Comunicarea si limbajului copilului cu deficiențe

1. Definitia comunicarii. Forme ale comunicarii. Conditii ale unei bune comunicari

2. Individualizarea comunicarii pe tipuri de deficienta

3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.

1. Definitia comunicarii. Forme ale comunicarii. Conditii ale unei bune comunicari

Notiunile de comunicare, limba, limbaj sunt polisemantice, ele comportârtand o

pluralitate de sensuri. Acest fapt provine atat din complexitatea intrinseca a fiecărei notiuni, cat şi

din acela ca ele constituie obiectul de investigaţie al mai multor discipline ştiintice (lingvistica,

psihologia, sociologia, semiotica), care aduc propriile lor perspective de abordare, nu întotdeauna

identice sau măcar complementare. Asadar este necesar a se lamuri sensul psihologic al acestor

noţiuni.

Limbajul este definit ca fiind activitatea psihicâ de comunicare între oameni prin

intermediul limbii.

Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai

multe persoane, două sau mai multe grupuri.

Esenţiale pentru actul comunicării sunt:

1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,

2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,

3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.

Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii

continutului şi a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cat priveşte conţinutul,

aceasta are un continut informaţional, un continut afectiv-emoţional, un conţinut motivaţional si

un continutul volitiv. In general, se comunică trei tipuri de informaţii: cognitive; indiceale;

injonctive sau conative.

Mijloacele comunicarii se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal şi verbal

versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de

comunicare:

1) vocal-verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică

2) vocal-nonverbal: intonaţii, calitatea vocii;

3) nonvocal-verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica;

4) nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.

Există şi o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice, paralingvistice mai mult

sau mai puţin conştiente, inţelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale, nonvocale;

extralingvistice, care scapă locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.

Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării conduce la un anumit specific al

comunicării. Astfel, informatia cognitivă este legată de mijloace lingvistice şi paralingvistice;

informarea injonctivă este legată preponderent de mijloacele paralingvistice, dar uneori şi de

mijloacele lingvistice; informarea indiceală se transmite prin toate mijloacele. Din cele de mai

sus se diferenţiaza încă doua notiuni, respectiv limba şi limbajul strans legate intre ele şi extrem

de importante pentru comunicare.

In clasificarea comunicării sunt utilizate ţrei criterii: numărul de persoane, instrumentele

(mijloacele) comunicării, obiectivele ei.

După numărul de persoane care participă la procesul comunicaţional, desprindem

comunicarea interpersonală şi comunicarea de grup; la răndul ei poate fi împărţită in

comunicare intragrup şi comunicare intergrup.

Cea mai răspăndită este clasificarea comunicării in nonverbala şi verbală. Dupa prezenţa

sau absenţa unor obiective,intalnim: comunicare incidentală; comunicare consumătorie;

comunicare instrumentală, comunicare comuniune Cele mai importante forme de com. raman :

comunicare nonverbală si comunicare verbală.

Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:

- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;

- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si

sa întelegi starea receptorilor;

- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;

- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul

comunicarii;

- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii

2. Individualizarea comunicarii pe tipuri de deficienta

Subiectii cu deficienta mintala de gradul I (deficienta mintala. usoara), sunt capabili de

achizitii scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de autonomie sociala,

insa fara posibilitatea asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa

anticipeze urmarile si implicatiile acestora.

O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii

pentru aceasta categorie de subiecti:

- limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale (primul cuvant

apare, in medie la varsta de 2 ani, iar primele prop abia la trei ani); vorbirea contine multe

cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al

vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale), vocabularul este sarac in cuvinte-notiuni,

frecventa tulburarilor de limbaj este mai mare decat la copiii normali, cu o rezistenta specifica la

actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj si cu dificultati importante in insusirea limbajului

scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficienta mintala usoara);

- capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o

comanda verbala, datorata tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de

semnalizare in formarea legaturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explica un grad

scazut de constientizare a actiunilor efectuate ;

Deficienta mintala moderata - IQ = 35/40-50/55 - subiectii din aceasta categorie

prezinta urmatoarele caracteristici:

- pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare in perioada copilariei si pot atinge un

grad de autonomie personala;

Deficienta mintala severe - IQ = 20/25-35/40 - principalele caracteristici pentru subiectii

din aceasta categorie sunt:

- in perioada primilor ani de viata achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbala;

- daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita,

abilitati de comunicare verbala, pot recunoaste numere si pot fi antrenati in dezvoltarea unor

abilitati elementare de autoingrijire;

Deficienta mintala de gradul III (deficienta mintala profunda) reprezinta forma cea mai

grava de deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de

eventuale pericole sau chiar sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si

supraveghere. Tabloul psihopedagogic ai acestor categorii de subiecti prezinta urmatoarele

caracteristici:

- imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu

depasesc prima copilarie, functiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de

mediu si cu cei din jur fiind redusa doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii);

Deficienta mintala de tip DCCI - tipul de organizare cu disfunctionalitate cognitiva

comunicational-intelectiva - se caracterizeaza prin prezenta dominanta a factorilor disfunctionali

la toate nivelurile. La fiecare nivel in parte, factorii de perturbare distorsioneaza functiile pana la

schimbarea tipului normal de organizare (pe baza factorilor de organizare).

In cazul deficientilor de auz in curs de demutizare, procesul de comunicare prezinta

urmatoarele particularitati :

- un volum redus al vocabularului insusit

- existenta a numeroase clisee verbale

- existenta unui decalaj vizibil intre vocabularul activ si cel pasiv

Din registrul greselilor care se manifesta in comunicarea verbala a deficientilor de auz

enumeram :

- evitarea exprimarii in propozitii

- folosirea incompleta a propozitiilor

- greseli de topica

- dezacorduri frecvente

- predispozitie catre exprimari in constructii simple

Copilul lipsit de auz va invata vorbirea in mod organizat, atat in perioada prescolara, cat

si in perioada scolara mica. Ptr aceasta au fost recomandate mai multe strategii de abordare a

demutizarii : unii au sugerat folosirea initiala a cuvintelor cu continut concret si usor de

pronuntat, altii recomanda respectarea principiului accesibilitatii articularii. Principala problema

se refera la metodologia prezentarii acestor cuvinte, astfel incat ele sa devina notiuni integratoare

si utile in perpectiva sistematizarii si continuitatii in dezvoltarea vocabularului copilului

demutizat. Decizia cu privire la modul de abordare a procesului educativ recuperator de

demutizare apartine specialistului care va incerca sa identifice cel mai eficient program de

interventie, prin analiza particularitatilor psiho-intelectuale si a dominantelor personalitatii

copilului, stilului propriu de activitate si a resurselor existente, inclusiv la nivelul familiei, care

pot sustine constant activitatea de invatare.

Scopul educativ principal in activitatea cu deficientii de auz este formarea unei

modalitati de comunicare eficiente, care sa-i permita o foarte buna adaptare la viata comunitatii si

oferirea unei independente actionale si sociale.

Modalitatile de comunicare folosite in procesul educational cu copiii deficienti de auz

constituie o problema deosebit de complexa, care a dat nastere multor controverse in literatura

surdopedagogica.

Modalitatile de educare a comunicarii folosite cu copiii deficienti de auz intentioneaza

de a asigura fiecarui copil un limbaj sigur, indiferent daca este prin cuvinte sau semne, care sa-i

asigure comunicarea eficienta si adaptativa cu mediul in care traieste. Modalitatile de comunicare

folosite de profesori cu copiii deficienti de auz pot fi impartite astfel:

• cele care se bazeaza pe auz si pe vorbire

• cele care sunt compuse in principal din elemente manuale.

Modalitatea de comunicare predominanta instrumentata copilului surd era comunicarea

orala, considerata mijlocul cel mai adaptat de realizare a interrelationarii umane. Astfel deficientii

de auz erau supusi procesului demutizarii, prin care deficitul dat de mutilate, ca si stare

consecutiva surditatii, se dorea a fi inlaturat prin insusirea comunicarii orale si perceperea

limbajului prin labiolectura.

In literatura de specialitate sunt mentionate trei metode generale prin care se mareste

educarea comunicarii deficientului de auz: orala, bilingvistic/biculturala si comunicarea totala.

Trebuie luati in considerare numerosi factori in alegerea celei mai potrivite metode de

comunicare: gradul si tipul hipoacuziei, abilitatile copilului de achizitionare a limbajului oral,

suportul comunitatii, oferta educationala a societatii.

a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive si nivelul auzului rezidual influenteaza,

abilitatea achizitionarii limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie medie sau severa au dificultati in

achizitionarea limbajului oral, in timp ce altii cu hipoacuzie profunda au buna capacitati in

folosirea limbajului oral.

b) Identificarea surditatii: cu cat identificarea este mai timpurie cu atat mai repede i se

poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienta auditiva trebuie sa aiba acces la

limbaj, indiferent daca alege varianta demutizarii orale sau prin LMG. Cu cat identificarea este

mai tardiva cu atat este mai dificil de realizat demutizarea pe cale orala si mai facil de realizat

comunicarea prin LMG:

c) Suportul familiei: gradul implicarii parintilor in educarea copilului este foarte

important in alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar

sustinut.

d) Profesori calificati: filosofia in care au tost educati profesorii, cunostintele pe care le

au in terapia limbajului sau LMG pot influenta decisiv metoda educativa aleasa. Folosirea

metodel Dbi/bi presupune cunoasterea foarte buna a LMG.

e) Oferta educationala a societatii: in Romania nu exista decat posibilitatea educarii in

spiritul comunicarii totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.

Programele educationale prin metoda orala pun accentul pe limbajul oral si ascultare,

perceperea limbajului prin labiolectura, LMG nu este folosit. Ca metode auxiliare in educarea

comunicarii orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul foniatric, protezarea

specializata si dezvoltarea capacitatii de ascultare.

In aceasta metoda sunt incluse:

a) metoda verbal-auditiva:

- terapia intensiva a limbajului;

- dezvoltarea capacitatii de labiolecturare si ascultare,

- nu este permisa folosirea LMG.

Majoritatea copiilor implicati in aceasta metoda au un anumit auz rezidual si folosesc

proteze auditive sau implant cohlear.

b) Metoda oral-aurala: -invatarea labiolecturii si ascultarii;

-terapia intensiva a limbajului;

-folosirea gesturilor naturale.

c) Tehnica CUED: - suportul labioiecturii prin utilizarea formelor si pozitiilor mainii, si

nu este un limbaj ci o tehnica de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este o tehnica

destul de putin folosita.

Filosofia bilingva/biculturala (Dbi/bl) recunoaste LMG ca principala limba a surzilor si

utilizeaza LMG ca metoda de instruire si educare a deficientilor de auz. In plus se invata limba

tarii respective ca o a doua limba, utilizata doar pentru scris-citit. Copilul este considerat bilingv

cand stapaneste ambele limbaje. Aspectul bicultural este dat de faptul ca sunt achizitionate

ambele culturi: cea a surzilor si cea a auzitorilor. In cadrul culturii surzilor copiii sunt invatati sa

fie mandri de mostenirea lor; de asemenea li se ofera numeroase modele de urmat din

comunitatea surda.

Filosofia comunicarii totale presupune utilizarea a numeroase si variate metode de

educare a comunicarii:

•terapia limbajului, trening auditiv, invatarea labiolecturarii, utilizarea LMG, a

dactilemelor. Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG,

oral, labiofectura, ascultare, dactileme, mimica si pantomimica.

Modalitatile auditive de comunicare sunt mentionate in literatura surdopedagogica ca

,,metoda orala" sau ,,oralism".

Oralismul traditional ca metoda de comunicare cu copiii deficienti de auz isi are

radacinile in istorie si a fost folosita cu mult timp inaintea aparitiei ideii ca amplificarea sunetului

este posibila si benefica.

Metoda da o mare importanta labiolecturii si dezvoltarii canalului vizual pentru a

interpreta informatia primita verbal. Rolul privirii este determinant, subordonandu-l pe cel al

auzului. Modul in care se crede ca limbajul poate fi invatat de copii, se refera la predarea

limbajului in loc de insusirea acestuia de catre copii. Limbajul este predat intr-un mod logic,

sistematic, fiind desfacut in elemente de baza si apoi prezentat copilului intr-o ordine lognca.

Scrisul are un rol major deoarece el poate oferi o imagine clara a limbajului care a fost predat.

Oralismul structural reprezinta o dezvoltare mai moderna a oralismului traditional.

Balanta dintre aspectele vizuale si auditive ale invatarii limbajului s-a schimbat datorita

protezelor auditive. Cu toate ca labiolectura este considerata ca avand inca o pondere esentiala,

este din ce in ce mai mult folosit canalul auditiv si exploatate posibilitatile lui compensatorii.

Limbajul este predat tot cu ajutorul planificarii proceselor sau secventelor structurale si formei

limbajului i se acorda o atentie foarte mare. Cea mai mare parte a continutului de limbaj a

oricarei lectii este predeterminata de profesor. Corectarea sistematica si repetitia au in continuare

un rol important.

Abordarea maternal reflectiva a procesului de comunicare se bazeaza pe primele

incercari de conversatie ale copilului si interactiunea lor cu ingrijirile acordate de catre adulti.

Metoda abordeaza in special modul in care mamele copiilor cu auz normal incurajeaza

comunicarea si dezvoltarea limbajului copilului lor. In aceasta siuatie, la clasa, comunicarea nu se

poate dezvolta in mod predeterminat, ci progresand in functie de ideile emise de grup unde toate

contributiile sunt socotite valoroase. Totusi, deoarece discutia are un caracter trecator si multi

dintre copiii deficienti de auz care participa au o slaba intelegere a limbajului vorbit, aceasta

conversatie poate fi scrisa in caiete la finalul orei. Astfel, aceasta conversatie scrisa devine un asa

numit « depozit", iar copiii si profesorul pot reveni dupa catva timp la acest ,,depozit",

reconsiderand ceea ce a fost spus si cum a fost spus.

Auralismul natural are la baza ideea ca toti copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz. isi

insusesc limba materna urmand procese similare, interactionand intr-un mod conversational in

familie sau intr-o situatie de tip familial. Pentru profesori, este destul de greu sa continue la

scoala ambianta conversationala din familie.

Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificarii la cel mai inalt nivel

tehnic folosita in mod substantial si verificata frecvent din punct de vedere electro-acustic.

In sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stapanirea de catre

deficientul de auz a limbii sonore si scrise intr-o asemenea masura incat sa o poata folosi in

relatiile sale sociale ca mijloc de comunicare. Este deci o forma de educatie permanenta,

deoarece nu se limiteaza la invatarea structurilor strict fonetice a limbii ci presupune invatarea de

structuri lingvistice, insusirea de structuri gramaticale corecte etc."

La ora actuala demutizarea are loc doar pe parcursul scolaritatii, indiferent daca s-a

ajuns la o finalitate pozitiva sau nu ea este intrerupta la sfarsitul acesteia. Ar fi de dorit infiintarea

unor centre psihopedagogice care sa contribuie la educarea permanenta a surzilor. Elementele

metodei orale de educare imperios necesare sunt:

a) Diagnosticarea timpurie. Inainte de a incepe efectiv procesul de insusire a limbii,

copilul surd este de dorit a fi pregatit, astfel incat sa aiba conditiile optime pentru acumularea

structurilor limbii. Aceste demersuri pregatitoare sunt diagnosticarea corecta (implicand si

incadrarea corecta intr-un anumit tip si grad de deficienta), protezarea corespunzatoare,

dezvoltarea si formarea perceptiilor auditive, verificarea organelor fonafoare si a vocii. Este de

dorit ca aceste demersuri sa se realizeze inainte de inceperea efectiva a implementari fonemelor,

deoarece avand o baza sonora (furnizata de proteza auditiva si de interpretarea corecta a sunetelor

provenite prin ea) insusirea fonemelor se va face mult mai usor. Protezele trebuie sa fie in

concordanta cu trebuintele reale ale copilului, aducandu-i acestuia un castig maxim.

Daca protezarea nu a avut loc pana la intrarea in scoala, toate aceste demersuri se vor

realiza in paralel cu insusirea pronuntiei, fiind parti componente ale procesului de demutizare si

ale ortofoniei.

Importanta in aceste demersuri este respectarea cerintelor de baza ale muncii cu copilul

surd: inceperea timpurie a demutizarii (si protezarea precoce), colaborarea dintre familie,

surdolog si protezist, formarea in unitate a receptiei vorbirii (protezare si labiolectura) cu

comunicarea orala, elaborarea unei metodologii precise de demutizare.

Baza succesului in educarea comunicarii orale este implicarea parintilor in procesul

recuperative. Interventiile timpurii in abordarea orala presupun in primul rand educarea parintilor

pentru a deveni parteneri eficienti in comunicarea cu copilul lor.

b) Amplificarea (protezarea) individualizata si educarea auditiva. In metoda orala

caracteristic este utilizarea auzului rezidual, acest lucru realizandu-se cu suport tehnic, protezele

individuale sau implantul cohlear. Nevoile individuale ale copilului trebuie evaluate de timpuriu,

compensate prin proteza individuala, aceasta trebuie ajustata permanent in functie de modificarile

intervenite. Actualmente, datorita progresului tehnic al ultimilor ani protezele auditive au ajuns la

astfel de performante, incat majoritatea deficientilor de auz dupa un program de training auditiv

pot percepe limbajul la nivel conversational. Astfel educarea auzului rezidual devine un punct

nodal al metodei orale. Exista patru competente vizavi de auditie pe care copilul deficient de auz

trebuie sa le achizitioneze in timp:

• Un prim stadiu, care se finalizeaza cu realizarea detectiei consta in munca de obisnuire

a copilului cu proteza auditiva. Aceasta adaptare a copilului la proteza difera in functie de varsta

si de particularitatile individuale ale copilului. Astfel:

• proteza trebuie prezentata copiilor mici ca pe o jucarie, primele exercitii vor avea un

caracter de joaca;

• aparatul va fi folosit in momentele de relaxare ale copilului, cand acesta este calm si

are dorinta de joc;

- primele tedinte vor fi foarte scurte; daca copilul respinge proteza se va reveni in alta zi;

- se vor alege sunete agreabile copiilor;

• exercitiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi marita progresiv, prin sedinte

zilnice.

- In aceasta etapa copilul trebuie invatat sa asculte spontan sunetele, zgomotele si

vorbirea din mediul inconjurator.

In continuare, copilului i se atrage atentia asupra sunetelor din jur, este invatat sa le

asculte si sa reactioneze la ele. Copilul va fi invatat sa localizeze sunetul. In acest scop i se va

arata sursa sonora pentru ca sunetele sa-i devina semnificative. In urma acestui proces copilul ar

trebui sa inceapa sa detecteze prezenta unor sunete in campul lui audifiv. In aceasta etapa

copilului trebuie sa i se formeze:

- Reflexul de orientare spre sursele sonore;

• Sa prezinte reactii la jucariile sonore;

- Sa dea dovada de atentie auditiva;

- Sa sesizeze prezenta sau absenta : zgomot, sunet, voce - prin perceptie auditiva si

vibratila.

• In cea de a doua etapa copilul va fi invatat sa diferentieze sunetele. Se recomanda

exercitii de diferentiere a duratei sunetelor, a inaltimii lor (joase, medii, inalte) si a intensitatii

(slabe, medii, puternice, foarte puternice). In aceasta etapa copilului trebuie sa i se formeze:

• Identificarea auditiva - identificarea sursei sonore: jucarii, obiecte care produc zgomot.

- Identificarea si diferentierea progresiva a surselor neverbale si onomatopeelor (pac,

poc, cucurigu, mac-mac).

- Discriminarea sunetelor produse de doua sau mai multe surse sonore (clopotel, toba,

sonerie, fluier).

• Discriminarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge, muzicadela

radio).

- Diferentierea calitatilor auditive: timbru, intensitate, inaltime, directia sunetulul.

• In etapa a treia vor fi identificate si diferentiate sunetele verbale. Tipuri de exercitii:

• de diferentiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umana;

• de diferentiere a vocilor umane: cea de barbat de cea de femeie, propria-i voce etc;

• de recunoastere, diferentiere si reproducere a fonemelor;

• de diferentiere a unor cuvinte asemanatoare prin componenta lor fonetica;

• de executare a comenzilor;

• de scriere dupa auz;

• Ultimele tipuri de exercitii fac evidenta existentei celei de a patra etape in procesul

educatiei auditive: intelegerea limbajului.

c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea componenta a procesului de

demutizare ce se ocupa cu emisia corecta a sunetelor si a vorbirii. Ea mai este denumita foniatrie

sau tehnica vorbirii. Sarcnile ortofoniei, asa cum sunt formulate de I. Stanica:

• Formarea si exersarea respiratiei verbale (necesare in procesul vorbirii).

• Exersarea organelor care participa in fonatie si pregatirea lor pentru emiterea sunetelor.

• Educarea sensibilitatii vibrotactile si interactiunea analizatorilor.

• Emiterea si formarea vocii.

• Emiterea si automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de pronuntie;

coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor.

• Invatarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonatie).

• Metodologia educarii auzului; tehnica protezarii; indicatii, contraindicatii.

Dar procesul demutizarii nu presupune numai invatarea laturii fonetice a limbii. Pentru a

putea comunica in societatea auzitoare deficientul de auz trebuie sa-si insuseasca si latura

lexicala, semantica si sintactica a limbii.

d) Lexicul (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte

mare importanta. Cu cat numarul de cuvinte stapanit este mai mare, cu atat in gandire el va folosi

mai multe cuvinte si mai putine imagini, trecand spre nivele mai crescute de abstractizare si

generalizare.

Ei trebuie sa fie capabili sa stapaneasca diferite forme flexionare ale cuvantului, pentru a

putea intelege corect intelesul mesajului si pentru a formula un mesaj inteligibil.

Numarul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. Necesare pentru

insusirea corecta a vocabularului sunt:

• Reliefarea semnificatiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimico-gestual si prin

asigurarea suportului intuitiv.

• Includerea cuvintelor invatate in propozitii-fraze.

• Folosirea cuvintelor in pontexte diferite pentru intelegerea corecta a semnificatiei lui.

• Folosirea de sinonime si sintagme sinonime ale cuvintelor.

• Includerea cuvantului in clase, categorii pentru a favoriza generalizarea si formarea

notiunilor.

• Reactualizarea permanenta a cuvintelor invatate si folosirea lor perpetua in conversatie.

Inconjurarea copilului cu un "vocabular vizual" -este de dorit afisarea cuvintelor in clasa.

e) Structura gramaticala. In privinta insusirii gramaticii au existat in surdologie opinii,

curente diferite:

• curentul "oralist-fragmentalist" propune insusirea structurilor gramaticale a limbii intr-

o etapa ulterioara exersarii articularii si lexicului.

• curentul "global-oralist" propune insusirea structurilor gramaticale concomitent cu

vocabularul.

Din punctul de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularitatilor psihopedagogice,

pot fi identificate urmatoarele trasaturi ale deficientilor de auz:

- gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicarea deficientului de auz,

constituindu-se treptat intr-un limbaj caracteristic acestor persoane; insusirea limbajului verbal se

face in mod organizat prin activitatile de demutizare, cu sprijinul specialistului logoped si al

familiei;

- intarzierea in invatarea vorbirii, pierderea perioadei optime de insusire a limbajului

verbal maresc decalajul in dezvoltarea psihica intre elevul surd si auzitor, ceea ce afecteaza

relatiile sociale ale celui dintai, adaptarea la cerintele scolii, integrarea intr-un grup profesional,

determinand conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stari depresive, lipsa de interes,

descurajare, esecuri in plan scolar si profesional etc.

Formele de comunicare intalnite in procesul educational al copiilor cu deficiente de auz

sunt:

a) comunicare verbala - orala si scrisa:

- are la baza un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale ;

- labiolectura - suport important in intelegere;

b) comunicarea mimico-gestuala- este cea mai la indemana forma de comunicare;

c) comunicare cu ajutorul dactilemelor- are la baza un sistem de semne manuale care

inlocuiesc literele din lbj verbal si respecta anumite

“ reguli gramaticale”in ceea ce priveste topica formularii mesajului;

d) comunicarea bilingva- presupune combinarea intre:

- com verbala + comunicarea mimico-gestuala

- com verbala + comunicare cu ajutorul dactilemelor

e) com totala – folosirea tuturor tip de com in ideea de a se completa reciproc si de a

ajuta la corecta intelegere a mesajului;

Educatorii sunt cei mai in masura sa decida forma de comunicare adoptata in relatiile cu

deficientii de auz in functie de :

- nivelul deficientei;

- nivelul inteligentei;

- particularitatile personalitatii deficientului;

Nu se poate spune ca o forma de comunicare este mai buna decat alta; eficienta lor se

vede in practica. Important este ca deficientul sa stie sa comunice eficient si sa inteleaga mesajul.

D.p.d.v. educational, sistemul de comunicare cel mai eficient in cazul copiilor cu

surdocecitate consta in abordarea comunicarii totale, care include folosirea indicilor, vorbirii,

gesturilor, semnelor, dactilemelor, imaginilor si a limbajului scris. In comunicarea cu elevul cu

surdocecitate semnele trebuie adaptate la functionalitatea vizuala si auditiva ptr a fi cat mai

eficiente, iar educatorul trebuie sa utilizeze permanent in mod simultan, gesturile, limbajul oral si

semnele ptr a oferi cat mai multe informatii.

Copiii cu surdocecitate au dreptul si sansa de a se integra in viata sociala si comunitara.

Calitatea interventiei educative este conditia fundamentala a integrarii sociofamiliale ptr

persoanele cu deficiente multisenzoriale ; dezvoltarea si perfectionarea functionala a

analizatorilor functionali, antrenarea organelor fonatorii prin exercitii speciale, demutizarea

sprijinita de sistemul Braille si de sistemul dactil, cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur,

orientarea in spatii mici, formarea deprinderilor de autoservire, valorificarea noilor echipamente

si a tehnologiilor moderne destinate acestor categorii de persoane sunt doar cateva dintre

prioritati in fundamentarea programelor individualizate de interventie si recuperare. In acest mod

ei pot fi ajutati sa experimenteze, sa accepte, sa organizeze si sa reactioneze la stimuli externi, pot

fi invatati sa-si foloseasca vederea si auzul rezidual si sa dezvolte deprinderi motorii importante,

modalitati eficiente de comunicare, deprinderi de viata si mobilitate de baza necesare unei cat mai

bune integrari in viata sociala.

3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.

Cea mai răspăndită este clasificarea comunicării in nonverbala şi verbală.

Dupa prezenţa sau absenţa unor obiective, intalnim: comunicare incidentală; comunicare

consumatorie; comunicare instrumentală, comunicare comuniune

Cele mai importante forme de com. raman : comunicare nonverbală si comunicare verbală.

a) Comunicare nonverbală; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre

acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.

Voluntar sau involuntar, cand vb , comunicam prin: expresia fetei, gesturi, pozitia corpului,

orientarea, proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, miscari ale corpului, aspectul

exterior.

Comunicărea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in "întalnirile"

cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat

(prin îmbracaminte, machiaj).

Comunicarea prin spatiu şi teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care

trăieşte. El îşi delimitează şi amenajează teritorul in funcţie de nevoi şi împrejurari. Tocmai

modul de delimitare şi amenajare a spaţiului "comunică" multe informaţii despre individ. Dintr-o

perspectivă sociologică şi antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si

personale.

Comunicărea prin imagini. Viaţa modernă a adus cu sine o mare gama de mijloace

imagistice de comunicare (afiş, fotogratii, ilustraţii, cinema, televiziune). Comunicarea prin

imagini, omniprezentă, crează un paradox: deşi mai putin interactivă, deoarece se exercită într-un

singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.

Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:

1) de a transmite ceva (idei, informatii, trăsături de caracter);

2) de a nuanţa şi preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă

sau nereceptivă);

3) de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înteleagă reciproc mult mai bine (pentru

realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însotească pe cele verbale, în nici un

caz nu pot actiona independent).

De Vito stabileşte şase functii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea

accentuează, completeaza, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea verbală

b) Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai

specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie

expresia şi realizarea conduitelor verbale.

In cadrul comunicarii verbale distingem:

- comunicarea orala

- comunicarea scrisa

Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:

- sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni

- se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere

- utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc

- implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii

- au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala

Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:

1. Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care

se misca agentii educationali

2. Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii

educationale

3. Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj

4. Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului

5. Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie

cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup

Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la

ea.

Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:

- intre necesar si redundant

- intre transinformational si productiv informational

Obiectivele comunicarii scrise sunt:

- intelegerea

- perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj

- intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice

- distingerea esential-accesoriu intr-un text scris

- insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc

- stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor

- abilitatea de a rezuma si formula o concluzie

Comunicarea paraverbala

Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc

cuvantul si vorbirea in general si care au semnificatii comunicative aparte. In aceasta categorie se

inscriu:

- caracteristicile vocii

- particularitati de pronuntie

- intensitatea rostirii

- ritmul si debitul vorbirii

- intonatia

- pauza

Canalul folosit este cel auditiv.

Acelasi mesaj, identic codificat verbal, in funcite de implicatia paraverbalului isi

modifica semnificatia, devine altceva (supracodificare)

Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că

însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest

context nu la limbajul “savant” al specialiştilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat

în viaţa cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decăt formele sale verbale şi implică o serie de

alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonaţie, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaţionale

vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care

acesta este utilizat. Sensul oricărei acţiuni sau practici comunicaţionale aflate în desfăşurare

comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depăşită numai după ce acţiunea s-a

produs însă o acţiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.

CAPITOLUL II

II. Jocul didactic in invatamantul prescolar.

II.1. Definirea.Functiile si importanta jocului didactic .

Jocul constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor lumii din

cele mai vechi timpuri. El este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece,

jucându-se, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare,

de a transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare.

Pentru copil aproape orice activitate este joc: „Jocul este munca, este binele este

datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să

respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze.1" Tocmai prin joc el ghiceşte şi anticipează

conduitele superioare.

Aşadar, jocul dezvoltă funcţiile latente, fiinţa cea mai bine înzestrată fiind aceea care

se joacă cel mai mult. A devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în

dezvoltarea copilului şi chiar al adultului. „Omul nu este întreg, decât atunci când se joacă",

scria Schiller.

Istoria jocului infantil este istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se

formează treptat.

După împlinirea vârstei de şase ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în

viaţa şcolară ca o necesilate obiectivă determinată de cerinţele dezvoltării sale multilaterale. De

la această vârstă o bună parte din timp este rezervată şcolii, aclivităţii de învăţare care devine o

preocupare majoră, în programul zilnic intervin schimbări care nu diminuează dorinţa de joc a

copilului, deoarece jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.

Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului este uşor de înţeles eficienţa

folosirii lui în procesul instructiv - educativ. Folosirea jocului didactic în procesul instructiv -

educativ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină interesat faţă de activitatea ce se

desfăşoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai

multă încredere în capacităţile lor.

Şi în activitatea şcolară se pleacă de la principiul just potrivit căruia copilul nu face

bine decât ceea ce-i place să facă. Pentru o percepţie justă în memorie şi raţiune cel ce învaţă are

nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipseşte

această motivaţie, va lipsi şi o bună parte din atenţia necesară învăţării. învăţarea şi interesul

obiectiv sunt deci reciproc coordonate. Atenţia obţinută prin constrângere poate avea efecte

secundare. Institutorul nu trebuie să fie un şef, ci un animator.

În şcoală motivaţia intrinsecă pentru învăţătură nu apare la comandă. Din această

cauză, în cazul proceselor instructive, trebuie să se revină la alte premise până ce se fonnează

potenţialul necesar şi între acestea jocul constituie un ajutor nepreţuit pentru a învăţa fără

constrângere.

Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învăţării este importantă nu numai

prin prisma lipsei intereselor obiective, ci si datorită altor motive.

Astfel, după un anumit timp, în cadrul activităţilor didactice îndeosebi la clasele I -

IV, traiectoria concentrării coboară la toţi elevii, aptitudinea de a se concentra devine tot mai

redusă odată cu creşterea curbei oboselii. Monotonia, produsă de formele stereotipice ale

exerciţiilor, de exemplu, produce plictiseală care influenţează, la rândul său, dorinţa de a învăţa.

Dacă devine o stare permanentă aceasta împovărare, aceasta se poate transforma într-un

invincibil refuz de a învăţa. Pe drept cuvânt, Herbert a apostrofat plictiseala, calificând-o

„păcatul de moarte"' al predării.

J- Bruner spunea că jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să

participe activ la procesul de învăţare. Elevii simt nevoia să stabilească o relaţie între gândirea

abstractă şi gestul concret, tocmai ceea ce-şi propune jocul. El valorifică avantajele dinamicii de

grup.

Independenţa si spiritul de cooperare, participarea afectivă şi totală la joc, angajează

atât pe elevii timizi, cât şi pe cei slabi, stimulează curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce la

creşterea gradului de coeziune în colectivul clasei.

Pedagogul rus R. O. Uşinski a definit jocul ca o formă de activitate liberă, prin care

copilul îşi dezvoltă capacităţile creatoare si învaţă să-şi cunoască posibilităţile proprii. El a

precizat si rolul formativ al jocului: .Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului şi, dacă

comparăm interesul pe care îl prezintă jocul şi număratul, diversitatea urmelor lăsate de el în

sufletul copilului, cu influenţele analoge pe care le exercită învăţătura în primii IV- V ani, este

evident că supremaţia o deţine jocul”.

Jocul didactic poate lî folosit cu succes la captarea atenţiei elevilor pe tot parcursul

activităţii didactice şi înlăturarea plictiselii, dezinteresului.

Plăcerea funcţională ce acţionează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes,

de participare din partea elevilor, mult superioară atenţiei realizată prin constrângere, aceasta si

datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.

Dacă subliniem şi unele dintre efectele funcţionale secundare ale jocului în general

si, implicit, ale jocului didactic în special, tendinţa de repetare, destindere şi odihnă, înţelegem

rolul jocului în înlăturarea plicitiselii ce ameninţă unele aclivilăţi didactice.

Toate cele arătate despre joc întăresc importanţa folosirii jocului didactic ca mijloc

instructiv. Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a

elevului cu viaţa înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care

contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorizarea lor creatoare.

Jocul este un mijloc de educaţie indirect. Cu ajutorul lui copilul poate fi influenţat

prin intermediul situaţiei ludice. Astfel se ştie că fiecare joc are un obiect al său, o structură şi

reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura şi

desfăşurarea jocului. Jucătorul se află în faţa acestor raporturi complexe şi reciproce, între

obiectul, structura şi regulile jocului.

Ch. Bühler scria: „Copilul care construieşte ceva cu un material învaţă să accepte şi

să îndeplinească o datorie.”

Pe lângă aptitudinea de a se conforma regulilor jocului mai trebuie să existe şi voinţa

de a le realiza. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Astfel, departe de a se naşte

din lene, jocul se naşte din voinţă. Există un raport mutual între joc şi muncă. Jocul nu exersează

numai muşchii, ci în cea mai mare parte inteligenţa, el aduce acea stăpânire de sine fără de care

poţi fi o fiinţă umană fără a fi cu adevărat om.

Disciplinarea cerută de structura şi regulile jocului nu este considerată supărătoare

de cel care se joacă. Jocurile disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectul

desfăşurării acţiunilor obiective (coordonarea mişcării, concentrarea), cât şi sub aspectul

comportamentului social. Această disciplinare funcţională nu rămâne superficială, adică nu

reprezintă o reacţie ce este acceptată de cel care se joacă.

Prin intermediul jocului copilul ia contact cu alţii, se obişnuieşte să ţină seama de

punctul de vedere al altora şi să iasă din egocentrismul său original, jocul fiind şi o activitate de

grup. În cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ţine seama de celălalt. Acest lucru

reclamă de la fiecare copil o continuă trecere de la coordonare la subordonare, un „spirit de

echipă”, cum se spune în limbaj sportiv. Important în jocul colectiv este, de asemenea, faptul că

această atitudine de coordonare şi subordonare nu poate fi realizată prin constrângere, ci numai

în mod activ de către elevi în desfăşurarea jocului. În acest fel, se realizează în joc o interiorizare

a normelor pe care o întâlnim, de regulă, doar fragmentar în alte situaţii pedagogice.

De asemenea, nu trebuie uitat faptul că institutorul se poate folosi de joc pentru a

cunoaşte elevul. Ştim că orice copil se angajează în jocul său fiindcă jocul îi serveşte pentru a-şi

afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, aşa cum fiecare artist are

stilul său caracteristic. Copilul îşi arată în joc inteligenţa, voinţa, caracterul dominant, într-un

cuvânt personalitatea.

Jocul constituie o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru

dezvoltarea sa psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restzructurează

întreaga activitate psihică a copilului.

A. Liublinskaia sistematizează astfel particularităţile jocului la copil:

în joc copilul reflectă ambianţa şi, prin imitaţie, activitatea adulţilor;

jocul este un mod de dobândire şi precizare a cunoştinţelor prin acţiune;

jocul este o activitate de gândire întrucât este orientat spre rezolvarea unor „probleme”, spre

gândirea căilor în vederea depăşirii unor obstacole;

acţiunea şi cuvântul constituie principalele mijloace ale jocului;

prin joc copilul participă la transformasrea ambianţei, ceea ce produce o vie plăcere;

în joc se îmbină închipuirea şi adecvarea la realitate;

jocul se dezvoltă continuu şi, implicit, dezvoltă personalitatea copilului prin creşterea şi

rezolvarea progresistă a diverselor tipuri de contradicţii:

între libertatea de acţiune şi conformarea la scemele de joc;

între imitaţii şi iniţiativă;

între repetiţie şi variabilitate;

între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;

între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine;

între absenţa unui rezultat material şi bucuria jocului;

între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice;

între emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată la

joc .

J. Piaget, L. S. Vigotski şi D. Elkonim relevă însemnătatea interiorizării acţiunilor şi a

transformărilor lor în procese psihice.

Ursula Şchiopu apreciază că jocul stimulează creaţia, imaginaţia, gândirea, sensi-

bilitatea. El contribuie la dezvoltarea intensă a copilului, a capacităţii Iui de a observa şi înţelege

ceea ce caracterizează oamenii şi diferitele situaţii la care participă şi pe care ulterior le

transpune în joc. Important este că în joc şi prin joc se însuşesc numeroase modalităţi noi de

conduită, se organizează la un nou nivel întreaga dezvoltare psihică.

Învăţarea, care are o pondere tot mai mare de la o grupă Ia alta a preşcolarităţii,

devine activitatea fundamentală la vârsta şcolară. De aici decurge o mare distanţă de motivaţie şi

antrenare psihică faţă de joc, dar totodată şi o complementaritate ce constă în aceea că jocul

rămâne o activitate compensatorie faţă de învăţare, contribuind la realizarea unei odihne active

absolut necesară după efortul depus în cadrul ei. La începutul şcolarităţii micii elevi nu pot

desfăşura o activitate de învăţare de câte 50 minute la flecare obiect de învăţământ. De aceea

trebuie realizate activităţi în completare, în cadrul cărora jocul ocupă un rol deosebit, activităţi ce

permit atingerea multor obiective instructiv - educative. Deşi ponderea acestora scade treptat,

jocul nu trebuie să dispară complet din sistemul metodelor didactice din clasele l - IV.

Alte lucrări subliniază contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea

capacităţilor cognitive ale şcolarului mic, îndeosebi a creativităţii gândirii lui, la educarea

însuşirilor de personalitate ale acestuia şi Ia înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere ale procesului

predare - învăţare.

Prin jocul didactic elevul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi ascute observaţia,

îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de

echipă ş. a.

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, loan Cerghit releva că prin el „...

copilul imaginează, re -joacă o lume reală în scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi lărgi

orizontul de cunoaştere, de a-şi forma anumite deprinderi" .

Jocurile de mişcare constituie elementul principal în realizarea sarcinilor educaţiei

fizice a copilului. Ele creează condiţii favorabile pentru deslăşurarea optimă a proceselor

metabolice, accelerează şi intensifică funcţiile aparatului respirator şi de circulaţie, ridică tonusul

vital al organismului.

Totodată prin joc se creează condiţii favorabile pentru activitatea intelectuală a copilului.

Prin joc, institutorul consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le

îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, antrcnându-lc capacităţile creatoare.

Utilizat, deci, în procesul de învăţământ, jocul asigură participarea activă a elevului la

lecţii, sporeşte interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor, dovedind astfel funcţii

psihopedagogie.

Rolul formativ pe care îl are jocul constă în faptul că prin intermediul lui copilul

devine stăpân pe procedee accesibile de reconstituire a unor variate conţinuturi cu ajutorul

acţiunilor obiectuale, externe, materializate. Există deci o legătură între acţiunile materiale de joc

şi acţiunile mintale psihice, derivate din cele dintâi.

Jocul constituie un mecanism specific de asimilare a influenţelor mediului social-

uman. Aceste influenţe nu acţionează întâmplător, ci sunt dirijate de către adulţi. In acest fel,

jocul reprczintă pentru adult un important mijloc de a exercita asupra copilului un sistem de

influenţe instructiv - educative şi pe această cale devine posibilă dezvoltarea copilului din punet

de vedere fizic, intelectual, moral şi estetic.

Importanţa instructiv - educativa a jocului este destul de mare. Pe lângă caracterul lor

afectiv si competitiv, jocurile au darul de a-i stimula pe elevi la căutări, la folosirea unor strategii

de gândire, dezvoltându-le în acelaşi timp spiritul de echipă.

Clasificarea jocurilor didactice.

Prin caracter, conţinut şi structura, jocurile sunt numeroase şi variate. Clasificarea lor

ridică, prin urmare, problema criteriilor după care pedagogul sau psihologul se orientează în

această operaţie.

Pornind de la concepţia generală a dezvoltării psihice a copilului, psihologul german

W. Stern elaborează o teorie a jocului ţinând seama de factorii „interni” şi factorii „externi” ai

dezvoltării. In conformitate cu acţiunea formativă a acestor factori şi cu structura jocurilor, W.

Stern distinge:

jocuri individuale care sunt determinate de factori interni;

jocuri sociale care sunt generate de factori externi.

Jean Piaget, referindu-se la această schemă de clasificare, sublinia că e foarte dificil

de a stabili graniţa dintre jocurile simbolice individuale şi jocurile simbolice cu mai mulţi

parteneri.

Prin caracterul lor jocurile pot fi individuale sau sociale, însă în ambele cazuri, în

contextul dezvoltării fizice generale a copilului, evoluţia jocului este rezultalul factorilor interni

şi externi si nu al acţiunii separate a fiecărui factor în parte. Această clasificare nu ia în

considerare valoarea formativă a jocului, influenţa lui asupra dezvoltării psihice a copilului.

Charlolte Bühler clasifica jocurile în cinci grupe:

1. jocuri funcţionale (senzorio - motrice);

2. jocuri iluzorii(de ficţiune);

3.jocuri receptorii;

4.jocuri de construcţie;

5. jocuri colective.

Potrivit acestei concepţii, copilul trece de la o categorie la alta de jocuri, în

conformitate cu tendinţele dezvoltării, pe măsură ce dobândeşte rând pe rând funcţiile necesare

adaptării la cerinţele mediului înconjurător. Importanţa acestei clasificări rezidă în luarea în

considerare a influenţei pe care o are jocul dezvoltării senzoriale, motrice, intelectuale şi chiar

afective.

André Demarbre, analizând într-o lucrare 200 de jocuri, realizează o clasificare a

acestora în funcţie de vârsta copilului şi în funcţie de efortul solicitat. El vorbeşte despre:

jocuri foarte active;

jocuri active;

jocuri de slabă intensitate;

jocuri recreative;

jocuri intelectuale.

Autorul a modificat pe parcurs criteriul clasificării datorită caracterului nesatisfăcător

al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.

Psihologul elveţian Jean Piaget realizează o clasificare prin care se face pentru prima

dată încercarea de a se răspunde la problemele metodologice ale clasificării. El defineşte jocul

drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale

intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de „structuri mintale"'.

Scheme senzorio motrice;

scheme simbolice;

formele noţionale (socializate) ale gândirii.

La baza clasificării Piaget pune trei structuri genetice în funcţie de care evoluează

jocul, exerciţiul, simbolul şi regula.

Potrivit cu structurile arătate, el clasifică jocurile în trei grupe succesive:

- jocuri -exerciţiu;

- jocuri simbolice;

- jocuri cu reguli.

În acest fel schema clasificărilor capătă un cadru mai larg şi se întregeşte fată de

clasificările anterioare.

Se cunoaşte că o clasificare unanim acceptată a jocurilor este greu de realizat. Pentru

elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte, ţinându-se

seama de sarcinile educării multilaterale a copiilor, iar pe de altă parte, de ponderea influenţei

formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului. De asemenea trebuie să se

ţină seama şi de particularităţile individuale şi de vârstă, de zona proximei dezvoltări; să se aleagă

jocuri mai dificile decât posibilităţile lor actuale, care să solicite, să grăbească şi să stimuleze

evoluţia psihică.

De asemenea, educatorul trebuie să se orienteze către acele jocuri care solicilă

procesele psihice şi însuşirile de personalitate pe care le constată mai puţin dezvoltate la copiii

lor.

În funcţie de aceste considerente, în pedagogia ştiinţifică, cste acceptată următoarea

clasificare a jocurilor:

• jocuri didactice;

• jocuri de creativitate;

• jocuri logice.

Jocurile didactice pot „însoţi" fiecare obiect de învăţământ, flecare lecţie luând şi

forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii, între rânduri de bănci, grupe de elevi etc.

După conţinuturile lor, jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi:

jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii (SACULEȚUL CU JUCĂRII ,TRENUL CU JUCĂRII,

SPUNE CUM FACE? GHICEȘTE CE FACE PĂPUȘA?, UNDE SUNT JUCĂRIILE?, ), jocuri

didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător („IEPURAȘII LA MORCOVI”, SĂ SERVIM

PĂPUȘA, SPUNE CUM FACE?s.a.), jocuri didactice cu conţinut matematic (NE JUCĂM CU

CASTANE, SPUNE CÂTE JUCĂRII AI GASIT?, NE JUCĂM CU BALOANE. ș:a:,), jocuri

didactice pentru dezvoltarea autonomiei personale:(FĂ CE ÎȚI SPUN, SĂ AȘEZĂM MASA, DE-A

GOSPODINA, SA FACEM VALIZA PĂPUȘII,ș.a.), jocuri pt. activităși de socializare ( DE ZIUA

MAMEI, SĂ PRIMIM MUSAFIRI, DE-A MAGAZINU,.. DE-A SPECTACOLUL, CUM

CIRCUĂM? ), etc.

Jocurile didactice mai pot fi clasificate şi după criteriul folosirii sau absenţei

materialului didactic. Deosebim astfel: jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material.

Jocurile de creativitate trebuie să urmărească cunoaşterea, stimularea, educarea si

dezvoltarea tuturor factorilor implicaţi în procesul creaţiei. Iată câteva sarcini didactice ce pot fi

realizate prin intermediul unor aslfel de jocuri: crearea unor povesti, povestiri pornind de la un

cuvânt, de la două cuvinte sau de la mai multe cuvinte; actualizarea conţinutului unor opere

literare , găsirea a cât mai multor şi mai variate utilizări ale obiectelor uzuale sau invers, găsirea

a cât mai multor obiecte care pot fi folosite într-o anumită împrejurare; crearea unor exerciţii şi

probleme care să includă anumite numere sau operaţii; realizarea unor desene pornind de la

anumite figuri geometrice simple; dramatizarea unor povesti, povestiri.

Gama jocurilor ce pot şi trebuie să fie organizate cu elecopiii este variată, începând

de la cele de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană, jocurile constructive, didactice, până Ia cele

de mişcare, recreativ - distractive, muzicale etc. Astfel jocurile cu subiect şi roluri care

prevalează în activitatea preşcolarilor continuă să persiste şi la copiii din clasele

primare cărora le place să se joace „Dc-a şcoala", „De-a familia” şi să dramatizeze în joc

subiecte din poveşti si povestiri.

„Lumea jocului este lumea basmului vieţii, lumea subliniată în visul şi aspiraţiile

copilăriei şi prin aceasta cu virtuţi educative - adică integratoare deosebite. Este mai mult

decât anticamera lumii reale, este partea integrantă din ea. Ea se dezvoltă pentru fiecare individ

in parte, odată cu înaintarea în vârstă, dar rămâne mai departe pentru copilăria veşnică" . El

esle un mijloc deosebit pentru a se obţine dezvoltarea spiritului de solidaritate, de disciplină de

iniţiativă activă, de dezvoltare a personalităţii sociale.

PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA

METODICĂ A JOCULUI DIDACTIC

Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea si desfăşurarea

lui metodică, de modul în care educatorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toale

elementele ce-l definesc.

Pentru aceasta, educatorul va avea în vedere următoarele cerinţe de bază:

pregătirea jocului didactic;

organizarea judicioasă a acestuia;

respectarea momentelor jocului didactic;

ritmul şi strategia conducerii lor;

stimularea elevilor în vederea participării active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

Pregătirea jocului didactic presupune, în general, următoarele:

studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;

pregătirea materialului (confecţionarea sau procurarea lui);

elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.

Organizarea jocului didactic matematic necesită o serie de măsuri. Astfel, trebuie

sa se asigure o împărţire corespunzătoare a elevilor clasei în funcţie de acţiunea jocului şi,

uneori, chiar o reorganizare a mobilierului sălii de clasă pentru buna desfăşurare a jocului, pentru

reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării

jocului. In general, materialul se distribuie la începutul activităţii de joc, şi aceasta

pentru următorul motiv: elevii cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare

jocului respectiv, vor înţelege mult mai uşor explicaţia institutorului referitoare la dcsfăşurarea

jocului.

Acest procedeu nu trebuie aplicat în mod mecanic. Există jocuri didactice în care

materialul poate fi împărţit elevilor după explicarea jocului.

Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului de

desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.

Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă, următoarele momente:

introducerea în joc (discuţii pregătitoare);

anunţarea titlului jocului si a scopului acestuia;

prezentarea materialului;

explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;

fixarea regulilor;

executarea jocului de către elevi;

complicarea jocului (introducerea unor noi variante);

încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau

individuale).

Introducerea în joc, ca etapă, îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului.

Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, activitatea

poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. Alteori, introducerea în joc se poate

face printr-o scurtă expunere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor. In alte jocuri,

introducerea se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de logica

materialului este legată întreaga acţiune a elevilor. Introducerea în joculnu esie un moment

obligatoriu. Educatorul poate începe jocul anunţând direct titlul acestuia.

Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre a

nu lungi inutil începutul activităţii.

Un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic este demonstrarea şi explicarea

acestuia. Educatorul trebuie să-i facă pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin, să precizeze

regulile jocului, asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă de către elevi, să prezinte conţinutul

jocului şi principalele lui etape, în funcţie de regulile jocului, să dea indicaţii cu privire la modul

de folosire a materialului didactic, să scoală în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi

cerinţele pentru a deveni câştigători.

Uneori, în timpul explicaţiei sau după explicaţie, se obişnuieşte să se fixeze regulile

transmise. Acest lucru se recomandă, de regulă, atunci când jocul are o acţiune mai complicată,

impunându-se,astfel,o subliniere specială a acestor reguli.

Jocul începe la semnalul conducătorului de joc. La început, acesta intervine mai des în

joc, reamintind regulile, dând unele indicaţii organizatorice. Pe măsură ce se înaintează în joc

sau copiii capătă experienţa jocurilor matematice, propunătorul acordă independenţa copiilor si îi

lasă să acţioneze liber.

Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul copiiilor:

- conducerea directă (institutorul având rolul de conducător al jocului);

- conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc, fără să interpreteze

rolul de conducător).

Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic, educatorul poate trece de la

conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna.

Totuşi, chiar dacă educatorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt

deosebite. Astfel, în ambele cazuri, educatorul trebuie să imprime un anumit ritm jocului

(timpul este limitat); să menţină atmosfera de joc; să urmărească felul în care se respectă

cu stricteţe regulile jocului; să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de

monotonie; să eontroleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectându-se

regulile stabilite; să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina

didactică în mod independent sau în cooperare; să urmărească comportarea copiilor,

relaţiile dintre ei; să activeze toţi copiii la joc, găsind mijloacele potrivite pentru a-i

antrena pe cei timizi.

Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:

autoconducerea jocului (elevii devin conducătorii jocului, îi organizează în mod

independent), schimbarea materialului între copiii (pentru a le da posibilitatea să rezolve

probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc), complicarea sarcinilor jocului,

introducerea unui element de joc nou, introducerea unui material nou etc.

În încheiere, educatorul formulează concluzii şi aprecieri asupra felului în care s-a

desfăşurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc şi s-au executat sarcinile

primite, asupra comportării elevilor, făcând recomandări si evaluări cu caracter individual si

general.

Jocul didactic poate fi organizat cu succes la orice tip de

lecţie.