Educaþie Remedialã 3 - isjcj.ro Phare 2001... · Ghidul Formatorului Educaþie Remedialã Accesul...

Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul Formatorului

Educaþie RemedialãEducaþie RemedialãEducaþie RemedialãEducaþie RemedialãEducaþie Remedialã

Accesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMI

Program finanþat deUniunea Europeanã Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiAcest proiect este finanþatde Uniunea Europeanã

Accesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romi

33333

PrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþã

În perioada 2002-2004 în zece judeþe din România a fost implementat proiectul AccesulAccesulAccesulAccesulAccesulla educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. Proiectul ainclus activitãþi variate, formãrile fiind o componentã deopotrivã importantã ºi apreciatãde cãtre participanþi. Pentru a veni în sprijinul formatorilor ºi cadrelor didactice, echipade proiect a elaborat o serie de ºapte ghiduri.

Aceste ghiduri au fost concepute ca resursã pentru formatorii formaþi în acest proiectºi care au livrat cursuri de formare pentru mai mult de 1500 de cadre didactice în 10judeþe din România. Ghidurile cuprind elemente specifice cursurilor de formare acadrelor didactice, pe tema politicilor ºi practicilor educaþionale incluzive, elemente deproiectare ºi livrare a programelor de formare, teoriile care fundamenteazã fiecare arietematicã ºi exemple de activitãþi practice. Ghidurile propun tehnici de formare adecvate,materiale de sprijin pentru formatori ºi formabili, studii de caz ºi materiale pentru lecturã.Scopul cursurilor de formare este sã dezvolte profesional personalul didactic, astfelîncât sã adopte un comportament incluziv ºi o atitudine reflexivã ºi sã creeze un mediula clasã care sã promoveze experienþe de învãþare pozitive pentru toþi copiii. Seriacuprinde titlurile: „Formarea formatorilor”, „Dezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolareincluzive”, „Evaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluzive”, „Relaþia ºcoalã-comunitate”, „Educaþia remedialã”, „Curriculum incluziv” ºi „Educaþia interculturalãºi anti-discriminare”.






44444

Pornind de la ideea unei introduceri în problematica politicilor ºi practicilor educaþieiincluzive livratã formatorilor de cadre didactice incluºi în proiectul „Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul laeducaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”, Ghidurile pentruformatori vor fi puse la dispoziþia Caselor Corpului Didactic din România, cu scopul dea promova politici ºi practici incluzive centrate pe elev ºi în acele judeþe care nu auparticipat la proiect.

Conceptul de IncluziuneIncluziuneIncluziuneIncluziuneIncluziune fundamenteazã toate aspectele proiectului „Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul laeducaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”, prin care seurmãreºte crearea în ºcoli a unor medii de învãþare accesibile ºi primitoare care sãreflecte ºi celebreze diversitatea etnicã ºi culturalã, astfel încât fiecare copil sã aibãºansa de a se dezvolta la potenþialul maxim.

Alte activitãþi au cuprins:- Formare pentru inspectori ºcolari, directori de grãdiniþe ºi ºcoli, cadre

didactice la nivelurile preºcolar, primar ºi gimnazial;- Elaborare de materiale educaþionale noi;- Dezvoltare de parteneriate între ºcoalã ºi comunitate;- Formare de institutori prin învãþãmânt deschis la distanþã;- Formarea ºi angajarea mediatorilor ºcolari pentru întãrirea relaþiilor

dintre ºcoalã ºi comunitate.






55555

Scopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formare

Sã familiarizeze profesorii cu strategii eficiente de predare ºi de învãþare care sã lepermitã sã vinã în sprijinul diverselor nevoi de învãþare ale elevilor, în special ale celorcare au nevoie de un program de recuperare intensiv.

Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?

Educatorilor, învãþãtorilor, profesorilor ºi directorilor de ºcoalã

Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?

În acest ghid se regãsesc: prezentarea generalã a cursului cu alocarea de timprecomandatã, scurte descrieri ale activitãþilor pentru participanþi, unele materiale pentruprezentãri ale cursului* ºi suport de curs pentru participanþi.

ContinutContinutContinutContinutContinut

Partea întâiPartea întâiPartea întâiPartea întâiPartea întâi - competenþe vizate ºi prezentarea generalã a cursuluiPartea a douaPartea a douaPartea a douaPartea a douaPartea a doua - prezentarea detaliatã a cursului ºi sugestii pentru

formatoriPartea a treiaPartea a treiaPartea a treiaPartea a treiaPartea a treia - prezentãri PowerPointPartea a patraPartea a patraPartea a patraPartea a patraPartea a patra - suport de curs, inclusiv un studiu de cazAnAnAnAnAnexaexaexaexaexa - resurse suplimentare

Acest ghid face parte din seria de ghiduri: “Accesul la educaþie al grupurilordezavantajate, cu focalizare pe romi”

*Formatorii trebuie sã se asigure cã materialele folosite se adapteazã la*Formatorii trebuie sã se asigure cã materialele folosite se adapteazã la*Formatorii trebuie sã se asigure cã materialele folosite se adapteazã la*Formatorii trebuie sã se asigure cã materialele folosite se adapteazã la*Formatorii trebuie sã se asigure cã materialele folosite se adapteazã laeventualele modificãri ale politicilor educaþionale sau ale proceduriloreventualele modificãri ale politicilor educaþionale sau ale proceduriloreventualele modificãri ale politicilor educaþionale sau ale proceduriloreventualele modificãri ale politicilor educaþionale sau ale proceduriloreventualele modificãri ale politicilor educaþionale sau ale procedurilorMinisterului Educaþiei ºi CercetãriiMinisterului Educaþiei ºi CercetãriiMinisterului Educaþiei ºi CercetãriiMinisterului Educaþiei ºi CercetãriiMinisterului Educaþiei ºi Cercetãrii






66666

PPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

11111

PPPPPARARARARARTEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂI

COMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZATETETETETEªI PREZENTªI PREZENTªI PREZENTªI PREZENTªI PREZENTAREAAREAAREAAREAAREA

GENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUI






77777


11111

Scopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formare

Sã familiarizeze profesorii cu strategii eficiente de predare ºi de învãþare care sã lepermitã sã vinã în sprijinul diverselor nevoi de învãþare ale elevilor, în special ale celorcare au nevoie de un program de recuperare intensiv.

Competente vizateCompetente vizateCompetente vizateCompetente vizateCompetente vizate

La sfârºitul cursului, participanþii vor fi capabili:

1. sã construiascã medii care favorizeazã învãþarea;

2. sã utilizeze metode de predare care stimuleazã toate stilurile de învãþare;

3. sã utilizeze proceduri eficiente de evaluare pentru identificarea dificultãþilorde citire;

4. sã elaboreze planuri educaþionale individuale.

Programul fiecãrei zile de formare este proiectat pentru a atinge obiectivele de învãþareºi pentru a forma competenþele menþionate anterior.

Prezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formare

Acest modul de formare dureazã douã zile. Fiecare zi este structuratã în câte patrusesiuni, cu durata de o orã ºi jumãtate.

În prezentarea de mai jos a programului se oferã câteva exemple de organizare în timpa fiecãrei sesiuni.






88888


11111

Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1






99999


11111

Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2






1010101010


22222

PPPPPARARARARARTEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUA

PREZENTPREZENTPREZENTPREZENTPREZENTAREAAREAAREAAREAAREADETDETDETDETDETALIAALIAALIAALIAALIATÃ A CURSULUITÃ A CURSULUITÃ A CURSULUITÃ A CURSULUITÃ A CURSULUI

ªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUFORMAFORMAFORMAFORMAFORMATTTTTORIORIORIORIORI






1111111111


22222

Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1Obiective de învObiective de învObiective de învObiective de învObiective de învãþãþãþãþãþareareareareare

Pânã la încheierea celor 4 sesiuni, participanþii vor putea sã:

1. manifeste o mai bunã înþelegere a motivelor pentru care învãþarea poate fi dificilã;2. înþeleagã mai bine dificultãþile de învãþare care sunt generate de curriculum;3. identifice acele bariere în învãþare pe care le poate înlãtura cadrul didactic;4. îmbine teoria despre stilurile de învãþare cu practica la clasã.

IntroducereIntroducereIntroducereIntroducereIntroducereTTTTTemeri ºi aºteptãriemeri ºi aºteptãriemeri ºi aºteptãriemeri ºi aºteptãriemeri ºi aºteptãriReguli de desfaºurareReguli de desfaºurareReguli de desfaºurareReguli de desfaºurareReguli de desfaºurare

Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1...Urãri de bun venit ºi prezentãriUrãri de bun venit ºi prezentãriUrãri de bun venit ºi prezentãriUrãri de bun venit ºi prezentãriUrãri de bun venit ºi prezentãri

Formatorii se prezintã.

Explicã scopul sesiunii ºi obiectivele de învãþare ºi prezintã programul.

Se descriu regulile de desfãºurare, de exemplu programarea pe ore, ieºiriîn caz de incendiu, etc.

Reguli de bazã

Dacã lucraþi pentru prima datã cu grupul respectiv va trebui sã facilitaþi exerciþiileprin care se explicã regulile de bazã – a se vedea “Formarea Formatorilor” ºi “Dezvoltarea practicilor incluzive în ºcoli”, Ghidul de exerciþii. Acestea pot fiadaptate, dupã nevoie.

Dacã aþi mai lucrat cu grupul respectiv ºi aþi stabilit deja regulile de bazã,acestea vor trebui reamintite si trebuie sã creaþi un cadru ca aceste reguli sãpoatã fi amendate sau modificate, dacã este necesar.(PP:1,2)

Ce face ca învãþarea sã fie dificilã Ce face ca învãþarea sã fie dificilã Ce face ca învãþarea sã fie dificilã Ce face ca învãþarea sã fie dificilã Ce face ca învãþarea sã fie dificilã ?

Activitate: 15 minute

• Împãrþiþi participanþii în douã grupe de aproximativ 6 persoane. Fiecaregrup desemneazã un raportor care va înregistra definiþiile pe care grupulle dã dificultãþilor în învãþare.

• Rugaþi grupul sã discute propria lor experienþã educaþionalã- Ce a fãcut ca învãþarea sã fie dificilã ?- De ce credeþi cã s-a întâmplat acest lucru?- Cum v-aþi simþit?

• Fiecare grup produce în scris un rãspuns scurt la întrebarea “Ce face caînvãþarea sã fie dificilã” ºi lipeºte acest rãspuns pe perete fãrã sã facãnici un comentariu.

• Participanþii se reunesc apoi în plen.

9.409.409.409.409.40

9.009.009.009.009.00






1212121212

9.559 .559 .559 .559 .55 Formatorul reuneºte grupul ºi le explicã participanþilor cã vor avea ocazia sã-ºirevizuiascã rãspunsurile mai târziu. În acest moment, formatorul ar trebui sãdevinã autoritar ºi sã le spunã participanþilor cã pentru a putea fi profesoritrebuie sã li se verifice memoria vizualã ºi coordonarea mânã-ochi. Deoareceacesta este un exerciþiu care dezvoltã empatia, este important ca aceastãatitudine autoritarã sã se pãstreze pânã la încheierea activitãþii.

Distribuiþi pachetul A cu suporturi de curs.

Activitate: Examinare! 35 minuteActivitate: Examinare! 35 minuteActivitate: Examinare! 35 minuteActivitate: Examinare! 35 minuteActivitate: Examinare! 35 minute

• Arãtaþi participanþilor suportul de curs “Un exerciþiu greu”• Cereþi-le sã facã urmãtoarele lucruri:

- sã-ºi scrie numele cu mâna pe care nu o folosesc de obicei;- sã copieze tot cu mâna pe care nu o folosesc toate imaginile prezentatepe retroproiector, doar dupã ce acestea au dispãrut.

• Folosind PP: 3, 4, 5 începeþi sã proiectaþi pe ecran fiecare imagine timpde 3 secunde. Lãsaþi participanþii timp de 10 secunde sã copieze imagineaapoi arãtaþi urmãtoarea imagine.

• Continuaþi sã proiectaþi toate imaginile.• Cereþi grupului sã rãspundã la urmãtoarele întrebãri:

- Ce a fost uºor?- Ce a fost greu?- Cum s-au simþit când li s-a cerut sã facã aceastã sarcinã?- De ce ar fi avut nevoie ca sã poatã duce la îndeplinire sarcina?

• Facilitaþi discuþia pentru a obþine cât mai multe rãspunsuri. Posibilerãspunsuri ar putea fi: “frustrat”, “nu a fost suficient timp”, “nu amsuficiente abilitãþi”, “prea temãtor”. Explicaþi cã pentru a duce la bunsfârºit aceste activitãþi participanþii aveau nevoie de mai mult timp pentruactivitãþile dificile, de mai multã practicã ºi de strategii de asimilare ainformaþiei.

Explicaþi cã aceastã activitate îi ajutã sã înþeleagã ce simte o persoanã atuncicând nu poate duce la bun sfârºit o sarcinã. Demonstreazã care sunt frustrãrilepe care le resimt copiii atunci când încearcã sã înveþe.

Mai presus de toate, aratã cã este extrem de important ca sarcina sã fie la unnivel potrivit de înþelegere, pentru ca elevii sã poatã învãþa cu adevãrat cevadin aceastã activitate. Dificultãþile de învãþare pot apãrea mult mai lesne dacãsarcinile de învãþare nu sunt potrivite cu capacitãþile celor care învaþã sau nupot fi înþelese. (PP: 6)

Sugeraþi participanþilor sã-ºi revizuiascã rãspunsurile afiºate pe perete în lu-mina celor învãþate în cursul acestui exerciþiu.


22222

10.3010.3010 .3010 .3010 .30 PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã






1313131313


22222

Bariere în învãþareBariere în învãþareBariere în învãþareBariere în învãþareBariere în învãþare

Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2.

Întâmpinaþi participanþii ºi introduceþi urmãtorul subiect, arãtând cã aþi discutatdeja barierele în învãþare în modulul ”Dezvoltarea culturilor ºi practicilorincuzive”. În ceea ce urmeazã, vor examina tipuri de bariere în învãþare sau înparticiparea la lecþie, care pot apãrea la clasã.

Activitate: 80 minuteActivitate: 80 minuteActivitate: 80 minuteActivitate: 80 minuteActivitate: 80 minute

• Prezentaþi PP: 7 “Bariere”. Explicaþi cã existã o serie de obstacole careafecteazã procesul de învãþare. Unele bariere au fost deja identificate –treceþi-le în revistã pe scurt.

• Cereþi participanþilor, în perechi sau grupuri mici, sã identifice ºi notezeorice alte bariere care ar putea afecta negativ capacitatea unui elev de aobþine progrese în învãþare.

• Participanþii noteazã fiecare barierã pe o fiºã standard (faceþi copii dupãfiºa standard din Partea a patra).

• Efectuaþi un exerciþiu de brainstorming ºi notaþi rãspunsurile participanþilorpe o coalã de flip chart.

• Determinaþi grupul sã îºi dea seama cã existã factori care se aflã în putereacadrului didactic de a-i schimba la clasã ºi factori pe care nu-i poateschimba.

• Cereþi participanþilor sã formeze din nou perechi sau grupuri mici ºi sãsorteze barierele în douã categorii. Într-o categorie vor plasa barierele pecare considerã cã profesorul le poate depãºi la clasã, iar în a doua cele pecare profesorul nu le poate depãºi.

• Cereþi unui grup sã se ofere voluntar pentru a lipi cadranele cu bariereîntr-un loc amenajat pe perete, în douã categorii: Pot fi depãºite / Nu potfi depãºite.

• Facilitaþi o discuþie în grup pentru a identifica motivele pentru care bariereleau fost încadrate într-una sau alta din cele douã categorii.

• Cereþi celorlalte grupuri sã adauge ºi alte bariere, dacã mai identificã ºi sãle lipeascã pe perete.

Discutaþi rezultatele dar determinaþi participanþii sã conºtientizeze cã principalabarierã este curriculumul, asupra cãruia profesorii au un control direct ºi alcãrui mod de livrare îl pot schimba.

Explicaþi frontal cã un curriculum incluziv þine de mai multe aspecte:- discipline;- transdisciplinaritate;- stiluri de predare – ºi de învãþare.

Este important ca participanþii sã ºtie cã dificultãþile curriculare sunt cele careþin de accesibilitate, de înþelegere ºi reþinere a conceptelor sau de formare aabilitãþilor. Subliniaþi cã este cel mai probabil ca o cauzã importantã sã fie lipsade adecvare a modului de livrare a curriculumului la nevoile de învãþare aleelevilor.(PP: 8)

Masa de prânzMasa de prânzMasa de prânzMasa de prânzMasa de prânz

11 .0011 .0011 .0011 .0011 .00

12 .2012 .2012 .2012 .2012 .20

12 .3012 .3012 .3012 .3012 .30






1414141414


22222

Stiluri de predare ºi învãþareStiluri de predare ºi învãþareStiluri de predare ºi învãþareStiluri de predare ºi învãþareStiluri de predare ºi învãþare


Formatorul face o introducere la tema stilurilor de învãþare prin facilitareaurmãtorului exerciþiu

Activitate: Cum învãþ cel mai bine? 30 minuteActivitate: Cum învãþ cel mai bine? 30 minuteActivitate: Cum învãþ cel mai bine? 30 minuteActivitate: Cum învãþ cel mai bine? 30 minuteActivitate: Cum învãþ cel mai bine? 30 minute. Cereþi participanþilor sã scrie toate asocierile care le vin în minte când se

gândesc la întrebarea „Cum învãþ cel mai bine?”. Participanþii discutã în grupuri pe marginea urmãtoarelor întrebãri:

- Cum învãþaþi?- Ce trãsãturi specifice identificaþi la modul în care învãþaþi?- Ce obiºnuinþe de învãþare aþi dezvoltat?

. Formulaþi o definiþie de grup pentru „stilul de învãþare”

Formatorul explicã participanþilor cã oamenii preferã sã înveþe într-un anumitmod, cunoscut sub numele de stil de învãþare. Existã multe modalitãþi deidentificare a stilurilor de învãþare în funcþie de diferite definiþii ºi categorii.

Explicaþi cele trei teorii ale stilurilor de învãþare care contureazã modul depredare din ºcolile europene.

1. Preferinþe senzoriale – Richard Bandler ºi John Grinder2. Stiluri mentale – Anthony Gregorc3. Inteligenþe multiple - Howard Gardner.(PP:9)

Distribuiþi pachetul B cu suportul de curs ºi explicaþi conþinutul.

Elevii învaþã în moduri foarte diferite, iar acest lucru are un efect profundasupra performanþelor ºcolare ºi stimei de sine. Mulþi dintre ei sunt excluºi dela o reuºitã realã dintr-o serie de cauze. În cartea sa „In Their Own Way” („Înmaniera proprie”), Thomas Armstrong declarã cã predarea diferenþiatã, con-form stilurilor de învãþare, este soluþia dificultãþilor de învãþare.Astfel, dacã profesorii doresc sã rãspundã eficient la nevoile de învãþare aleelevilor, atunci trebuie sã le cunoascã stilul de învãþare.


Efectuaþi un exerciþiu de brainstorming pentru a identifica opinii despre modulde realizare al acestei idei

Atrageþi atenþia asupra unei abordãri prudente, dacã se doreºte completareaunor chestionare de cãtre copii

Explicaþi cã modul preferat al profesorilor de a învãþa tinde sã afecteze modulîn care ei predau. Dacã se utilizeazã un singur stil de predare, se pot creadificultãþi pentru unii elevi. Nu existã un stil de predare sau de învãþare corect.Trebuie urmãrit un echilibru între predare ºi învãþare.

Activitãþile de predare ar trebui organizate în funcþie de stilurile de învãþare.

14 .0014 .0014 .0014 .0014 .00

14 .3014 .3014 .3014 .3014 .30

15 .0015 .0015 .0015 .0015 .00






1515151515

15.3015 .3015 .3015 .3015 .30 PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã


22222

Activitate: VActivitate: VActivitate: VActivitate: VActivitate: VACT 25 minuteACT 25 minuteACT 25 minuteACT 25 minuteACT 25 minute

. Împãrþiþi participanþii în patru grupe

. Denumiþi fiecare grup pe baza acronimului VACT- VIZUAL- AUDITIV- CHINESTEZIC- TACTIL

. Daþi tuturor grupurilor acelaºi subiect, de exemplu „procentele” ºi cereþi-le sã elaboreze activitãþi de învãþare bazate pe stilul de învãþare al fiecãruigrup din care fac parte.

. Fiecare grup îºi prezintã activitãþile de învãþare






1616161616


22222

Complexitatea cititului


Întâmpinaþi participanþii, iar pentru început, explicaþi cã dezvoltarea abilitãþilorlingvistice este o condiþie prealabilã pentru învãþare. Elevii cu dificultãþilingvistice sau cu experienþã lingvisticã limitatã vor fi vulnerabili în momentulparcurgerii curriculumului din trunchiul comun. Abilitãþile de citire sunt vitaleºi este esenþial ca profesorul sã înþeleagã complexitatea procesului de citire.

Activitate: Ce face ca citirea sã fie o activitate dificilã?Activitate: Ce face ca citirea sã fie o activitate dificilã?Activitate: Ce face ca citirea sã fie o activitate dificilã?Activitate: Ce face ca citirea sã fie o activitate dificilã?Activitate: Ce face ca citirea sã fie o activitate dificilã? 20 minute20 minute20 minute20 minute20 minute

. Cereþi participanþilor sã lucreze în perechi ºi daþi fiecãrei perechi câte ofolie transparentã. Pe fiecare folie este scris acelaºi text, dar în moduridiferite- textul dintr-o carte, scris de mânã.- textul dintr-o carte, scris de mânã cu albastru sau roºu deschis.- textul scris de mânã, imitând literele de tipar.- textul tipãrit cu caractere mici.- textul tipãrit, bine spaþiat ºi cu caractere de mãrime potrivitã.

. Explicaþi cã o persoanã din fiecare pereche va citi, iar celãlalt îl va ajuta.Foliile se vor þine cu scrisul invers, astfel încât cel care citeºte sã înceapãdin dreapta sus, încercând sã înþeleagã scrisul aºa cum ar apãrea într-ooglindã.. Se lucreazã în perechi, unul citeºte, cel care þine folia având posibilitateasã citeascã din cealaltã parte, dacã va þine folia la mijloc, între ei.. Dupã ce fiecare a încercat sã citeascã diferitele tipuri de text, se vor purtadiscuþii pe marginea urmãtoarelor idei:- Cum v-aþi simþit când vã strãduiaþi sã descifraþi scrisul?- Care tip de text a fost cel mai uºor de citit?- Cum v-aþi simþit în poziþia celui care þinea corect folia ºi putea sã îlajute pe coleg?- Cât aþi înþeles din ce aþi citit?. Perechile pot discuta puþin pe baza acestor întrebãri, dupã care vorcomunica diverse pãreri în grupul mare.. Formatorul faciliteazã discuþia ºi noteazã ideile formulate de participanþicu privire la factorii care determinã dificultãþile de citire.

Formatorul va încheia atrãgând atenþia asupra:- mãrimii ºi tipului de caractere;- culorii tuºului;- claritãþii textului;- semnificaþiei din context.

(PP: 10, 11)

Descrieþi varietatea de abilitãþi necesare copiilor pentru a citi independent.Prezentaþi diferitele strategii utilizate în prezent pentru predarea ºi formareaabilitãþii de citit ºi puneþi accentul pe abordarea integratã, care se coreleazã cuconceptul de stiluri de învãþare ºi inteligenþe multiple.(PP:12 -16)

16 .0016 .0016 .0016 .0016 .00

16 .0516 .0516 .0516 .0516 .05

16 .2516 .2516 .2516 .2516 .25






1717171717

16.4516 .4516 .4516 .4516 .45PPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

22222

Estimarea gradului de dificultate al unui text de cititEstimarea gradului de dificultate al unui text de cititEstimarea gradului de dificultate al unui text de cititEstimarea gradului de dificultate al unui text de cititEstimarea gradului de dificultate al unui text de citit

Formatorul va trebui sã treacã repede în revistã factorii care fac ca un text sãfie dificil de citit. Explicaþi cã dificultatea unui text poate fi evaluatã cu uninstrument specific.Distribuiþi Pachetul C cu suporturi de curs


. Aranjaþi grupul în perechi ºi menþionaþi suportul de curs „Estimareagradului de dificultate al unui text”.. Furnizaþi participanþilor câte un text. Ar trebui sã aveþi la dispoziþie ovarietate largã de texte din diferite surse, cum ar fi :- texte dintr-o carte folositã la grãdiniþã;- texte dintr-un manual folosit in clasele primare;- texte dintr-o carte de referinþã pentru clasele primare;- texte dintr-un manual pentru o disciplinã de clasa a patra;- texte dintr-un ziar/dintr-o revistã cunoscutã.. Participanþii trebuie sã evalueze gradul de dificultate al textului primit.. Rezultatele vor fi apoi discutate în plen, iar formatorul va explicadificultãþile pe care le au elevii atunci când nu existã o corelare întreabilitãþile lor de citit ºi cele reclamate de complexitatea textului ce urmeazãsã fie citit.

Distribuiþi fiºa de reflecþie zilnicãArãtaþi participanþilor fiºa lor de reflecþie ºi cereþi-le sã îºi înregistreze gândurileºi sentimentele folosind modelul sugerat.

ÎncheiereÎncheiereÎncheiereÎncheiereÎncheiere

17 .2517 .2517 .2517 .2517 .25

17 .3017 .3017 .3017 .3017 .30






1818181818


22222

Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Obiective de învObiective de învObiective de învObiective de învObiective de învãþãþãþãþãþareareareareare

Pânã la sfârºitul acestor 4 sesiuni, participanþii vor fi capabili sã:

1. foloseascã instrumente de diagnosticare pentru identificarea dificultãþilor de citit;2. producã activitãþi eficiente de învãþare pentru copii cu dificultãþi de citit;3. producã planuri individuale de învãþare.

Instrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluareInstrumente de evaluare

Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1

.Întâmpinaþi participanþii si explicaþi obiectivele de învãþare ale zilei de formare.Prezentaþi PP:17 ºi 18 “Fiºa de analizã continuã” ºi ” Analiza Greºelilor”explicând cã le veþi prezenta douã instrumente care le vor permite sã strângãinformaþii despre inadecvarea între text ºi abilitatea cititorului , precum ºi pentruidentificarea strategiilor de citire care pot fi utilizate pentru parcurgerea unuitext.(PP: 17)

Distribuiþi pachetul D cu suporturi de cursArãtaþi participanþilor suportul de curs intitulat “Fiºa de analizã continuã” dinpachetul D ºi explicaþi-le modul în care acest instrument poate fi folosit pentruidentificarea elevilor care cu dificultãþi de citire. Lãsaþi câtva timp participanþilorsã citeascã suportul de curs ºi rugaþi-i sã punã întrebãri despre pasajele înlegãturã cu care au neclaritãþi.

Prezentaþi PP:18 (“Analiza Greºelilor”), explicându-le cã acesta este un instru-ment de analizare a strategiilor pe care cititorul le foloseºte pentru un text.Explicaþi codurile ºi menþionaþi cã de îndatã ce participanþii se familiarizeazãcu ele pot sã îºi creeze propriul lor sistem de codificare. Prezentaþi-le suportulde curs intitulat ‘’ Erori majore’’ din pachetul de curs D ºi explicaþi-le cum seutilizeazã acest instrument.

Activitate: TActivitate: TActivitate: TActivitate: TActivitate: Text cu coduri 30 minuteext cu coduri 30 minuteext cu coduri 30 minuteext cu coduri 30 minuteext cu coduri 30 minute

. Prezentaþi participanþilor un text cu coduri ºi rugaþi-i sã producã o analizãa strategiilor de citire folosite de elevi pentru a parcurge acel text.Participanþii pot lucra în perechi.. Un model de analizã trebuie afiºat pe perete.. Atunci când participanþii îºi terminã sarcina de lucru pot sã-ºi comparelucrãrile cu analiza de pe perete.. Este extrem de important ca formatorul sã fie disponibil pentru consultareîn timp ce se desfãºoarã autoevaluarea.

9 .009 .009 .009 .009 .00

9 .159 .159 .159 .159 .15

9 .309 .309 .309 .309 .30






1919191919


22222

Explicaþi cã o datã ce strategiile de citit ale unui elev au fost analizate ºi au fostidentificate problemele pe care acesta le are, ar trebui dezvoltate activitãþicare sã sprijine progresul elevului. Menþionaþi cã aceste activitãþi trebuie sã fieamuzante ºi cã se pot proiecta activitãþi care pot sã dezvolte ºi sã consolidezeabilitãþile de citire.

Distribuiþi pachetul E cu suporturi de curs, care include exemple, cerându-leparticipanþilor sã le consulte pe durata pauzei ºi sã-ºi aleagã unul dintre jocurilepe care ar dori sã le elaboreze.

PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã10 .3010 .3010 .3010 .3010 .30






2020202020


22222

Jocuri pentru dezvoltarea abilitãþilor de cititJocuri pentru dezvoltarea abilitãþilor de cititJocuri pentru dezvoltarea abilitãþilor de cititJocuri pentru dezvoltarea abilitãþilor de cititJocuri pentru dezvoltarea abilitãþilor de citit


.Formatorul întâmpinã participanþii ºi le explicã cã vor avea posibilitatea sã îºielaboreze propriul lor joc.

Activitate: Jocuri 60 minuteActivitate: Jocuri 60 minuteActivitate: Jocuri 60 minuteActivitate: Jocuri 60 minuteActivitate: Jocuri 60 minute

. Formatorul trebuie sã aibã o selecþie de materiale care vor fi puse ladispoziþia participanþilor. Li se va explica participanþilor cã pot sã elaboreze un joc singuri sau încooperare cu alþii.

Participanþii vor fi rugaþi sã se întoarcã la grup dupã 60 minute, cu jocul fãcut.

Fiecare persoanã sau grup îºi prezintã jocul ºi dã explicaþii despre abilitãþilede citit pe care ºi-au dorit sã le dezvolte sau sã le consolideze.

PrânzPrânzPrânzPrânzPrânz

11 .0011 .0011 .0011 .0011 .00

12 .0512 .0512 .0512 .0512 .05

12 .3012 .3012 .3012 .3012 .30






2121212121


22222

Planul individual de învãþarePlanul individual de învãþarePlanul individual de învãþarePlanul individual de învãþarePlanul individual de învãþare


.Activitate: ‘Soarele strãluceºte” exerciþiu de încãlzire 10 minuteActivitate: ‘Soarele strãluceºte” exerciþiu de încãlzire 10 minuteActivitate: ‘Soarele strãluceºte” exerciþiu de încãlzire 10 minuteActivitate: ‘Soarele strãluceºte” exerciþiu de încãlzire 10 minuteActivitate: ‘Soarele strãluceºte” exerciþiu de încãlzire 10 minute

. Plasaþi scaunele în cerc (trebuie sã fie cu un scaun mai puþin decât numãrulpersoanelor din grup, inclusiv formatorul). Formatorul începe jocul stand în mijloc. Persoana din mijloc face o afirmaþie de genul: “Soarele strãluceºte pentrutoþi cei care au pantofi negri” – persoana care face afirmaþia trebuie sãpoarte pantofi negri.. Toþi cei care poartã pantofi negri trebuie sã se ridice ºi sã îºi caute un altscaun, inclusiv persoana care stã în mijloc. Persoana care rãmâne fãrã scaun face urmãtoarea afirmaþie “Soarelestrãluceºte pentru…” ºi tot aºa mai departe.

Formatorul îi întâmpinã pe participanþi ºi deschide sesiunea explicând cã existãunii copii care vor avea nevoie de sprijin suplimentar ºi cã, pentru a le oferiacestora sprijinul necesar este nevoie de o planificare riguroasã pentru a rãspundenevoilor acestor copii.

Aceastã formã de planificare, care este denumitã “Plan individual de învãþare”ar trebui sã conþinã informaþii despre natura dificultãþilor de învãþare alecopilului împreunã cu strategiile de predare modificate corespunzãtor. Trebuie,de asemenea, sã includã informaþii detaliate cu privire la obiectivele cognitiveºi comportamentale, procedurile de monitorizare ºi de evaluare, implicareapãrinþilor, informaþii despre istoricul medical, nevoi sociale, precum ºi toateangajamentele copilului. Trebuie sã se punã accent pe implicarea pãrinþilor saua tutorilor în elaborarea acestui plan.(PP: 19, 20)

Indicii ale unor potenþiale dificultãþiIndicii ale unor potenþiale dificultãþiIndicii ale unor potenþiale dificultãþiIndicii ale unor potenþiale dificultãþiIndicii ale unor potenþiale dificultãþi

Formatorul va facilita un brainstorming pentru a explicita aspecte dincomportamentul elevului sau a stilului sãu de învãþare, care ar putea sugeraexistenþa unor dificultãþi. Încurajaþi participanþii sã menþioneze care sunt ariilespecifice în care pot apãrea probleme la fiecare dintre nivelurile sistemului deînvãþãmânt.Scrieþi comentariile pe un flipchart.

Explicaþi cã în unele ºcoli s-a formalizat acest proces prin elaborarea unoranumiþi indicatori prin care se pot identifica dificultãþile. Acest proces este utilprofesorilor din fiecare ºcoalã în identificarea problemelor ºi folosirea uneimetode holistice.

Distribuiþi suportul de curs din pachetul F. Faceþi referire la unul din exemplelefolosite în suportul de curs “ Motive de îngrijorare” , din pachetul F ca sã faceþio comparaþie cu lista pe care aþi alcãtuit-o pe flip chart.

14 .0014 .0014 .0014 .0014 .00

14 .3014 .3014 .3014 .3014 .30

14 .1014 .1014 .1014 .1014 .10






2222222222


22222

Stabilirea obiectivelorStabilirea obiectivelorStabilirea obiectivelorStabilirea obiectivelorStabilirea obiectivelor

Formatorul explicã cã stabilirea obiectivelor face parte din procesul exemplificatîn prezentare (PP: 21). Intr-un plan individual de învãþare obiectivele trebuiesã fie stabilite pe termen scurt ºi sã fie SMART pentru a obþine rezultatemãsurabile sau trebuie stabilite pe termen lung dacã se aºteaptã rezultate carenu sunt uºor de mãsurat. Totuºi, aceste obiective trebuie sã “se înscrie înactivitãþile obiºnuite la nivelul clasei împletindu-se cu experienþa de învãþareoferitã copilului prin curriculum” (Carpenter, 1996)

Activitate: Scrierea unui plan individual de învãþare, 130 minuteActivitate: Scrierea unui plan individual de învãþare, 130 minuteActivitate: Scrierea unui plan individual de învãþare, 130 minuteActivitate: Scrierea unui plan individual de învãþare, 130 minuteActivitate: Scrierea unui plan individual de învãþare, 130 minute

. Formatorul introduce ºi explicã studiile de caz 1 ºi 2 din pachetul F cusuporturi de curs.. Împãrþiþi participanþii în douã perechi ºi indicaþi-le Planurile individualede învãþare din pachetul cu suporturi de curs F, ca un posibil model deurmat în dezvoltarea propriilor lor planuri. Apoi daþi fiecãrei perechi un numãr de la 3 la 6 ºi rugaþi-i sã alcãtuiascãun plan individual de învãþare pentru studiul de caz care corespundeacestui numãr în studiile lor de caz – fiecare pereche va trebui sã scriecinci obiective pentru fiecare studiu de caz.. Acestea ar trebui scrise pe o foaie de flip chart. Participanþii se vor reîntoarce sã-ºi prezinte planurile la ora 16.20

Facilitatorii vor trebui sã încurajeze ºi sã sprijine participanþii de-a lungul acestuiproces.

PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã15 .3015 .3015 .3015 .3015 .30






2323232323


22222

Elaborarea planurilor individuale de învãþare (continuare)Elaborarea planurilor individuale de învãþare (continuare)Elaborarea planurilor individuale de învãþare (continuare)Elaborarea planurilor individuale de învãþare (continuare)Elaborarea planurilor individuale de învãþare (continuare)


.Activitate (continuare): Elaborarea unui plan individual de învãþareActivitate (continuare): Elaborarea unui plan individual de învãþareActivitate (continuare): Elaborarea unui plan individual de învãþareActivitate (continuare): Elaborarea unui plan individual de învãþareActivitate (continuare): Elaborarea unui plan individual de învãþare

. Formatorul le reaminteºte participanþilor ca vor trebui sã facã o prezentareºi cã trebuie sã se gândeascã la cum vor face acest lucru. Dupã 20 de minute, se adunã participanþii în plen; apoi, pe rând, fiecarepereche va prezenta planurile individuale de învãþare pe care le-au produspentru studiile de caz alocate. Ei trebuie sã explice care este domeniul încare au fãcut studiul de caz ºi sublinieze sarcina datã precum ºi strategiilede predare si învãþare planificate.

(Formatorul oferã feedback constructiv în ceea ce priveºte obiectivele propuse.Adresaþi întrebãri de tipul:

- Sunt obiectivele realiste?- Sunt utile?- Obiectivele pe termen scurt sunt SMART?- Au fost modificate strategiile de predare astfel încât sã existe

certitudinea cã elevii vor progresa ºi vor avea o mai mare încredere desine?

- Este inclusã o mare varietate de stiluri de predare?)

Încurajaþi discuþiile pe marginea fiecãrei prezentãri.

Reflecþii finale ºi evaluareReflecþii finale ºi evaluareReflecþii finale ºi evaluareReflecþii finale ºi evaluareReflecþii finale ºi evaluareFacilitaþi o serie de discuþii scurte pe marginea lucrurilor învãþate în cele douãzile, întrebând participanþii ce au învãþat din conþinut, dacã le-a plãcut stilul ºiformatul ºi dacã ei ar fi fãcut unele lucruri într-un mod diferit.

Formatorul va ruga participanþii sã completeze un formular de evaluare înaintede plecare.

Încheierea sesiuniiÎncheierea sesiuniiÎncheierea sesiuniiÎncheierea sesiuniiÎncheierea sesiunii

16 .0016 .0016 .0016 .0016 .00

17 .2017 .2017 .2017 .2017 .20

17 .3017 .3017 .3017 .3017 .30






2424242424


33333

PPPPPARARARARARTEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIA

PREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINT






2525252525


33333

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Slide-urile 1 ºi 2 au rolul de a familiariza participaþii cu finalitãþilemodulului de formare. Proiectarea lor poate fi însoþitã de explicaþii ºiexemplificãri din partea formatorului.

11111

22222






2626262626


33333Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Slide-urile 3, 4 ºi 5 fac parte din aplicaþia “Un exerciþiu greu”.Slide-ul 3 se proiecteazã timp de 3 secunde, se lasã participanþilor 10secunde sã-l copieze, apoi se trece la slide-ul 4. Se procedeazã la fel ºiîn cazurile slide-urilor 4 ºi 5.

33333

44444






2727272727

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Citatul de pe silde-ul 6 poate fi proiectat ca o concluzie la discuþiadespre sarcinile de învãþare ºi dificultãþile de învãþare sau poate fiproiectat la începutul discuþiei, ca un suport pentru o posibilã dezbatere.

55555

66666






2828282828


33333

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Slide-ul 7 se foloseºte ca bazã pentru brainstormingul asuprabarierelor care împiedicã învãþarea. Se pot completa toate spaþiile liberecu idei provenite de la participanþi, chiar în timp ce slide-ul este proiectat.

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Când proiectaþi slide-ul 8, subliniaþi cã o cauzã importantã adificultãþilor de învãþare este lipsa de adecvare a modului de livrare acurriculumului la nevoile de învãþare ale elevilor.

77777

88888






2929292929


33333

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Proiectaþi slide-urile 10 ºi 11 la începutul sau la finalul discuþieidin activitatea “Ce face învãþarea sã fie dificilã”“Ce face învãþarea sã fie dificilã”“Ce face învãþarea sã fie dificilã”“Ce face învãþarea sã fie dificilã”“Ce face învãþarea sã fie dificilã”

99999

1010101010






3030303030

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Slide-urile 12 - 16 ilustreazã prezentarea despre strategiile utilizateîn formarea abilitãþilor de lecturã. Informaþii mai detaliate despre acestestrategii sunt incluse în pachetul cu suporturi de curs E, iar resursesuplimentare se gasesc în anexã, în capitolul Sprijin pentru elevii cudificultãþi de citit.

1111111111

1212121212






3131313131


33333

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Aceasta este o abordare holsiticã a actului lecturii.Exerciþii potrivite pentru aceastã abordare sunt descrise în pachetul cusuport de curs E - Cãrþi cu text ºablon, Îmbunãtãþirea capacitãþii deînþelegere vizualã ºi în Anexã - Predarea abilitãþilor de citire cu ajutorulstrategiilor vizuale.

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Aceasta este o abordare analitico-sinteticã a actului lecturii. Exerciþiipotrivite pentru aceastã abordare sunt descrise în pachetul cu souportde curs E - Îmbunãtãþirea capacitãþii de recunoaºtere a literelor,Îmbunãtãþirea abilitãþilor de descifrare fonicã ºi în Anexã - Predareaabilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor auditive.

1313131313

1414141414






3232323232


33333

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Ca o aplicaþie, se poate cere participanþilor sã elaboreze ºi altexemple de abordare integratã, fie oral ºi frontal, fie în scris ºi individual,urmat de discuþie frontalã a exemplelor.

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Aceasta este o abordare combinatã a actului lecturii, care þineseama ºi de semnificaþia textului, dar ºi de cunoaºterea aspectelorfonetice ºi lexicale. Exerciþii potrivite pentru aceastã abordare suntdescrise în pachetul cu souport de curs E - Citeºte ºi câºtigi, Fotbal, Lapescuit, Perechi, Îmbunãtãþirea abilitãþilor de decodificare prin analizãstructuralã ºi în Anexã - Predarea utilizând mai mulþi analizatori.

1515151515

1616161616






3333333333

1717171717

1818181818






3434343434


33333

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Slide-ul 20 poate rãmâne proiectat pe toatã durata exerciþiuluiaplicativ realizat de participanþi în cadrul activitãþii “Scrierea unui plan“Scrierea unui plan“Scrierea unui plan“Scrierea unui plan“Scrierea unui planindividual de învãþare”individual de învãþare”individual de învãþare”individual de învãþare”individual de învãþare”.

1919191919

2020202020






3535353535

Notã: Notã: Notã: Notã: Notã: Slide-ul 21 se proiecteazã cu rol de organizator cognitiv pentruinformaþia din prezentrea asupra stabilirii obiectivelor unui planindividual de învãþare.

2121212121






3636363636


44444

PPPPPARARARARARTEA A PTEA A PTEA A PTEA A PTEA A PAAAAATRATRATRATRATRA

SUPORSUPORSUPORSUPORSUPORT T T T T DEDEDEDEDE CURS CURS CURS CURS CURS

Materialele cuprinse în aceastã parte a ghidului oferãinformaþii pentru formator, inclusiv fiºe de lucru carepot fi utilizate în sesiunile de formare. De asemenea,

materialele de faþã pot constitui suport de curs pentruparticipanþi.






3737373737

PPPPPACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORTURI DE CURS ATURI DE CURS ATURI DE CURS ATURI DE CURS ATURI DE CURS A






3838383838

UN EXERCIÞIU GREUUN EXERCIÞIU GREUUN EXERCIÞIU GREUUN EXERCIÞIU GREUUN EXERCIÞIU GREU

• Scrieþi-vã numele cu mâna cu care de obicei nu scrieþi.

• Copiaþi imaginile din prezentarea PowerPoint cu mâna cucare nu scrieþi de obicei.

1.1.1.1.1.

2.2.2.2.2.

3.3.3.3.3.






3939393939

Form

at s

tand

ard

pent

ru b

arie

rele

în în

vãþa

reFo

rmat

sta

ndar

d pe

ntru

bar

iere

le în

învã

þare

Form

at s

tand

ard

pent

ru b

arie

rele

în în

vãþa

reFo

rmat

sta

ndar

d pe

ntru

bar

iere

le în

învã

þare

Form

at s

tand

ard

pent

ru b

arie

rele

în în

vãþa

re(p

entru

ziu

a 1,

ses

iune

a 2)

(pen

tru z

iua

1, s

esiu

nea

2)(p

entru

ziu

a 1,

ses

iune

a 2)

(pen

tru z

iua

1, s

esiu

nea

2)(p

entru

ziu

a 1,

ses

iune

a 2)






4040404040

PPPPPACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORTURI DE CURS BTURI DE CURS BTURI DE CURS BTURI DE CURS BTURI DE CURS B






4141414141

DEPRINDEREA ABILITÃÞILOR DE ÎNVÃÞAREDEPRINDEREA ABILITÃÞILOR DE ÎNVÃÞAREDEPRINDEREA ABILITÃÞILOR DE ÎNVÃÞAREDEPRINDEREA ABILITÃÞILOR DE ÎNVÃÞAREDEPRINDEREA ABILITÃÞILOR DE ÎNVÃÞARE

PREFERINÞE SENZORIALE ÎN ÎNVÃÞAREPREFERINÞE SENZORIALE ÎN ÎNVÃÞAREPREFERINÞE SENZORIALE ÎN ÎNVÃÞAREPREFERINÞE SENZORIALE ÎN ÎNVÃÞAREPREFERINÞE SENZORIALE ÎN ÎNVÃÞARE

Richard Bandler ºi John Grinder cred cã oricine utilizeazã cu precãdere un anumitcanal senzorial ºi îl preferã pentru a asimila ºi procesa informaþiile noi.

VIZUALVIZUALVIZUALVIZUALVIZUAL - preferinþa pentru a privi.

AUDITIVAUDITIVAUDITIVAUDITIVAUDITIV - preferinþa pentru a asculta.

CHINESTEZICCHINESTEZICCHINESTEZICCHINESTEZICCHINESTEZIC - preferinþa pentru a fi activ.

Simþul dominant determinã preferinþa pentru un canal senzorial în receptarea ºiprelucrarea informaþiilor.

Ocazia de a utiliza aceastã preferinþã în procesul de învãþare are un efect considerabilasupra rezultatelor ºcolare ºi asupra încrederii de sine a elevilor.

Cercetãrile efectuate de cãtre Institutul de Studii Diagnostice Specializate (SpecificDiagnostic Studies) din Rockville, Maryland, cu un grup de 5 300 elevi, au relevat cãmedia celor care utilizeazã un anumit canal senzorial la clasã, la orice materie sau înorice ºcoalã, aratã astfel:

29% dintre elevi utilizeazã cu precãdere canalul vizual.34% dintre elevi utilizeazã cu precãdere canalul auditiv.37% dintre elevi utilizeazã cu precãdere canalul chinestezic.

Cei care preferã canalul vizual dau dovadã de o implicare mai mare atunci cândbeneficiazã de materiale vizuale.

Cei care preferã canalul auditiv dau dovadã de o implicare mai mare ºi obþin cele maibune rezultate atunci când învaþã prin intermediul sunetelor.

Cei care preferã canalul chinestezic învaþã prin experimentare practicã, fie printr-oactivitate tactilã, fie fizicã.






4242424242

Ultimul grup este cel mai mare, dar ºi cel mai expus riscului de a obþine rezultate slabe.În majoritatea ºcolilor gimnaziale, activitãþile de învãþare se bazeazã pe citire, scriere ºiascultare. Cadrele didactice predau de obicei în stilurile preferate de ei – care au uncaracter predominant vizual sau auditiv. Sunt stilurile prin care au reuºit sã obþinãperformanþe ºcolare bune atunci când erau elevi.Sunt clare consecinþele acestui fapt, atât pentru cadrele didactice cât ºi pentru elevi.

STILURI MENTSTILURI MENTSTILURI MENTSTILURI MENTSTILURI MENTALEALEALEALEALE

Studiile lui Anthony Gregorc demonstreazã existenþa a douã procese naturaleimplicate în activitatea de învãþare.

RECEPTAREA ºi ACHIZIÞIONAREA de date noi

ºi

SORTAREA ºi STOCAREA de date noi

RECEPTRECEPTRECEPTRECEPTRECEPTAREA ºi ACHIZIÞIONAREA AREA ºi ACHIZIÞIONAREA AREA ºi ACHIZIÞIONAREA AREA ºi ACHIZIÞIONAREA AREA ºi ACHIZIÞIONAREA se pot încadra pe diverse trepte,de la cea predominant FIZICÃ FIZICÃ FIZICÃ FIZICÃ FIZICÃ ºi SENZORIALÃ, SENZORIALÃ, SENZORIALÃ, SENZORIALÃ, SENZORIALÃ, pânã la cea predominantABSTRACTÃ ABSTRACTÃ ABSTRACTÃ ABSTRACTÃ ABSTRACTÃ ºi REFLEXIVÃ.REFLEXIVÃ.REFLEXIVÃ.REFLEXIVÃ.REFLEXIVÃ. Fiecare dintre noi are propriul mod saupropriile moduri de receptare de noi date.

SORSORSORSORSORTTTTTAREA AREA AREA AREA AREA ºi STSTSTSTSTOCAREA OCAREA OCAREA OCAREA OCAREA se pot încadra pe diverse trepte, de la ceapredominant LINEARÃLINEARÃLINEARÃLINEARÃLINEARÃ, pânã la cea predominant SELECTIVÃ SELECTIVÃ SELECTIVÃ SELECTIVÃ SELECTIVÃ ºi DIVERSÃDIVERSÃDIVERSÃDIVERSÃDIVERSÃ.Fiecare dintre noi are propriul mod sau propriile moduri de înregistrare a datelorîn scopul unei utilizãri ulterioare sau al memorãrii.

Acestea conduc la patru tipuri de combinaþiiAcestea conduc la patru tipuri de combinaþiiAcestea conduc la patru tipuri de combinaþiiAcestea conduc la patru tipuri de combinaþiiAcestea conduc la patru tipuri de combinaþii Stilurile de învãþare sunt grupate în urmãtoarele categorii mari:.

SELECTIV – ABSTRACTSELECTIV – CONCRETSECVENÞIAL – CONCRETSECVENÞIAL – ABSTRACT.






4343434343

CELE PCELE PCELE PCELE PCELE PAAAAATRU PREFERINÞE DE ÎNVÃÞARE DUPÃTRU PREFERINÞE DE ÎNVÃÞARE DUPÃTRU PREFERINÞE DE ÎNVÃÞARE DUPÃTRU PREFERINÞE DE ÎNVÃÞARE DUPÃTRU PREFERINÞE DE ÎNVÃÞARE DUPÃGREGORCGREGORCGREGORCGREGORCGREGORC

Acestea sunt tipurile de experienþe de învãþare pe care le preferã patrucategorii de persoane atunci când învaþã. Persoanele din aceste categoriivor obþine rezultate bune dacã li se oferã ocazia de a învãþa în unul dinaceste stiluri proprii.

SELECTIV - ABSTRACTSELECTIV - ABSTRACTSELECTIV - ABSTRACTSELECTIV - ABSTRACTSELECTIV - ABSTRACT – acestui tip de persoanã îi place sã înveþepreluând idei de la alþii; persoanele din aceastã categorie au abilitãþi de gândirelateralã ºi preferã sã lucreze prin colaborare, într-un grup.

SELECTIV - CONCRETSELECTIV - CONCRETSELECTIV - CONCRETSELECTIV - CONCRETSELECTIV - CONCRET – acestui tip de persoanã îi place sã înveþe prinexperimentare ºi asumare de riscuri, dar nu îi place sã i se impunã restricþii.Persoanele din aceastã categorie preferã aplicaþiile practice ºi sã rezolve diverseprobleme. Sunt gânditori foarte creativi ºi originali.

SECVENÞIAL - CONCRETSECVENÞIAL - CONCRETSECVENÞIAL - CONCRETSECVENÞIAL - CONCRETSECVENÞIAL - CONCRET - acestui tip de persoanã îi place sã înveþe prinabordãri detaliate ºi prin îndrumare sau instrucþiuni pas cu pas, pentru a înþelegefoarte bine ce se aºteaptã sã realizeze. Astfel, aceste persoane sunt sigure de sineºi se simt confortabil în activitatea de învãþare.

SECVENÞIAL - ABSTRACT SECVENÞIAL - ABSTRACT SECVENÞIAL - ABSTRACT SECVENÞIAL - ABSTRACT SECVENÞIAL - ABSTRACT - aceste persoane învaþã lucrând singure; le placesã aibã timp mult la dispoziþie, pentru a lucra în propriul stil. Le place sã gãseascãrãspunsurile corecte în propriul mod, dar într-o formã organizatã.






4444444444

Opinii ale expertilor privind stilurile de învatareOpinii ale expertilor privind stilurile de învatareOpinii ale expertilor privind stilurile de învatareOpinii ale expertilor privind stilurile de învatareOpinii ale expertilor privind stilurile de învatare

IntroducereIntroducereIntroducereIntroducereIntroducere

Experþii educaþionali recunosc din ce în ce mai mult cã oamenii învaþã în moduri diferite,cã au diferite stiluri de învãþare. Dacã formatorii ºi cadrele didactice conºtientizeazãexistenþa diferitelor stiluri de învãþare, atunci pot avea un impact substanþial asuprapedagogiei ºi pot determina cadrele didactice sã înþeleagã mai bine nevoile celor careînvaþã. Ei vor deveni conºtienþi ºi de necesitatea de a diferenþia materialele în funcþie destilurile de învãþare ºi de complexitate.

Ce sunt stilurile de învãþare?Ce sunt stilurile de învãþare?Ce sunt stilurile de învãþare?Ce sunt stilurile de învãþare?Ce sunt stilurile de învãþare?

Existã multe definiþii pentru termenul „stiluri de învãþare”. Din punctde vedere pedagogic, stilurile de învãþare reprezintã recunoaºtereafaptului cã oamenii învaþã diferit, cã în timp ce unii oameni învaþãmai repede citind cãrþi, alþii învaþã mai rapid prin imagini ºi diagrame,cã în timp ce unii oameni preferã sã înveþe în grup, altor oameni leplace sã lucreze singuri.

Existã un studiu din literatura de specialitate, bazat pe teoria doctorului Howard Gardner(http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm), privind conceptul „inteligenþelor multiple”.Gardner este cel care a descoperit conceptul de inteligenþe multiple ºi a identificatiniþial ºapte, apoi opt tipuri de inteligenþã, lista fiind în continuare deschisã.Din punct de vedere lingvistic, termenii de „inteligenþe multiple” ºi „stiluri de învãþare”sunt diferiþi. Totuºi, de îndatã ce citeºti câteva materiale, descoperi cã elementele de-scriptive ale fiecãruia sunt similare, cei doi termeni fiind deseori utilizaþi într-o manierãinterºanjabilã. De multe ori confuzia apare pe fondul unei distincþii lingvistice între ceidoi termeni dar ºi al lipsei unei distincþii logice sau metodologice.

În multe cazuri, se pare cã diverse persoane au considerat taxonomia lui Gardner ca unpunct de plecare, apoi au modificat-o pentru a rãspunde propriilor cerinþe ºi au redenumitrezultatul, sub forma unei scheme a stilurilor de învãþare, aºa cum reiese dacã vei cãutape internet dupã termenul „stiluri de învãþare” (http://www.google.com/search?hl=en&ie=UTF-8&oe=UTF-8&q=Learning+Styles ), când vei obþine osumedenie de categorii cu scheme care cuprind de la câteva stiluri diferite, pânã lafoarte multe. Urmãtoarele indicii te vor ajuta sã înþelegi diferitele scheme pe care le veigãsi:

• Stilurile de învãþare identificate în majoritatea schemelor tind sã se bazezepe factori senzoriali ºi sociali.

• Oamenii au mai multe stiluri de învãþare, nu doar unul. Majoritatea schemelorcu stilurile diferite identificate, vor conþine preferinþe mãsurabile. Stilul deînvãþare final va lua forma unui profil care va indica preferinþele existente din


44444






4545454545


44444

toate acele stiluri.

• Stilurile de învãþare par sã se schimbe cu trecerea timpului ºi existã indiciiputernice cã sunt afectate de contextul social în care o persoanã învaþã. Uniicercetãtori susþin cã stilurile de învãþare sunt determinate social.

• Din perspectivã pedagogicã, nu are sens sã verificicâte stiluri de învãþare poþi identifica ºi nici sã te angajeziîntr-o dezbatere despre aspecte mai subtile ale definiþiei;important este sã determini cadrele didactice ºi pe ceicare învaþã sã devinã conºtienþi de faptul cã oameniiînvaþã în moduri diferite ºi cã acele diferenþe sunt nevoide care trebuie sã se þinã seama în procesul de predareºi învãþare.

Aceste observaþii sunt preluate din Masterclass; http://www.ltscotland.org.uk/ictineducation/index.asp






4646464646


44444

Stilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de context

Stil de învatareStil de învatareStil de învatareStil de învatareStil de învatare MetodaMetodaMetodaMetodaMetoda

Îi place sã citeascã, sã scrie ºisã spunã poveºti.Este bun la memorare denume, locuri, date ºi diverseinformaþii.

Învaþã cel mai bine dacãspune, aude ºi vede cuvinte.

Îi place sã facãexperimente, sã rezolveprobleme, sã lucreze cucifre, sã punã întrebãri ºi sãîncerce modele ºi asocieri.Este bun la matematicã,raþionamente, logicã ºirezolvare de probleme.

Învaþã cel mai bine cândîncadreazã în categorii,clasificã ºi lucreazã cumodele / asocieri abstracte.Îi place sã deseneze, sãconstruiascã, sã proiecteze ºi sãcreeze lucruri, sã viseze cuochii deschiºi, sã priveascãimagini, filme ºi sã se joace cuorice fel de maºinãrii.

Este bun la imaginarealucrurilor, intuirea schimbã-rilor, labirinturi / puzzle,descifrarea hãrþilor, tabelelor.

Învaþã cel mai bine cândvizualizeazã, viseazã, vede cuochii minþii ºi lucreazã cuimagini ºi culori.

Oferiþi elevului materialescrise ºi citiþi-i.Ascultaþi întrebãrile, temerileºi experienþele elevului.Încurajaþi elevul sã vã relatezepovestea pe care a citit-o sausã expunã ceva ce a scris.Arãtaþi elevului cum sã editezetexte.Oferiþi-i posibilitatea de avizita biblioteci ºi librãriiDaþi-i jocuri cu cuvinte, cumar fi Scrabble, integrame,rebusuri.Încurajaþi elevul sãexperimenteze.Invitaþi elevul sã vã ajute sãtestaþi anumite lucruri.

Prezentaþi elevului tabele ºimodele de software.Invitaþi elevul sã vã ajute sãplanificaþi resursele clasei.Daþi elevului jocuri destrategie cum ar fi ºahul saumonopoly.

Oferiþi alternative vizualeataºate textului ºi vorbirii –grafice, ilustraþii multimedia.Oferiþi obiecte de artã ºi delucru manual.

Duceþi elevul sã vizitezegalerii de artã, teatre ºimuzee.Prezentaþi elevuluiechipamente digitale, graficãpe calculator ºi instrumentemultimedia.Daþi elevului jocuri graficecum ar fi jocul cu imagini,“Faraonul” sau jocuri desimulare.

PreferintaPreferintaPreferintaPreferintaPreferinta

Învãþare VÎnvãþare VÎnvãþare VÎnvãþare VÎnvãþare Vizualãizualãizualãizualãizualã

Învãþare Logicã/Învãþare Logicã/Învãþare Logicã/Învãþare Logicã/Învãþare Logicã/MatematicãMatematicãMatematicãMatematicãMatematicã

Învãþare LingvisticãÎnvãþare LingvisticãÎnvãþare LingvisticãÎnvãþare LingvisticãÎnvãþare Lingvisticã






4747474747


44444

Stilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de contextStilurile de învatare în functie de context

Stil de învãþareStil de învãþareStil de învãþareStil de învãþareStil de învãþare StrategieStrategieStrategieStrategieStrategiePreferinþaPreferinþaPreferinþaPreferinþaPreferinþa

ÎnvãþareÎnvãþareÎnvãþareÎnvãþareÎnvãþareinterpersonalãinterpersonalãinterpersonalãinterpersonalãinterpersonalã

Învãþare muzicalãÎnvãþare muzicalãÎnvãþare muzicalãÎnvãþare muzicalãÎnvãþare muzicalã

Învãþare Corporalã/Învãþare Corporalã/Învãþare Corporalã/Învãþare Corporalã/Învãþare Corporalã/chinestezicãchinestezicãchinestezicãchinestezicãchinestezicã

ÎnvãþareÎnvãþareÎnvãþareÎnvãþareÎnvãþareIntrapersonalãIntrapersonalãIntrapersonalãIntrapersonalãIntrapersonalã

Îi place sã se miºte mult, sãatingã, sã vorbeascã ºi sã sefoloseascã de limbajul trupului.Este bun la activitãþile fiziceºi lucru manual.Învaþã cel mai bine cândatinge, se miºcã, interacþio-neazã cu mediul ºi asimileazãcunoºtinþe prin senzaþiile pecare i le procurã trupul.Îi place sã cânte la instru-mente muzicale ºi din voce.Îi plac sunetele ºi vocileumane.Este bun la ascultare, estecapabil sã distingã diferitelesunete din mediu.

Învaþã cel mai bine când ascultã,mai ales atunci când lucrurile suntînsoþite de un acord muzical sauau un anumit ritm.Îi place sã îºi facã mulþi prie-teni, sã vorbeascã cu oameniiºi sã se alãture unor grupuri.Este bun la înþelegerea oame-nilor, conducere, organizare,comunicare, manipulare ºimedierea conflictelor.Învaþã cel mai bine cândîmpãrtãºeºte, comparã, rela-þioneazã, coopereazã ºiintervieveazãÎi place sã lucreze singur ºi sã-ºi urmeze propriile interese.

Este bun la înþelegerea pro-priului sine, se focalizeazã spreinterior prin sentimente/ vise, îºiurmeazã instinctele, interesele,þintele ºi este original.

Învaþã cel mai bine prinactivitate independentã,proiecte individualizate, subpropria îndrumare ºi înpropriul ritm ºi mediu.

Încurajaþi elevul sã participe ladansuri, sã joace un rol sau sãefectueze activitãþi sportive.Oferiþi elevului o varietate delucruri pe care sã le manipu-leze ºi sã le experimenteze.Jucaþi jocuri precum ºaradele.

Daþi elevului instrucþiuni oral(înregistrate sau prin discurs)ca alternativã la text.

Încurajaþi elevul sã ia parte laactivitãþi muzicale. Oferiþi elevu-lui ocazia de a merge la concer-te ºi spectacole de muzicã.Oferiþi elevului un softwarecu care poate compunepiese muzicale.

Oferiþi elevului ocazia de alucra în perechi sau în grup.

Încurajaþi discuþiile sauactivitãþile de rezolvare aproblemelor.

Oferiþi accesul la forumuri dediscuþie online.

Daþi elevului timp sã lucrezeºi sã experimenteze singur.

Invitaþi elevul sã arate întregiiclase ceea ce face singur.

Încurajaþi elevul sã þinã unjurnal.






4848484848


44444

Chestionar pentru stilurile de învatareChestionar pentru stilurile de învatareChestionar pentru stilurile de învatareChestionar pentru stilurile de învatareChestionar pentru stilurile de învatare

Vã rugãm sã completaþi urmãtorul chestionar, stabilind o valoare numericã între 0 ºi 5puncte pentru fiecare enunþ, în funcþie de cât de mult consideraþi cã vã reprezintã. Dacãcredeþi cã anumite enunþuri vã reprezintã foarte mult, acordaþi 5 puncte pentru fiecaredintre ele. Dacã enunþul nu vã reprezintã, acordaþi 0 puncte.Transferaþi punctajul final la lista cu cele ºapte inteligenþe, de la pagina urmãtoare, apoicompletaþi cercul secþionat de la aceeaºi paginã.

1. Mã pricep foarte bine sã mânuiesc obiecte.

2. Am un simþ al orientãrii dezvoltat.

3. Am o capacitate naturalã de a împãca prietenii atunci când se ceartã.

4. Îmi amintesc uºor versurile dintr-un cântec.

5. Pot explica subiecte dificile ºi le pot explica cu claritate.

6. Întotdeauna lucrez în ordine, cronologic.

7. Mã cunosc bine ºi ºtiu de ce mã comport într-un anumit mod.

8. Îmi plac activitãþile comunitare ºi evenimentele sociale.

9. Învãþ repede din discuþii, lecturi ºi de la alþii.

10. Îmi schimb starea psihicã atunci când ascult muzicã.

11. Îmi plac cuvintele încruciºate, jocurile puzzle ºi problemele logice.

12. Tabelele, diagramele ºi reprezentãrile vizuale sunt importante când învãþ.

13. Sunt sensibil/ã la metodele aplicate ºi atmosfera emoþionalã din jurul meu.

14. Învãþ cel mai bine atunci când trebuie sã încerc diverse lucruri singur/ã.

15. Trebuie sã gãsesc rostul lucrurilor pe care urmeazã sã le învãþ, dar ºi sã le înþeleg

pentru a învãþa ceva.

16. Îmi place sã fiu singur/ã, într-un loc liniºtit, când lucrez sau gândesc.






4949494949


44444

17. Identific diversele instrumente muzicale utilizate atunci când ascult piese muzicale

complexe.

18. Îmi pot aminti ºi construi cu uºurinþã diverse scene vizuale.

19. Am un vocabular foarte elaborat ºi îl utilizez cu expresivitate.

20. Îmi place sã iau notiþe ºi le valorific.

21. Am un echilibru fizic foarte bun ºi îmi place sã fac miºcare.

22. Pot identifica diverse tipare ale unor experienþe ºi lucruri, dar ºi relaþiile dintre ele.

23. Cooperez ºi mã dezvolt dupã ideile celor dintr-o echipã.

24. Am un bun simþ al observaþiei ºi deseori descopãr lucruri pe care alþii le pierd uºor

din vedere.

25. Devin agitat/ã cu uºurinþã.

26. Îmi place sã lucrez ºi sã învãþ independent de alþii.

27. Îmi place sã compun muzicã sau sã cânt.

28. Mã descurc foarte bine cu cifrele ºi problemele de matematicã.






5050505050

Inteligenþele multiple: cheia enunþurilorInteligenþele multiple: cheia enunþurilorInteligenþele multiple: cheia enunþurilorInteligenþele multiple: cheia enunþurilorInteligenþele multiple: cheia enunþurilor

Cercul inteligenþelor multipleCercul inteligenþelor multipleCercul inteligenþelor multipleCercul inteligenþelor multipleCercul inteligenþelor multipleIntroduceþi scorul obþinut pentru fiecare tip de inteligenþã în secþiunea potrivitã,în cercul de mai jos; apoi uniþi punctele cu o linie ºi veþi obþine o reprezentarevizualã a combinaþiei de inteligenþe care vã caracterizeazã.


44444






5151515151






5252525252

PACHET CU SUPORPACHET CU SUPORPACHET CU SUPORPACHET CU SUPORPACHET CU SUPORT DE CURS CT DE CURS CT DE CURS CT DE CURS CT DE CURS C

ELEMENTE DE LIMBÃELEMENTE DE LIMBÃELEMENTE DE LIMBÃELEMENTE DE LIMBÃELEMENTE DE LIMBÃ

• Utilizaþi un numãr limitat de cuvinte multisilabice.• Introduceþi cuvinte noi gradual, îngroºaþi-le ºi explicaþi-le semnificaþia.• Nu utilizaþi un cuvânt din jargonul tehnic dacã existã un sinonim simplu.• Nu uitaþi cã unele cuvinte tehnice au o nuanþã sau un înþeles diferit în alte

contexte,în special în limbajul cotidian.• Nu încãrcaþi textul cu prea multe nuanþe de context.• În scris, este de preferat sã utilizaþi acelaºi limbaj cu cel vorbit în locul unui limbaj

formal.• Când puteþi, este de preferat sã introduceþi personaje în text, decât sã existe

pasaje întregi doar despre lucruri.• Utilizaþi conjuncþii sau cuvinte de legãturã simple, precum: ºi, sau, dar, deci, de

exemplu, mai degrabã decât cuvinte precum: prin urmare, astfel, mai mult, totuºi.• Propoziþiile trebuie sã fie simple ºi scurte.• Nu despãrþiþi frazele atunci când nu este necesar.

TEXT TIPÃRITTEXT TIPÃRITTEXT TIPÃRITTEXT TIPÃRITTEXT TIPÃRIT

• Pentru accentuare, folosiþi opþiunea de îngroºare a cuvântului.• Evitaþi tipãrirea cuvintelor cu caractere italice (sau alte forme deosebite).• Evitaþi sublinierea.• Evitaþi sã utilizaþi doar majuscule.• Evitaþi scrisul de mânã neinteligibil.• Tipãriþi textul cu caractere de mãrime potrivitã.• Utilizaþi caractere mai mari ºi/sau îngroºate pentru titluri.

ESTIMAREA GRADULUI DE DIFICULESTIMAREA GRADULUI DE DIFICULESTIMAREA GRADULUI DE DIFICULESTIMAREA GRADULUI DE DIFICULESTIMAREA GRADULUI DE DIFICULTTTTTAAAAATE AL UNUI TEXTTE AL UNUI TEXTTE AL UNUI TEXTTE AL UNUI TEXTTE AL UNUI TEXTScopul este acela de a determina nivelul de înþelegere necesar pentru citirea textului.

Numãraþi 100 de cuvinte:Numãraþi 100 de cuvinte:Numãraþi 100 de cuvinte:Numãraþi 100 de cuvinte:Numãraþi 100 de cuvinte:Alegeþi o paginã apropiatã de mijlocul cãrþii. Începând de la prima propoziþie completã,numãraþi 100 de cuvinte ºi faceþi o însemnare dupã cel de-al 100-lea cuvânt. Restul vadecurge mai simplu dacã marcaþi uºor, cu creionul, începutul ºi sfârºitul fiecãrei propoziþii.

Numãraþi silabele:Numãraþi silabele:Numãraþi silabele:Numãraþi silabele:Numãraþi silabele:Numãraþi silabele la cele 100 de cuvinte. Bifaþi fiecare silabã ca sã vã fie mai uºor, apoinumãraþi bifãrile.

Notaþi în coloana 1, cu titlul „Silabele”, din tabelul de la paginaNotaþi în coloana 1, cu titlul „Silabele”, din tabelul de la paginaNotaþi în coloana 1, cu titlul „Silabele”, din tabelul de la paginaNotaþi în coloana 1, cu titlul „Silabele”, din tabelul de la paginaNotaþi în coloana 1, cu titlul „Silabele”, din tabelul de la paginaurmãtoare:urmãtoare:urmãtoare:urmãtoare:urmãtoare:

Încercuiþi numãrul de silabe pentru fiecare cuvânt, dupã cum s-a indicat mai sus.

Numãraþi propoziþiile:Numãraþi propoziþiile:Numãraþi propoziþiile:Numãraþi propoziþiile:Numãraþi propoziþiile:Dacã numãraþi propoziþiile din cele 100 de cuvinte, veþi obþine un numãr întreg ºi ofracþie.

Adaptarea textului la nAdaptarea textului la nAdaptarea textului la nAdaptarea textului la nAdaptarea textului la nevoile de învãþare individualeevoile de învãþare individualeevoile de învãþare individualeevoile de învãþare individualeevoile de învãþare individualePPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

44444






5353535353

Notaþi în coloana 3, cu titlulNotaþi în coloana 3, cu titlulNotaþi în coloana 3, cu titlulNotaþi în coloana 3, cu titlulNotaþi în coloana 3, cu titlul„Propoziþii”, din tabelul de la pagina„Propoziþii”, din tabelul de la pagina„Propoziþii”, din tabelul de la pagina„Propoziþii”, din tabelul de la pagina„Propoziþii”, din tabelul de la paginaurmãtoare:urmãtoare:urmãtoare:urmãtoare:urmãtoare:

• Încercuiþi numãrul de propoziþii sau,dacã acestea se încadreazã întrenumerele din tabel, stabiliþi locaþianumãrului prin interpolare.

Aflaþi gradul de dificultate al textuluiAflaþi gradul de dificultate al textuluiAflaþi gradul de dificultate al textuluiAflaþi gradul de dificultate al textuluiAflaþi gradul de dificultate al textuluide cititde cititde cititde cititde citit:

• Uniþi cu o linie cele douã cifreîncercuite, în tabel. Punctul în care liniatraverseazã coloana cu titlul „vârstastandard pentru nivelul de citire”, dintabel, indicã gradul aproximativ, deînþelegere necesar pentru a citi textul încauzã.

Repetaþi procesul:Repetaþi procesul:Repetaþi procesul:Repetaþi procesul:Repetaþi procesul:

• Repetaþi procesul într-un alt text de100 de cuvinte din aceeaºi carte pentrua confrunta rezultatele. Unele cãrþiconþin diferenþe mari de dificultate întresecþiuni.

ÎNTREBÃRIÎNTREBÃRIÎNTREBÃRIÎNTREBÃRIÎNTREBÃRI

• Întrebãrile formulate pe bazainformaþiilor extrase direct din text potfi cele mai uºoare pentru mulþi copii,dar copiilor le este cel mai greu sãrãspundã corect la tipul de întrebãri curãspunsuri de tipul „corect/ greºit”.

• Dacã utilizaþi astfel de întrebãri, este preferabil sã prezentaþi informaþiile sub formã de tabele, pictograme, histograme etc.

• Întrebãrile care încurajeazã copiii sã efectueze deducþii necesitã de obicei ocapacitate de înþelegere a textului la un nivel înalt – este posibil ca aceastã capacitatesã nu fie testatã.

• Întrebãrile cu rãspuns deschis permit elevilor sã contribuie la lecþie; elevii potrãspunde corect la ele, dar cei cu dificultãþi de învãþare le pot considera intimidanteºi greu de înþeles – este preferabil sã fie bine structurate.

AªEZAREA ÎN PAªEZAREA ÎN PAªEZAREA ÎN PAªEZAREA ÎN PAªEZAREA ÎN PAGINÃAGINÃAGINÃAGINÃAGINÃ

• Nu aliniaþi capetele din stânga ºi dreapta textului.• Nu înghesuiþi rândurile textului.• Încercaþi sã începeþi un rând nou pentru fiecare propoziþie.• Aºezaþi textul în paginã într-un bloc linear mai degrabã decât în coloane sau

împrãºtiat.• Când aveþi o diagramã, introduceþi-o înaintea textului la care aceasta se referã.• Lãsaþi mult spaþiu liber în paginã.

Silabe

170166162158154152146142138134130128127126125124123122121120118116114112110

Nivel devârstã (ani)standard

pentru citire18,518,017,517,016,516,015,513,012,512,011,511,010,510,09,59,08,58,07,57,06,5

Propoziþii

2,42,83,23,64,04,44,85,25,45,86,26,67,07,47,88,28,610,012,014,016,018,020,023,026,0


44444






5454545454

DIAGRAMEDIAGRAMEDIAGRAMEDIAGRAMEDIAGRAME

• Utilizaþi imagini clare ºi simple.• Orice introduceþi în diagramã sã fie clar ºi ordonat.• Introduceþi personaje în diagramã, dacã este posibil.• Textul trebuie sã fie foarte apropiat de conþinutul diagramei, dar nu trebuie sã

repete inutil informaþiile.• Orice tehnicã sau proces pot fi ilustrate printr-o succesiune de imagini.• Imaginile tridimensionale pot fi de mai mare ajutor decât diagramele schematice

tradiþionale.


44444






5555555555

Fiºa de analizã continuãFiºa de analizã continuãFiºa de analizã continuãFiºa de analizã continuãFiºa de analizã continuã

PPPPPACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORTURI DE CURS DTURI DE CURS DTURI DE CURS DTURI DE CURS DTURI DE CURS D

Cum se calculeazã scorul pentru fiºa de analizã continuãCum se calculeazã scorul pentru fiºa de analizã continuãCum se calculeazã scorul pentru fiºa de analizã continuãCum se calculeazã scorul pentru fiºa de analizã continuãCum se calculeazã scorul pentru fiºa de analizã continuãExistã douã variabile care se verificã în cadrul unei fiºe de analizã continuã: totalul greºelilorºi numãrul de autocorectãri ale copilului. La sfârºitul fiecãrui pasaj citit, se face un total alacestora.

Adunaþi totalul erorilor fãcute de copil în textul respectiv.Nu se considerã greºeli încercãrile copilului, finalizate în cele din urmã în forma corectã.Inserþiile se considerã greºeli.Omisiunile se considerã greºeli.

Când copilul face o greºealã (cot / nod) apoi substituie acest cuvânt în mod repetat,fiecare repetiþie se va considera ca fiind câte o greºealã. Cu toate acestea, substituþianumelor proprii (Corina / Cornelia) se va numãra numai o singurã datã ca greºealã.Aplicaþi principiul celor mai puþine greºeli. Dacã aveþi mai multe alternative de calcul alrãspunsurilor, alegeþi metoda care prezintã cele mai puþine greºeli.

Calcularea procentului de greºeli ºi procentului de auto-corectãri.Calcularea procentului de greºeli ºi procentului de auto-corectãri.Calcularea procentului de greºeli ºi procentului de auto-corectãri.Calcularea procentului de greºeli ºi procentului de auto-corectãri.Calcularea procentului de greºeli ºi procentului de auto-corectãri.Imediat ce aþi calculat numãrul greºelilor ºi al autocorectãrilor, procentul greºelilor sepoate calcula astfel:

Dacã cifra este mai mare de 10 % , textul este prea dificil pentru copil. Este posibil ca sãnu poatã înþelege textul. Deci, are nevoie de un text mai uºor.

În mod similar, dacã cifra este mai micã de 5 %, textul se dovedeºte a nu prezenta destuleobstacole pentru copil ºi ar trebui sã poatã fi citit cu vitezã mai mare.Puteþi calcula procentajul de auto-corectãri astfel.

Dacã cifra este mai mare de 20%, copilul este conºtient cã i se cere sã facã eforturi pentrua înþelege textul ºi se implicã activ în acest proces.

Analiza greºelilorAnaliza greºelilorAnaliza greºelilorAnaliza greºelilorAnaliza greºelilor

Analiza greºelilor se bazeazã pe abordarea procesului de citire „De sus în jos”, abordaredezvoltatã pornind de la studiul lui Goodman (1972).Goodman spunea cã cititorul trebuie sã prezicã cel mai probabil mesaj al textului dintr-osumã de înþelesuri posibile. Predicþia se bazeazã pe capacitatea cititorului de a percepeinformaþiile grafice, sintactice ºi semantice pe care le conþine textul.

% procentaj greºeli = % procentaj greºeli = % procentaj greºeli = % procentaj greºeli = % procentaj greºeli = numãrul greºelilor x 100 numãrul greºelilor x 100 numãrul greºelilor x 100 numãrul greºelilor x 100 numãrul greºelilor x 100 totalul numãrului de cuvinte totalul numãrului de cuvinte totalul numãrului de cuvinte totalul numãrului de cuvinte totalul numãrului de cuvinte

% procentaj de autocorectãri = % procentaj de autocorectãri = % procentaj de autocorectãri = % procentaj de autocorectãri = % procentaj de autocorectãri = numãrul autocorectãrilor x 100numãrul autocorectãrilor x 100numãrul autocorectãrilor x 100numãrul autocorectãrilor x 100numãrul autocorectãrilor x 100

greºeli + autocorectãri.greºeli + autocorectãri.greºeli + autocorectãri.greºeli + autocorectãri.greºeli + autocorectãri.


44444






5656565656

Astfel, cititorul recurge la stabilirea unor ipoteze care fie confirmã, fie infirmã elementulpredictiv – joc de ghicire psiholingvistic.Se presupune cã greºelile se fac în mod sistematic, fie cã se citeºte în gând sau cu voce tareºi cã o parte din ceea ce înþelege copilul din text reflectã utilizarea cunoºtinþelor anterioracumulate de cãtre acel copil. Se pot obþine informaþii despre tiparul procesului de lecturãutilizat de copil prin simpla observare a greºelilor de citire ºi prin identificarea semnificaþieiacestor greºeli.

Semnificaþia greºelilor de cititSemnificaþia greºelilor de cititSemnificaþia greºelilor de cititSemnificaþia greºelilor de cititSemnificaþia greºelilor de citit

OmisiuneaOmisiuneaOmisiuneaOmisiuneaOmisiuneaSe poate întâmpla din cauza vitezei de citire. Se întâmplã mai frecvent atunci când creºteviteza de citire.

InserþiaInserþiaInserþiaInserþiaInserþia

Aceasta reflectã citirea superficialã, poate din cauzã cã cititorul se bazeazã prea mult pecontext.

SubstituþiaSubstituþiaSubstituþiaSubstituþiaSubstituþiaSubstituþiile pot fi vizuale sau semantice. În cazul copiilor mici, tind sã fie de naturãvizualã, iar în cazul cititorilor mai mari de naturã contextualã. În ultimul caz, pot reflectafaptul cã cititorul se bazeazã prea mult pe context când citeºte.

RepetiþiaRepetiþiaRepetiþiaRepetiþiaRepetiþiaPoate indica o slabã capacitate de urmãrire a direcþiei ºi poate o nesiguranþã a cititoruluiîn anticiparea unui cuvânt ce urmeazã a fi citit.

InversareaInversareaInversareaInversareaInversareaPoate indica o incapacitate de orientare stânga/dreapta. Inversarea mai poate indicadificultãþi vizuale ºi lipsa cãutãrii sau înþelegerii sensului din textul citit.

EzitareaEzitareaEzitareaEzitareaEzitareaSe poate întâmpla atunci când cititorul nu este sigur pe text ºi poate îi lipseºte încredereaîn capacitatea sa de a citi bine. Din aceleaºi cauze ca ºi în cazul repetiþiei, cititorul poateanticipa un alt cuvânt faþã de cel care apare mai târziu în propoziþie.

AutocorectareAutocorectareAutocorectareAutocorectareAutocorectareApare când cititorul devine mai conºtient de înþeles ºi se bazeazã mai puþin pe simplarecunoaºtere a cuvântului.

RefuzRefuzRefuzRefuzRefuz

Forma severã ºi accentuatã a ezitãrii (incapacitate de recunoaºtere a literelor sau cuvintelor)

DecodificareDecodificareDecodificareDecodificareDecodificareDespãrþirea cuvintelor în silabe sau sunetele literelor în momentul citirii ºi incapacitateade a le lega vizual (sau în vorbire) într-un cuvânt.


44444






5757575757

Cum se efectueazã analizaCum se efectueazã analizaCum se efectueazã analizaCum se efectueazã analizaCum se efectueazã analizaSelectaþi un text de o lungime potrivitã (nivel începãtori 100 cuvinte – nivel avansaþi150-200 cuvinte). Dacã se poate, textul sã poatã fi citit ca o scurtã povestire.

Sã aveþi douã copii ale textului, una pentru copil, iar cealaltã pentru uzul dumneavoastrã,ca sã calculaþi scorul.Elevul citeºte textul cu voce tare. Notaþi greºelile utilizând un sistem de codare. Ar puteafi util sã se ºi înregistreze pe o casetã.


44444






5858585858

EXEMPLE DE JOCURI DIDACTICEEXEMPLE DE JOCURI DIDACTICEEXEMPLE DE JOCURI DIDACTICEEXEMPLE DE JOCURI DIDACTICEEXEMPLE DE JOCURI DIDACTICE

PPPPPACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORTURI DE CURS ETURI DE CURS ETURI DE CURS ETURI DE CURS ETURI DE CURS E

Jocurile descrise mai jos pot fi confecþionate utilizând cele mai simple ºi mai ieftinemateriale.

Îmbunãtãþirea capacitãþii de recunoaºtere a literelorÎmbunãtãþirea capacitãþii de recunoaºtere a literelorÎmbunãtãþirea capacitãþii de recunoaºtere a literelorÎmbunãtãþirea capacitãþii de recunoaºtere a literelorÎmbunãtãþirea capacitãþii de recunoaºtere a literelor

BINGO:BINGO:BINGO:BINGO:BINGO: Jocul se joacã dupã regulile obiºnuite ale jocului bingo. Diferenþa este, totuºi, cãelevii trebuie sã localizeze litere, nu cifre.

B h g E FT z d i Ap m H t C

O e s a jf k G b u

VÂNÃTORUL DE LITERE:VÂNÃTORUL DE LITERE:VÂNÃTORUL DE LITERE:VÂNÃTORUL DE LITERE:VÂNÃTORUL DE LITERE: Utilizând un ziar sau o revistã, identificaþi cuvintelecare încep (conþin sau se terminã) cu fiecare literã a alfabetului. Subliniaþi litera dinalfabet gãsitã. Apoi faceþi un colaj cu aceste cuvinte.

CURSA DIN ZIAR: CURSA DIN ZIAR: CURSA DIN ZIAR: CURSA DIN ZIAR: CURSA DIN ZIAR: Alocaþi elevilor o anumitã perioadã de timp, în jur de 3 sau 4minute. Apoi, elevii încercuiesc sau subliniazã cât mai multe litere studiate, identificateîn ziar. Elevul care are cele mai multe exemple, câºtigã.

GHICEªTE LITERA: GHICEªTE LITERA: GHICEªTE LITERA: GHICEªTE LITERA: GHICEªTE LITERA: Copiii primesc ºi þin în mânã litere din lemn, carton sau plastic. Cuochii închiºi ºi mâinile în faþã trebuie sã ghiceascã litera primitã. Dacã au identificat-ocorect, pot pãstra litera.

SUNETUL LITEREI: SUNETUL LITEREI: SUNETUL LITEREI: SUNETUL LITEREI: SUNETUL LITEREI: Copiaþi imagini pe cartonaºe. Pe cealaltã parte a cartonaºului scrieþiiniþiala cuvântului reprezentat în imagine. Pachetul cu cartonaºe se aºeazã pe masã, cuimaginea în sus. Fiecare copil extrage câte un cartonaº ºi pronunþã sunetul cu care începecuvântul reprezentat în imagine – apoi cartonaºul se întoarce ºi copilul verificã litera.Dacã a rãspuns corect, va pãstra litera. Dacã nu, atunci cartonaºul se pune la bazapachetului.

Îmbunãtãþirea capacitãþii de citire prin recunoaºterea imediatã a cuvântuluiÎmbunãtãþirea capacitãþii de citire prin recunoaºterea imediatã a cuvântuluiÎmbunãtãþirea capacitãþii de citire prin recunoaºterea imediatã a cuvântuluiÎmbunãtãþirea capacitãþii de citire prin recunoaºterea imediatã a cuvântuluiÎmbunãtãþirea capacitãþii de citire prin recunoaºterea imediatã a cuvântului

Cãrþi cu text ºablon: Cãrþi cu text ºablon: Cãrþi cu text ºablon: Cãrþi cu text ºablon: Cãrþi cu text ºablon: Astfel de cãrþi pot reprezenta un punct de plecare pentrudezvoltarea abilitãþilor de citire prin vizualizare directã. Ele cuprind fraze ºi propoziþiicare se repetã. Elevii pot cu uºurinþã sã prezicã o frazã sau propoziþie pentru cã existã untipar iterativ în poveste. (vizual)


44444






5959595959

Se recomandã urmãtorii paºi în utilizarea cãrþilor cu texte ºablon:Se recomandã urmãtorii paºi în utilizarea cãrþilor cu texte ºablon:Se recomandã urmãtorii paºi în utilizarea cãrþilor cu texte ºablon:Se recomandã urmãtorii paºi în utilizarea cãrþilor cu texte ºablon:Se recomandã urmãtorii paºi în utilizarea cãrþilor cu texte ºablon:

• Alegeþi o carte destul de scurtã pentru a putea fi cititã repede.• Arãtaþi-i elevului coperta cãrþii ºi citiþi titlul acesteia.• Cereþi elevului sã prezicã sau sã ghiceascã despre ce este vorba în carte.• Citiþi povestea cu voce tare ºi entuziasm, lãsând degetul sã alunece sub fiecare

cuvânt pe mãsurã ce citiþi.• Imediat ce elevul s-a familiarizat cu repetiþia cuvintelor citite, rugaþi-l sã citeascã

odatã cu dumneavoastrã.• Recitiþi povestea, dar de data asta opriþi-vã ºi lãsaþi elevul sã citeascã cuvintele

care urmeazã. Dacã elevul nu ºtie vreun cuvânt, ajutaþi-l.• Dupã mai multe repetãri, elevul va reuºi sã citeascã povestea fãrã ajutorul

dumneavoastrã.

Elemente suplimentare pentru textele ce conþin cuvinte care se repetã:Elemente suplimentare pentru textele ce conþin cuvinte care se repetã:Elemente suplimentare pentru textele ce conþin cuvinte care se repetã:Elemente suplimentare pentru textele ce conþin cuvinte care se repetã:Elemente suplimentare pentru textele ce conþin cuvinte care se repetã:

• Listaþi cuvinte, fraze sau propoziþii la imprimantã ºi cereþi elevului sã le identificeîn poveste.

• Elevul poate înlocui diferite cuvinte în segmentele specificate din text.• Elevul poate scrie propria poveste utilizând cuvinte ºi segmente de text

repetabile.

CITEªTE ªI CÂªTIGÃ: CITEªTE ªI CÂªTIGÃ: CITEªTE ªI CÂªTIGÃ: CITEªTE ªI CÂªTIGÃ: CITEªTE ªI CÂªTIGÃ: Cuvintele se scriu pe cartonaºe de diverse forme.Fiecare formã are o valoare marcatã cu un numãr, scris lângã cuvânt. Dacãreuºeºte sã citeascã cuvântul, copilul va acumula scorul respectiv.

FOTBAL: FOTBAL: FOTBAL: FOTBAL: FOTBAL: Ambele echipe încep de la linia de 11 metri. Învãþãtorul/profesorularatã unui elev un cuvânt pe care sã-l citeascã. Dacã elevul citeºte cuvântulcorect, va muta mingea cu 3 metri mai aproape de poartã. Dacã nu citeºtecorect cuvântul, respectivul jucãtor/elev va pierde 3 metri din poziþia de la careporneºte sau se aflã. De fiecare datã când un jucãtor trece de linia adversaruluiºi înscrie gol, primeºte 6 puncte. Mingea reintrã în posesia echipei adversaredupã înscrierea unui gol sau dacã una dintre echipe nu reuºeºte sã avansezecu 3 metri pe parcursul a trei încercãri.

LA PESCUITLA PESCUITLA PESCUITLA PESCUITLA PESCUIT: : : : : Pentru acest joc aveþi nevoie de un bãþ ºi o sfoarã sau aþã, lacapãtul cãreia se leagã un magnet, care va fi momeala. Veþi mai avea nevoie dejetoane sub forma unor peºti diferiþi, de capetele cãrora se va prinde o agrafãdin metal. De fiecare datã când un elev aruncã undiþa, poate prinde un peºte ºipoate citi cuvântul înscris pe acesta.

PERECHI: PERECHI: PERECHI: PERECHI: PERECHI: Scrieþi acelaºi cuvânt pe douã cartonaºe. Pregãtiþi mai multe astfelde perechi, apoi amestecaþi un set de cartonaºe. Puneþi cartonaºele pe masãcu faþã în jos. Cereþi copilului sã întoarcã douã cartonaºe ºi sã încerce sãgãseascã perechea potrivitã din celãlalt grup de cartonaºe. Dacã nu reuºeºtesã identifice perechea potrivitã, copilul va pune cartonaºul la loc, cu faþa în jos.Odatã ce gãseºte perechea cartonaºului, copilul are dreptul la o a douãextragere. Câºtigã cel care are cele mai multe cartonaºe în momentul în cares-au terminat toate cartonaºele.


44444






6060606060

ARUNCÃ SACUL CU FARUNCÃ SACUL CU FARUNCÃ SACUL CU FARUNCÃ SACUL CU FARUNCÃ SACUL CU FASOLE: ASOLE: ASOLE: ASOLE: ASOLE: Desenaþi mai multe cercuri sau pãtrate pe podea saupe o coalã mare. În cercuri scrieþi vocale. Elevii aruncã sãculeþul cu fasole într-unul dincercuri, apoi trebuie sã spunã un cuvânt care conþine vocala din cercul în care a cãzutsãculeþul.

CONSTRUIRE DE PROPOZIÞII:CONSTRUIRE DE PROPOZIÞII:CONSTRUIRE DE PROPOZIÞII:CONSTRUIRE DE PROPOZIÞII:CONSTRUIRE DE PROPOZIÞII: Elevii pot crea propoziþii folosind cât maimulte cuvinte posibil care sã conþinã o combinaþie de consoane specificã. Acestepropoziþii pot fi înregistrate pe casetã.

VERIFICÃ ªI ªTII:VERIFICÃ ªI ªTII:VERIFICÃ ªI ªTII:VERIFICÃ ªI ªTII:VERIFICÃ ªI ªTII: Un copil are un cartonaº cu douãzeci de imagini, fiecarenumerotatã; sub fiecare imagine este scris un cuvânt. Celãlalt copil are ºi el uncartonaº cu aceleaºi douãzeci de cuvinte (fãrã imagini), dar în ordine diferitã. Lângãfiecare cuvânt se deseneazã un pãtrat de 2 cm, în aceeaºi poziþie ca ºi pãtratele depe cartonaºe. În colþul acestor pãtrate sunt trecute niºte numere care oferã rãspunsul.

Copilul A strigã un cuvânt.Copilul B trebuie sã gãseascã cuvântul de pe cartonaºul lui ºi sã scrie numãrul 1 înpãtratul ataºat la acel cuvânt.Copilul A strigã al doilea cuvânt.Copilul B gãseºte cuvântul ºi scrie numãrul 2 în pãtratul de lângã.

Odatã ce s-au terminat douãzeci de cuvinte, se desprinde fiºa cu rãspunsuri ºi ambiicopii verificã rezultatele cu numerele din colþul fiecãrui pãtrat de pe fiºa derãspuns.

Îmbunãtãþirea abilitãþilor de decodificare prin analizã structuralãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de decodificare prin analizã structuralãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de decodificare prin analizã structuralãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de decodificare prin analizã structuralãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de decodificare prin analizã structuralã

FORMARE DE CUVINTE: FORMARE DE CUVINTE: FORMARE DE CUVINTE: FORMARE DE CUVINTE: FORMARE DE CUVINTE: Pregãtiþi un set de cartonaºe care sã conþinãsilabe ale unui cuvânt. Fiecare dintre acestea trebuie sã fie o silabã separatã acuvântului (de exemplu, car-te). Elevii potrivesc silabele astfel încât sã formezecuvinte.

POTRIVIRE DE IMAGINI: POTRIVIRE DE IMAGINI: POTRIVIRE DE IMAGINI: POTRIVIRE DE IMAGINI: POTRIVIRE DE IMAGINI: Pregãtiþi cartonaºe cu imagini care reprezintãfiecare parte dintr-un cuvânt compus (de exemplu o floare ºi un soare pentrufloarea-soarelui). Elevii potrivesc imaginile ºi pronunþã cuvintele.


44444

Capacitatea de înþelegere vizualã:Capacitatea de înþelegere vizualã:Capacitatea de înþelegere vizualã:Capacitatea de înþelegere vizualã:Capacitatea de înþelegere vizualã:Alegeþi cuvinte pe care copiii le citesc cu dificultate. Scrieþi cuvintele pe cartonaºeºi tãiaþi-le în douã. Verificaþi cât de repede pot copiii sã recunoascã acel cuvântdin jumãtatea scrisã pe cartonaº.

Îmbunãtãþirea abilitãþilor de descifrare fonicãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de descifrare fonicãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de descifrare fonicãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de descifrare fonicãÎmbunãtãþirea abilitãþilor de descifrare fonicã

CREARE DE VERSURI CU RIMÃ: CREARE DE VERSURI CU RIMÃ: CREARE DE VERSURI CU RIMÃ: CREARE DE VERSURI CU RIMÃ: CREARE DE VERSURI CU RIMÃ: Folosind fonogramele, elevii îºi potcrea propriile rime.






6161616161

Indicii pentru potenþiale dificultãþi de învãþareIndicii pentru potenþiale dificultãþi de învãþareIndicii pentru potenþiale dificultãþi de învãþareIndicii pentru potenþiale dificultãþi de învãþareIndicii pentru potenþiale dificultãþi de învãþare

PPPPPACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORACHET CU SUPORTURI DE CURS FTURI DE CURS FTURI DE CURS FTURI DE CURS FTURI DE CURS F

La începutul ºcolii:La începutul ºcolii:La începutul ºcolii:La începutul ºcolii:La începutul ºcolii:Nu-ºi poate scrie numele.Nu poate copia ºi scrie.Dificultate de reþinere a cuvintelor citite frecvent.

Nu poate face un desen bine structurat.Nu poate pronunþa cinci sunete.Nu poate numãra pânã la zece.

Clasa întâi:Clasa întâi:Clasa întâi:Clasa întâi:Clasa întâi:

Nu poate recunoaºte cuvintele cheie.Nu poate recunoaºte zece sunete.Nu a început sã scrie fãrã ajutor, independent.Nu poate citi, scrie ºi ordona numere pânã la zece.

Clasa a doua:Clasa a doua:Clasa a doua:Clasa a doua:Clasa a doua:Cadrul didactic nu poate citi scrisul elevului în absenþa acestuia.Nu cunoaºte toate sunetele care corespund literelor.

Nu scrie literele corect.Nu poate citi, scrie ºi numãra în ordine, pânã la 20.Nu ºtie zilele sãptãmânii în ordine.

Clasa a treia:Clasa a treia:Clasa a treia:Clasa a treia:Clasa a treia:

Nu poate scrie mai mult de o jumãtate de coalã A4.Nu poate numãra din doi în doi, din cinci în cinci sau din zece în zece.Nu ºtie lunile anului în ordine.Nu poate împãrþi cuvintele în silabe.

Nu poate citi, scrie ºi numãra în ordine pânã la 100.


44444






6262626262

Plan individual de înv are

Numele copilului………………….

Data na terii………………………..Clasa…………...

Data de întocmire a planului ……………….

Punctele tari ale copilului i realiz rile

Punctele slabe i temerile

Opinia elevului

Opinia p rintelui

Îngrijire medical i social necesar

Obiective de înv are

Strategii de predare

Mod de evaluare a evolu iei

Rezultatele analizei

Numele cadrului didactic Data analizei


44444






6363636363

STUDII DE CAZSTUDII DE CAZSTUDII DE CAZSTUDII DE CAZSTUDII DE CAZ

Studiu de caz 1Studiu de caz 1Studiu de caz 1Studiu de caz 1Studiu de caz 1Dan are opt ani ºi obþine rezultate sub media generalã a clasei; cerinþele educative specialeþin de dificultãþi generale de învãþare din sfera limbii ºi alfabetizãrii. Dan nu poate ascultaînvãþãtoarea ºi reþine greu informaþiile. Are o foarte slabã capacitate de concentrare,atenþia îi este distrasã cu uºurinþã chiar ºi chiar ºi atunci când lucreazã într-un grup mic.Dan are dificultãþi de percepþie vizualã ºi tactilã, precum ºi ale aparatului locomotor. Arerezultate slabe la scris. Memoreazã pe termen scurt, iar acest lucru îi afecteazã capacitateade învãþare, pentru cã uitã instrucþiunile ºi multe lucruri recent învãþate. Îi este în specialgreu sã reþinã conceptele matematice.Dan a început sã citeascã, el poate citi cuvinte simple formate din trei litere ºi reuºeºte sãdecodifice uneori corect cuvintele. Dan poate scrie povestiri scurte dacã este ajutat, dardeþine un vocabular redus. Dan nu are încredere în el, dar rãspunde pozitiv la laude ºiîncurajãri. El este nesigur pe ceea ce poate face. Colegii îl influenþeazã foarte uºor, uneorifiind condus spre comportamente nepotrivite.Obiectivele personale ale lui Dan trebuie sã fie:1. Îmbunãtãþirea capacitãþii de concentrare a atenþiei.2. Îmbunãtãþirea abilitãþilor de manipulare cu mâinile, cum ar fi manipularea corectã

a instrumentului de scris ºi a foarfecelor.3. Dezvoltarea abilitãþilor de calcul elementar la un nivel de capacitate corespunzãtor

vârstei sale.4. Dezvoltarea abilitãþilor de scris ºi citit la nivelul de capacitate corespunzãtor vârstei.5. Creºterea încrederii ºi respectului de sine ºi a motivaþiei prin atingerea succesului

la sarcinile pe care le poate realiza.6. Îmbunãtãþirea abilitãþilor sociale ºi a calitãþii inter-relaþionãrii cu colegii.

Studiu de caz 2Studiu de caz 2Studiu de caz 2Studiu de caz 2Studiu de caz 2Maria are 10 ani ºi obþine rezultate de nivelul mediu; cerinþele educative speciale pe carele prezintã þin de dificultãþi specifice de învãþare. Reuºeºte sã îºi concentreze atenþia doarpentru scurt timp ºi are abilitãþi de ascultare slabe. Citeºte la nivelul unui copil de 5-6 ani.Recent, Maria ºi-a îmbogãþit capacitatea vizualã ºi cautã tiparele cuvintelor. Are dificultãþiîn surprinderea înþelesului textelor pe care le citeºte. Are nevoie de mult timp pentru a segândi la cum sã scrie cuvintele, lucru care se reflectã într-un ritm de scris lent. Recent areuºit sã facã progrese în capacitatea de a scrie cuvintele, legând literele între ele.

Maria are încredere de sine redusã. Îi este fricã sã înceapã exerciþii care ar putea duce laun eºec. Renunþã uºor ºi face eforturi foarte mici. Îi este dificil sã se adapteze la profesorinoi. Poate avea nevoie de atenþia adulþilor ºi se compoetã imatur. Maria este nu este preaorganizatã.


44444






6464646464

Obiectivele personale pentru Maria trebuie sã fie:Obiectivele personale pentru Maria trebuie sã fie:Obiectivele personale pentru Maria trebuie sã fie:Obiectivele personale pentru Maria trebuie sã fie:Obiectivele personale pentru Maria trebuie sã fie:1. Îmbunãtãþirea capacitãþii de ascultare ºi concentrare a atenþiei.2. Continuarea procesului de îmbunãtãþire a capacitãþii vizuale, a conºtientizãrii

fonice ºi a capacitãþii de înþelegere a textului pe care îl citeºte.3. Continuarea procesului de îmbunãtãþire a fluenþei în scris ºi ortografie.4. Continuarea procesului de îmbunãtãþire a abilitãþilor de calcul, în special a

capacitãþii de rezolvare a problemelor.5. Creºterea capacitãþii de a lucra independent ºi de a se auto-organiza.

Mai jos este un alt set de studii de caz despre elevi. Încercaþi sã identificaþi cinciobiective pentru unul din aceste cazuri, care ar putea fi potrivite pentru un Plan indi-vidual de învãþare. Ar fi recomandabil sã stabiliþi câte un obiectiv pentru fiecare punctslab, þinând totuºi minte sã ajutaþi copilul sã se dezvolte utilizându-ºi punctele tari.

Studiu de caz 3Studiu de caz 3Studiu de caz 3Studiu de caz 3Studiu de caz 3Andrei este la o etapã inferioarã de dezvoltare ºi îi este greu sã se integreze în clasã.Este imatur sub aspectul discursului ºi al limbii. Capacitatea de ascultare se întindepe o scurtã perioadã de timp, îi este greu sã urmeze instrucþiunile ºi deseori se plimbãplin clasã privindu-i pe ceilalþi. Vrea sã lucreze în grupuri mici ºi rãspunde pozitiv lacuvinte de laudã.

Studiu de caz 4Studiu de caz 4Studiu de caz 4Studiu de caz 4Studiu de caz 4

Eliza întâmpinã dificultãþi la scris ºi citit, în special la ortografie. Face progreseremarcabile la citit ºi au început sã-i placã poveºtile. Mai are dificultãþi în anumiteaspecte ale matematicii, precum: sã-ºi aminteascã secvenþele ºi poziþia cifrelor înzecimale ºi unitãþi. Îi este greu sã identifice ºi sã comunice aspecte legate de timp, înprezent recunoscând doar orele ºi jumãtãþile de orã. Are din ce în ce mai multãîncredere în ea însãºi ºi rãspunde pozitiv când este lãudatã.

Studiu de caz 5Studiu de caz 5Studiu de caz 5Studiu de caz 5Studiu de caz 5Ciprian suferã de o deficienþã medie a auzului ºi poartã un aparat special. Are dificultãþilegate de partea oralã a orelor de matematicã ºi de anumite concepte. Vocabularul pecare îl utilizeazã la nivel oral este destul de bun, iar discursul este de obicei fluent. Facegreºeli de ortografie ºi greºeºte unele cuvinte atunci când scrie liber. Ciprian înþelegedecodificând miºcarea buzelor, deci cadrele didactice trebuie sã aibã grijã sã nu stea cuspatele spre luminã.

Studiu de caz 6Studiu de caz 6Studiu de caz 6Studiu de caz 6Studiu de caz 6Cristi este un bãiat de 14 ani, cu dificultãþi de înþelegere ºi care nu reuºeºte sã facãprogrese în parcurgerea curriculum-ului pentru gimnaziu. Cristi are rezultate foarte slabela citire ºi matematicã. A fãcut progrese foarte mici în ciuda meditaþiilor particulare.Cristi are o atitudine pozitivã faþã de învãþare. Se concentreazã bine pe activitatea potrivitã.Cristi este prietenos, generos, rãbdãtor ºi are relaþii bune cu colegii. Îi plac sportul,activitatea fizicã ºi alte activitãþi care nu necesitã abilitãþi de citire ºi scriere.


44444






6565656565

•Studiu de caz•Studiu de caz•Studiu de caz•Studiu de caz•Studiu de caz

Educaþia remedialãEducaþia remedialãEducaþia remedialãEducaþia remedialãEducaþia remedialãªcoala din M., judeþul Satu Mare cuprinde elevi de etnie românã, maghiarã, romã ºiucrainieanã, din clasa I pânã în clasa a VIII – a, care provin din diferite sate ale comuneiM. În februarie 2002, aceastã ºcoalã s-a alãturat unui proiect organizat de cãtre oorganizaþie non-guvernamentalã, cu scopul de a oferi sprijin elevilor dezavantajaþi pentrua atinge succesul ºcolar.10 elevi cu dificultãþi de învãþare au fost selectaþi de cãtre colectivul didactic al ºcolii cuscopul de a li se oferi sprijin în învãþare de cãtre membri adulþi din comunitatea localã.Trei cadre didactice din învãþãmântul primar au lucrat împreunã pentru a identifica, selectaºi forma zece adulþi alfabetizaþi, dispuºi sã ajute zece elevi sã-ºi îmbunãtãþeascã abilitãþilede scris ºi citit.

Adulþii au condus sesiuni de tutorat, în format unu-la-unu, de douã ori pe sãptãmânã, pedurata a ºase luni. Anterior acestor sesiuni, tutorii s-au întâlnit cu învãþãtorii, pentru adiscuta conþinutul ºi structura sesiunilor de tutorat. Întâlnirile aveau loc ºi dupã sesiuni,cu scopul de a analiza performanþele elevilor.Structura unei sesiuni de tutorat a cuprins urmãtoarele elemente: lectura unui text familiar,lectura unui text nou, de dificultate redusã, discuþii pe baza textului nou, activitate descriere legatã de textul nou, mini-lecþie de gramaticã, ortografie ºi punctuaþie, lecturaunui text mai dificil cu ajutorul tutorului. Textul familiar a avut rolul de a întãri încredereaîn sine a copilului, în raport cu sarcina de învãþare a cititului. Textul nou a fost necesar sãfie de dificultate redusã pentru a nu ridica probleme elevului ºi pentru a putea fi citit cuuºurinþã. Discuþiile au avut scopul de a sigura înþelegerea sensului textului. Scrisul, oabilitate ce nu poate fi separatã de citit, a fost inclus pentru a invita copilul sã-ºi înregistrezereacþia personalã faþã de noul text. Mini-lecþiile au fost strâns legate de activitãþile descris ºi citit, specifice respectivei sesiuni de tutorat. Textul mai dificil a reprezentat înacelaºi timp o recompensã, dar ºi o oportunitate pentru copil de a veni în contact cuconþinuturi atractive.În afara sprijinului pentru învãþare care s-a adresat exclusiv celor zece elevi, profesorii auscris ºi publicat literaturã pentru copii, inspiraþi fiind de personaje ºi evenimente din viaþacomunitãþii locale. Aceste „cãrþi mici”, cum au fost denumite în proiect, au completatsetul de lecturi familiare, folosit în sesiunile de tutorat, dar au fost, de asemenea, puse ºila dispoziþia altor cititori începãtori. Caracterul familiar al acestor cãrþi provenea atât dinsubiectul abordat, cât ºi din vocabularul simplu ºi accesibil utilizat în text.

De rezultatele acestui proiect au beneficiat atât elevii, cât ºi cadrele didactice. Eleviiau fãcut progrese semnificative în privinþa dezvoltãrii abilitãþilor de scris-citit ºi aucâºtigat multã încredere de sine, ca rezultat al sprijinului adaptat ºi individualizat oferitde cãtre adulþi. Cadrele dicatice au avut ocazia sã experimenteze împãrtãºirea cumembrii comunitãþii a responsabilitãþii pentru succesul ºcolar al copiilor.

ªcoala a oferit sprijin elevilor cu rezultate ºcolare scãzute prin gestionarea sesiunilorde tutorat, mai ales în ceea ce priveºte elaborarea ºi asigurarea resurselor necesarebunei desfãºurãri a acestor sesiuni, prin formarea adulþilor din comunitate pentru a ficapabili sã vinã în întîmpinarea nevoilor de învãþare ale copiilor ºi prin oferirea unuisprijin la momentul potrivit cu scopul de a contribui la progresul elevilor ºi la prevenireaabandonului ºcolar.


44444






6666666666

Fiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicãFiºa de reflecþie zilnicã

Încheiaþi fiecare zi cu o activitate de reflecþie asupra urmãtoarelor :Încheiaþi fiecare zi cu o activitate de reflecþie asupra urmãtoarelor :Încheiaþi fiecare zi cu o activitate de reflecþie asupra urmãtoarelor :Încheiaþi fiecare zi cu o activitate de reflecþie asupra urmãtoarelor :Încheiaþi fiecare zi cu o activitate de reflecþie asupra urmãtoarelor :

Ce s-a întâmplat astãzi?Cum s-au desfãºurat activitãþile?Ce am învãþat?Cum pot aplica în munca mea ceea ce am învãþat aici?

Completaþi cel puþin unul dintre urmãtoarele enunþuri, la sfârºitul fiecãrei zile:Completaþi cel puþin unul dintre urmãtoarele enunþuri, la sfârºitul fiecãrei zile:Completaþi cel puþin unul dintre urmãtoarele enunþuri, la sfârºitul fiecãrei zile:Completaþi cel puþin unul dintre urmãtoarele enunþuri, la sfârºitul fiecãrei zile:Completaþi cel puþin unul dintre urmãtoarele enunþuri, la sfârºitul fiecãrei zile:Astãzi am învãþat cã.....Astãzi mi-am reamintit cã....

Astãzi mi-am notat cã....Astãzi am descoperit cã.....Astãzi mi-am dat seama cã....Astãzi m-a surprins cã.....

Astãzi m-am bucurat cã....Astãzi am fost dezamãgit(ã) cã.....Astãzi eu..........


44444






6767676767

ANEXAANEXAANEXAANEXAANEXA

RESURSERESURSERESURSERESURSERESURSESUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTAREAREAREAREARE






6868686868

IntroducereIntroducereIntroducereIntroducereIntroducerePentru ca elevii sã poatã avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient,trebuie sã fie capabili sã citeascã cel puþin la nivelul operaþional, standard de citire.Standardele se referã fie la nivelul de dificultate al textului, fie la nivelul de citire al unuicopil de 9 ani; se considerã cã acesta este stadiul de la care copilul va putea dezvoltaîn mod deosebit fluenþa în citire, prin exersare.

Mulþi copii cu cerinþe educative speciale nu ating acest nivel. Mulþi dintre cei care îlating, nu reuºesc sã-ºi utilizeze abilitãþile de citire în mod eficient. Prin urmare, abilitãþilede citire trebuie predate ºi dezvoltate continuu.Abilitãþile de citire sunt complexe ºi necesitã stabilirea unei legãturi între aspectelevizuale ºi cele fonologice, pentru ca elevul care citeºte sã surprindã înþelesul dincuvinte ºi din text. Unii elevi ºtiu sã citeascã chiar din momentul intrãrii în ºcoalã, alþiiînvaþã sã citeascã fãrã mari dificultãþi în timp ce alþii se chinuiesc sã înveþe sã citeascãpe parcursul întregii perioade ºcolare. Cititul este un element fundamental în procesulde învãþare ºi fãrã aceastã abilitate elevii ajung într-o situaþie de dezavantaj.

De ce unii elevi întâmpinã dificultãþiDe ce unii elevi întâmpinã dificultãþiDe ce unii elevi întâmpinã dificultãþiDe ce unii elevi întâmpinã dificultãþiDe ce unii elevi întâmpinã dificultãþi

• Unii elevi au pierdut etape vitale în primii ani de ºcoalã ºi din aceastã cauzã nuºi- au format abilitãþile de citire importante.

• Abilitãþi cognitive scãzute.• Dificultãþi legate de exprimarea oralã.• Probleme de auz sau de vedere.• Comportamente necorespunzãtoare care împiedicã învãþarea.• Dificultãþi de învãþare particulare, de exemplu dislexia.• Limba românã ca a doua limbã.• Slabã încredere de sine din cauza problemelor emoþionale.• Resursele la clasã sau în ºcoalã, incomplete sau inadecvate.

Existã douã tipuri de probleme ce pot determina dificultãþi de citire.Existã douã tipuri de probleme ce pot determina dificultãþi de citire.Existã douã tipuri de probleme ce pot determina dificultãþi de citire.Existã douã tipuri de probleme ce pot determina dificultãþi de citire.Existã douã tipuri de probleme ce pot determina dificultãþi de citire.Unul þine de elevi, celãlalt de textul care este citit.Unul þine de elevi, celãlalt de textul care este citit.Unul þine de elevi, celãlalt de textul care este citit.Unul þine de elevi, celãlalt de textul care este citit.Unul þine de elevi, celãlalt de textul care este citit.

Elevii se pot confrunta cu dificultãþi ce þin de întregul sistem utilizat pentru citire :

• Slabã capacitate de recunoaºtere a cuvintelor prin vizualizare.• Probleme de decodare fonicã.• Dificultãþi de sintezã a cuvintelor multisilabice.• Probleme din cauzã cã elevul se bazeazã prea mult pe context.• Înþelegere ºi utilizare redusã a vocabularului.• Înþelegere ºi utilizare redusã a limbajului.

În text, problemele pot þine de:

• Gradul de dificultate al textului.• Cuvintele utilizate (complexitatea limbajului).• Lungimea propoziþiilor.• Imaginea generalã a cãrþii sau a materialului de citit, inclusiv aºezarea în paginã

ºi mãrimea caracterelor.• Complexitatea unor cuvinte ce pot inhiba procesul de decodare.• Vocabularul specializat.

Sprijin pentru elevii cu dificultãþi de cititSprijin pentru elevii cu dificultãþi de cititSprijin pentru elevii cu dificultãþi de cititSprijin pentru elevii cu dificultãþi de cititSprijin pentru elevii cu dificultãþi de citit






6969696969

De ce avem nevoie pentru a citiDe ce avem nevoie pentru a citiDe ce avem nevoie pentru a citiDe ce avem nevoie pentru a citiDe ce avem nevoie pentru a citiPentru a citi fãrã probleme, elevul are nevoie de:

• Înþelegerea necesitãþii de a citi.• Vãz bun.• Auz bun.• Abilitãþi adecvate de percepþie vizualã.• Conºtientizarea elementelor fonologice adecvate.• Abilitãþi adecvate de percepþie auditivã ºi memorie auditivã.• Cunoaºterea cuvintelor din compoziþia textului sau a povestirii.• Înþelegerea vocabularului.• Sã nu aibã nici o problemã emoþionalã.• Sã nu existe circumstanþe sau experienþe de învãþare descurajante în trecut.

Cum citesc eleviiCum citesc eleviiCum citesc eleviiCum citesc eleviiCum citesc eleviiCând li se citeºte elevilor sau când reuºesc sã citeascã singuri, utilizeazã strategiicontextuale prin care obþin înþelesul textului cu ajutorul indiciilor semantice sausintactice. Mai utilizeazã ºi strategii vizuale sau fonice.

• Indiciile semantice oferã cititorului definiþiile cuvintelor (de exemplu, un copilciteºte cuvântul „descãrcat” dar nu reuºeºte sã-i surprindã înþelesul pentru cãnu regãseºte cuvântul în vocabularul sãu).

• Indiciile sintactice þin de cunoºtinþele de gramaticã. Dacã elevii nu fac acordulîntre subiectul ºi predicat în vorbire, este puþin probabil sã reuºeascã sã o facãîn citire. (de exemplu, în vorbire un elev ar putea spune „Casele este roºii”)

• Strategiile vizuale ajutã cititorul sã urmãreascã ºirul literelor dintr-un rând detext pentru a identifica un element vizual deja memorizat, care corespunde cuun cuvânt cunoscut sau familiar.

• Conºtientizarea fonicã ºi utilizarea elementelor fonice cer cititorului utilizareacapacitãþii de a realiza corespondenþa între litere ºi sunete pentru a genera orecodificare fonologicã totalã sau parþialã.

Cum se pot recunoaºte ºi nota strategiile utilizateCum se pot recunoaºte ºi nota strategiile utilizateCum se pot recunoaºte ºi nota strategiile utilizateCum se pot recunoaºte ºi nota strategiile utilizateCum se pot recunoaºte ºi nota strategiile utilizate

Efectuarea unei analize a greºelilor.

• Oferã o analizã calitativã a comportamentului elevului în procesul de citire ºimai multe detalii legate de strategiile la care recurge un elev în procesul decitire.

• Ajutã profesorul sã emitã judecãþi la un nivel lingvistic mai subtil.• În timp ce judecãþile de valoare sunt subiective, importantã este identificarea

tiparului general utilizat de elevi în procesul de citire.• Greºelile nu trebuie neapãrat privite ca fiind ceva „rãu” sau ca indicând

necesitateaunei intervenþii de remediere. Acestea indicã simptome ale unorposibile procese mentale, care pot fi pozitive sau negative.

Scopul pentru care un profesor efectueazã o analizã a greºelilorScopul pentru care un profesor efectueazã o analizã a greºelilorScopul pentru care un profesor efectueazã o analizã a greºelilorScopul pentru care un profesor efectueazã o analizã a greºelilorScopul pentru care un profesor efectueazã o analizã a greºelilor

• Sã observe dacã cititorii folosesc toate indiciile disponibile ºi sã vadã în cemãsurã elevii se apropie de poziþia unui cititor fluent în momentul citirii textului.

• Sã identifice stadiile de dezvoltare ale procesului de formare a abilitãþilor decitire ºi sã intervinã corespunzãtor atunci când este nevoie.

• Sã mãsoare cât de mult cititorul citeºte „pentru înþeles”.






7070707070

Predarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor vizualePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor vizualePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor vizualePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor vizualePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor vizuale

Factori care influenþeazã fluenþa în citire

• Buna capacitate de recunoaºtere vizualã a cuvintelor – trebuie sã fie unmecanism automat.

• Capacitatea de înþelegere vizualã – se referã la identificarea formelor, literelor ºicuvintelor la niveluri de dificultate ridicate.

• Memoria vizualã - elevii au nevoie de abilitatea de a-ºi reaminti un cuvânt cândîl întâlnesc din nou în text.

• Capacitatea de scanare secvenþialã rapidã – este abilitatea necesarã pentrufocalizarea pe o parte a cuvântului mai degrabã decât pe întregul cuvântpentru a putea fi în stare sã-l citeascã.

• Conºtientizarea grafemelor – capacitatea de a vedea cuvintele din interiorulaltor cuvinte.

Strategii pentru îmbunãtãþirea abilitãþilor vizuale nStrategii pentru îmbunãtãþirea abilitãþilor vizuale nStrategii pentru îmbunãtãþirea abilitãþilor vizuale nStrategii pentru îmbunãtãþirea abilitãþilor vizuale nStrategii pentru îmbunãtãþirea abilitãþilor vizuale necesare activitãþii de citireecesare activitãþii de citireecesare activitãþii de citireecesare activitãþii de citireecesare activitãþii de citire

Capacitatea de înþelegere vizualã - Clasele I – II

• Jocuri de identificare a perechii corecte.• Clasificarea obiectelor în funcþie de formã.• Analizarea unei imagini încãrcate cu multe obiecte, alegerea anumitor obiecte.• Recunoaºterea unei imagini pe mãsurã ce se descoperã din ce în ce mai mult

din ea.• Domino – simboluri ºi imagini.• Mozaic, fierãstrãu. Activitãþi cu piese care se îmbinã, imagini cu o multitudine

de legãturi între ele.Capacitatea de înþelegere vizualã - Clasele II – IV

• Identificarea elementului diferit, de exemplu OOOAAAAAO, CCGGGGGCC.• Numãrul de identificãri ale unei anumite litere într-un minut.• Jetoane cu perechi de litere, apoi cu perechi de cuvinte.• Domino cu litere/cuvinte.

Vocabularul vizual

• Test de precizie.• Cartonaºe.• Corelarea cuvintelor cu imagini.• Utilizarea tehnologiei de comunicare.

Predarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor auditivePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor auditivePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor auditivePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor auditivePredarea abilitãþilor de citire cu ajutorul strategiilor auditiveFactori care contribuie la slaba conºtientizare fonologicã:

• Deficienþe de auz.• Lipsa experienþelor timpurii implicând rime, aliteraþii, utilizarea silabelor etc.• Lipsa unei predãri bine organizate ºi focalizate• Bazare prea mare pe alte strategii.

Strategii pentru conºtientizare fonologicãDe remarcat faptul cã activatori orali care promoveazã conºtientizarea mecanismelorfonologice pot fi uºor încoporaþi în activitãþile din învãþãmântul preºcolar, în care cântecele,rimele ºi jocurile orale au un rol esenþial în cadrul curriculum-ului. Totuºi, la sfârºitulciclului primar se pot oferi activatori de sprijin care îi ajutã pe elevi sã îºi dezvolte abilitãþilefonologice în timpul unei activitãþi distractive care, în acelaºi timp, nici nu scad încrederea






7171717171

de sine, deseori fragilã, a elevilor. Activitãþile trebuie sã fie adecvate vârstei elevilor ºistadiului lor de dezvoltare socialã:

• Jocuri în cerc• Lanþuri de cuvinte• Relaþii între litere• Liste de litere• Ion spune• Exerciþii de dicþie („Capra crapã piatra-n patru...”)• Poezioare• Cântece ºi rime ( încercaþi sã adaptaþi cântece de muzicã uºoarã sau pop de

actualitate).• Prinde sunetul.• Cautã cuvântul/cuvintele• Dicþionare personale• Jocuri cu jetoane• Calendar fonic cu litere (sub forma unui calendar dar împãrþit în trei sau mai

multe seturi de cartoane înscrise cu litere, care în combinaþii diverse pot formadiferite cuvinte scurte)

Predarea utilizând mai mulþi analizatoriPredarea utilizând mai mulþi analizatoriPredarea utilizând mai mulþi analizatoriPredarea utilizând mai mulþi analizatoriPredarea utilizând mai mulþi analizatori

Sã ne reamintim cã este posibil ca elevii cu dificultãþi de citire sã se bazeze prea multpe o singurã strategie ºi sã neglijeze dezvoltarea altor strategii. Este, de asemenea,posibil sã aibã o memorie auditivã sau vizualã slabã, ceea ce le îngreuneazã reþinereainformaþiilor. Cea mai eficientã cale de acordare a sprijinului pentru aceºti elevi esteabordarea multi-senzorialã, care presupune implicarea cât mai multor simþuri înînvãþare, pentru optimizarea posibilitãþilor de reþinere ºi internalizare a informaþiilor.Cadrele didactice care utilizeazã asemenea metode exploateazã punctele tari aleelevilor, focalizându-se pe strategiile lor preferate în paralel cu dezvoltarea abilitãþilormai slabe ºi acordarea sprijinului necesar în acest sens; elevilor li se oferã ocazia dea utiliza ºi exersa aceste abilitãþi într-un mod organizat. Trãsãtura cheie a predãriimulti-senzoriale este aceea cã implicã aportul simultan al canalelor vizuale, auditive,tactile ºi chinestezice în timpul sarcinii de învãþare.

CANAL SENZORIAL PERCEP IE

Vizual Capacitatea de a vedea formele literelor, cuvintelor i propozi iilor

Auditiv Capacitatea de a auzi sunetele literelor, cuvintelor i propozi iilor

Oral Capacitatea de a pronun a litere sau sunete, cuvinte sau propozi ii

Tactil Atingerea / trasarea liniilor unei litere, unor cuvinte i propozi ii

Chinestezic Capacitatea de a scrie formele literelor, cuvintelor i propozi iilor.






7272727272

Exersare pentru dezvoltarea fluenþeiExersare pentru dezvoltarea fluenþeiExersare pentru dezvoltarea fluenþeiExersare pentru dezvoltarea fluenþeiExersare pentru dezvoltarea fluenþeiEste bine cunoscut faptul cã cititorii avansaþi citesc uºor, clar ºi cã înþeleg ceea ce citesc.Cititorii avansaþi citesc mai mult ºi astfel îºi îmbogãþesc vocabularul ºi cunoºtinþele. Larândul lor, acestea îi ajutã ºi mai mult în procesul de citire ºi învãþare. Odatã ce copiiirecunosc destul de uºor cuvintele scrise în limba lor, trebuie sã-ºi dezvolte fluenþa încitire. Fluenþa se îmbunãtãþeºte atât prin dezvoltarea componentei orale a limbii, cât ºiprin expunere la limba scrisã. Cu cât citesc mai mult, copiii capãtã o fluenþã mai mare învorbire. De asemenea, ºi oportunitãþile de scriere le îmbunãtãþesc abilitãþile de citire.

Aplicaþii practiceAplicaþii practiceAplicaþii practiceAplicaþii practiceAplicaþii practice

• Elevii trebuie sã aibã acces la multe cãrþi ºi materiale de citit în ºcoalã.• Programele intensive de citire în gând pot fi utilizate pentru promovarea activitãþii

de exersare a cititului.• Încurajaþi elevii sã citeascã independent din ce în ce mai mult.• Încurajaþi elevii sã citeascã diferite tipuri de texte.• Învãþaþi elevii cum sã aleagã cãrþi la nivelul de citire adecvat capacitãþilor lor.• Dezvoltaþi interesul elevilor faþã de activitatea de citire oferindu-le materiale de

citit care sã corespundã cu interesele, pasiunile ºi aspiraþiile lor în viaþã.• Alegeþi materiale adecvate din punct de vedere cultural. Nu uitaþi totuºi cã

televiziunea, filmele ºi cultura muzicii pop sunt des întâlnite în multe locuri, cuexcepþia comunitãþilor rurale îndepãrtate. Acestea pot îmbogãþi oferta de materialeadecvate.

• Un bun punct de plecare este sã alegeþi materiale de citit care sã fie relevantepentru experienþele, viaþa ºi interesele elevilor.

• Unele cuvinte comune ºi foarte frecvente dintr-o culturã se pot referi la conceptedeloc familiare elevilor dintr-o altã culturã.

• Atenþia pentru factorii culturali înseamnã ºi alocarea de timp pentru discuþii ºiexplicaþii de concepte ºi cuvinte necunoscute.

• În predarea limbilor strãine, este util sã se prezinte informaþii culturale în limbilenative ale elevilor. Acestea au rolul unor cunoºtinþe de fond înainte ca elevii sãîncerce sã citeascã în respectivele limbi strãine.

Citire prin ascultareCitire prin ascultareCitire prin ascultareCitire prin ascultareCitire prin ascultareNu se pune un prea mare accent pe importanþa activitãþilor de citire cu ajutorul adulþilorsau ale activitãþilor în care copilul citeºte iar adultul ascultã. Cu toate acestea, abordãrilede tipul „în perechi”, „comun” ºi „în colaborare” pentru activitatea de citire se utilizeazãde mulþi ani ºi necesitã tehnici uºor diferite. Aceste metode se folosesc deseori pentru apermite cititorilor cu dificultãþi sã-ºi lãrgeascã gama de strategii de citire întrebuinþate.

• Citire în comun: Citire în comun: Citire în comun: Citire în comun: Citire în comun: copilul citeºte textul iar profesorul sau adultul îl ascultã ºi îispune cuvintele pe care copilul refuzã sã le citeascã (cele pe care nici nu încearcã sãle citeascã) sau care schimbã înþelesul propoziþiei sau textului. Aºteptaþi aproximativºase secunde înainte de a furniza cuvântul, pentru a lãsa copilului puþin timp degândire, însã nu prea mult pentru a pierde ºirul povestirii. Acceptaþi cuvintele cusemnificaþie similarã (ghicite corect). La sfârºitul anumitor pagini sau al întregiicãrþi, puneþi întrebãri pentru a ajuta copilul sã recepteze semnificaþia textului.Lãudaþi copilul întotdeauna ºi mulþumiþi-i cã a citit pentru dumneavoastrã.• Citire pe rând: Citire pe rând: Citire pe rând: Citire pe rând: Citire pe rând: Când copilul întâmpinã probleme în citirea unui text lung sau alunui text prea dificil, atunci adultul/colegul ºi copilul pot citi pe rând câte o bucatã detext.






7373737373

• Citire în perechi:Citire în perechi:Citire în perechi:Citire în perechi:Citire în perechi: Copilul poate citi în pereche cu un adult sau cu un alt copil.Dacã este vorba de perechi cu copii, atunci toþi copiii pot citi în perechi. Întrebaþicopiii dacã au nevoie de ajutor pentru a-ºi îmbunãtãþi abilitãþile de citire. Odatã ceaþi identificat acei copii care au nevoie de sprijin, puteþi cere celorlalþi copii dingrupul rãmas sã se ofere voluntari, jucând astfel rolul de tutori. Fiecare copil careare nevoie de sprijin îl va alege pe colegul preferat dintre cei care s-au oferit voluntari.Apoi, copiii-tutori vor fi instruiþi cum sã utilizeze tehnicile de citire în pereche.

Partener de citirePartener de citirePartener de citirePartener de citirePartener de citire

1. Copilul citeºte cu voce tare împreunã cu partenerul sãu (copil sau adult), ºi îl lasãpe celãlalt sã citeascã în ritmul sãu; pot citi împreunã din acelaºi text.

2. Dacã un copil ezitã sau face vreo greºealã, celãlalt copil/adultul partener îlcorecteazã ºi îi cere sã repete cuvântul înainte de a continua.

Citire individualãCitire individualãCitire individualãCitire individualãCitire individualã3. Dacã un copil semnaleazã (de exemplu, ciocãnind o datã în bancã) cã vrea sã

citeascã singur, atunci celãlalt copil/adultul partener se va opri din citirea cu vocetare ºi va citi în gând restul textului.

4. Dacã un copil ezitã sau face o greºealã când citeºte singur, atunci celãlalt copil/adultul partener îi spune cuvântul corect, îl roagã sã repete cuvântul apoi vor citicu voce tare pânã la urmãtorul semnal.

Abordare pozitivã continuãAbordare pozitivã continuãAbordare pozitivã continuãAbordare pozitivã continuãAbordare pozitivã continuã

5. Oricând partenerul citeºte un cuvânt sau o propoziþie dificilã, îºi corecteazã greºealasau semnaleazã cã vrea sã citeascã singur, nu pierdeþi ocazia ºi lãudaþi-l.

Date post:	01-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	duonghuong
View:	226 times
Download:	5 times

Educaþie Remedialã 3 - isjcj.ro Phare 2001... · Ghidul Formatorului Educaþie Remedialã Accesul...

Documents