DIRECŢIA GENERALĂ EDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII _____________________________________________________________________ Scrisoare metodică pentru limbi moderne I. Evaluarea cu scop de orientare şi optimizare a învăţării Ca urmare a aplicării Legii Educației Naționale nr. 1/2011, Ministerul Educației,Cercetării, Tineretului și Sportului a inițiat o serie de măsuri pentru sprijinirea cadrelor didactice în activitatea acestora și pentru managementul schimbării. Având în vedere semnalele venite din teritoriu cu privire la dificultățile întâmpinate de cadrele didactice debutante în realizarea planificărilor calendaristice, în conformitate cu „Ghidurile metodologice”, ca și accesul uneori dificil la aceste „Ghiduri”, au fost publicate pe site-ul www.edu.ro exemple de planificări calendaristice pentru anul școlar 2011-2012. Proiectarea didactică reprezintă un demers care asigură organizarea și desfășurarea corectă și eficientă a activității de predare-învățare- evaluare în cadrul învățământului preuniversitar. În acest context, realizarea unor planificări eficiente, în baza programelor ș i planurilor-cadru în vigoare ș i corelate cu nivelul ini ț ial al beneficiarilor primari ai educației și contextul în care urmează a se desfășura activitățile de predare-învățare-evaluare programate, este o obliga ț ie elementară a fiecărui cadru didactic. Planificările trebuie adaptate de fiecare cadru didactic situa ț iei concrete în care acesta își desfășoară activitatea: nivelul ini ț ial al elevilor (stabilit prin teste predictive la începutul anului școlar), contextul obiectiv (socio-economic ) și contextul motiva ț ional specific unității școlare și comunității locale în ansamblu. Din acest motiv, prezentarea acestor planificări nu are ca scop preluarea lor de către cadrele didactice în forma prezentată, ci stimularea acestora pentru realizarea unor planificări proprii, prin prelucrarea și adaptarea de către profesor, prin contextualizare la specificul fiecărei clase sau grupe de elevi. 1/ 58
Transcript
DIRECŢIA GENERALĂEDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII
I. Evaluarea cu scop de orientare şi optimizare a învăţării
Ca urmare a aplicării Legii Educației Naționale nr. 1/2011, Ministerul Educației,Cercetării, Tineretului și Sportului a inițiat o serie de măsuri pentru sprijinirea cadrelor didactice în activitatea acestora și pentru managementul schimbării.
Având în vedere semnalele venite din teritoriu cu privire la dificultățile întâmpinate de cadrele didactice debutante în realizarea planificărilor calendaristice, în conformitate cu „Ghidurile metodologice”, ca și accesul uneori dificil la aceste „Ghiduri”, au fost publicate pe site-ul www.edu.ro exemple de planificări calendaristice pentru anul școlar 2011-2012.
Proiectarea didactică reprezintă un demers care asigură organizarea și desfășurarea corectă și eficientă a activității de predare-învățare-evaluare în cadrul învățământului preuniversitar. În acest context, realizarea unor planificări eficiente, în baza programelor ș i planurilor-cadru în vigoare ș i corelate cu nivelul ini ț ial al beneficiarilor primari ai educației și contextul în care urmează a se desfășura activitățile de predare-învățare-evaluare programate, este o obliga ț ie elementară a fiecărui cadru didactic.
Planificările trebuie adaptate de fiecare cadru didactic situa ț iei concrete în care acesta își desfășoară activitatea: nivelul ini ț ial al elevilor (stabilit prin teste predictive la începutul anului școlar), contextul obiectiv (socio-economic) și contextul motiva ț ional specific unității școlare și comunității locale în ansamblu. Din acest motiv, prezentarea acestor planificări nu are ca scop preluarea lor de către cadrele didactice în forma prezentată, ci stimularea acestora pentru realizarea unor planificări proprii, prin prelucrarea și adaptarea de către profesor, prin contextualizare la specificul fiecărei clase sau grupe de elevi.
Coordonatorii comisiilor metodice, metodiștii și inspectorii de specialitate vor îndruma cadrele didactice în direcția adaptării planificărilor la situația demonstrată de testele predictive și la contextul local.
În realizarea planificărilor, cadrele didactice vor ține cont de obligativitatea respectării programelor, nu a unui manual anume. În cazurile în care manualele folosite nu acoperă în întregime programa sau conțin elemente suplimentare față de programă, cadrele didactice își vor realiza în așa fel planificarea, încât să se asigure acoperirea programei, în vederea atingerii nivelurilor de competențe prevăzute, conform Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL). Planificările vor cuprinde, totodată și detalieri privind resursele procedurale eficiente, precum și materialul didactic adecvat. Segmentul de evaluare va fi tratat cu multă atenție, vizând și pregătirea elevilor în vederea evaluărilor prevăzute de lege.
Desfășurarea de teste predictive la începutul anului școlar este obligatorie pentru toate cadrele didactice și toate clasele sau grupele de elevi. Folosind exemplele de teste predictive existente, fie pe site-ul www.edu.ro, fie pe site-ul proiectului INSAM (Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar sau în „Ghidurile de Evaluare” publicate în cadrul acestui
proiect, cadrele didactice de la limbi moderne vor realiza și aplica teste predictive (inițiale) centrate pe competențe, conform Cadrului European Comun pentru Limbi (CECRL).
De regulă, în funcție de nivelurile așteptate, se vor folosi teste orientate pe nivelurile A1-A2, A2-B1 sau B1-B2. În cazul claselor XI-XII bilingve sau intensive se pot folosi și teste de nivel mai ridicat. În cazul în care, ca urmare a aplicării testului, rezultatele unor elevi se situează în afara grilei testului aplicat (sunt sub nivelul minim al testului sau deasupra nivelului maxim), se va repeta testul pentru aceștia, aplicându-se o variantă de test corespunzătoare.
Testele aplicate, inclusiv rezolvările scrise de elevi, vor fi păstrate în mapa (portofoliul) profesorului cel puțin până la absolvirea genera ț iei respective, după ce au fost discutate cu elevii. Testele predictive nu vor fi notate (elevii nu primesc note), iar rezultatele trebuie să fie exprimate în niveluri europene și ore de învățare, cum ar fi: elevul X este la nivelul A2 și ar putea ajunge la B1 după circa 100 ore de învățare, sau: elevul Y este la A2 și ar putea ajunge la B1 după 40 de ore.
Orientativ, ca exemplu, la limba germană, nivelurile posibil de atins de elevi, corelate cu orele de învățare organizate (cu sprijin din partea unui profesor, ore la care se adaugă și studiu individual), ar fi, după cum urmează:
II. 0 – A1: 140 ore (2 ani școlari cu 2 ore pe săptămână)
III. A1 – A2: alte 140 de ore sau puțin mai mult
IV. A2 – B1: încă 140/170 de ore
V. B1 – B2: se adaugă alte 210 -240 ore
VI. B2 – C1: se mai adaugă 280 ore minim
VII. La nivelurile mai avansate elevul poate compensa o parte mai mare din orele organizate (cu profesor) prin ore de studiu individual.
Evaluarea elevilor pe parcursul anului școlar va fi centrată pe competențele din CECRL, la care se adaugă elemente de cultură și civilizație, gramatica, vocabularul și tehnicile de învățare. O parte a evaluării se va referi și la progresele elevului, având rol de stimulare a implicării active a elevului în desfășurarea orelor și a stimulării autonomiei acestuia.
Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi propune criterii detaliate pentru descrierea competenţelor şi are un potenţial important în evoluţia practicilor de evaluare. Didactica limbilor străine este marcată de noi fundamente : competenţă plurilingvistică, aspecte culturale ale competenţei, abordare prin sarcini de colaborare, în scopul dezvoltării competențelor intra- și interpersonale. În domeniul evaluării, dar şi în cel al politicilor lingvistice şi ale curriculum-ului, CECRL a devenit un important punct de referinţă.
Sistemele educative naţionale fac referire la el în mod explicit (rezoluţia din 23 februarie 2002 a Uniunii Europene « Diversitate lingvistică şi învăţarea limbilor »).
Având în vedere cele menţionate, la limbi moderne, trebuie avute în vedere următoarele obiective specifice:
1. Depăşirea evaluării de tip tradiţional şi evaluarea în conformitate cu nivelurile comune de competenţe din CECRL;
2. Elaborarea itemilor şi a probelor de evaluare, prin respectarea exactităţii şi validităţii, acestea oferind diagnoză, prognoză, feedback, motivând, inspirând, asigurând evoluţia educabililor.
3.Adaptarea evaluării la specificul clasei - nivel de cunoaştere, particularităţi psiho-pedagogice ale elevilor;
2/ 37
4. Centrarea evaluării pe competenţele generale fiecărui nivel de învăţământ şi, respectiv, competenţele specifice fiecărei clase/ciclu de învăţământ;
5. Discutarea cu elevii a structurii probelor de evaluare scrisă, a referatelor, a portofoliilor, etc. precum şi a conţinutului acestora în momentul susţinerii;
6. Obligativitatea susţinerii evaluării predictive la toate clasele la care se predau Limbi moderne şi transformarea acestui test iniţial într-un instrument privind eficientizarea strategiilor didactice, pentru a remedia deficienţele, a asigura progresul şcolar şi a stimula performanţa în rândul elevilor;
7. Analiza rezultatelor testelor predictive la Limbi moderne şi o analiză comparativă între rezultatele la aceste teste la clasele de acelaşi nivel;
8. Nivelul pregătirii elevilor să se realizeze pe baza observaţiei directe, a probelor de control aplicate şi a evaluării de tip longitudinal (pentru urmărirea progresului individual al elevilor);
9. Obligativitatea autoevaluării cadrului didactic (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenţele unui stil didactic elevat, adaptat specificului clasei de elevi). Schimb de experienţă în cadrul comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice.
10. Eficientizarea procesului de evaluare prin creşterea gradului de obiectivitate în apreciere, pentru evitarea supranotării.
Explicit sau implicit, în programele şcolare pentru disciplina limbi moderne ca limbă modernă (L1, L2 şi L3) sunt formulate recomandări referitoare la evaluare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, programele şcolare recomandă:
- proiectarea curriculară centrată pe competenţe şi dezvoltarea unei strategii didactice care să urmărească formarea acestor competenţe;
- proiectarea unui set unitar de competenţe generale şi specifice pentru toate limbile moderne studiate în şcoala românească, din perspectiva modelului comunicativ-funcţional de predare / învăţare a acestora;
- corelarea competenţelor specifice cu o serie de forme de prezentare a conţinuturilor;
- proiectarea conţinuturilor predării în funcţie de nevoile de comunicare ale celui care învaţă;
- posibilitatea ca unei competenţe specifice să îi corespundă mai multe conţinuturi;
- utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative; - utilizarea, alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare şi unor forme şi instrumente complementare, aşa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
- corelarea directă a rezultatelor evaluării cu competenţele specifice vizate de programaşcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev; - recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite în contexte non-formale sau informale;- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
3/ 37
- corelarea treptată, chiar de la începutul studierii limbii engleze, la nivelurile de performanţă prevăzute de Cadrul European Comun de Referinţă;
- asigurarea continuităţii şi a progresiei de la o clasă la alta, ţinând cont de competenţele care se formează la elevi;
- asigurarea unui demers didactic personalizat, instrumentul acestuia fiind unitatea de învăţare;
- necesităţile de comunicare ale elevilor în contextul realităţii lor imediate-folosirea telefonului celular, completarea unui C.V., întocmirea unui e-mail. Astfel, au fost propuse pentru studiu, texte autentice şi sarcini de lucru autentice, care să reflecte situaţiile tipice de comunicare şi documentare din realitatea contemporană;
- programa şcolară este un document de referinţă, în sensul că stabileşte competenţele care urmează să fie formate prin intermediul activităţii didactice şi cu ajutorul conţinuturilor. La finele învăţământului gimnazial, elevii vor atinge un nivel comparabil cu nivelul A2 din Cadrul European Comun de Referinţă pentru ca la finele învăţămâmtului liceal nivelul atins să fie B2.
În completarea acestor recomandări, prezente în programele şcolare, referitor la obiectivele pe care învăţarea limbilor moderne trebuie să le atingă în anul şcolar 2011-2012 reţinem:
manifestarea flexibilităţii în cadrul schimbului de idei şi în cadrul lucrului în perechi/grup, în diferite situaţii de comunicare;
disponibilitatea pentru acceptarea diferenţelor şi pentru manifestarea toleranţei prin abordarea critică a diverselor stereotipuri culturale;
dezvoltarea interesului pentru descoperirea unor aspecte socio-culturale şi profesionale specifice, prin receptarea unei varietăţi de texte în limba engleză ;
manifestarea curiozităţii pentru descoperirea unor aspecte legate de viaţa copiilor din alte spatii culturale
conştientizarea importanţei cunoaşterii unor aspecte geografice specifice spaţiului anglo-saxon/francofon etc;
manifestarea curiozităţii şi a interesului faţă de tradiţiile şi obiceiurile specifice spaţiului de cultură şi civilizaţie anglo-saxon;
formarea unor atitudini şi concepţii care să dezvolte respectul de sine; formarea unei atitudini pozitive privind propria dezvoltare fizică, emoţională, estetică, spirituală, intelectuală, morală şi socială; dezvoltarea respectului faţă de cei din jur, demonstrat prin grija faţă de bunăstarea şi sănătatea lor; formarea unor atitudini constructive care să rezolve conflictele dintre indivizi; dezvoltarea unei responsabilităţi civice şi sociale faţă de bunul comun, faţă de proprietate, şi
diversitatea culturală; formarea simţului de răspundere pentru păstrarea mediului natural şi cultural.
Construcţia standardelor şi a criteriilor de notare
Un posibil parcurs în construcţia standardelor şi criteriilor de notare, care vor fi integrate în cadrul probelor de evaluare scrise şi baremelor de notare corespunzătoare, il oferim în figura de mai jos:
4/ 37
Acest parcurs corespunde unui model al învăţării şi evaluării centrat pe competenţe.
Pentru evaluarea achiziţiilor (în termeni cognitivi, afectivi şi performativi) elevilor, a competenţelor lor de comunicare şi inter-relaţionare, la limbi moderne se recomandă utilizarea următoarelor metode şi instrumente:
Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare) Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării Proiectul Portofoliul Autoevaluarea
PORTOFOLIUL PENTRU LIMBI MODERNE
Este un document sau o culegere structurată de documente în care fiecare titular (elev / persoană care studiază limbi străine) poate să reunească de-a lungul anilor şi să prezinte într-un mod sistematic calificativele, rezultatele şi experienţele pe care le-a dobândit în învăţarea limbilor precum şi eşantioane din lucrări personale. Ca exemplu ar putea fi luat ”Portofoliul European al Limbilor”, EQUALS – ALTE
La baza acestui portofoliu se află două obiective majore: motivarea elevului (celui care învaţă) prin recunoaşterea eforturilor sale şi diversificarea studierii
limbilor la toate nivelurile de-a lungul întregii vieţi; prezentarea competenţelor lingvistice şi culturale dobândite (achiziţionate)
Conceput ca un document personal în care elevul poate să înscrie calificativele şi experienţele sale lingvistice, portofoliul conţine trei părţi:
1. un paşaport (carnet) care atestă calificările formale naţionale;2. o biografie lingvistică ce descrie competenţele atinse în domeniul limbilor străine şi experienţa
de învăţare. Se utilizează scări de evaluare şi autoevaluare care se regăsesc în cadrul european comun de referinţă.
3. un dosar care conţine alte materiale cu privire la procesul de învăţare, obiectivele fixate de titular, «carnetul de bord», cu notaţiile privind experienţele de învăţare, eşantioane din lucrări personale şi / sau documente
”Portofoliul European al Limbilor” ar putea fi folosit ca model pentru elaborarea portofoliilor elevilor. În acest caz, dosarul care ar face parte din portofoliul lingvistic al elevului ar putea conţine documente cum ar fi:
listă cu texte literare sau de altă natură citite într-o limbă străină (sub formă imprimată sau electronică);
listă de texte prezentate audio-vizual, ascultate / văzute (emisiuni de radio / TV, filme, casete audio-video, CD-ROM-uri etc.);
5/ 37
Competenţe specifice
Conţinuturi Proba de evaluare şi baremul de corectare şi
notare
Competenţe de evaluat
Standarde de evaluare
(minimale şi maximale) şi
criterii de notare
Identificarea
competenţelor
Selectarea
conţinuturilor
Construcţia probei de
evaluare şi a baremului de
notare
Stabilirea competenţelor
de evaluat
Stabilirea standardelor şi criteriilor de
notare
interviuri scrise sau pe casetă audio, integrale sau secvenţe; răspunsuri la chestionare, interviuri; proiecte / părţi de proiecte realizate; traduceri; fotografii, ilustraţii, pliante, afişe publicitare, colaje, machete, desene, caricaturi (reproduceri /
creaţii personale); texte literare (poezii, fragmente de proză); lucrări scrise curente / teste; compuneri / creaţii literare personale; contribuţii personale la reviste şcolare; extrase din presă şi articole redactate pe o temă dată; corespondenţă care implică utilizarea unei limbi străine.
Portofoliul se realizează prin acumularea în timp, pe parcursul şcolarităţii, a acelor documente considerate relevante pentru competenţele deţinute şi pentru progresul înregistrat de elev.
Dosarul va prezenta la început o listă cu documentele existente, organizată fie tematic, fie tematic şi cronologic. Documentele dosarului se acumulează fie la cererea profesorului, fie la dorinţa elevului (care va include acele documente pe care le consideră ca fiind semnificative pentru propriul progres) şi vor fi alese astfel încât să arate etapele în evoluţia elevului.
Portofoliul permite elevului:
să-şi pună în evidenţă achiziţiile lingvistice;
să-şi planifice învăţarea;
să-şi monitorizeze progresul
să ia parte activ la propriul proces de învăţare.
Portofoliul permite profesorului:
să înţeleagă mai bine obiectivele şi nevoile elevului;
să negocieze obiectivele învăţării şi să stimuleze motivaţia;
să programeze învăţarea;
să evalueze progresul şi să propună măsuri şi acţiuni de remediere unde (şi dacă) este nevoie
să evalueze activitatea elevului în ansamblul ei.
Profesorul poate proiecta un portofoliu în raport de obiectivele / competenţele din Curriculum-ul Naţional şi de situaţia în care îl va utiliza. Perioada de realizare a portofoliului de către elev va fi mai îndelungată şi îi va fi adusă la cunoştinţă.
Referitor la metodele alternative de evaluare, acestea reprezintă elemente de specificitate în domeniul limbilor moderne. În cele ce urmează realizăm o sumară raportare la aceste elemente, alături de o prezentare succintă a problematicii evaluării digitale, la limba modernă .
Strategiile moderne de predare-învăţare-evaluare caută să accentueze dimensiunea interactivităţii, care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, ca ansamblu de cunoştinţe, dar, mai ales, ceea ce pot să facă, ca ansamblu de priceperi, deprinderi, abilităţi.
a. Metode complementare de evaluare
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici şi modalităţi de evaluare s-a concretizat în identificarea şi utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiţionale, fiind complementare acestora.
6/ 37
Printre metodele complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
Metodele complementare de evaluare au un rol formativ pronunţat şi o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activităţile de învăţare. Utilizarea lor în evaluarea curentă la disciplinele socio-umane permite:
- evaluarea globală a progresului şcolar al elevului;- evaluarea de produs şi de proces;- consolidarea competenţelor de comunicare socială;- dezvoltarea competenţelor de cooperare în cadrul diferitelor grupuri;- consolidarea abilităţilor de autoevaluare;- evaluarea gradului de dezvoltare a unor competenţe ce vizează abilităţi, aptitudini, atitudini şi comportamente, care nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale.
b. Metode de gândire critică
Formarea, dezvoltarea şi evaluarea competenţelor dobândite de elevi presupun, printre alte aspecte, utilizarea unor strategii adecvate, în cadrul cărora pot fi identificate metodele şi tehnicile pentru dezvoltarea gândirii critice. Acestea pun accent pe învăţarea demersului de gândire critică, prin exersare. Cadrul în care se desfăşoară activitatea didactică în scopul dezvoltării gândirii critice presupune trei etape:
evocarea – discuţia premergătoare despre un subiect/o problemă, realizarea unor corelaţii cu lecţia anterioară, captarea interesului elevilor;
realizarea sensului – demersul de înţelegere a unor noi achiziţii, prin implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
reflecţia – discuţia ulterioară, în cadrul căreia elevii îşi exprimă gândurile, opiniile referitoare la subiectul sau la problema discutată.
Dintre metodele de gândire critică, menţionăm:
c. Evaluarea digitală
De asemenea, jocurile educaţionale implică elevul în rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situaţii. Astfel de jocuri educaţionale prezintă avantajul de a implica elevul într-un proces de simulare prin care constată, într-o situaţie dată, efectele unor decizii sau ale schimbării unor opţiuni.
Avantajele evidente ale evaluării digitale sunt legate de aspecte aşa cum sunt: facilitarea înţelegerii de către elevi a complexităţii unor situaţii care necesită rezolvare, a
formulării unor decizii/opţiuni, prin observarea şi confruntarea imediată cu consecinţele; exersarea deprinderii de a căuta, prelucra şi utiliza informaţia (şi nu de a o reţine mecanic); exersarea modului în care trebuie să înveţe (ceea ce reprezintă, de fapt, o competenţă cheie cu
caracter transversal, recomandată la nivel european).
***
7/ 37
Un element de noutate în domeniul evaluării digitale, la nivelul sistemului educaţional românesc, îl reprezintă crearea unor sisteme informatice de resurse şi servicii digitale de evaluare, de tip portal, incluzând bănci de itemi şi teste, ce pot fi utilizate atât de cadrele didactice cât şi de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio-umane). Un asemenea portal a fost realizat în cadrul proiectului strategic „INSTRUMENTE DIGITALE DE AMELIORARE A CALITĂŢII EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR” (ID: 3074)
II. Îmbunătăţirea competenţelor de lectură la LIMBI MODERNE
Referitor la îmbunătăţirea competenţelor de lectură prin studiul limbilor moderne, recomandăm respectarea de către cadrele didactice a prevederilor programelor şcolare la limbi moderne, care precizează explicit utilizarea diferitelor categorii de texte, în funcţie de disciplina de studiu (de la textul filosofic la textele preluate din mass-media).
Cadrul celor opt competenţe-cheie a fost dezvoltat ca parte a implementării initiaţivei "Education & Training 2010", care urmăreşte obiective strategice ale Comisiei Europene pentru educaţie şi formare. In 2006, Parlamentul European şi Consiliul UE au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de competenţe-cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi.
În cele 8 competenţe-cheie sunt integrate aptitudinile şi competenţele lingvistice (în limbi străine) , care presupun:
- capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a-i face pe alţii să înţeleagă diferite mesaje în situatii variate;
- capacitata de a iniţia şi susţine conversaţii pe subiecte familiare; - capacitatea de a citi şi înţelege texte scrise de nespecialişti într-o gamă variată de subiecte
sau texte specializate într-un domeniu familiar;- capacitatea de a utiliza elemente ajutătoare (diagrame, hărţi, notiţe) pentru a înţelege sau produce
texte scrise sau mesaje verbale (conversaţii, instrucţiuni, interviuri, discursuri). Competenţa de comunicare a elevului îşi găseşte aplicare în realizarea activităţilor comunicative
variate, care implică recepţarea, producerea, interacţiunea, medierea (mai ales, activităţile de traducere şi interpretare), fiecare din aceste moduri de activitate fiind susceptibile de a fi realizate fie în formă orală, fie în formă scrisă, fie în ambele forme.
Activităţile comunicative de receptare (orală şi/sau scrisă) şi de producere (orală şi/sau scrisă) sunt de importanţă primordială, deoarece ele sunt indispensabile pentru orice activitate interactivă. Activităţile de receptare presupun citirea în gând a unui text şi concentrarea atenţiei asupra suportului. Aceste activităţi sunt de asemenea de mare importanţă în multiplele forme de învăţare (înţelegerea conţinutului unui curs, consultarea manualelor, operelor de referinţă şi a documentelor). Activităţile de producere joacă un rol important în numeroase sectoare academice şi profesionale (prezentări şi expuneri/prezentări orale, studii şi rapoarte în scris).
Se impune raportarea la CECRL, Nivelurile comune de competenţe – INTELEGERE – VORBIRE – SCRIERE, la nivelul INTELEGERE, Grila pentru autoevaluare – Citire-, astfel încât profesorul să acorde importanţa cuvenită competenţelor de lectură la Limbi moderne.
A1Pot să înţeleg nume cunoscute, cuvinte şi propoziţii foarte simple, de exemplu, din anunţuri, afişe sau cataloage.
Pot să citesc texte foarte scurte şi simple. Pot să găsesc anumite informaţii previzibile în diverse materiale cotidiene (de ex. reclame, prospecte, meniuri, orare) şi pot să înţeleg scrisori personale scurte şi simple.
B1Pot să înţeleg texte redactate, în principal, într-un limbaj uzual sau referitor la activitatea mea profesională. Pot să înţeleg descrierea evenimentelor, exprimarea sentimentelor şi a urărilor.
B2Pot să citesc articole şi rapoarte pe teme contemporane, în care autorii adoptă anumite atitudini şi puncte de vedere. Pot să înţeleg proză literară contemporană
III. ELEMENTE ESENŢIALE ALE FORMĂRII CONTINUE. Formarea continuă trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
redactarea unui plan de lecţie (sau a unei secvenţe a unei lecţii); organizarea orei de predare şi competenţa lingvistică a profesorului; pregătirea feedback-ului şi folosirea unor tehnici adecvate, de corectare a erorilor; testarea şi evaluarea elevilor; formarea competenţelor de receptare (cititul şi înţelegerea unui text audiat); formarea fluenţei orale şi a deprinderii de a vorbi în limba engleză; dezvoltarea depriderilor de scriere; predarea gramaticii şi a vocabularului; pregătirea certificării prin participarea elevilor la examene cu recunoaştere internaţională; exploatarea adecvată a textelor autentice promovarea autonomiei de învăţare a elevului; pregătirea profesorilor pentru formarea unei pronunţii corecte şi a accentului corespunzător;
Un set de instrumente importante sunt atașate ca anexe la această scrisoare metodică: Portofoliul elevului la limbi moderne, Portofoliul profesorului de limbi moderne, Portofoliul inspectorului/metodistului de limbi moderne, Catalogul clasei / grupei de elevi (pentru uzul profesorului în evaluarea bazată pe CECRL).
Recomandăm ca portofoliul inspectorului să includă:
Fişa postului operaţionalizată; Curriculum Vitae Europass; Diagnoza disciplinei……; Starea disciplinei……, în anul şcolar…. Prognoza, realizată de Consiliul Consultativ al profesorilor de limbi moderne; Programe manageriale anuale şi semestriale; Planul anual şi semestrial al inspecţiei şcolare, corelat cu Graficul unic de inspecţie şcolară al
Inspectoratului Şcolar; Rapoarte periodice: lunare, semestriale, anuale (Fişa săptămânală/lunară de raportare a
inspectorului şcolar de specialitate); Consiliul Consultativ al profesorilor de limbi moderne (componenţa şi planul de activităţi şi
planul managerial); Atribuţiile Consiliului Consultativ al profesorilor de limbi moderne; Lista profesorilor metodişti şi a sarcinilor delegate (criterii de selecţie, vechime în învăţământ,
gradul didactic, competenţă profesională dobândită prin studii şi activitatea didactică; CV-urile acestora);
Evidenţa distribuţiei şi a realizării de către metodişti a activităţii de inspecţie şcolară; Portofoliul metodiştilor (conţinut şi fişa de evaluare a acestora); Lista şefilor de catedră /comisie metodică la specialitatea…..în unităţile de învăţământ; Atribuţiile cadrului didactic - şef de catedră /comisie metodică; Documentele de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţii catedrelor/comisiilor metodice; Portofoliul profesorului de (specialitatea)….. ; Lista cadrelor didactice - formatori naţionali şi locali; evaluatori DELF/DELE; Lista responsabililor cercurilor pedagogice; evidenţa problemelor ridicate la activităţile cercurilor
pedagogice; Situaţia resurselor didactice din unităţile de învăţământ; Calendarul activităţilor metodice, ştiinţifice şi de formare continuă ( axat pe obiective specifice,
corect elaborate); Evaluări iniţiale şi continue, raportate la obiectivele inspecţiei şcolare; Contribuţii personale şi de grup în cercetarea ameliorativă a problemelor specialităţii; Implicarea în acţiuni metodice şi de perfecţionare organizate cu cadrele didactice în colaborare
cu diferite instituţii ; Instrumente, indicatori, criterii utilizate şi acţiuni specifice desfăşurate; Evaluări realizate în vederea acordării gradaţiei de merit, a participării la concursuri şi alte
acţiuni similare; Rezultate deosebite ale cadrelor didactice şi ale elevilor în procesul de învăţare şi la concursurile
şcolare; acţiuni de recompensare, ameliorare şi reglare; Lista cursurilor opţionale şi avizarea lor; Evidenţa procurării manualelor şcolare la specialitate; Criterii de alegere a acestora (nivel
cunoştinte elevi, CECRL respectat, document audio); Lista membrilor ARPF/ale altor asociaţii profesionale; Fişa anuală de evaluare a inspectorului şcolar de specialitate; Calendarul activităţilor organizate cu ocazia Zilei Europene a Limbilor (26 septembrie) şi a
Francofoniei (20 martie).
10/ 37
Portofoliul profesorului la disciplina Limba modernă….
Recomandăm ca portofoliul profesorului să includă:
Decizia de numire (titularizare, suplinire, detaşare), (în copie); Fişa postului; Curriculum Vitae Europass; Încadrare (clase, orar - inclusiv programul suplimentar); Documente curriculare (programe şcolare în vigoare, metodologii, regulamente, ghiduri
metodologice de aplicare a programelor şcolare; precizări metodologice cu privire la predarea specialităţii; programe examene naţionale; programe şcolare pentru discipline opţionale noi; lista manualelor folosite la clasă) – în format electronic;
CECRL (în format electronic); Planificarea calendaristică; proiectarea unităţilor didactice; planificare semestrială şi anuală; Proiectarea pregătirii suplimentare a elevilor capabili de performanţă (olimpiadă); Programarea pregătirii remediale; Fişele progresului şcolar pentru fiecare clasă; Apartenenţa la ARPF; Instrumente de lucru şi de evaluare (teste sumative, predictive şi altele); rezultate la examene
naţionale; rezultatele evaluării predictive; rezultatele evaluărilor periodice plus interpretarea acestora şi propuneri de remediere;
Cursuri opţionale – suport de curs, materiale auxiliare (avizate de ISJ); Lista mijloacelor didactice în dotare ( hărţi, pliante, abume, reviste, CD-uri etc); Evidenţa elevilor înscrişi la examenele naţionale – Bacalaureat şi la examenele cu recunoaştere
internaţională pentru certificarea competenţelor lingvistice în limbi străine Documente privind calitatea de mentor, formator local/ judeţean/ naţional; coordonator cerc
pedagogic/ metodist/ membru în consiliu consultativ al I.S.J./I.S.M.B.; îndrumător reviste şcolare/membru în colectivul de redacţie al revistelor de specialitate; evaluator manuale; evaluator DELF; membru în comisii ştiinţifice;
Cursuri/stagii de formare parcurse; Calificativul acordat de către C.A al unităţii şcolare (copie); Parteneriate şi proiecte judeţene, interjudeţene, naţionale şi internaţionale (membru/coordonator).
Portofoliul profesorului metodist
11/ 37
Recomandăm ca portofoliul profesorului metodist să includă:
1. Delegaţia de numire ;
2. Curriculum Vitae(Europass).;
3. Graficul de evidenţă a inspecţiilor efectuate;
4. Graficul inspecţiilor de specialitate şi tematice;
5. Diagnoza procesului de învăţământ de specialitate (in zona arondată, la finele fiecărui semestru);
6 Copie a rapoartelor de inspecţie;
7. Modele de documente de planificare şi proiecte didactice la nivelul învăţământului primar, gimnazial şi liceal, după caz.
8. Legi, ordine, note ale M.E.C.T.S., Guvernului privind învăţământul preuniversitar.
9. Modelul formularelor tip folosite in cadrul inspecţiilor.
Portofoliul Şefului de catedră
12/ 37
Recomandăm ca portofoliul şefului de catedră să includă:
DOSARUL PRIVIND ACTIVITATEA COMISIEI METODICE / CATEDREI ........................................
Nr. crt. Tipul documentului Numele documentului Existenţa Aprecieri
1.2 Graficul de utilizare a laboratoarelor, cabinetelor, sălilor de sport.
1.3. Graficul de interasistenţă.
1.4. Lista cu elevii capabili de performanţă.
1.5. Rezultate la concursuri şi olimpiade şcolare.
1.6. Rezultate la examene naţionale, analize şi plan de măsuri în urma acestora – dacă este cazul (numai a dosarelor catedrelor unde sunt incluse discipline de examen, teze cu subiect unic).
1.7. Program de pregătire: pentru elevii performanţi; pentru recuperare; pentru examene naţionale, teze cu subiect unic.
1.8. Raportul comisiei/catedrei pe anul şcolar anterior.
13/ 37
Nr. crt. Tipul documentului Numele documentului Existenţa Aprecieri
1.9. Graficul activităţilor metodice.
1.10. Dosar cu propuneri pentru oferta educaţională; programe şcolare avizate de ISJ.
1.11. Instrumente de evaluare şi notare; bareme minimale.
1.12. Monitorizarea parcurgerii programei la fiecare clasă şi aprecieri asupra modului cum se realizează evaluarea elevilor/ ritmicitatea notării.
1.13. Organizarea recapitulărilor finale.
1.14. Evaluarea membrilor catedrei / comisiei şi propunerile pentru calificativele anuale, în baza unui raport motivat.
1.15. Documentele privind cercetarea pedagogică.
1.16. Materiale prezentate în şedinţele comisiei/ catedrei . Informaţii semestriale asupra activităţii comisiei/ catedrei.
1.17. Graficul de desfăşurare a tezelor semestriale.
14/ 37
Nr. crt. Tipul documentului Numele documentului Existenţa Aprecieri
1.18. Rapoarte privind analiza periodică a rezultatelor şcolare.
2. Documente de proiectare
2.1. Program de activitate anuală.
2.2. Program de activitate semestrială.
3. Documente de evidenţă 3.1. Registrul de organizare a fondului de carte.
CuprinsPaşaport Lingvistic Europass.................................................................................................................20Grila de autoevaluare a competenţelor lingvistice.................................................................................22Ascultare (Înţelegere după auz).............................................................Error! Bookmark not defined.Discurs oral............................................................................................Error! Bookmark not defined.Exprimare scrisă.....................................................................................Error! Bookmark not defined.Elemente de civilizaţie...........................................................................................................................30Tehnici de învăţare.................................................................................................................................31Structuri ale limbii (Gramatica).............................................................................................................32Elemente de construcţie a limbii (Vocabularul)....................................................................................33Teste.......................................................................................................................................................34Catalogul meu în anul şcolar ................/...............................................................................................35
Observaţie: Aceasta este paginaţia dosarului de portofoliu folosit la început. Dacă persoana care foloseşte acest dosar (elevul) simte nevoia să numeroteze şi alte pagini adăugate ulterior, poate folosi un sistem de tipul 5.2, 5.3 ... pentru (de ex.) paginile adăugate la capitolul Ascultare. Oricare ar fi sistemul pe care ţi-l vei crea, ţine cont că mai târziu vei renunţa la unele foi folosite pentru că vei evolua şi vei depăşi acel nivel (de ex. un tabel de conjugare poate deveni mai târziu prea simplu ca să îl mai păstrezi).
Reproducerea acestui model de portofoliu al elevului este permisă cu condiţia păstrării menţiunii de mai sus cu privire la realizarea acestuia la Colegiul Naţional „Jean Monet” Ploieşti în anul 2007(august) în
cadrul Comisiei metodice de limbi moderne ____________________________________________________________________________________
Parte integrantă a Portofoliului european lingvistic elaborat de către Consiliul Europei
NUME PRENUME
Data naşterii (*)
Limba(i) maternă(e)
Limba(i) străină(e) cunoscută(e)
Autoevaluarea competenţelor lingvistice
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Ascultare
Citire
Participare la conversaţie
Discurs oral
Exprimare scrisă
Diploma(-ele) sau certificatul(-ele) (*)
Denumire Instituţia emitentă DataNivel
european(***)
Experienţa(-ele) lingvistică(-e) (*) (la nevoie se adăuga foi suplimentare) Descriere Din Până în
(*) Rubricile marcate cu un asterisc sunt facultative. (**) A se vedea grila de auto-evaluare pe verso. (***) Nivelul Cadrului European Comun de Referinţă Pentru Limbi Străine (CECR) va fi menţionat numai dacă este prevăzut în certificatul sau diploma în original.Notă explicativă
Grila de autoevaluare a competenţelor lingvisticeA1 A2 B1 B2 C1 C2
ÎNŢ ELEGERE
Ascultare
Pot să înţeleg expresii cunoscute şi propoziţii foarte simple referitoare la mine, la familie şi la împrejurări concrete, când se vorbeşte rar şi cu claritate.
Pot să înţeleg expresii şi cuvinte uzuale frecvent întâlnite pe teme ce au relevanţă imediată pentru mine personal (de ex., informaţii simple despre mine şi familia mea, cumpărături, zona unde locuiesc, activitatea profesională). Pot să înţeleg punctele esenţiale din anunţuri şi mesaje scurte, simple şi clare.
Pot să înţeleg punctele esenţiale în vorbirea standard clară pe teme familiare referitoare la activitatea profesională, scoală, petrecerea timpului liber etc. Pot să înţeleg ideea principală din multe programe radio sau TV pe teme de actualitate sau de interes personal sau profesional, dacă sunt prezentate într-o manieră relativ clară şi lentă.
Pot să înţeleg conferinţe şi discursuri destul de lungi şi să urmăresc chiar şi o argumentare complexă, dacă subiectul îmi este relativ cunoscut. Pot să înţeleg majoritatea emisiunilor TV de ştiri şi a programelor de actualităţi. Pot să înţeleg majoritatea filmelor în limbaj standard.
Pot să înţeleg un discurs lung, chiar dacă nu este clar structurat, iar conexiunile sunt numai implicite şi nu semnalate în mod explicit. Pot să înţeleg programe de televiziune şi filme fără prea mare efort.
Nu am nici o dificultate în a înţelege limba vorbită, indiferent dacă este vorba despre comunicarea directă sau în transmisiuni radio, sau TV, chiar dacă ritmul este cel rapid al vorbitorilor nativi, cu condiţia de a avea timp să mă familiarizez cu un anumit accent.
Citire Pot să înţeleg nume cunoscute, cuvinte şi propoziţii foarte simple, de exemplu, din anunţuri, afişe sau cataloage.
Pot să citesc texte foarte scurte şi simple. Pot să găsesc anumite informaţii previzibile în diverse materiale cotidiene (de ex., reclame, prospecte, meniuri, orare) şi pot să înţeleg scrisori personale scurte şi simple.
Pot să înţeleg texte redactate, în principal, într-un limbaj uzual sau referitor la activitatea mea profesională. Pot să înţeleg descrierea evenimentelor, exprimarea sentimentelor şi a urărilor din scrisori personale.
Pot să citesc articole şi rapoarte pe teme contemporane, în care autorii adoptă anumite atitudini şi puncte de vedere. Pot să înţeleg proză literară contemporană.
Pot să înţeleg texte faptice şi literare lungi şi complexe, sesizând diferenţele stilistice. Pot să înţeleg articolele specializate şi instrucţiunile tehnice lungi, chiar dacă nu se referă la domeniul meu.
Pot să citesc cu uşurinţă orice tip de text, chiar dacă este abstract sau complex din punct de vedere lingvistic sau al structurii, de exemplu, manuale, articole specializate şi opere literare.
22/ 37
VORBIRE
Participare la conversaţie
Pot să comunic într-o conversaţie simplă, cu condiţia ca interlocutorul să fie dispus să repete sau să reformuleze frazele sale într-un ritm mai lent şi să mă ajute să formulez ceea ce încerc să spun. Pot să formulez întrebări simple pe teme cunoscute sau de necesitate imediată şi să răspund la asemenea întrebări.
Pot să comunic în situaţii simple şi uzuale care presupun un schimb de informaţii simplu şi direct pe teme şi despre activităţi familiare. Pot să particip la discuţii foarte scurte, chiar dacă, în general, nu înţeleg suficient pentru a întreţine o conversaţie
Pot să fac faţă în majoritatea situaţiilor care pot să apară în cursul unei călătorii printr-o regiune unde este vorbită limba. Pot să particip fără pregătire prealabilă la o conversaţie pe teme familiare, de interes personal sau referitoare la viata cotidiană (de ex. Familie, petrecerea timpului liber, călătoriile, activitatea profesională şi actualităţi).
Pot să comunic cu un grad de spontaneitate şi de fluentă care fac posibilă participarea normală la o conversaţie cu interlocutori nativi. Pot să particip activ la o conversaţie în situaţii familiare, exprimându-mi şi susţinându-mi opiniile.
Pot să mă exprim fluent şi spontan, fără a fi nevoie să-mi caut cuvintele în mod prea vizibil. Pot să utilizez limba în mod flexibil şi eficient în relaţii sociale şi în scopuri profesionale. Pot să-mi formulez ideile şi punctele de vedere cu precizie şi să-mi conectez intervenţiile bine de cele ale interlocutorilor mei.
Pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie şi sunt familiarizat(ă) cu expresiile idiomatice şi colocviale. Pot să mă exprim fluent şi să exprim cu precizie nuanţe fine de sens. În caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez formularea cu abilitate, în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.
Discurs oral
Pot să utilizez expresii şi fraze simple pentru a descrie unde locuiesc şi oamenii pe care îi cunosc.
Pot să utilizez o serie de expresii şi fraze pentru o descriere simplă a familiei mele şi a altor persoane, a condiţiilor de viată, a studiilor şi a activităţii mele profesionale prezente sau recente.
Pot să leg expresii şi să mă exprim coerent într-o manieră simplă pentru a descrie experienţe şi evenimente, visele mele, speranţele şi obiectivele mele. Pot să îmi argumentez şi explic pe scurt opiniile şi planurile. Pot să povestesc o întâmplare sau să relatez intriga unei cărţi sau a unui film şi să-mi exprim reacţiile.
Pot să prezint descrieri clare şi detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes. Pot să dezvolt un punct de vedere pe o temă de actualitate, arătând avantajele şi dezavantajele diferitelor opţiuni.
Pot să prezent descrieri clare şi detaliate pe teme complexe, integrând subtemele, dezvoltând anumite puncte şi terminându-mi intervenţia cu o concluzie adecvată.
Pot să prezint o descriere sau o argumentaţie cu claritate şi fluentă, într-un un stil adaptat contextului; cu o structură logică eficientă, care să ajute auditoriul să sesizeze şi să retină punctele semnificative.
23/ 37
SCRIERE
Exprimare scrisă
Pot să scriu o carte poştală scurtă şi simplă, de exemplu, cu salutări din vacantă. Pot să completez formulare cu detalii personale, de exemplu, numele, naţionalitatea şi adresă mea pe un formular de hotel.
Pot să scriu mesaje scurte şi simple. Pot să scriu o scrisoare personală foarte simplă, de exemplu, de mulţumire.
Pot să scriu un text simplu şi coerent pe teme familiare sau de interes personal. Pot să scriu scrisori personale descriind experienţe şi impresii.
Pot să scriu texte clare şi detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes. Pot să scriu un eseu sau un raport, transmiţând informaţii sau argumentând în favoarea sau împotriva unui punct de vedere. Pot să scriu scrisori subliniind semnificaţia pe care o atribui personal evenimentelor sau experienţelor.
Pot să ms exprim prin texte clare, bine structurate, dezvoltând punctele de vedere. Pot să tratez subiecte complexe într-o scrisoare, un eseu sau un raport, subliniind aspectele pe care le consider importante. Pot să selectez un stil adecvat destinatarului.
Pot să scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului. Pot să redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o structură logică clară, care să-l ajute pe cititor să sesizeze şi să retină aspectele semnificative. Pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de specialitate sau opere literare.
24/ 37
Înţelegerea textului audiat
La data de ....................... nivelul meu este de .........
În continuare descriu pe scurt experienţele mele anterioare în privinţa acestei competenţe, cum am exersat-o până acum şi ce tipuri de exerciţii cred în acest moment că mi-ar fi utile. Este important să fiu sincer aici pentru a putea să-mi dau seama apoi, în timp, nu numai ce progrese fac în privinţa acestei competenţe, dar şi a competenţelor de învăţare (tehnici de învăţare).
Tot ceea ce tine de situaţia mea de pornire (la momentul începerii acestui portofoliu) şi planificarea, respectiv scopurile pe care mi le stabilesc pentru prima etapa voi completa pe această primă foaie a capitolului dedicat acestei competenţe.
Apoi voi folosi în continuare foi noi pe care le voi adăuga în dosar în continuare, cu exerciţii propriu-zise sau exemple de exerciţii. Aceste noi foi ar putea deveni neinteresante cu timpul sau s-ar putea să le reorganizez, aşa că nu e bine să se amestece cu prima foaie din capitol.
Primul meu obiectiv pentru acesta competenţă este să ating nivelul ....., după ce am parcurs un număr total de ...... ore, la data de ........
La data de ....................... nivelul meu este de .........
În continuare descriu pe scurt experienţele mele anterioare în privinţa acestei competenţe, cum am exersat-o până acum şi ce tipuri de exerciţii cred în acest moment că mi-ar fi utile. Este important să fiu sincer aici pentru a putea să-mi dau seama apoi, în timp, nu numai ce progrese fac în privinţa acestei competenţe, dar şi a competenţelor de învăţare (tehnici de învăţare).
Tot ceea ce tine de situaţia mea de pornire (la momentul începerii acestui portofoliu) şi planificarea, respectiv scopurile pe care mi le stabilesc pentru prima etapa voi completa pe această primă foaie a capitolului dedicat acestei competenţe.
Apoi voi folosi în continuare foi noi pe care le voi adăuga în dosar în continuare, cu exerciţii propriu-zise sau exemple de exerciţii. Aceste noi foi ar putea deveni neinteresante cu timpul sau s-ar putea să le reorganizez, aşa că nu e bine să se amestece cu prima foaie din capitol.
Primul meu obiectiv pentru acesta competenţă este să ating nivelul ....., după ce am parcurs un număr total de ...... ore, la data de ........
La data de ....................... nivelul meu este de .........
În continuare descriu pe scurt experienţele mele anterioare în privinţa acestei competenţe, cum am exersat-o până acum şi ce tipuri de exerciţii cred în acest moment că mi-ar fi utile. Este important să fiu sincer aici pentru a putea să-mi dau seama apoi, în timp, nu numai ce progrese fac în privinţa acestei competenţe, dar şi a competenţelor de învăţare (tehnici de învăţare).
Tot ceea ce tine de situaţia mea de pornire (la momentul începerii acestui portofoliu) şi planificarea, respectiv scopurile pe care mi le stabilesc pentru prima etapa voi completa pe această primă foaie a capitolului dedicat acestei competenţe.
Apoi voi folosi în continuare foi noi pe care le voi adăuga în dosar în continuare, cu exerciţii propriu-zise sau exemple de exerciţii. Aceste noi foi ar putea deveni neinteresante cu timpul sau s-ar putea să le reorganizez, aşa că nu e bine să se amestece cu prima foaie din capitol.
Primul meu obiectiv pentru acesta competenţă este să ating nivelul ....., după ce am parcurs un număr total de ...... ore, la data de ........
La data de ....................... nivelul meu este de .........
În continuare descriu pe scurt experienţele mele anterioare în privinţa acestei competenţe, cum am exersat-o până acum şi ce tipuri de exerciţii cred în acest moment că mi-ar fi utile. Este important să fiu sincer aici pentru a putea să-mi dau seama apoi, în timp, nu numai ce progrese fac în privinţa acestei competenţe, dar şi a competenţelor de învăţare (tehnici de învăţare).
Tot ceea ce tine de situaţia mea de pornire (la momentul începerii acestui portofoliu) şi planificarea, respectiv scopurile pe care mi le stabilesc pentru prima etapa voi completa pe această primă foaie a capitolului dedicat acestei competenţe.
Apoi voi folosi în continuare foi noi pe care le voi adăuga în dosar în continuare, cu exerciţii propriu-zise sau exemple de exerciţii. Aceste noi foi ar putea deveni neinteresante cu timpul sau s-ar putea să le reorganizez, aşa că nu e bine să se amestece cu prima foaie din capitol.
Primul meu obiectiv pentru acesta competenţă este să ating nivelul ....., după ce am parcurs un număr total de ...... ore, la data de ........
La data de ....................... nivelul meu este de .........
În continuare descriu pe scurt experienţele mele anterioare în privinţa acestei competenţe, cum am exersat-o până acum şi ce tipuri de exerciţii cred în acest moment că mi-ar fi utile. Este important să fiu sincer aici pentru a putea să-mi dau seama apoi, în timp, nu numai ce progrese fac în privinţa acestei competenţe, dar şi a competenţelor de învăţare (tehnici de învăţare).
Tot ceea ce tine de situaţia mea de pornire (la momentul începerii acestui portofoliu) şi planificarea, respectiv scopurile pe care mi le stabilesc pentru prima etapa voi completa pe această primă foaie a capitolului dedicat acestei competenţe.
Apoi voi folosi în continuare foi noi pe care le voi adăuga în dosar în continuare, cu exerciţii propriu-zise sau exemple de exerciţii. Aceste noi foi ar putea deveni neinteresante cu timpul sau s-ar putea să le reorganizez, aşa că nu e bine să se amestece cu prima foaie din capitol.
Primul meu obiectiv pentru acesta competenţă este să ating nivelul ....., după ce am parcurs un număr total de ...... ore, la data de ........
Atunci când învăţăm o limbă străină, trebuie să învăţăm despre vorbitorii acelei limbi despre cultură şi civilizaţie, elemente necesare comunicării.
Adesea învăţăm şi reţinem bine unele lucruri pentru că sunt în contrast cu ceea ce ştim noi (se numeşte învăţare contrastivă).Poţi menţiona aici acele aspecte care te-au mirat la început în legătură cu felul de a fi al celor care vorbesc limba pe care o înveţi. Sigur ai aflat lucruri care te-au mirat. Notează-le aici!
Tot aici poţi menţiona şi rezuma: proiecte şcolare la diferite discipline privind aspecte ale culturii şi civilizaţiei studiate, observaţiile personale directe făcute cu ocazia unor excursii sau a altor contacte cu populaţia vorbitoare a limbii învăţate, lucruri văzute pur şi simplu la televizor. Pot fi şi simple întrebări sau mirări cărora le vei găsi, poate, răspunsul mai târziu.
Îţi este util să iţi organizezi într-un capitol special abilităţile privind învăţarea, deoarece tehnicile de învăţare se referă adesea la mai multe competenţe. Adună aici toate „trucurile” folosite de-a lungul timpului, observaţiile privind felul în care înveţi mai uşor, ceea ce îţi spun profesorii tăi sau cei din jur şi ceea ce observi tu.
În Paşaportul European al Limbilor gramatica nu ocupă o rubrică specială pentru că nu este o competenţă separată în comunicare, însă se regăseşte ca o competenţă parţială în fiecare dintre celelalte competenţe. De aceea este important să iţi observi progresele referitoare la anumite structuri ale limbii, pe care le conştientizezi, le înveţi, le recunoşti şi le înţelegi corect (ascultare, citire), iar apoi le foloseşti corect (vorbire, conversaţie, scriere). Drumul unei structuri gramaticale în învăţare începe, de obicei, cu recunoaşterea ei la citire, apoi, eventual, la ascultare şi se continuă cu folosirea structurii mai întâi la scriere şi apoi la vorbire. Încearcă să aplici în mod conştient această cale pentru felurite structuri învăţate şi să iţi pui la punct vocabularul de specialitate (metalimbajul) şi tehnicile de folosire a cărţilor de gramatică. Aşa vei putea găsi mai târziu răspunsuri la întrebări pe care le ai în acest domeniu. Nu întotdeauna profesorul îţi poate fi alături!
Ce loc a ocupat gramatica până acum în felul cum am învăţat, cum am exersat şi, de fapt, ce competenţe au fost favorizate de acel mod de învăţare a gramaticii, ce aş putea îmbunătăţi....
Apoi: ce îmi propun să fac în continuare, ce structuri mi se par dificile şi trebuie să le am în vedere pentru a solicita ajutorul...
In Paşaportul European al Limbilor vocabularul nu ocupă o rubrică specială pentru că nu este o competenţă separată în comunicare, însă se regăseşte ca o competenţă parţială în fiecare dintre celelalte competenţe. De aceea este important să iţi observi progresele referitoare la dezvoltarea vocabularului, de care devii conştient şi înveţi să le recunoşti şi înţelegi corect (ascultare, citire), iar apoi să le foloseşti corect (vorbire, conversaţie, scriere). Drumul unui cuvânt sau expresii în învăţare începe, de obicei, cu recunoaşterea lui/ei la citire, apoi, eventual, la ascultare şi se continuă cu folosirea cuvântului/expresiei mai întâi la scriere şi apoi la vorbire. Încearcă să aplici în mod conştient această cale pentru cuvinte şi expresii învăţate şi să iţi pui la punct vocabularul de specialitate (metalimbajul) şi tehnicile de folosire a unor dicţionare ale limbii (începând de la B1 şi dicţionare monolingve!). Aşa vei putea găsi mai târziu răspunsuri la întrebări pe care le ai în acest domeniu. Nu întotdeauna profesorul îţi poate fi alături!
Ţine cont că întotdeauna vocabularul pasiv (receptiv), adică totalitatea cuvintelor şi expresiilor citite sau ascultate, pe care le recunoşti, este mai mare decât vocabularul activ (productiv), adică totalitatea cuvintelor pe care le poţi şi folosi la scriere sau vorbire, iar elementele de vocabular se învaţă întâi receptiv şi apoi trec în sfera productivă.
Ce loc a ocupat vocabularul până acum în felul cum am învăţat, cum am exersat şi, de fapt, ce competenţe au fost favorizate de acel mod de învăţare a vocabularului, ce as putea îmbunătăţi....
Apoi: ce îmi propun să fac în continuare, ce sfere de vocabular mi se par dificile şi trebuie să le am în vedere pentru a solicita ajutorul...
Nu uita: cuvintele se învaţă în context, chiar dacă, uneori, mi se pare comod să le repet luate izolat, prin diferite tehnici, cum ar fi cutia de vocabular.
La şcoală dăm teste de diferite feluri. Chiar dacă rezultatul a fost mai puţin bun, am ce câştiga dintr-un test, dacă îl ataşez sau copiez aici şi scriu alături rezolvarea corectă a părţilor pe care le-am greşit. Astfel îmi pot urmări progresele şi pot vedea repede greşelile care se repetă, ca să pot lua măsuri.
Catalogul meu în anul şcolar ................/.................Prescurtări folosite: Sapt – Săptămâna (se numerotează săptămânile de şcoală de la 1 la 36…), A – Înţelegerea textului audiat, C – Înţelegerea textului citit, IO – Interacţiune orală, PO– Producere de mesaje orale, PS – Producere de mesaje scrise, ECC – Elemente de cultură şi
34
civilizaţie, Gr – Gramatica, Vo – Vocabular, T – Teste, TA – Teme pentru acasă, Abs – Absenţe, Obs. – Observaţii
Observaţii pentru părinţi şi elevi:
Se vor nota puncte pozitive (+) sau negative (-) sau note, în funcţie de modul de evaluare a activităţii adoptat de profesorul clasei. În funcţie de programă şi de planificarea stabilită de profesor, unele competenţe vor fi exersate mai mult în unele perioade, iar altele deloc. Dacă un elev nu are însemnări în catalog pentru o perioadă mai lungă de timp, poate fi un semnal negativ pentru părinţi (dar situaţia în care nici colegii săi nu au puncte, poate fi datorată faptului că în perioadele de predare se obţin mai greu puncte decât în perioadele de exersare). De asemenea, un număr de puncte nu înseamnă întotdeauna aceeaşi notă pentru activitate, adevăratul reper fiind media punctelor pe clasă (grupă) şi nivelul de participare al întregii clase. Notele la testele speciale pentru o anume competenţă se vor trece în rubrica acelei competenţe. Notele la testele nespecifice se vor trece în rubrica T + Obs. Testele care nu se trec direct în catalog ar putea fi notate uneori cu un număr de puncte. Notele care se trec în catalog vor fi încercuite.
După încheierea unei perioade de evaluare a activităţii (de regula după fiecare jumătate de semestru), se trasează o linie orizontala în tabel şi se începe de la capăt cu acumularea punctelor. Daca elevul a avut mult mai multe puncte decât cele necesare pentru nota maximă, profesorul poate accepta transferul punctelor suplimentare ca bonus de pornire pentru următoarea perioadă, însă în condiţiile stabilite de el cu clasa.
