raspunsului corect. De exemplu, presupunem ca profesorul il intreaba pe elev "Cum te cheama?" si elevul va repeta toata intrebarea sau doar o parte din ea, cum ar fi "cheama" sau "Cum te". Profesorul poate incerca sa ajute raspunsul corect spunand numele elevului [ex. "Mihai"] in speranta ca daca intrebarea este repetata, elevul va raspunde corect. In toate situatiile viitoare, elevul va repeta din nou intrebarea profesorului si nu raspunsul corect. Repetarea de catre elev a intrebarii profesorului foloseste la blocarea sau prevenirea invatarii raspunsului corect.Urmatoarele proceduri sunt recomandate pt. ajutarea elevului ca acesta sa-si retina un raspuns ecolalic inadecvat. Una din metode consta in a folosi ajutorul volumului ca o cale de a-l ajuta pe elev sa diferentieze intre ce sa repete si ce sa nu repete. De exemplu, daca profesorul intreaba "Cum te cheama?" si vrea sa-l ajute pe elev sa raspunda adecvat [ex. "Mihai"], profesorul poate sopti repede intrebarea "Cum te cheama?" si apoi imediat si tare va spune "Mihai". Imediat dupa ce elevul spune "Mihai", profesorul trebuie sa-l intareasca pe elev din abundenta. In urmatoarele incercari, profesorul trebuie sa diminueze ajutorul crescand usor volumul si scazand viteza intrebarii in timp ce scade usor volumul raspunsului corect.Generalizeaza imitarea de catre elev a raspunsurilor corecte introducand noi intrebari care trebuie ajutate cu scopul de a se obtine raspunsul corect. Ca aceasta metoda sa fie eficienta, trebuie sa prezinti intrebari numeroase, scurte si simple care necesita un raspuns dintr-un singur cuvant. Volumul raspunsului corect la fiecare intrebare trebuie sa fie diminuat de-a lungul incercarilor. In acelasi timp[contemporan] cu prezentarea sirului de intrebari, este posibil ca elevul sa generalizeze imitarea raspunsurilor corecte decat doar sa-ti repete intrebarile. Daca elevul esueaza, revino la pasii anteriori scazand volumul intrebarii in timp ce cresti volumul raspunsului. Reinstaleaza procesul diminuarii ajutorului odata ce procesul de a raspunde corect e instalat.O a doua metoda consta in a-l invata pe elev sa raspunda "Nu stiu" ca replica la intrebarile care nu-i sunt familiare. Pt. a ilustra, profesorul poate intreba "Care e capitala Frantei?" si imediat sa-l ajute pe elev sa repete "Nu stiu". Prezinta intrebarea cu un volum scazut si raspunsul cu un volum tare, si imediat intareste-l pe elev pt. repetarea raspunsului corect [ex. "Nu stiu"]. In pasi treptati, mareste volumul intrebarii si descreste volumul raspunsului ajutat. Repeta aceasta secventa de intrebare-si-raspuns pana cand elevul raspunde corect de cinci ori la rand fara ajutor. Apoi treci mai departe la intrebarile aditionale, cum ar fi "Unde lucreaza tata?", "De ce avem pompieri?" si "De ce mancam mancare?". Odata ce raspunsurile elevului la mai multe astfel de SD-uri sunt stapanite, ajuta-l pe elev sa diferentieze intre ceea ce stie si ceea ce nu stie mixand intrebarile la care stie deja sa raspunda. Foloseste procedurile de invatare a diferentierii atunci cand predai aceasta abilitate.In continuare ajuta-l pe elev invatandu-l sa spuna "Care e raspunsul?", "Ajuta-ma" sau "Spune-mi" ca raspuns la SD-urile necunoscute[nestiute]. Un mod de a realiza asta este de a ajuta enuntul "Spune-mi" dupa ce elevul raspunde cu "Nu stiu" la o intrebare cum ar fi "De ce mancam mancare?". Aceasta secventa trebuie repetata pana cand elevul poate raspunde cu "Spune-mi" fara sa fie ajutat. Secventa completa, stapanita, va continua dupa cum urmeaza:PROFESOR: De ce mancam? ELEVUL: Nu stiu, spune-mi. PROFESORUL: Pt. a trai.Dupa mai multe incercari succesive, elevul are ocazia sa generalizeze acest tip de

- 75 -

76schimb verbal. Rata de achizitionare difera de la un elev la altul; unii elevi stapanesc si generalizeaza aceasta sarcina dupa trei sau patru intrebari, in timp ce altii au un progres mic sau nici un progres.

Comentarii de incheiere

Procedurile descrise in acest capitol sunt complexe, pot parea greu de aplicat, si dau impresia ca duc la castiguri mici[limitate]. Totusi, este important de tinut minte, ca odata ce elevul stapaneste majoritatea pasilor de la inceputul programului, va fi nevoie de munca relativ mai putina pt. a extinde achizitiile elevului de-a lungul programelor noi si mai avansate. Mai mult chiar, odata ce s-au facut achizitionarile, predatul poate fi scos din sedintele foarte structurate necesare pt. stapanirea primelor diferentieri, si noi abilitati pot fi predate si extinse in medii mai putin formale. Pe masura ce imitarea elevului devine mai generalizata si in mod inerent intaritoare, ar trebui sa-l observi pe elev cum invata din volumul, inflexiunea si viteza exprimate de adulti si de perechile[partenerii] tipice in mediul lui de zi cu zi.Nu uita ca elevul nu poate pastra si generaliza ceea ce invata in Programul de Imitatie Verbala decat daca aceste abilitati sunt exersate in afara programului si sesiunilor de invatare. De aceea, ofera multe repetari informale ale abilitatilor invatate de elev prin acest program. Prezinta instructiunile intr-un context placut si de joaca, marind probabilitatea ca elevul sa invete sa-i placa sa imite vorbirea. Daca elevul invata sa-i placa sa imite vorbirea, el s-ar putea sa devina ecolalic, ceea ce este bine in fazele timpurii ale predarii. Elevul se poate atunci "juca" cu vorbirea, chiar daca el nu stie sensul a ceea ce spune. Sensul poate fi predat mai tarziu. Exista motive sa credem ca elevii care reproduc[repeta] instructiunile profesorului, invata cum sa raspunda la asemenea instructiuni mai devreme decat elevii care nu reproduc[repeta]. Aparent, elevul care repeta este capabil sa "inmagazineze" instructiunile profesorului si de aceea e mai capabil sa raspunda la aceste instructiuni; instructiunile nu dispar din momentul in care profesorul le-a terminat. Poate fi util de mentionat ca noi toti avem tendinta de a repeta intrebarile la care nu stim raspunsul, sau intrebarile care sunt complexe si raspunsul nu este imediat disponibil. Adesea noi repetam aceste intrebari in soapta, pt. a avea timp sa formulam raspunsul corect.Programul de Imitatie Verbala ramane punctul central al predarii pt. un timp destul de lung dat fiind ca acest program ajuta la cresterea vocalizarii si fixeaza[consolideaza] problemele de pronuntie. Imitatia Verbala este de asemenea folosita pt. a ajuta raspunsurile la intrebari in toate privintele in mare parte in anii timpurii ai elevului. De aceea e important atat pt. elev cat si pt. profesor sa devina experti[competenti] in acest program.Predarea abilitatilor invatate in programul curent il ajuta pe profesor in majoritatea, daca nu in toate, programele prezentate in acest manual. Stapanind procedurile prezentate in acest program, profesorul face un salt urias pt. a deveni un expert in predarea la elevii cu intarzieri in dezvoltare.

- 76 -