DIDACTICA INSTRUMENTALĂ

8/16/2019 DIDACTICA INSTRUMENTALĂ

1/47

DIDACTICA INSTRUMENTALĂ

Didactica Instrumentală se dore te a fi o tiin ă a predării,ș ș ț metametodică

(termenul apar ine profesorului M.D.Răducanu), o sinteză superioară între maițmulte cuno tin e, realizată de către practician, viitorul profesor de instrument. Înș țacest fel se clăde te pe baze tiin ifice pedagogia instrumentală i se dezvoltăș ș ț școrect o metodica de predare, capabilă să răspundă cerin elor concrete alețdomeniului.

!perien a acumulată de absolvent pe parcursul anilor de studiu constituiețrezultanta unei viziuni personale i a interac iunii dintre e!perien ele profesorilor ș ț țformatori i capabilită ile personale, reprezent"nd un punct de vedere mult îngustatș ț

pentru un viitor dascăl.

#ursul de instrument cuprinde la r"ndul său un repertoriu i o problematicășteoretică restr"nsă, fiind a!at pe detaliu personalizat i control personal. De aceeașstudiul didacticii de către viitorii profesori î i găse te rolul în tocmai sistematizareaș ștuturor datelor i cuno tin elor.ș ș ț

În procesul de predare$instruire instrumentală, viitorul absolvent va renun a laț postura subiectivă i introvertită (posturi necesare i caracteristice activită ii deș ș ț

studiu individual), cu at"t mai mult cu c"t în învă ăm"ntul instrumental, rela iaț ț profesor$elev este cu mult mai specială, fiind mai apropiată. %biectivitatea dealtfeleste o stare pe care viitorul profesor trebuie să o încerce i să o aplice din ce în ceșmai adesea pe parcursul anilor de studiu, depă ind sau tinz"nd către depă ireaș șmanierei personale de interpretare. &rin urmare prima etapă a devenirii presupunetransformarea manierei subiective în manieră de predare (obiectivă).

Metodica instrumentală se constituie din totalitatea procedeelor i manierelor peșcare se bazează transmiterea de cuno tin e instrumentale,ș ț fiind o sinteză între

problemele te'nico$interpretative i cele de psi'ologie pedagogică. ste evidentșfaptul că studiul didacticii nu asigură în sine c'eia succesului pedagogic, ci estenecesară i o informare interdisciplinară a studentului precum i a viitoruluiș ș

profesor în scopul de a găsi noi căi de optimizare a procesului de predare.


2/47

Cunoa terea personalită ii elevuluiș ț #um am mai men ionat anterior, învă ăm"ntul instrumental diferă de cel teoreticț ț

prin faptul că rela ia profesor elev este directă i personală. cesta este un avantaț ș pentru profesor dar ridică i o serie de probleme printre care răspunderea sporită aș

acestuia, care trebuie să cunoască nemilocit elevul, nivelul acestuia de în elegere.ț*om men iona c"teva dintre componentele personalită ii pe care dascălul trebuie săț țle aprecieze c"t mai ust.

. Inteligen aț este o calitate psi'ică generală i se reflectă în modul în care elevulșrezolvă sau depă e te problemele colare sau de ordin te'nic instrumental,ș ș șreprezent"nd fondul comun al aptitudinilor care apar in vie ii psi'ice.ț ț

+. Temperamentul cuprinde fondul dinamic al personalită ii, care indică intensitateațactivită ii psi'ice a individului, fiind e!presia influen ei tipului de activitateț ț

nervoasă superioară asupra celei psi'ice. #lasificarea tipurilor de temperamentapar ine lui &avlov, care combină cele însu iri ale proceselor nervoase $ for aț ș ț(capacitatea de lucru a sistemului nervos), ec'ilibrul(precizia legăturilor temporare din sistemul nervos, determinat fiind de raportul e!cita ie.in'ibi ie) iț ț șmobilitatea (versatilitatea, u urin a cu care se înlocuiesc e!cita ia i in'ibi ia întreș ț ț ș țele).-. &uternic, neec'ilibrat $ e!citabil. &uternic, ec'ilibrat$mobil

. &uternic, ec'ilibrat$inert/. 0labceste tipuri de activitatea cerebrală corespund unei forme de manifestarecomportamentală

a. #olericul (puternic neec'ilibrat e!citabil) impulsiv, inegal în manifestări,risipe te energiaș

b. 0anguinicul (puternic ec'ilibrat mobil) u or adaptabil, lipsa a stabilită ii aș țconduitei

c. 1legmaticul (puternic ec'ilibrat inert) calm, încetineală

d. Melancolicul (slab) lipsa de manifestare a reac iilor, rezisten ă scăzută laț țtensiune nervoasă, interiorizat, meticulos.

#. Dispozi ii, Aptitudini, Talent ț Dispozi ia are caracter polivalent, constituind premisa dezvoltării aptitudinilor iț șeste indicată de precocitate.


3/47

ptitudinile se manifestă mai t"rziu, sunt supuse dezvoltării iar în cazul în care nusunt descoperite răm"n latente. 0unt clasificate în aptitudini generale ( corespundmai multor tipuri de activită i spiritul de observa ie, memorie precisă i stabilă,ț ț șcreativitatea) iș aptitudini speciale (însu iri i procese aplicabile unui tip anume deș ș

activitate, cu originea în senza ii, emo ii, percep ii, etc) &entru învă ăm"ntulț ț ț țmuzical este necesară în primul r"nd muzicalitatea, apoi calită ile intelectualeț ,voin ă, motiva ieț ț . Talentul se constituie dintr o combina ie originală aț aptitudinilor dezvoltate, care face posibilă crearea de valori autentice. 1actorul celmai important al talentului îl constituie dispozi ia pentru muncă. +agaul nativ nu oț

poate înlocui, pe c"nd munca poate, par ial, înlocui lipsa unor aptitudini.țD. Caracterul este reprezentat de o serie de trăsături esen iale i stabile care seț ș

manifestă în activitatea individului în mod permanent i este reprezentat deș

atutudini (fa ă de sine, de o anume activitatea i de ceilal i) i deț ș ț ș faptecomportamentale (determinate de voin ăț ). cestea din urmă trebuiesc cunoscutede către profesor în scopul îndrumării de succes către împlinirea personalită iițelevului. 2răsăturile determinate de voin ă suntț gradul de energie (hotărâre, curaj,ini iativă, fermitateaț iș capacitatea de organizare.

Descoperirea formulei psi'ofizice a elevului#unoa terea elevului este o condi ie pentru direc ionarea i dozarea persuasiunii.ș ț ț ș#a procedee de cunoa tere putem enun a următoarele metodeș ț

a. %bservarea activă, din mers. În fiecare act de comportament, profesoruldescoperă anumite variabile psi'ice, dar concluzia va fi trasă doar dupăobservarea în mod repetat i usta lor interpretare.ș

b. #onversa ia cu elevul în clasă i înafara ei, pe un ton cald, nu interogativ.ț ș2rebuie deasemenea inut seama de faptul că diagnosticul psi'ofizic aplicat,țoric"t ar fi de apropiat de realitate, va suferi transformări în timp,

personalitatea elevului afl"ndu se într o continuă evolu ie datorată v"rstei,țeduca iei i bazelor genetice.ț ș

&ropunem un model de 1i ă psi'opedagogică a elevului, utilă at"t la începutulșactivită ii dar i pe parcurs.ț șI. Date biografice

-. Dezvoltarea fizică i starea de sănătateș. Mediul familial. 0itua ia colarăț ș/. %rientarea elevului, aspira iile personale, ale familiei, aprecieri colareț ș


4/47

II. Înzestrarea muzicală i nivelul de instruire instrumentalș

-. #omponentele muzicalită ii (sim ritmic, înăl ime, intensitate, culoare,ț ț țarmoniei, frazei, formei)

. 3ivelul instrumental (motricitate, în elegere, capacitate de progresținstrumental)

III. #apacită i intelectualeț-. Inteligen aț. Memoria. 4imbaul/. Imagina iaț5. ten iaț

I*. #omportamentul elevului-. Modul de lucru i gradul de implicareș

. #onduita la clasa. #onduita în colectiv/. #onduita generală, nota la purtare

*. &ersonalitatea -. 2emperament . 3ivel motiva ionalț . motivitatea i afectivitateaș /. #aracter trăsături dominante

PR!LEME DE DIDACTICĂ INSTRUMENTALĂInstruirea didactică poate fi privită ca un proces de conducere i controlș în cadrulformării i dezvoltării sistemului de cuno tin e, priceperi, deprinderi i aș ș ț ș

personalităt ii în general. Informa ia care circulă între profesor i elev poate aveaț ț șdiferite sensuri

-. &rofesor spre elev 6 în două sensuri a. &rin e!plica ie i b. &rin e!emplificareț ș

. lev$profesor efectul ac iunii -.ț. #one!iunea inversă feedbac7 (adaptarea persuasiunii la efectul )./. #one!iunea inversă a elevului adică de autocorectare.

Raportul profesor elev este deosebit de comple! i incompatibil cu pozi ia deș țsubordonare sau determinare. Instruc ia instrumentală este un proces dinamic iț șinstabil, presupun"nd o continuă sc'imbare i adaptare a persuasiunii în raport cuș


5/47

ac iunea elevului. 0istemul fiind probabilistic, ac iunile comune din cadrulț ț procesului de instruire reprezintă o ac iune deț adaptare i armonizare a celor douăș pozi ii cu ajutorul cone!iunii inverse"ț

c iunea de control i comandă din partea profesorului conduce la un proces deț șmodelare prin interac iunea între cei dou protagoni ti i necesită din parteaț ș ș profesorului trei aptitudini speciale

-. #apacitatea de a transmite mesae prin informa ii senzorialeț. #apacitatea de a decoda i interpreta corect mesaele interpretărilor elevuluiș. #apacitatea de a opera în mod creativ cu elemente de comunicare totale i deș

aa le putea traduce reciproc în ac iunea persuasiv artistică.țMesaul artistic transmis va fi decodat de către elev prin intermediul muzicalită ii,țcare8l poate face mai mult sau mai pu in receptiv, iar în ceea ce prive te verificareaț șsimilării mesaului, doar interpretarea propriu8zisă va dezvălui profesoruluieficien a emisiunilor sale anterioare. adar, aptitudinea profesorului de aț ștransmitge mesae abstracte cu autorul informa iilor concret senzoriale depinde dețdotarea sa artistică, valoarea auzului său i în consecin ă de structura saș țintelectuală. %pera iundea de interpretare a mesaului de către elev, de i pareț șsimplă, se dovede te dificilă în predarea instrumentală, pentru că dincolo deș

problematică te'nică, lucrurile sunt complicate în privin a în elegerii de către elevț ța con inutului i spiritului piesei. &orfesorul trebuie să găsească miloacele verbal8ț ș

logice, pentru că g"ndirea pedagogică nu este posibilă înafara limbaului. &entru atransmite elevului mesaul ectosemantic artistic, profesorul se bazeaază at"t peaportul logicii c"t i pe un anume fel de traducere a elementelor e!ologice înșelemente logice, pentru ca mesaele sale să devină persuasive. ceastă capacitatereprezintă, alături de muzicalitate, sensibilitate i imagina ie, este deosebit deș țnecesară profesorului de instrument în procesul de formare a noilor genera ii deținterpre i.ț

Persuasiunea la clasa de instrument m men ionat faptul că structura mesaului trimis de profesor con ine elementeț țlogice i e!ologice, care se completeaza reciproc. În practica predării profesorulșac ionează în direc ii i pe niveluri diferite, disting"ndu8se o etapizare peț ț șorizontală a persuasiunii care poate viza sfera vizuală (legătura cu te!tul), sferaauditivă sau gestul instrumental i o persuasiuneș pe verticală reprezentată de


6/47

abordarea profundă a con inutului fiecăruia dintre aceste nivele. Drumul corectțîncepe de la corelarea gesticii cu efectul sonor. 4ucrul pe te!t înseamnă pe l"ngăactivitatea vizuală, i aici subliniem interven ia profesorului asupră sferei auditive,ș țcare se va accentua i sublinia pe măsură ce se renun ă la te!t. fectul sonor, prinș ț

cone!iune inversă, sanc ionează calitatea vizualului, auditivului, gesticii. 0ferațvizuală poate fi perfec ionată prin miloace specifice, însă cea auditivă necesită oț

persuasiune superior calificată, în raport cu te!tul muzical. Influen areaținstrumentală trebuie diriată către toate nivelurile vizual, auditiv, ac iune i efect,ț șsimultan sau succesiv i corect dozată în raport de caracteristicile elevului.ș

Îndrumarea studiului elevului0tudiul este o activitate care presupune efort psi'o8fizic, traduc"ndu8se într8unconsum con tient de energie în scopul realizării unor obiective propuse. !istășactivită i simple sau comple!e, în func ie de gradul de angrenare al componentelor ț ț

psi'ice, sau de nivelul de creativitate solicitat. 0tudiul instrumental presupunesolicitare senzorială primordială, asociată cu coordonarea psi'omotorie ridicată,fiind deci o activiatte e!trem de comple!ă.

Studiul ca activitate sistemică

În această ac iune se conugă doi factori i anume e!ecutantul i instrumentul, întreț ș ș

ace tia av"nd loc un sc'imb de informa ie, o intercondi ionare în care rolulș ț țdominant îl are elevul (instrumentistul). În această interac iune, el î i modeleazăț șactivitatea i ac iunea anatomofiziologică în func ie de parametrii mecanico8sonoriș ț țai instrumentului, realiz"ndu8se un tot func ional, un sistem înc'is din punct dețvedere cibernetic.

#omponentele acestui sistem cibernetic sunt

8 laborarea ideală a ac iunii motriceț

8 !ecu ia ac iunii motriceț ț8 Reac ia instrumentului (efectul)ț8 &erceperea informa iei (aferenta ia inversă)ț ț8 laborarea i realizarea corec iilor (decizia) în func ie de informa ia primită.ș ț ț ț

De la imaginea sonoră ini ială, mesaul este transmis aparatului motor carețac ionează asupra instrumentului, av"nd ca efect sunetul instrumental ce aungeț


7/47

sub forma undelor sonore prin mediul ambiental, la urec'ea ascultătorului, unde serecodifică la nivelul auzului intern. ceastă viziune de ansamblu este importantă

pentru că ne permite să realizăm că studiul instrumental este un proces viu, afla încontinuă autoreglare prin cone!iune inversă (feedbac7). 9rmărim acest proces de

autoreglare pentru că el constituie c'eia demersului instrumental.

Dacă vom considera că acest proces func ionează ca un sistem, atunci intrarea estețactul instrumental iar ie irea este efectul sonor al gestului instrumental, perceput deșe!ecutant, profesor sau auditor. %rice deficien ă de la intrarea în sistem îlțtraversează i se reflectă la ie ire. &erioada de timp dintre apari ia erorii la intrare iș ș ț șrelfectarea ei la ie ire se nume te timp mort. 2impul necesar reglării acesteiș șdeficien e se nume te timp de transfer. Dacă timpul de transfer este mai mic dec"tț știmpul mort, atunic eroarea nu aduce cu sine o deteriorare a e!ecu iei, aceastațmen in"ndu8 i stabilitatea relativă, dar cu c"t raportul dintre timpul de transfer iț ș știmpul mort este mai mare, cu at"t dezorganizarea sistemului este mai mare.Rezultă a adar necesitatea ca feed8bac7 ul să fie apt de a regla intern orice eroareșapărută, într8un timp c"t mai scurt.

#oncluzii privind mecanismul de reglare i auto8reglare ca principal miloc deșfunc ionare i dezvoltare a sistemului elev8instrumentist, ca subsistem alț șmacrosistemului elev8instrument

8 Reglarea prin interven ia e!terioară : nu se realizează prin feedbac7, decițdin afara sistemului, pe cale persuasivă i indica ii. ceasta este una dintreș țcele mai dificile sarcini ale pedagogului, acesta urm"nd să transformeinterven iile sale din afară într8un motor al dezvoltării capacită ii de auto8ț țreglare a elevului.

8 Reglarea prin auto8organizare : prin influen a directă a reglatorului asupraț posibilei erori, este cale principală de auto8reglare prin căutare, adică prinîncercări corective succesive este cel mai evoluat tip de reglare, proprie

elevilor dota i auditiv, intelectual i cu deprinderi i priceperi suficiente. Înț ș șcadrul acestei ac iuni de căutare : ne referim aici at"t la dinamică, agogică,țsonoritate, dar i la aspecte sintactice de frază i formă : sistemul (elevul)ș șc" tigă în comple!itate i în capacitatea de selec ie independentă precum iș ș ț șîn gradul ridicat de autonomie.


8/47

CURS "Studiul ca act psi#icc iunea de studiu presupune e!isten a unor caracteristici psi'ice fără de careț țactivitatea nu î i atinge scopul.ș

Auzul intern

Munca asupra sunetului, pe langă realizarea unor sonorită i dinamice, reclamă oțsensibilitate care poate fi diferită de la individ la individ. stfel, avem de8a face cu

sensibilitatea absolută, în care caz analizatorul auditiv răspunde la intensitateaminimă a unui sunet, ca i cuș sensibilitatea diferen iatăț care înseamnă capacitateaanalizatorului de a face o diferen ă minimă de intensitate între două sunete.ț

#ragul absolut al senza ieiț reprezintă amplitudinea minimă a unui sunet, capabilă

de a declan a reac ia unui analizor auditiv.ș ț

#ragul diferen ial ț este reprezentat de diferen a minimă de intensitate dintre douățsunete, capabilă să declan eze o reac ie abia perceptibilă.ș ț

#ragul superior este constituit din limita superioară a intensită ii sunetului, carețgenerează o senza ie insuportabilă, egală cu durerea. stfel, între sensibilitateațauditivă i pragul senza iei este un raport invers propor ional; cu c"t sensibilitateaș ț țabsolută este mai mare, cu at"t pragul absolut al senza iei este mai mic i invers.ț ș

#unosc"nd acest proces, profesorul trebuie să dezvolte la elev capacitatea de arecep iona i emite sunete aflate la cei doi antipozi dinamici (fff, ppp) i aceea de aț ș șface diferen a i a construi nuan e minimal diferite între două sunete cu aceea iț ș ț șînăl ime.ț

&otrivit legii lui


9/47

#ercep ia auditivăț cuprinde rela ionarea comple!ă a tuturor acestor stimuli iar țsarcina profesorului este aceea de a stimula elevul să aprofundeze i să studiezeștoate cele patru însu iri ale sunetului muzical, într8o consisten ă unitară.ș ț

Auzul intern este o rezultantă creatoare a percep iilor auditive anterioare, bazațacestuia fiind constituită din reprezentările auditive. &rin reprezentări auditiveîn elegem un proces de reflectare sub forma unor imagini intuitive a unui materialțsonor perceput anterior i care nnu ac ionează nemilocit asupra analizatoruluiș țauditiv. 3ivelul superior al auzului intern în constituie imagina ia auditivă, carețrealizează modele sonore originale pe baza prelucrării creatoare a reprezentărilor.

Motiva ia în studiul instrumental ț

ctivitatea umană este impulsionată i sus inută energetic de o sumă de mobiluriș ținterne. &rin motiva ie se în elege totalitatea acestor mobiluri interne ale conduitei,ț țînnăscute sau dob"ndite, con tiente sau incon tiente, de la simple nevoi biologiceș ș

p"nă la cele mai înalte i abstracte idealuri. &entru studiu este nevoie de oșmotiva ie optimală : gradele e!treme ale acesteia au de regulă un impact negativțasupra eficien ei comportamentului. #u c"t sarcinile sunt mai comple!e, cu atîtțmotiva ia trebuie să fie mai scăzută pentru ob inerea unor rezultate valoroase.ț țceasta pentru că în general timdem să subapreciem sarcinile simple, realizarea lor av"nd nevoie de o motiva ie mai puternică. În cazul unei sarcini comple!e (e!.ț

recital) se produce o supraevaluare, care stresează elevul i conduce la rezultateșmai slabe. ste vorba despre legea lui =er7es i Dodson (->?@) care spune cășraportul dintre cre terea dificultă ii sarcinii i varia ia intensită ii motiva ieiș ț ș ț ț ț trebuie să fie invers, pentru a ob ine o performan ă optimăț ț .

Trebuin e, motiva ie, intereseț ț

Trebuin aț este sursa primară a oricărei ac iuni i este manifestarea psi'ică a uneiț șnevoi intense, datorată unui dezec'ilibru în organism. !istă trebuin e organice,ț

materiale i spirituale, dintre care ne interesează în studiul instrumental trebuin aș țde performan ă i trebuin a de perfec ionare. ceste nevoi e!istă în general în stareț ș ț țlatentă, av"nd nevoie de activare prin provocări (uneori amintirea unei teme poateface elevul să ia instrumentul în m"nă). 2rebuin ele evoluează dependent dețobiectele i condi iile prin care sunt satisfăcute.ș ț


10/47

Motivul este rezultatul con tientizării trebuin ei i a condi iilor satisfacerii acesteia.ș ț ș țl se e!primă printr8o idee, imagine sau udecată care, corespunz"nd uneitrebuin e, îndepline te rolul de impuls pentru ac iune. !istă motive e!tinseciț ș ț(mediu, profesor) sau intrinseci (motivele e!trinseci se transformă în trebuin eț

interne pentru asigurare ec'ilibrului personal).

Interesul este motivul general, stabil i care ne orientează către cunoa tere sauș șactivitate. Interesul este aten ia în stare latentă iar aten ia este interesul în ac iune.ț ț țInteresul conduce la capacitatea de efort pentru realizări. Deasemenea, interesele seformează i în procesul studiului. 0impla parcurgere a unui repertoriu nu creează înșmod obligatoriu interese, ci este nevoie i de anumite aptitudini muzicale minimeșcare să faciliteze receptarea i dorin a de perfec ionare i aprofundare. &rofesorulș ț ț ștrebuie să recurgă la diferite miloace de dezvoltare a motiva iei elevului stimul"ndținteresul pentru activitatea solistică prin organizarea de audi ii, recitaluri,țconcursuri, purt"nd discu ii cu elevii despre artă i interpretare, particip"ndș șîmpreună la concerte pentru ca ace tia să cunoască arti ti consacra i, etc.ș ș ț

Motiva ia, scopul studiului, vion a i performam a instrumentalăț ț ș ț

$copul reprezintă obiectivul ac iunii imaginat cu anticipa ie, fiind subordonatț țmotiva iei. &rin crearea unor scopuri puternice elevilor, le va cre te i motiva ia.ț ș ș ț0copul este influen at de rezultatele ob inute prin intermediul nivelului personal deț ț

aspira ie. Dacă studiul este încununat de succes, se finalizează cu aprecieriț pozitive, nivelul de aspira ie va fi în cre tere iar scopul devine mai clar i maiț ș șstabil i invers.ș

%otărârea, a treia fază a actului voluntar, trebuie să fie rodul unei analizecon tiente i luarea unei 'otăr"ri ferme. &rofesorul trebuie să încerce să creezeș șscopuri superioare care să ani'ileze orice oscila ie spre alte activită i minore i să8lț ț șdetermine să le subordoneze celor cu semnifica ie profundă. În studiu elevul are unțscop principal, central i alte scopuri secundare. &rofesorul trebuie să8l înve e să leș țacorde aten ie în mod diferen iat, în func ie de ceea ce este important într8unț ț țanumit moment.

&!ecutarea hotăr'rii este cea de8a patra fază i cea mai importantă a actuluișvoluntar. Îndeplinirea ac iunii înseamnă confruntarea practică a propriilor țcapacită i ale elevului cu realitatea.ț


11/47

Afectivitatea în studiul instrumental

0tările afective de in o pondere deosebită în via a elevului instrumentist i pot fiț ț șapreciate prin conduita acestuia. #ele de dispozi ie sau indispozi ie au caracter ț ț

difuz i nu sunt legate de situa ii precise, neput"md deci fi direc ionate de cătreș ț ț profesor dec"t într8o mică măsură.

&motivitatea reprezintă unul dintre factorii dinamici ai personalită ii, poate fi clar țdirec ionată i contribuie la mobilizarea fără efort a energiei necesare i laț ș ș

perseveren a în studiu pentru ob inerea unui succes. Important este însă gradul deț țemotivitate al elevului. motivitatea normală se e!teriorizează printr8uncomportament adecvat la situa ii deosebite, variate, dar 'iper8emotivitatea relevățreac ii dispropor ionate, sau incapacitatea de rezolvare a unor situa ii considerateț ț ț

normale pentru maoritatea indivizilor. ccest elev este dependent de profesor, pentru el orice sarcină are propor ii uria e i8l obose te foarte tare. ce ti elevi dauț ș ș ș șrandament la e!amene sub poten ialul lor.ț

Timiditatea : se relevă doar în rela ii inter8umane i mai ales cu cele importanteț ș pentru ace ti copii. i preferă activitatea izolată, care le oferă posibilitateașretragerii în sine.

Aten ia în studiul instrumentalț

&rin aten ie în studiu ne referim la orientarea i concentrarea activită ii psi'iceț ș țasupra studiului, av"nd drept efect direct eficientizarea acesteia.

0e sus ine de către speciali ti că reu ita te'nică este condi ionată de capacitateaț ș ș țindividului de a8 i controla bine musculatura, dar îndepărtarea aten iei de laș țmi carea m"inilor duce la dezinvoltura acestor mi cări, eliber"nd aten ia pentruș ș țconcentrarea pe con inutul piesei pe care o e!ecută. devărata concentrare este ceaț

psi'ică, cu toată fiin a i aceasta se realizează numai prin educare i autoeducare.ț ș ș

$tabilitatea aten ieiț : este variabilă de la individ la individ, fiind condi ionată înț principiu de constitu ia sistemului nervos central, dar este i educabilă iț ș șautoeducabilă. Ridicarea standardului de studiu are legătură directă cu stabilizareaaten iei asupra repertoriului. &entru înlăturarea factorilor perturbatori ai aten ieiț țconteaza atitudinea fa ă de ace tia (impunerea interdic iei de a8i urmări), păstrareaț ș țcalmului precum i antrenamentul de studiu în orice condi ii.ș ț


12/47

&erturbarea aten iei : solu ii de înlăturareț ț

8 ten ia elevului fa ă de factorii perturbatori (discu ii, muzică, zgomote)ț ț țtrebuie înlăturată, elevul va fi învă at să8 i păstreze calmul i să seț ș ș

concentreze asupra propriei activită iț8 Dacă gradul de concentrare este ma!im, această stare se înva ă i astfelț șaten ia se antrenează. ste deasemenea important i interesul pentruț șinstrument.

olumul aten ieiț : un aspect al concentrării activită ii psi'ice care ne indicățamplitudinea c"mpului de ac iune, c"te elemente pot fi observate simultan, i esteț șdiferit de la o persoană la alta, datorită unor particularită i individuale la nivelulțscoar ei cerebrale.ț

)obilitatea aten ieiț reprezintă aptitudinea de a putea urmări alternativ mai multefapte sau ac iuni în desfă urare. 9n e!erci iu benefic pentru dezvoltarea acesteiaț ș ț

pentru un muzicina este citirea la prima vedere, activitate acare implică i alteșaspecte cum ar fi distribu iaț sau repartizarea aten ieiț .

Gândirea în studiul instrumental

&e l"ngă motiva ie, afetivitatea i aten ie, elevul trebuie să fie dotat i cu o g"ndireț ș ț ș bine dezvoltată în ambele sale direc ii : cea operativă i cea creatoare.ț ș

*ândirea operativă : atributul oricărui proces de muncă, pentru că în procesulmuncii individul rezolvă probleme. 2ot a a i în timpul studiului, elevul se love teș ș șde nenumărate probleme, at"t motrice c"t i de interpretare, ale căror rezolvări suntșde natură euristică sau algoritmică. Rezolvare algoritmică presupune cunoa tereaș

pa ilor care trebuie urmărite (conducerea vocilor într8o fugă sau realizareașar'itectonicii unei forme de sonată) iar cea euristică presupune rezolvare uneisitua ii a cărei solu ii nu se întrevede de la început (abordarea unei pieseț țnecunoscute) i constă în căutarea de către interpret a căilor celor mai adecvate înșrezolvarea unei situa ii concrete care nu se poate evalua după nici o sc'meă logicățsau tradi ională.ț

A"ndirea operativă euristică este primul pas către gândirea creatoare. ctul psi'iceste creator dacă de ine atributul originalită ii, al adaptării la situa ii noi atunciț ț țc"nd este cazul. %pusul g"ndirii creatoare este iner iaț sau rigiditatea gândirii. Din


13/47

partea profesorului constiutie o gre eală prezentarea unei solu ii Bde8a gataș ț Cla problemele ivite pe parcursul studiului elevului.

Memoria în studiul instrumental $ procesul de întipărire, păstrare, recunoa tere iș ș

reproducere a e!perien ei trecute. Memorizarea reprezintă premisa unei interpretărițde bună calitate, deoarece aceasta oacă un rol important i în dezvoltareașimagina iei.ț

Memoria este, după inten ie,ț voluntară sau involuntară, după criteriul în elegeriițeste logică iș mecanică iar după activitatea centrilor corticali, motrică, vizuală sauacustică.

Memorizarea se face în mod con tient i ra ional prin descoperirea caracteristicilor ș ș țde formă, armonice ale piesei, prin aceasta rezultă că sunt necesare c"teva opera iițlogice i anume analiza, sinteza i compara ia. #apacitatea de re inere aș ș ț ținforma iilor este variabilă de la individ la individ dar este determinată i de modulț șsuperficial sau trainic în care s8a realizat actul memorării. Memoria este un lan dețrefle!e i deci numai repetarea, ra ională i lucidă, poate conduce la păstrareaș ț șlegăturilor temporare formate pe scoar a cerebrală. #u toate acestea memorareațunui te!t nu este o c'estiune strict intelectuală, ci în proces se conugă i al i factoriș ț

printre care cei mai importan i sunt motiva ia, afectivitatea i abilitatea te'nică aț ț șinterpretului.

#apacitatea de re inere este variabilă at"t de la individ la individ c"t i de la un tipț șde muzică la altul, av"nd drept cauză însă i modul, superficial sau trainic în care s8șa realizat memorarea. +edarea : vom men iona faptul că lapsus8ul nu trebuiețconfundat cu uitarea, ci este o întrerupere momentană neprevăzută, o in'ibi iețapărută pe scoar a cerebrală (in'ibi ie de protec ie sau e!ternă). 1enomenul uităriiț ț ța fost studiat de mul i autori, printre care men ionăm pe ermann bbing'ausț ț

potrivit căruia după memorarea unui te!t, uitarea este masivă la început, apoidevine din ce în ce mai lentă, deci memorarea trebuie facută în mod voluntar, logici precis iar te'nica de consolidare a legăturilor trebuie să fie la fel de riguroasă.ș

Deprinderile în studiul instrumental : reprezintă moduri de ac iune care auțdevenit prin e!erci iu, componente automatizate ale activită ii. Deprinderile pot fiț ț


14/47

preponderent intelectuală, motrică sau senzorială, dar ele implică în propor iițvariabile toate aceste elemente. În formarea deprinderilor instrumentale, profesorultrebuie să ină seama de fazele prin care trec deprinderile în formare.ț

-. aza iradia ieiț : e!cita ia iradiază larg scoar a cerebrală i se caracterizeazăț ț ș prin imprecizia i inutilitatea unor mi cări, consum inutil de energie.ș ș. aza inhibi ieiț : e!cita ia la nivelul scoar ei cerebrale se restr"nge treptatț ț

datorită repetărilor con tiente. 0e elimină astfel efortul suplimentar i aș șmi cările inutile, stereotipul în formare devine cursiv, organizat.ș

. aza stereotipului stabil : se atinge atunci c"nd elevul realizează cu efort minimrandament calitativ ma!im. 0e dob"nde te dezinvoltura care permite interpretuluișconcentrarea pe efectul sonor, fără a mai fi sting'erit de miloacele realizării lui.

În procesul realizării deprinderilor este necesară urmărirea constantă a preciziei ișcorectitudinii materialului studiat, deoarece pe parcursul repetărilor apare un proces de organizare i sistematizare a mi cărilor. cestea î i pierd independen a iș ș ș ț șdevin verigi dintr8o ac iune comple!ă. stel, fiecare verigă odată realizată, devinețe!citant pentru declan area verigii următoare. De aceea în studiu elevul trebuie sășrespecte c"teva cerin e importanteț

8 0tudiul foarte variat rar8repede, pe fragmente i global, e!presiv i arid.ș șcest procedeu facilitează procesul de analiză i sintezăș

8 0tabilirea intervalului optim de timp între repeti ii, care nu trebuie să fie niciț prea mare, nici prea mic. În general va cre te pe măsură ce se formeazășdeprinderile.

8 Dozarea ustă a volumului materialului studiat în concordan ă cu capacitateațindividuală de lucru, av"nd în vedere că supra solicitarea favorizeazăinterferen ele.ț

8 titudinea critică în timpul studiului, determinată de aprecierea rapidă iș ustă a rezultatelor acestuia.

Transferul i interferen a deprinderilor ș ț Transferul constituie influen a pozitivă e!ercitată de o deprindere asupra alteia.țcest aspect aută în procesul de formare a deprinderilor, de la digita ia unei gameț

p"nă la procedee de fine e atacuri, tip de vibrato, toate sunt modelări ale unor țdeprinderi noi pe altele mai vec'i dar vine consolidate.


15/47

Interferen aț reprezintă influen a negativă e!ercitată de o deprindere în procesul dețformare a alteia. mintim interferen a asociativă care apare atunci c"nd modul dețac iune a fost sc'imbat, se men ine vec'iul stereotip. % problemă dintre cele maiț țgrele este dezvă area vec'ilor gre eli, o problemă pe care c'iar dacă profesorul esteț ș

iscusit, dacă elevul nu participă cu fermitate i 'otăr"re, defectele nu se potșelimina. În cazul interferen ei reproductive, se manifestă prin influen a negativă aț țunei deprinderi noi asupra uneia vec'i (interferen ă retroactivă) sau prin influen aț țunei deprinderi vec'i asupra celei noi (interferen ă proactivă). 1ormarea uneițdeprinderi presupune în mod obligatoriu perfec ionarea acesteia, lucru care sețrealizează prin procesul de aferenta ie (transmitere a e!cita iei de la neuroniiț țreceptori periferici la neuroni centrali) inversă, care face posibilă desăv"r ireașactelor motrice comple!e ale aparatului motor în timpul realizării lor, adică a

procesului de dezvoltare internă a actului însu i.ș

Învă area în studiul instrumental ț

Învă area este procesul asimilării de cuno tin e i de formare de priceperi,ț ș ț șdeprinderi, obi nuin e, modalitp i de g"ndire i ac iune, necesare în activitateaș ț ț ș ținstrumentală. a este o adaptare progresivă a formelor de comportament la situa iițcomple!e pe baza unor însu iri importante cum ar fi creativitatea, selectivitatea,șindependen a, capacitatea decizională. ceastă adaptare progresivă se poate reduceț

la următoarea sc'emă de ac iuneț ;-. &riceperi elementare : deprinderi : priceperi superioare

&riceperea elementară este prima fază a învă ării unei ac iuni, care ia na tere prinț ț șaplicarea unor cuno tin e i a unei capacită i motrice într8o situa ie nouă, av"nd caș ț ș ț țefect un răspuns motric ini ial. &riceperea elementară reprezintă începutul formăriițunei noi deprinderi.

&riceperea superioară se caracterizează prin comple!itate i ea cuprinde cuno tin e,ș ș ț

e!perien ă, deprinderi formate i toate acestea pot fi actualizate i mobilizateț ș ș pentru rezolvarea unei situa ii comple!e mobile, sc'imbătoare. &rin formarea dețdeprinderi precise i corecte, profesorul poate dezvolta la elevi priceperileșsuperioare instrumentale, prin intermediul cărora ei vor putea ulterior realizasitua ii noi.ț


16/47

Studiul ca efort psio!fizic

#apacitatea de muncă, adică posobilitatea organismului de a sus ine o perioadă c"tțmai mare de timp un nivel al activită ii calitative) este determinată de mai mul iț ț

factori;8 factorii fiziologici (stare de sănătate, activitate glandulară, v"rsta, e!erci iulț

i antrenamentul)ș8 factorii psi'ologici : aptitudini, interese, voin ă, rezisten a psi'ică, e!erci iulț ț ț8 factorii de mediu : lumina, zgomot, vreme, etc

Dintre ace tia, deosebit de important este e!erci iul i antrenamentul, care includeș ț șrepeti ia, cee ce conduce la performan a în studiu, coordonare i sporirea capacită iiț ț ș țde muncă.

fortul este de natură voluntară i doar prin efortul de voin ă se materializeazăș țscopul fiecărei etape de studiu. fortul are o limită psi'o8fiziologică naturală carediferă de la un individ al altul i capacitatea de muncă evoluează dupăș curbaeficien ei studiuluiț . &e scurt, aceasta are următoarea structură; perioada de începutal studiului : caracterizată prin a a8numita încălzire, care nu trebuie să consumeșenergia nervoasă necesară studiului, depinz"nd de etapizarea sa. doua perioadăeste cea a studiului8propriu zis, etapă normală după care intervine oboseala.ceasta poate fi i ea normal sau anormală, precum i prezen a unui tip special deș ș țoboseală : plictiseala. ceasta poate apărea ca urmare a unor momente demonotonie. &rofesorul poate indica sub acest aspect, două sarcini de studio

a. sarcini care reclamă un grad mediu de aten ieț b. sarcini comple!e i variateș

&rintre miloacele de luptă împotriva oboselii putem men ionaț organizareara ională a studiuluiț , adică adecvarea numărului de ore de studiu pe zi, în func iețde capacită ile psi'o8fizice, ca i organizarea con tientă a odi'nei active : acel tipț ș ș

de odi'nă care se realizează prin sc'imbarea unui tip de activitate cu altul.

Studiul unei lucrări

tape


17/47

8 contactul ini ial cu lucrarea : are drept scop cunoa terea te!tului iț ș șîn elegerea formeiț

8 însu irea motrică i e!presivă a te!tului muzicalș ș8 memorarea piesei

8 perfec ionarea i cizelarea artistică a pieseiț șceste etape nu pot fi disociate sau strict demarcate în procesul studiului.

CURS %

Te#nici moderne de instruire instrumentală

Metode de predare în învă ământul instrumental ț

Metoda de predare semnifică un mod de lucru utilizat în procesul de învă ăm"ntț prin care pedagogul transmite către elev un volum de cuno tin e i formează laș ț șacesta un set de deprinderi i priceperi. 2ipuri de metodeș ;

a. metodele verbale (e!punerea, conversa ia i documentarea)ț ș

&!punerea 8 este o metodă de predare care are drept modalitate de trasmitere acuno tin elor comunicarea orală (e!plica ia, descrierea, informarea, povestirea).ș ț ț!punerea este deosebit de importantă ca metodă de predare, printre avantae

putem enumera claritatea, precizia i plasticitatea transmiterii cuno tin elor, asigurăș ș țun mod de abordare ra ional, o cala mai scurtă de învă are, mai rapidă i maiț ț șeconomică. Dezavantaele acestei metode sunt dominanta verbală care adeseadevine scop în sine, precum i o slabă interac iune a binomului elev8profesor, înș țcare elevul prime te informa iile gata elaborate.ș ț

Conversa iaț are drept bază dialogul între profesor i elev, în vederea realizăriișobiectivelor instructiv8educative. ceasta poate fi euristică, de aprofundare iș

consolidare a unor cuno tin eș ț iș e!aminatorie. #onversa ia trebuie să stimulezețg"ndirea elevului, să o dezvolte, încura"nd efortul acestuia pentru e!primareacorectă, verbalizată a unui univers ideatic i afectiv. stfel, acesta devine o formășconceptuală precisă, cu scopuri i miloace evidente.ș


18/47

Documentarea individuală a elevului este o metodă de învă are care valorificățsursele de informare (partituri, înregistrări, lucrări teoretice) i care se transformășîn ac'izi ii reale i de nepre uit într8un timp mai scurtț ș ț

b. )etodele intuitive (observarea, modelarea, demonstra ia)ț%bservarea : ca activitate diriată are caracter programat i se desfă oară după oș ș

program conform cu obiectivele lec iei.ț

Modelarea : ansamblul opera iunilor prin care elevul atinge obiectivele esteticeț prin intermediul modelelor elaborate de profesor (e!emplu c"ntul vocal în cazulcantilenei instrumentale). Deasemenea, poate fi stimulată imagina ia elevului prințcerin a de a: i imagina timbruri specific orc'estrei simfonice, lărgindu8se astfelț șorizontul reprezentărilor elevului.

Demonstrarea : constă în prezentarea de către profesor a problematicii studiate,fie direct, pe te!t, fie cu autorul imprimărilor, sau prin e!perien ă. De obiceițaceste trei metode se combină în lec ia instrumental, spriinindu8se unele pe altele.ț

c. )etode active : (e!erci iul, algoritmizarea, euristica, integrarea)ț

&!erci iulț : metodă de învă ăm"nt în cadrul căreia elevul are rol activ, constant, înțrepetarea unor ac iuni instrumentale pentru a dob"ndi deprinderi. !erci iul poateț ț

avea mai multe forme i anumeș

8 !erci iul introductiv, utilizat pentru a forma la elev deprinderi i priceperiț ș pe baza indica iilor i demonstra iei profesorului.ț ș ț

8 !erci iul de bază : urmăre te fi!area prin repeti ia diriată a unui demersț ș ținstrumental într8o anumită succesiune a ac iunilor pentru consolidareațîntreguui stereotip.

8 !erci iul creator : urmăre te dezvoltarea laturii artistice a discursuluiț șmusical aflat în studiu.

Algoritmizarea 8 este o metodă de învă ăm"nt care presupune determinarea unor țunită i logice de con inut (algoritmi) ce urmează a fi parcurse de elevi în vedereaț țrezolvării unor sarcini. lgoritmul este un ir de opera iuni efectuate într8oș țanumită succesiune i după anumite norme i care trebuie e!ecutate pentru aș șrezolva o problem.


19/47

&uristica : metodă comple!ă de învă ăm"nt care implică un ansamblu dețopera iuni în care elevul autat de profesor, caută i descoperă singur sau prinț șspriin, e!plica ii, semnifica ii, rezolvări, solu ii, legi, cauze, esen e ale diferitelor ț ț ț țaspect ale demersului instrumental.

Metoda euristică este sinteza con inutului mai multor metode de învă ăm"ntț țdeductive i inductive, av"nd drept esen ă idea că întreaga activitate este centratăș țspre obiectivele specific urmărite în cadrul lec iei de instrument.ț

"ec ia de instrumentț

&entru cursul instrumental profesorul trebuie să ină seama deț

-. #antitatea i calitatea studiului elevuluiș

. *iteza cu care elevul asimilează noile cuno tin e i deprinderiș ț ș. *iteza cu care elevul asimilează o anumită deprindere nouă

&lanul de studiul individual se alcătuie te în conformitate cu programa colară. 0eș șva ine seama de programul minimal recomandat fiecărui tip de învă ăm"nt.ț ț

volu ia lec iei de instrument înclină în ultimile decenii către euristică, cătreț țgăsirea căilor de dezvoltare ale elevilor prin descoperire. &racticarea euristicii înacest cadru presupuen pe l"ngă o pregătire superioară, i o fină capacitate deșempatizare, care i permite pedagogului controlarea acestui proces.

&rincipalele tipuri de lec iiț

-. 4ec ia de comunicare de noi cuno tin eț ș ț. 4ec ia de consolidare a cuno tin elor ț ș ț. 4ec ia de recapitulare sau de sintezăț/. 4ec ia mi!tăț

-ec ia de comunicare de noi cuno tin e (de predareț ș ț

ceasta este tipul de lec ie al cărei scop principal este e!plicarea materiei noi.ț!punerea de către profesor a noilor cuno tin e este deosebi de importantă oentruș țînvă ăm"ntul instrumental, pentru că astfel elevul este educat, i se formeazaținteresul pentru artă. 4a clasele mai mari, în e!punerea sa profesorul se va folosi


20/47

de un c"mp de no iuni mai abstracte, antren"nd activ elevul în procesul dețe!punere prin întrebări menite să8i dezvolte facultatea de a g"ndi logic.

-ec ia de consolidare a cuno tin elor ț ș ț

În acest tip de lec ie, elevul prime te indica ii menite să8l aute a înainta în studiulț ș țmaterialului muzical. ceste indica ii pot fiț de drum (cele pe care le prime te fără așfi întrerupt, indica ii laconice, de e! tactarea măsurii, fredonarea),ț indica ii deț 'ndrumare (aici se include i c"ntatul e!emplificator, pentru corectarea unor șgre eli) iș ș opriri de cercetare (analizarea unor defec iuni care apar mai des sau pe oțsuprafa a mai mare, gre eli de aceea i natură).ț ș ș

-ec ia recapitulativă sau de sintezăț

cestea se desfă oară de obicei înaintea recitalurilor sau e!amenelor i profesorulș șrezumă acum interven a sa la c"teva indica ii de finisa artistic al pieselor. 3u se vaț țmai interveni asupra detaliilor te'nice prin oprini, acestea demobilizează elevul cise va insista asupra construc iei ar'itectonice, a ansamblului.ț

-ec ia mi!tăț

cesta este cel mai frecvent tip de lec ie, în care înt"lnim toate formele de lec ieț țe!puse dea anterior.

tapele lec iei : orice lec ie cuprinde / etape importante : momentul organizatoric,ț țcon inutul specific al lec iei, fi!area cuno tin elor i indicarea lec iei pentru acasă.ț ț ș ț ș ț

Momentul organizatoric : În lec ia de instrument se obi nuie te să cuprindăț ș șacorda, game i arpegii i studii de te'nică.ș ș

#on inutul lec iei : aici se plasează travaliul propriu8zis care poate fi comunicareaț țde noi cuno tin e, fi!area acestora, recapitularea sau toate acestea.ș ț

1i!area cuno tin elor : moment care readuce în memoria elevului unele cuno tin eș ț ș țcare trebuiesc repetate, evit"ndu8se pericolul omiteii unor observa ii care ar puteațfi trecute cu vederea.

#lanul de lec ieț


21/47

&rofesorul întocme te un plan de lec ie în func ie de tipul de lec ie folosit i deș ț ț ț șcaracteristicile particulare ale fiecărui elev. +ineîn eles că planul stabilit de acasățnu se va potrivi cu ceea ce se va realiza la clasă, dar este un punct de plecare, osc'emă necesară, mai ales pentru profesorul debutant, care nu posedă încă

obi nuin a organizării i ordinea cerebrală necesară urmăririi unor scopuri stabilite.ș ț ș

Dacă planul de lec ie este util doar în prima etapă de dezvoltare a profesorului,țcaietul de clasă este un document de bază în care se înscrie activitatea zilnică aelevilor. 4a sf"r itul fiecărei lec ii profesorul notează în acest caiet tot ceea ce aș țdesemnat elevului pentru studiu pentru ora următoare.

Conceptul de lec ie instrumentalăț

4ec ia de instrument întrune te unele caracteristici ale eltor tipuri de lec ie,ț ș țdeosebindu8se însă prin unele lucruri minore în aparen ă, dar de fapt e!trem dețimportante. Între acestea este caracterul 'n spirală al predării, opus celui liniar detip teoretic, alături de specificul individualizării persuasiunii i de mi!aulșintercomunicării. cestora li se mai adaugă i elemente specifice de teorie iș ște'nică instrumentală precum i implicarea de mare subtilitate a unor discipline caș

psi'ologia, estetica, teoria comunica iei, cibernetica, etc.ț

m men ionat faptul că lec ia de instrument este o formă de organizare aț ț

procesului de învă ăm"nt, consider"nd8o un cadru specific în care fiin eazăț țsistemul didactic profesor8elev8instrument. Din păcate e!istă i un tip de lec ieș țartizanală, al cărei neauns este lipsa finalită ii de perspectivă, în incapacitatea eițformativ8cumulativă. ste o lec ie de măiestrie de sine i at"t. În contrast cuț șaceasta, e!istă lec ia : verigă, în care profesorul este preocupat în principal dețcaracterul cumulativ al ac'izi iilor momentane. stfel travaliul minu ios asupraț țfiecărei verigi în arte, de a stabili rolul i func iile posibile ale fiecărei păr iș ț țraportate la întreg i la scopul îndepărtat, constituie un demers metodologic sigur ș

pentru realizarea unui prototip modern de lec ie ec'ilibrat, integrator.ț

9n alt aspect important este raportul ra ional8afectiv în lec ia instrumentală. steț țu or de depistat în practică profesorul de solidă forma ie teoretică dar modestș ț

practician de cel care m"nuie te instrumentul într8o continuă activitateașconcertistică, dar foarte pu in preocupat de problemele teoretice i în consecin ă cuț ș țo modestă capacitate de sistetizare i abstractizare teoretică. ceste două tipuriș


22/47


23/47


24/47

Aspecte ale persuasiunii didactice înafara clasei de instrument

&entru profesor, activitatea de studiu a elevului înseamnă at"t modalitatea de

realizare a problemelor discutate dar i apropierea sau îndepărtarea de indica iileș țacestuia, tiut fiind faptul că acceastă activitate individuală acoperă circa >5F dinștimpul acordat efectiv instrumentului. #u toate că e!ită o dispropor ie maoră întrețactivitatea individuală i cea de la clasă, aspectul acesta al persuasiunii în cadrulșcelor 5F nu trebuie pierdut din vedere i nici subestimat. Deprinderile motrice suntșcele care diferen iază activitatea individuală de cea de la un curs colectiv, a a înc"tț ș

profesorul trebuie să se asigure 'ntr.un interval scurt de timp că elevul a 'n elesț modul de studiu i cantitatea de timp pe care trebuie să o aloce acestei activită iș ț .

&entru a optimiza acest aspect al muncii profesorului, trebuie să privim studiul ca pe o ativitate psi'omotorie comple!ă, un angrena în care intră o serie de proceseca motiva ia, afectivitatea, gândirea, memoria, aten ia, deprinderile, voin aț ț ț .ten ia profesorului trebuie să se îndrepteț către motiva ie i afectivitateț ș , pentru căsuma mobilurilor interne ale activită ii elevului care constituie motiva ia ca iț ț șactivitatea psi'ică dată de afectivitate sunt singurele în măsură să asigure oorientare constantă a studiului elevului.

&rofesorul nu va reu i să determine o anumită orientare a studiului doar prinș

indica ii metodice, pentru că în absen a sa, elevul nu se poate men ine la un nivelț ț țde concentrare similar cu cel din cadrul lec iei. adar, avem nevoie de o p"rg'ieț șmult mai puternică i mai subtilă care să8i asigure ritmicitatea i energia elevuluiș șsău i anumeș utilizarea cu măiestrie a elementelor de motiva ie i afectivitateț ș .&rocesul este teoretic simplu; prin formarea la elev a unei motiva ii solideț (înspecial a trebuin elor de perfec ionare i performan ă) se va asigura o aten ieț ț ș ț țsporită i o g"ndire cu nivel de creativitate ridicată în studiu. Deasemenea, prinșdezvoltarea unor elemente de afectivitate (bucuria, pasiunea pentru a face muzică)

profesorul î i asigură adeziunea statornică a elevului la activitatea instrumentală.șceastă coloratură afectivă este deosebit de importantă pentru că singură motiva iațnu poate asigura tonusul i ritmicitatea studiului.ș

Motiva ia cuprinde două trepte, cea e!trinsecă i cea intrinsecă. levul studiazăț ș pentru a se ac'ita de sarcină (m. e!trinsecă) dar aici este nevoie i de coloraturaș


25/47

afectivă, care integr"ndu8se în mesaul profesorului, poate prelungi activitateacomună de la clasă în cea de studiu individual. Rolul profesorului în formarea unor deprinderi comple!e, senzorial8auditive este mult mai mare dacă se ia în calculfaptul că în studiul individual, elevul poate sau nu urma indica iile date în acestț

sens. ste bine ca profesorul să ustifice elevului anumite metode ca ișsemnifica iile lor artistice, pentru a8lț programa pe elev pentru activitateaindividuală. 0e poate influen a formarea unor deprinderi precise la elevi dar țcalitativ suntem limita i de stadiul dezvoltării auzului elevului, de a a numitulț șrepertoriu comun al profesorului i elevului. #"tă vreme nu se realizează acestșizomorfism al unor modele sonore, nu este posibilă o comunicare perfectă între ceidoi protagoni ti. 0e impune a adar crearea unei unită i de referin ă ideale pe bazaș ș ț țcăreia să se poată trece apoi la formarea deprinderilor.

c iunea profesorului poate cuprinde cel pu in trei aspecte esen ialeț ț ț

-. !isten a unei motiva ii i a unei afectivită i formate în timp de cătreț ț ș ț profesor

. 1ormarea la elev a repertoriului de modele abstracte de e!ecu ie precum i aț școntrolului auditiv îndreptat către finisarea deprinderii

. 4atura te'nică a ac iunii profesorului care vizează precizia dezvoltăriițdeprinderii.

&entru a continua activitatea de la clasă i în orele de studiu individual, elevulștrebuie să treacă de la o motiva ie e!trinsecă la una intrinsecă, proprie i personală.ț șctivitatea de programare a elevului pentru studiul individual are aceea ișînsemnătate ca cea de transmitere a mesaului artistic, pentru doar ac ion"nd astfel,țvom putea avea siguran a realizării tuturor indica iilor de interpretare.ț ț

/ndrumarea psihologică a studiului 0 mijloc de dezvoltare armonioasă a personalită ii elevuluiț

&rocesul de învă ăm"nt solicită din partea profesorului cunoa terea i influen areaț ș ș țintelectului elevului, g"ndirea cu aspectele sale profunde : creativitatea,originalitate, subtilitate, spontaneitate, claritate, etc. lementul care favorizeazădezvoltarea inteligen ei este e!erci iul, care de la prelucrarea informa iilor, trec"ndț ț ț

prin analiză i sinteză, conduce la creativitatea în muncă.ș #articularită ileț temperamentale pot fi armonizate în studiul instrumental prin abordarea unei arii


26/47

stilistice repertoriale care să con ină elemente care să compenseze anumitețtrăsături.

ste necesară în studiu o atitudine pozitivă a elevului. ceasta trebuie să decurgă

din în elegerea finalită ii studiului, din dorin a de a se ridica pe culmileț ț ț profesiunii, din imboldul de autoperfec ionare. Mai este nevoie deț perseveren ăț , pentru a învinge anumite dificultă i te'nice care apar mereu.ț Con tiinciozitateașeste o trăsătură interioară care se înscrie pe aceea i traiectorie formativă devenindșdin factor obligatoriu, trăsătură stabilă de caracter.

&lanificarea ra ională a studiului sauț disciplina 'n studiu, este deasemenea ocondi ie de bază în reu ita colară, care modelează personalitatea elevului. În ceeaț ș șce prive teș curajul , studiul instrumentului reprezintă o adevărată coală deș

dezvoltare a accestuia, ca element al personalită ii, aflat într8o perpetuă călire iț șreprezent"nd o trăsătură dominantă a omului de artă matur, cu încredere în for eleț

proprii.

%pusă superficialită ii,ț e!igen a 'n studiuț este necesară at"t în procesul de formarea deprinderilor motrice c"t i a calită ii idealurilor auditive.ș ț

CURS &

Crea ia interpretativă i crea ia peda'o'ică de (ndrumare a interpretăriiț ș ținstrumentale

&entru a putea fi în eleasă, opera muzicală trebuie tradusă în imagini sonoreț produse de un instrument muzical. stfe, între compozitor i auditor se interpuneșun interpret, element indispensabil percep iei senzoriale în procesul de comunicarețartistică. De modul în care acesta asimilează crea ia (care poate fi diferită dețstructura sa intelectuală), de temperamentul i de forma ia sa afectiv8motiva ionalăș ț ț


27/47

va depinde gradul de compre'ensibilitate a operei precum i viabilitatea sa înștimp.

Actul interpretării

Interpretarea reprezintă o ac iune comple!ă prin care opera muzicală este recreatățîn g"ndirea i structura psi'ică a instrumentistului, proces în care se îmbinăș

personalitatea creatorului (cu epoca i cultura sa) cu cea a interpretului. ceastășînt"lnire trebuie să conducă la o revitalizare a operei, în măsura în care interpretulmanifestă dăruire, interes, devotament pentru studiul acesteia. #eea ce diferen iazățactul interpretării de alte activită i artistice este facutatea de a transmitețascultătorului printr8o e!ecu ie unică c'intesen a eforturilor creatoare aleț țcompozitorului, fapt care reclamă din partea interpretului un studiu migălos iș

îndelungat prin care acesta se străduie te să aprofundeze toate aspecteleșcompozi iei respective.ț

3ota ia în muzică, departe a reprezenta o proiectare grafică a substan ei sonore, seț țaseamănă mai cur"nd cu scrierea alfabetică, reprezent"nd o încifrare a no iunilor ți nu a imaginii sonore a cuv"ntului. 2e!tul muzical este alcătuit din semneș

conven ionale care poartă un anume sens i care substituie în stare poten ialăț ș țfenomenul muzical rezultat din posibila decodare interpretativă.

3ota ia este deci imperfectă, aleatorie i tocmai această caracterstică a sa stă laț ș baza acelui fenomen minunat care este posibilitatea unei perpetue înnoiri, a uneieterne rena teri a operei muzicale, odată cu fiecare interpretare.ș

&entru o redare valabilă din punct de vedere artistic, interpretul trebuie să aibănumeroase cuno tin e despre compozitor, epocă i operă, pentru a în elege i aș ț ș ț șaunge la concep ia cea mai aproape de inten iile creatorului. 0ursele deț țcunoa tere sunt în principiu te!tul muzical, cunoa terea datelor despreș șcompozitor, epocă, creatori predecesori i contemporani, ansamblul factorilor ș

socio8culturali i istorici, precum i tradi ia interpretării. lementul fundamentalș ș țeste bineîn eles te!tul muzical, celelalte fiind complementare. 2e!tul muzical nețdezvăluie con inutul muzicii, care8l conduce pe intepret către esen a lucrării.ț ț2e!tul nu este doar o percep ie pur vizuală, ci în etapele formării deprinderilor,țacesta se transformă în reprezentări sonore. ste importantă atitudinea fa ă de te!t,ț


28/47

care trebuie să fie una obiectivă i plină de respect, fiind deosebit de utilășconfruntarea mai multor edi ii acolo unde este cazul.ț

În ceea ce prive te sursele complementare, se impune cunoa terea diferen elor ș ș ț

stilistice c'iar în cazul unui i aceluia i compozitor (e!, crea ia lui +eet'oven : ș ș țetape),

0ursele complementare de informare trebuiesc abordate cu discernăm"nt i numaișdupă o formare a unei concep ii personale asupra lucrării.ț

$til, tradi ie i originalitate 'n interpretareț ș

&roblemele cele mai comple!e i contriversate sunt cele legate de stilul i tradi iaș ș ținterpretării.

$tilul reprezintă pentru compozitor maniera personală de crea ie iar pentruținterpret el trebuie să se concretizeze într8o configura ie în care miloacele dețe!primare corespund datelor stilistice ale operei interpretate. 0tilul interpretăriieste determinat de miloacele de e!primare instrumentală, a căror alegere estedeterminată tocmai de con inutul specific al acestui mesa.ț

4eopold uer despre stil : $tilul este 'n continuă schimbare" Alt secol . altă

muzică, altă muzică . alt stil . Deasemenea în ceea ce prive te tradi ia interpretării,ș țtot 4. uer spunea 1ita i tradi ia" Tradi ia reprezintă antipodul progresului, esteț ț ț litera care omoară spiritul viu" &a este 'ncercarea de a. i 'nsu i individualitateaț șaltuia.

ceastă afirma ie nu trebuie adoptată fără rezerve i nici în eleasă în sens absolut.ț ș ț#eea ce se în elege prin tradi ia interpretării nu înseamnă un etalon ci ni teț ț șvariante op ionale ale compozitorului însu i sau ale unor discipoli ai săi, păstrateț ș

în memoria contemporanilor i transmise nouă prin genera ii de interpre i.ș ț ț2rebuie sesizat ceea ce este general valabil i ceea ce reprezintă adăugiri ale unor șmaniere trecătoare de interpretare care nu mai au valoare sau putere de convingereîn zilele noastre. Interpretarea care păstrează nealterată tradi ia valabilă în epoca înțcare lucrarea a fost creeată dar care i8a pierdut capacitatea de convingere iș șemo ie în zilele noastre este o interpretare stilizată, nu în stilul lucrării. De laț


29/47

stilizarea p"nă la ablonizare este doar un pas. 2radi ia este o prelungire aș țtrecutului fa ă de care este necesară o atitudine critică i creatoare în acela i timp,ț ș șîn lumina cuturii i esteticii contemporane. Datoria interpretuui este să aducă oșversiune interpretativă nouă, vie, personală a lucrprii, fără a o lipsi de

autenticitatea ei stilistică.

Actul interpretativ 'ntre ideal stilistic i op iune subiectivăș ț

% operă remarcabilă este cea care oferă posibilitatea e!primării mai multor în elesuri. Mul i ani de8a r"ndul au e!istat controverse legate de răspunsul laț țîntrebarea formulată de G, dacă interpretul trebuie să e!ecutesau să interpreteze o lucrare. #onturarea precisă a termenului de interpretre a fostfăcută de criticul muzical 4eon scudier care e!plica datoria e!ecutantului de aîn elege coordonatele stilistice ale g"ndirii compozitorului i de a se constituiț șîntrr8un interpret al acestuia. În deceniul al treilea al sec HH se remarcă o nouăatitudine fa ă de fenomen, datorată unor compozitori ca 0travin7i, indemit'țonneger i +arto7, a căror pozi ie a rezultat într8o ripostă la libertă ile e!agerateș ț ț

practicate de unii interpre i care denaturau sensul crea iilor interpretate, fiindț ț binecunoscute e!presiile lui Ravel &u nu vreau sa fiu interpretat2 sau cea a lui0travins7 Ceea ce urăsc, este interpretarea2

3oua atitudine apărută din dorin a de obiectivizare a actului interpretativ estețcea a solistului sobru i re inut în e!ecu ie. % pozi ie e!tremă în spriinul acesteiș ț ț țfidelită i a avut8o ntonio &arente (->/G), care rezuma rolul e!ecutantului la cel alțunui te'nician docil i supus dispozi iilor compozitorului, înăbu indu8 i oriceș ț ș ștendin ă creatoare. &e l"ngă acceastă tendin ă au e!istat i mul i muzicieni care auț ț ș țcontinuat să sus ină dreptul instrumentistului la aportul creator, ca . #ortot,ț


30/47

2rebuie subliniat faptul că situarea inevitabilă pe pozi ia interpretării subiectiveț presupune cu necesitate caracterul ei con tient al acestui demersș . Interpretul î ișasumă în fond rezultanta stilistică găsită în func ie de modeul în care operează cuțfrazarea, sonoritatea, dinamica, agogica, adecvate datelor poten iale ale te!tuluiț

muzical.

#onstatin 3oica în $crisori despre logica lui %ermes dezvoltă o originală viziune potrivit căreia /ntregul este parte i se lasă interpretat de eaș . cest conceptconduce la ideea unei fidelită i supleț , în care creativitatea i logica se completeazășarmonic.

$ubiectiv 'n interpretare

&"rg'iile de care interpretul se folose te în interpretare nu se pot disocia dar dinșconsiderente metodologice le vom analiza separat, căut"nd să relevămspecificitatea fiecăruia în realizarea produsului sonor.

3" $onoritatea0unetul este în general elaborat pe baza particularită ilor anatomofiziologicețnative sau pe baza unor modele sonore. Intui ia calită ii sonore este în general rarăț țla elevul mediu dotat, de aceea acesta trebuie îndrumat de către profesor în celemai mici detalii ale frazării. 1ormarea idealului sonor, element primar în

decodarea te!tului, se faci prin miloace e!ologice i anume e!emplificarea deșcătre profesor. ceasta, oric"t de mult simplifică con tientizarea la elev, trebuie înșgeneral dublată de e!plica ii verbale plastice i capacitate de evocare. !istă douăț șorientări e!tremiste, în egală masură de evitata. Arefarea idealului sonor pe o te'nică unică (de obicei o coalăș ), procedeul

limitat, de la care pleacă cele mai nocive concep ii despre calitatea sonorăț(sunet ters sau for at i lipsa unei palete timbrale variate).ș ț ș

b. Invers, idealul sonor determină configurarea gestului instrumental, ceea ceconduce la cultivarea unui sunet idealizat, rotund, dar fără posibilită i deț

diferen iere stilistică.ț

0e impune deci ac iunea de a forma repertoriul de configura ii 7inetice finț țdiferen iate i cu multiplă func ionalitate artistică. Munca asupra sunetului trebuieț ș țsă fie o preocupare continuă, dar nu ca scop în sine ci ca miloc de e!presie pentru


31/47

realizarea imaginii artistice. #ele mai frecvente erori în în elegerea importan eiț țsunetului sunt

a. 0ubaprecierea datorată necunoa terii caracteristicilor acustice, ceea ce conduceș

la monotonie sonoră, lipsa diversită ii cromatice. ceastă lipsă de preocuparețdenotă i ine!isten a unui auz interior fin, posibilă lacună a educa iei gustuuiș ț țestetic al începătorului.

b. 0upraaprecierea calită ii sunetului, care conduce la o realizare artificială a unuiț oc de nuan e i culori timbrale e!agerate, fără participarea reală a g"ndirii iț ș șafectului. Rezultă superficialitatea, diletantismul. levul se ine de obicei lunițde zile pe e!erci ii amănun ite de cantilenizare minu ioasă, fără a se proceda laț ț țdescifrarea sensului muzical i a formei, a desfă urării fire ti a frazei muzicale.ș ș ș

. raza ca translator al e!presiei

Indiferent de tipul de emisie sonoră, diferit de la instrument la instrument,instrumentistul profesionist se formează prin cultivarea unui capacită i superioarețde sus inere mentală a traiectoriei interioare a frazei muzicale, a cărei lipsă duce lațlipsa fluen ei i e!presiei. ceastă sus inere se bazează pe o tensiune specifică aț ș țe!presiei ca o tendin ă continuă de desfă urare a discursului dar i pe o cursivitateț ș ș

supraritmică, un fluid aparent infinit care tinde să depă ească barierele metro8șritmice. 9nii tineri pedagogi nu observă că această tensiune este dublată deseoride o cre tere dinamică, nu întotdeauna ustificată.ș

1raza se cere a fi condusă cu măiestrie, evit"nd cele două e!treme, supra8cantabilizarea nesolicitată de te!tul muzical sau e!presivitatea artificioasă,realizare e!clusiv te'nico8teoretică. +runo


32/47

decelerărilor, sau în genere a modificprilor ritmice, trebuie să fie egală cu oconstantă oarecare, pentru a media aritmetică a ritmului să fie constantă. !istă în

practica pedagogică c"teva tendin e care trebuiesc evitateț

a. Metrizarea : reprezintă o sacadare a discursului, din dorin a de ordonare, dețe!actitatea ritmică. 9rmărirea timpilor tari distruge întreaga frazare, pentrucă de cele mai multe ori, ace tia nu corespund cu pulsul ritmic.ș

b. Ritmizarea ine!presivă : se urmăre te flu!ul ritmic, fără sesizarea aportuluișsău la e!presia muzicală (e! 8 rularea valorilor mici într8o viteza neadecvatădinamicii sau agogicii, repezirea)

c. 0uperficialitatea ritmică : lipsa de aten ie în sesizarea unor gre eli ritmice,ț șmai ales în cazul unor formule mai complicate, care se c"ntă apro!imativ.

Tempoul i e!presiaș2empo8ul reprezintă o c'estiune de mare importan ă în interpretare.ț Doar un picmai repede sau un pic mai lent i totul e compromisș , spunea #.


33/47

proprii, pentru a aunge în final la cea personală. +ineîn eles, în func ie de nivelulț țde pregătire, elevului i se va cere să participe la stabilirea digita iei, analiz"ndțsolu ia cea mai adecvată, astfel înc"t p"nă la sf"r itul gimnaziului acesta să fieț șcapabil să o stabilească singur. Rubinstein spunea 4u apreciez calitatea elevilor

mei decât după alegerea digita iilor ț .

orma i e!presiaș

1ormei trebuie să i se rezerve un loc important în educa ia muzicală a unuiținterpret. &ornind de la con tientizarea structurii unei lucrări, se va realiza oșanumită strategie a dramaturgiei i e!presiei, care va genera la r"ndu8i, anumiteșmiloace te'nice, cu autorul cărora se vor reliefa pilonii structurii. 3u se va urmăristructura doar ca scop în sine, transform"nd ora de instrument într8una de forme,

dar nici nu se va subestima rolul formei sau a func iilor structurale care conduce lațo interpretare pur intuitivă i adesea profund eronată.ș

CURS )

Rolul pro*esorului (n (ndrumarea interpretării

În practica pedagogică instrumentală e!istă tendin e e!tremeț

8 &rima consideră că măiestria pedagogică este neteoretizabilă ci răm"nedependentă de capacitatea profesorului, de talentul său înnăscut i deciș

problemele se rezolvă spontan pe parcursul actului didactic.

8 doua consideră tot procesul de învă are algoritmizabil, ca fiind un el afodț ș

de legi i principii în care imagina ia i în general elementul creator nu8 iș ț ș șmai găse te locul.ș

&ledăm pentru un model teoretic care, prin eviden ierea unei legalită i, să8 i aducăț ț șaportul la esen a actului interpretativ, adică cel de recreare a sensului artistic dar sățconstituie valoare în actul de învă ăm"nt. steticul i ectosemanticul trebuieț ș


34/47

transmise prin controlul logicii fără de care recrearea operei devine subiectivă,unilaterală. Răspunderea transmiterii concep iei interpretative este deosebit dețimportantă drept pentru care este necesar ca profesorul de instrument să8 i creezeșun e afoda teoretic8pedagogic dar i unul pratico8artistic de valoare, pe bazaș ș

carora să realizeze îndrumarea propriu8zisă.

#ercetările privitoare la stilul interpretativ au relevat faptul că o lucrare nu poate fiinterpretată corect sau incorect ci convingător sau nu, autentic sau neautentic. stevorba de a relua în mod creator ideea autorului compozitor i a o recrea prinș

prisma personalită ii elevului. &entru apropierea de caracterul real al muzicii,ținterpretului i se cer două calită i importante i anume capacitatea de trăireț șafectivă i sensibilitatea artistică generală, fără de care interpretul nu poate face iș ș

pe al ii să vibreze. În al doilea r"nd este vorba despre capacitatea de a reda ceea cețsimte, de a8 i pune amprenta propriei personalită i creatoare. Demersul pedagogicș țeste centrat pe cultivarea acestei capacită i de redare, de transmitere, pentru carețscop elevului interpret i se cer formate unele disponibilită i ca g"ndirea muzicală,țsim ul muzical i claritatea te'nică a e!ecu iei.ț ș ț

&ersuasiunea în interpretare este o ac iune deosebit de comple!ă, de mareațresponsabilitate din partea pedagogului, care se constituie într8un veritabilcercetător în domeniul didactic i artistic. Indrumarea interpretării este i oș ș

c'estiune de e!perien ă pedagogică, fiind indicat ca aportul său să fie inversț propor ional cu personalitatea elevilor.ț

Elemente de docimolo'ie instrumentală

-. 5biectiv i subiectiv 'n aprecierea interpretăriiș

0pre deosebire de e!amenele teoretice, la care e!aminatul e!pune doar a parte dincuno tin e (e! bilet), la cel de instrument sunt înglobate toate cuno tin eleș ț ș țacumulate p"nă la acel moment iar profesorul nu intervine în e!punere ci doar

constată nivelul de cuno tin e. Dificultatea constă tocmai în această aparentăș țsimplitate a e!aminării i anume în cerin a evaliării uneiș ț e!ecu iiț i a uneișinterpretări simultan. !aminatorul receptează o semnifica ie care nu este aceea iț șcu cea concepută de e!aminat, e!ecu ia este obiectivă iar receptarea estețsubiectivă. mintim aici legea lui


35/47

un alt cod fa ă de cel al elevului, datorită nivelului său diferit de dezvoltarea iț șactivitate nervoasă superioară.

Aprecierea e!ecu ieiț : este în general de natură algoritmică, reduc"ndu8se la

corespondentul valoric al preciziei i corectitudinii traducerii sonore a unui te!t.șprecierea va valida concordan a sau lipsa acesteia dintre e!ecu ia recep ionatăț ț ți modelul abstract al te!tului e!istent în auzul intern al e!aminatorului.ș

Interpretarea : este un act subiectiv dar care are un pucnt de plecare obiectiv,care este partitura i maniera stilistică mai 7ult sau mai pu in ablonată prinș ț ștradi ie. vident că e!aminatorul pornind de la aceea i partitură a auns prinț șeperien ă i factura sa interioară, la o altă reprezentare fa ă de cea aț ș țe!aminatului.

precierea interpretării are loc după principiul blac6.bo!, adică o traiectorieeuristică. &rocesul de apreciere prezintă o reac ie, un răspuns al e!aminatoruluițla mesaul e!aminatului, deci un proces căruia nu8i cunoa tem dec"t cauza iș șefectul, con inutul acestui proces neput"nd fi algoritmizat. &utem totu i săț șdeterminăm anumite puncte importante ale acestui proces în planul ciocniriisubiectivului cu obiectivul, pentru a surprinde măcar un aspect esen ial.ț

De fapt, e!aminatorul, dincolo de viziunea sa subiectivă, trebuie să repereze iș

să aprecieze mesaul în varianta propusă de e!aminat, adică de apreciereaîn elegerii operei i aportului personal materializate în mesaul e!aminatului.ț ș

ceasta este o ipostază a opozi iei obiectiv8subiectiv i anume mesaulț șsubiectiv al e!aminatului este apreciat prin opozi ia cu etalonul obiectiv alțe!aminatorului. cest etalon obiectiv este rezultatul e!perien ei anterioare ațe!aminatorului i a unei tendin e a acestuia de a8 i putea depă i viziuneaș ț ș șsubiectivă prin respectarea principiilor metodice. Modelul obiectiv este maisărac în con inut dec"t cel subiectiv dar prezintă avantaul de a fi un verificator ț

infle!ibil i sigur pentru anularea tendin elor subiectiviste.ș ț

precierea interpretării trebuie să con ină deopotrivă două componentețesen ialeț

-. 0ubiectivitatea aprecierii interpretării ca proces e!istent obiectiv


36/47

. 0ubiectivitatea (ca produs al activită ii e!aminatorului) aprecieriiținterpretării ca decodare subiectivă

precierea calită ii interpretării devine subiectivă în cazul discu iilor dinț ț

comisie, unde se va practica anularea opiniilor e!treme i se va aunge la oșmedie care este în general e!presia obiectivă a calită ii interpretării.ț

0e poate crede că e!aminatorul individual nu poate fi obiectiv, datorită pregătirii sale i a calită ilor sale artistice. De fapt acesta se află în permanen ăș ț țsub imperiul necesită ii corectitudinii în apreciere i notare a a înc"t va tinde 8ț ș șsau trebuie să tindă : spre obiectivitate. Deasemenea, factorul obiectiv se aflăsupus unor anumite conuncturi sau modificări de coli, stiluri i este de deș șadmis ca criteriul general să nu fie acela i în evolu ia sa temporală, deci vaș ț

varia i în func ie de factorul timp i loc.ș ț ș

lt aspect contradictoriu este cel al compara iei valorice dintre candida i. &rinț țcomparare, comisia aduce un plus de obiectivitate aprecierii, conferindu8i ișatributul ec'itabilită ii pentru că orice eroare în aprecierea individuală va fițatenuată semnificativ printr8o situare pe o scară valorică a e!amina ilor.ț

4otarea : este un act de raportare valorică la scara conven ională decimală iț șcare se află i ea tot sub imperiul ciocnirii dintre obiectiv i subiectiv.ș ș

În primul r"nd discu iile din comisie nu se poartă întotdeauna în urul calită iiț ținterpretării ci în urul notei ce trebuie acordată. poi este diferen a dintreț

percep ia valorii notei dintre e!aminatori (nu to i au acee i percep ie despreț ț ș țnota @, de e!.). stfel rezultă caracterul relativ al raportului dintre valoareainterpretării i scara de notare. &e un plan mai comple!, nota devine func ie deș ț

patru factori i anumeș pregătirea elevului, e!aminatorul , comisia iș ceilal iț elevi ai clasei respective.

Între ace ti patru factori punctul central de referin ă esteș ț actul interpretativobiectiv al e!aminatului i nota trebuie să reprezinte în esen ă reflectareaș țacesteia în con tiin a e!aminatorilor.ș ț

#onfruntarea dintre subiectiv i obiectiv în actul aprecierii i notăriiș șinstrumentale are cel pu in trei aspecte principaleț


37/47

-. %pozi ia e!aminat : e!aminator (cu dublă semnifica ie)ț ț. %pozi ia e!aminator : mul imea e!aminatorilor privind e!aminatulț ț. %pozi ia dintre mul imea e!amina ilor i mul imea e!aminatorilor.ț ț ț ș ț

&utem astfel defini aprecierea i notarea instrumentală ca fiind opera iunea deș ț căutare i aflare de către e!aminatorul individual 'mpreună cu cel colectiv, așvalorii mesajului estetic receptat de la e!aminat, privit 'n conte!tul celorlalteinterpretări i de stabilire a corespondentului docimologic cel mai definitoriușal acestei valori"

În cadrul procesului de perfec ionare docimologică, profesorul de instrumentțtrebuie să urmărească două obiective esen ialeț

-. cordarea unei aten ii sporite aspectului semantic al interpretăriiț

e!amina ilor, cu respectarea reperelor de bază ale tradi iei interpretative.ț ț. #on tientizarea fină a tuturor valen elor subiective semnalate iș ț ș

comple!itatea interac iunii lor) pentru a putea delimita aria lor dețdesfă urare, ceea ce va conduce la un act con tient de apreciere obiectivă,ș șaceasta reprezent"nd dominanta preocupării care în final vizează

perfec ionarea invă ăm"ntului instrumental.ț țMetode de evaluare a interpretării

Aprecierea semantică ( a actului de redare a semnifica iei te!tului muzical înțe!ecu ie) cuprinde următoarele valori docimologice : respectarea te!tului,țcalitatea i adecvarea sonorită ii, claritatea te'nică, nivelul de motricitate iș ț șdezinvoltură, dinamica, agogica, fraza, forma, organizare.

A+ Metoda impresiei 'enerale

Metoda impresiei generale : mulKi e!aminatori se conduc după acest tip de

apreciere, scăp"nd din vedere o serie de amănunte sau erori evidente. 1ără a oconsidera a fi e!clusivă, aceasta apreciere conKine capacitatea reală de a surprindeîn simplitatea ei, valoarea unei interpretări. În acest caz de apreciere, e!aminatoruldepistează c"teva efecte cu grad mare de generalitate : intempestivitatea sausobrietatea în e!presie, strălucirea instrumentală (sau platitudinea), profunzimea(superficialitatea). ceastă metodă de apreciere este necesară, negliarea ei duc"nd


38/47

la negliarea opticii de ansamblu. În general este surprinsă propor ia de elaborare,țde finisare sau de rafinament a unei lucrări.

!+ Metoda analitică

ceastă metodă reprezintă genul de apreciere ce mai des utilizat, dovedind profesionalismul e!aminatorului Li constă într8o descompunere a interpretării înaLa numite sectoare de analiză, fără a neglia aspectul întregului ca act de creaKie.0e urmăresc fidelitatea faKă de te!t, calitatea e!ecuKiei Li capacitatea e!aminatuluide a înKelege Li a depăLi această fază Li a prezenta lucrarea în mod creator. 0untaspecte care c"ntăresc în apreciere în mod diferit, în func ie de subiectivitateaț

personală a e!aminatorului. !istă posibilitatea notării detaliilor, dar acest tip deanaliză nu va coincide ca evaluare cu notarea finală. Metoda globală are un grad

mare de apro!ima ie dec"t cea a verdictului par ial. 2otu i, considerăm că nu esteț ț ș preferabilă celei de ansamblu pentru că prima desconsideră par ial participareațafectului i impresiei artistice.ș

C+ Metoda determinării densită,ii 're-elilor

ceasta nu este determinantă în stabilirea unui calificativ, ci completează primeledouă modalităKi de evaluare. 0e pune problema gradului de gravitate a greLelii : uneori o mică greLeală ascunde probleme grave, sau, dimpotrivă este o banalăscăpare.

D+ Metoda comparativă

ceastă metodă este ce a care produce ierar'izarea e!aminaKilor audiaKi, fiindnecesară pentru că diferitele valori interpretative care au fost punctate asemănător atunci cînd au fost audiate separat, apar diferite în cazul în care sunt privitecomparativ. &ericolul este sc'ematizarea for ată a coordonatelor interpretării prinț

clasificări superficiale. 2rebuie să se ină seama de pericolul contrastului, pentru ațnu se forma în con tiin a e!aminatorilor a unei ierar'izări determinate deș țsuccesiunea cronologică a e!ecu iilor evaluate. &unctul slab este constituit dețefectul ordine i de efectulș halou, efecte care determină o e!igen ă inconstantă peț

perioada audierii (e!igen a cre te).ț ș


39/47

3otarea interpretării muzicale (includem aici Li e!ecuKia) presupune utilizarea maimultor metode, dintre care am enumerat pe cele mai importante. #alificativulacordat trebui să fie rezultatul îmbinării acestora, pe baza efortului euristic ale!aminatorului.

Nota la instrument

% e!aminare e!perimentată va rezulta într8un verdict ce însumează aprecierileacelor aspecte considerate ca av"nd ponderea cea mai însemnată la constituireaunui discurs muzical care aspiră spre desăv"rLire, e!aminare căreia nu trebuie însăsă fie lipsită de luciditate. tunci c"nd nota este comunicată elevului, aceasta

produce un sentiment de aprobare sau de dezaprobare, în raport cu viziunea saevaluatoare. 3emulKumirile apar frecvent mai ales datorită neputinKei elevului de a

desluLi semnificaKiile calificativului, de aceea o e!plicaKie (Li nu ustificare) din partea profesorului, a te'nicii de notare, este cea mai bună soluKie de rezolvare aermetismului notei. cest aspect reclamă din partea profesorului calităKi psi'o8

pedagogice Li c'iar diplomatice, în sensul în care nota trebuie adusă la cunoLtinKaelevului Li ca un prognostic pentru dezvoltarea ulterioară a elevului, instrument desancKiune sau de încuraare.

3ota, ca simbol al aprecierii globale pe anumite considerente, trebuie privită de profesor Li ca o e!presie a propriului său aport la rezultatele elevului. stfel, apar

două e!treme, la fel de nocive Li de inuste; prima în care prestaKia elevului este privită fără cusur, ca rezultat e!clusiv al aportului pedagogic, Li nota va reprezentaun subiectivism evident : în acest caz profesorul nu acordă rolul cuvenit al noteiacordate (rol instructiv8educativ) Li confundă munca sa cu cea a elevului Li curealizarile acestuia. doua poziKie este cea în care profesorul ignoră aspectulsemnalat Li acordă nota de pe o poziKie fără implicare, consider"nd că misiunea saeste înc'eiată, fără a lăsa loc de inspecKii autocritice.

0e pot delimita trei zone distincte în utilizarea scării de notare

-. ona de influenKare : cuprindele notele de la G 8 >, în care profesorul includeaprecierile medii Li bune în parametrii căreia poate opta pentru devieri înrapost cu scopul final al notării (încuraare, pedeapsă)

. ona de sancKionare : cuprinde notele între - 8 / Li care trebuiesc acordatatot diferenKiat, în funcKie de situaKia concretă


40/47

. ona limită : cuprindele notele 5 Li -?, în care -? este pentru mai bine nu se poate la nivelul respectiv, adică un foarte bine, iar nota 5, ( slăbiciunea profesorului) se acordă în cazuri speciale Li atunci cu mult discernăm"nt.

În concluzie putem afirma că nota la instrument include o serie infinită de nuanKecare poti fi interpretate într8o infinitate de moduri. De aceea, în acordarea eitrebuiesc luate în seamă cel puKin aceste trei aspecte esenKiale : cel de diagnostic,de prognostic al evoluKiei ulterioare a elevului Li cel de reflectare a aportului

profesorului la rezultatele elevului. !aminatorul trebuie să se poată detaLa de persoana instructorului, ceea ce este dificil : doar în accest fel se poate realiza rolul practic al semioticii docimologice, care să depăLească rolul de simplă formalitatedidactică, devenind astfel un preKios instrument de perfescKionare artistică aelevilor instrumentiLti.

Citirea la prima vedere

În general, în învăKăm"ntul nostru muzical, se pune accentul pe deprinderilemecanice de redare, de citire la prima vedere, negli"ndu8se analiza acesteiactivităKi precum Li problema logicizării ei.

2e!tul este privit la început ca un tablou de semne, aflate într8o anumită ierar'ie, pe care elevul trebuie să le traducă prin miLcări e!acte, în sunete muzicale.#oncepKia este generată de rapiditatea cu care trebuie realizată această acKiune,cumulată cu comple!itatea realizării te'nice. Recomandăm c"teva dintre sfaturileclasice în instruirea citirii, dealtfel folositoare din punct de vedere pedagogic;m"inile să meargă înaintea oc'ilor, profesorul să acopere cu m"na sa te!tul dinmăsura care se c"ntă pentru a constr"nge anticiparea vizuală, necesitatea de a senumăra, etc.

&rima condiKie în citirea la prima vedere este prezen7a aten7iei : efortul de voinKănecesar consumă tonusul nervos ceea ce duce la scăderea randamentului. ctulvolitiv, interesul pentru te!t, devine un stimulent ce are menirea să dirieze Li săfinalizeze acKiunea, deci se impune stabilirea cu claritate a scopului ca Linecesitatea e!istenKei unui interes minim. &entru realizarea acKiunii de decodare a


41/47

te!tului, este necesară o atenKie sporită, stabilă Li fle!ibilă, ceste calitpKi sunt prezente în mod inegal la subiecKii cititori, fiind determinate parKial de particularităKile genetice ale analizatorului vizual Li într8o măsură mai mare detipurile diferite de activitate nervoasă superioară.

După perceperea te!tului are loc e!ecuKia lui instrumentală, care de obicei are cadefecte imprecizia datorită vitezei de redare improprii cu care s8a debutat (au locrăriri neustificate), sau a nesiguranKei pe tastieră (digitaKii ne8anticipate în legpturăcu te!tul). #orectitudinea celor redate este constatată, datorită lipsei de asociere cucentrii auditivi, doar după ce e!ecuKia a avut loc. &relucrarea în centrul auditiv esteo asociere corticală vastă sub aspectul prelucrării unor elemente de memorie Lig"ndire logică Li care conduc către ec'ilibrul Li orientarea diriată a e!ecuKieimuzicale.

4a începutul e!erciKiilor de citire, elevul va fi derutat de multitudinea semnelor LiindicaKiilor din te!t, ceea ce8l va coduce către simplificarea lui într8o mare măsură.&entru început acest lucru poate fi tolerat dar am"narea observaKiilor din

Date post:	06-Jul-2018
Category:	Documents
Upload:	razvan-lupu
View:	232 times
Download:	2 times

DIDACTICA INSTRUMENTALĂ

Documents