Curs Didactica 011

1

DIDACTICA SPECIALITII Activitatea de curs i activitatea aplicativ2009-2010 Lect. univ.dr. Dr. Ileana Rotaru

1

Obiective generale:La absolvirea cursului, studenii trebuie: s neleag procesul de nvmnt din perspectiva predrii, nvrii i evalurii disciplinei de specialitate cuprinse n cadrul ariei curriculare corespunztoare; s cunoasc coninuturile tiinifice ale disciplinei de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, contextul psihopedagogic i didactic n care acestea pot fi selectate, prelucrate i transmise elevilor (cerinele programei, nivelul clasei, particularitile de vrst i individuale) s dobndeasc capaciti de analiz critic, evaluare i argumentare n domeniul specialitii;s aib capacitatea de a opera cu noiuni i metode specifice tiinelor educaiei, n construirea strategiilor didactice adecvate coninuturilor de specialitate.

Obiective specifice:

s aplice legitile procesului de nvmnt la fiecare didactic special, pe baza principiilor didacticii generale; s prelucreze noiunile de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, n funcie de contextul psihopedagogic i metodic (cerinele programe, nivelul clasei, alte particulariti) s opereze, n Didactica specialitii, cu noiunile i metodele specifice didacticii generale, proiectrii i dezvoltrii de curriculum (Teoria i Metodologia Curriculumului, Teoria i Metodologia Instruirii, Teoria i Metodologia Evalurii) s evidenieze posibiliti de aplicare a unor metode i forme de organizare (conversaie euristic, problematizare, nvare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a creativitii etc.) n proeicte didactice la diferite tipuri de lecii n disciplina de specialitate; s proiecteze activiti didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele colare.

1

Acest curs nu este elaborat de mine in totalitate, dar vi-l prezint ca cel mai elocvent material si suport de curs in domeniul didacticii

2

Tematica orientativ

Procesul de nvmnt obiect de studiu al Didacticii Didactica teorie general a procesului de nvmnt Organizarea sistemului de nvmnt Reforma curricular Procesul de nvmnt ca relaie Predare - nvare Evaluare Analiza sistemic a procesului de nvmnt Finalitile educaiei. Metodologia formulrii obiectivelor operaionale Idealul educaional Scopul educaional. Clasificarea scopurilor educaionale. Obiective educaionale. Taxonomia obiectivelor. Condiii i operaionalizare. Aplicaii Metode i mijloace de nvmnt Definiii i caracteristici Sistemul metodelor utilizate n nvmnt: metode de transmitere i nsuire metode de explorare i descoperire metode bazate pe aciune metode specifice disciplinelor de specialitate Mijloace de nvmnt Strategia didactic i stilul didactic Coninutul nvmntului Planificarea. Planul de nvmnt. Orarul colar Programarea Analiza unui plan de nvmnt i elaborarea unei programe analitice la o disciplin la alegere

proceduri

de

5. Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt 5.1. Organizarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii 5.2. Tipuri fundamentale de lecii 5.3. Alte forme de desfurare a activitilor instructiv-educative

Proiectarea activitii didactice Cerine ale proiectrii didactice Coninutul i structura proiectrii didactice Etape ale proiectrii Elaborarea unui proiect de tehnologie didactic la o disciplin la alegere

3

Evaluarea n procesul de nvmnt Funciile evalurii Modaliti de integrare a activitilor evaluative n procesul de nvmnt Tipuri de rezultate colare. mbuntirea rezultatelor colare i combaterea insucceselor Metode de verificare a rezultatelor colare. Aprecierea Educarea capacitii de autoevaluare la elevi. Elaborarea de teste i exerciii de diferite grade de dificultate n funcie de caracteristicile vrstei colare.

Rolul i personalitatea cadrului didactic 8.1. Importana activitilor colare i extracolare 8.2. Comportamentul cadrului didactic. Stiluri didactice 8.3. Comportamentul elevului. Metode de cunoatere a elevului i a clasei de elevi. 8.4. Comunicarea didactic

Bibliografie: Cuco, C. (2006). Pedagogie (ed.a II-a), Iai: Polirom

Cuco, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Iai: Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, Iai: Polirom Frumos, F. (2008). Didactica: fundamente i dezvoltri cognitiviste, Iai: Polirom oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii.Iai: Institutul european Pun, Emil (1999). coala, abordare sociopedagogic. Iai: Polirom Pnioar, Ion-Ovidiu (2006). Comunicarea eficient, Iai: Polirom Potolea, D. (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic Rotaru, I. (2008). Comunicarea educaional. Aspecte teoretice i demersuri aplicative,

Polirom

II, Iai: Polirom

Timioara: Brumar

Activitate aplicativ

4 Realizai un proiect de lecie la o disciplin aferent specializrii dvs., pornind de la modele prezentate n anex.

CAPITOLUL : I DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN Conceptul * DIDACTICA * a fost ntrodus n circulaie de ctre pedagogul ceh JAN CIMOS COMENIUS ( 1592 1670 ), prin lucrarea sa * Didactica Magna * . Prin principiile inovatoare pe care le promova, opera pedagogic a lui Comenius a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului. Din punct de vedere etimologic cuvntul * didactica * provine din termenii greceti * didaskein * = a nva , * didaktikos * = instrucie, instruire, * didasko * = nvare, nvmnt, * didactike * = arta nvrii. Cu alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului n discuie este legat de problematica procesului de predare nvare. Semnificaia iniial pe care Comenius o atribuia termenului de * didactic * era cea de art a predrii. Definind didactica drept arta de a nva pe alii bine, Comenius arat c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face pe altul s nvee, s tie i acesta repede, plcut i temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaiile generale sau speciale (care in cont de natura obiectelor i a temelor de nvat i de scopurile propuse ). Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare dar mai mult lumin, ordine, pace i linite. * Comenius a preluat multe idei ntroduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu IOACHIMUS FORTIUS ) fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de ex: ERASMUS i VIVES ) care susineau c * nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. * Altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i nevoia de disciplinare a minii prin instruire. Prin valoarea sa pentru teoria i practica instructiv, prin stabilitatea sa i prin micarea pe care a propus-o opera pedagogic a lui Comenius, nu a fost egalat de ali pedagogi. A fost preocupat nu doar de problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele, principiile, coninutul, metodele i formele de organizare a muncii instructiv educative, oferind profesorului att orientarea necesar, ct i instrumentele de lucru. n concepia sa cu privire la coninutul didacticii, i are originea modalitatea de organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni specializai, ntr-un an colar, cu perioade de munc i de odihn (vacane) cu o organizare anume a zilei de lucru (orar). Consider c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti nseamn * a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba *. Susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni. . Iscusina metodic . cere ca ntotdeauna i pretutindeni profesorul s tie n primul rnd s pregteasc sufletele elevilor pentru nvare, apoi s transmit nsi nvtura i n sfrit s ntreasc ceea ce s-a transmis i perceput. Condiia de baz n transmiterea cunotinelor este ca * toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie. * A promovat i a susinut o serie de principii didactice care s asigure o cunoatere raional: o educarea cunoaterii urmnd drumul * de la concret la abstract * , * de la particular la general * , * de la uor la greu * , * de la cunoscut la mai puin cunoscut * , * de la apropiat la ndeprtat * , totul fcndu-se prin * observaie practic * sau * intuiie *. Aceasta din urm fiind * regula de aur * a instruciei; o rolul intuiiei n investigarea naturii; o respectarea progresivitii n ptrunderea necunoscutului;

5o o o o realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, reglementri care impuneau elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt; rolul activizrii prin exerciiul virtuilor morale; promovarea spiritului metodic n activitatea de colarizare caracterul sistematic al instruciei

6Continuatorii operei lui COMENIUS TEORIA PEDAGOGIC Teoria lui Jan Amos Comenius (15921670) pedagog care a elaborat primul mare sistem de educaie. ELEMENTE DEFINITORII - ncrederea n formarea omului, opti-mismul pedagogic PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE principiul intuiiei principiul conformitii educaiei cu natura; asigurarea unui nvmnt accesibil; nsuirea con-tient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; caracterul sistematic al instruciei depistarea i dezvoltarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, a nsuirilor acestora: aspiraia spre libertate i plcerea pentru activitate, laitatea, temeritatea etc principiul intuiiei ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE cunotinele s se nsueasc printr-o continu extindere a coninutului lor, s se realizeze un nvmnt treptat, gradat, concentric; s se respecte *ordinea naturii *, nti lucrurile, apoi cuvintele; s se nvee numai *bazele * a ceea ce este * principal * n mod temeinic, scurt i repede la baza cunoaterii se afl experiena; nvarea s se baze-ze pe tendina de acti-vitate a copilului, pe curiozitatea sa nnscut instrucia sub form de joc s pregteasc activitatea de nvare ca munc recomanda cltoriile ca modalitate de instruire METODE DE INSTRUIRE recomandate - intuiia - exerciiul - aplicaia - exemplul *Lumea sensibil n imagini * LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC *Didactica Magna * *Informatorul colii materne *

Teoria lui John Locke (1632 1704) pedagog care a ntrodus munca n procesul educrii tinerilor - concepia optimist asupra puterii educaiei

- Recompensa - Pedeapsa - Exemplul - Exerciiul - Conversaia raional

Cteva cugetri asupra educaiei

TEORIA PEDAGOGIC ELEMENTE DEFINITORII

PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE recomanda studiul urmtoarelor discipline: scris, citit, studiul limbii latine, desen, stenografie, contabilitate, francez, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etic, drept civil, logic, retoric

METODE DE INSTRUIRE recomandate

LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC

7 recomanda ca tinerii s nvee 2-3 meserii (grdinria, tmplria, dulgheria, parfumeria, croitoria instrucia s se bazeze pe activitatea elevului recunoaterea unor particulariti proprii copilriei promovarea nevoii de manifestare i dezvol-tare liber a copilului criteriile de selectare a cunotinelor s fie utilitatea i accesibilitatea copilul * s nu tie nimic ptr c i-ai spus, ci ptr.c a neles el nsui; s nu nvee tiina, ci s-o descopere *

Teoria lui Jean Jacques Rousseau (1712 1778), pedagog despre care se spune c a descoperit copilul

- susinerea tezei naturii bune a fiinei umane i a relaiei dintre natur i cultur

educaia s se conformeze naturii copilului, particularitilor sale de vrst principiul periodi-zrii educaiei n conformitate cu trepte de vrst ale copilului principiul intuiiei principiul caracte rului contient i activ al instruciei n conformitate cu treptele de vrst ale copilului.

- Intuiia - Metoda - Pedeapsa

*Discurs asupra tiinelor i artelor *

TEORIA PEDAGOGIC

ELEMENTE DEFINITORII

PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE principiul caracterului contient i activ al instruciei

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE recomand ca tinerii s nvee mai multe meserii ndeosebi acelea care presupun activiti fizice n aer liber. nvmntul elementar s cldeas-c n mod sigur i te-meinic cunotinele i deprinderile necesare vieii i s contribuie la dezvoltarea forelor in-terne i a dispoziiilor copilului; Scopul instruciei elementare este acumula-rea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe experiena senzo-rial i



Teoria lui Jo-hann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) pedagog care a ncercat s elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei. A elaborat bazele nvmntului elementar i a realizat pentru prima

- convingerea c toi oame-nii pot fi in -struii - ideea c omul trebuie dezvoltat ca ntreg * trupul, spiritul i inima sa. *

necesitatea respectrii legilor na-turii n procesul educaiei, realiza-rea unei educaii n conformitate cu natura, care s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtirea pentru munc, educaia intelectual

8dat n istoria omenirii, mbinarea orga-nizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea NEUHOF i moral; respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor; principiul intuiiei principiul activitii libere; gradarea treptat i succesiv riguroas n instrucie. formarea unui complex de priceperi i deprinderi; Recomand ca n coninutul instruciei elementare s intre disciplinele: citit, scris, socotit, desen, cnt, activiti practice, gimnastic, elemente de geometrie

TEORIA PEDAGOGIC Teoria lui Stephan Ludwig Roth ( 1796 -1849) pedagog care a fost un fidel discipol al lui Pestalozzi i care a promovat n a-ra noastr siste-mul educativ al acestuia adop-tndu-l la realit-ile transilvnene Teoria lui Friedrich Adolph Wilhelm Dies-terweg (1790 1866) adept al lui Pestalozzi * nvtor al nvtorilor Germaniei. *

ELEMENTE DEFINITORII -conformitatea nvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via


ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE nvmntul intuitiv s fie strns legat de dezvoltarea vorbirii

METODE DE INSTRUIRE recomandate - Intuiia


- pedagogia poate aspira s devin tiin numai n msura n care se gsete un principiu suprem, cu valoare universal

necesitatea respectrii legilor naturii n procesul instruciei, reali-zarea unei educa-ii n conformitate cu natura; respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor; principiul intuiiei. principiul conformitii educaiei cu natura; principiul conformitii educaiei cu cultura; principiul activiz-rii.

Promoveaz o instruire activ, care s in cont de particularitile individuale ale elevilor i o cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea; S se asigure nfptuirea celor 2 funcii, adic s se asigure caracterul educativ al nvmntului.

- Intuiia - Conversaia euristic

*ndrumtor ptr. formarea nvtorilor germani. * *Despre educa-ie n general i despre educaia colar n spe-cial * *Principiul suprem n educaie *nvmnt conform naturii i conform culturii *

9TEORIA PEDAGOGIC Teoria lui Konstantin Dimitrievici Uinski (1823-1870) pedagog care, ca i Pesta-lozzi i Diester-weg, s-a ocupat de problematica nvmntului elementar Teoria lui Iohann Friedrich Herbart (1776-1841) care a fost de formaie filozof i matematician, iar du-p ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. Este primul pedagog care elaboreaz o teorie a intere-sului. ELEMENTE DEFINITORII - Pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie i prac-tic PRINCIPII DIDACTICE PROMOVATE Principiul intuiiei Principiul conformitii educaiei cu natura; Principiul nsuirii contiente i acti-ve a cunotinelor; ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE A elaborat teza caracterului naional al educaiei, promovnd nvmntul n limba matern, studierea istoriei naionale, a geografiei i a naturii patriei Promovarea tendinei spre activitate a copilului Asigurarea unei strnse legturi ntre observare, gndire i limbaj. Consider c nvm. Este mijlocul principal de educaie general; coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital de informaii ci un mediu eficient de educaie, nvmntul faciliteaz i scurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o completnd-o i concentrnd-o. Recomand studierea urmtoarelor discipline elena, latina, matema-tica, tiinele naturii; METODE DE INSTRUIRE recomandate - Intuiia pe care a propus-o drept obiect de nvmnt de sine stttor LUCRRI CU CARACTER DIDACTIC *Omul ca obiect al educaiei * *Cltorie pedagogic prin Elveia * *Despre caracterul naional al educaiei publice. * - Metoda observaiei i analizei - Conversaia - Convorbirea liber *Pedagogia general * *Prelegeri pedagogice *

- Concepia sa este interesan-t i valoroas prin substana sa psihologic, moral i tehnologico didactic; - Preocuparea de a aeza la baza procesu-lui de nv-mnt concep-ia multilatera-litii interese-lor, dezvolta-rea ideaiei ELEMENTE DEFINITORII Copilului pe baza dinamicii reprezentrilor, caracterul educativ al instruciei, rolul moral al nvmntului

Principiul organi-zrii sistematice a activitii elevilor; Principiul respec-trii particularit-ilor de vrst ale elevilor ; Principiul respec-trii specificului obiectelor de n-vmnt.

TEORIA PEDAGOGIC


ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE realizarea celor 2 sco-puri ale instruciei: dobndirea virtuii (scop ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scop apropiat); respectarea celor 4



10momente ale leciei: claritatea, asocierea, sistema, metoda, care au fost fundamentate n teoria treptelor psihologice ale leciei, elaborat pe baza teo-riei percepiei, a interesului i a ateniei; necesitatea formulrii idealului educativ (concretizat n omul cu caracter energic i moral); necesitatea asigurrii unui nv. educativ; realizarea educaiei morale care i propune ca obiect trecerea de la interes / dorin la voin / ac-iune, iar ca mijloc, deprind activ

11ANALIZA OPERAIONAL A CONCEPTULUI * DIDACTIC * OBIECT DE STUDIU, SUBRAMURI, FUNCII O definiie primar a didacticii este oferit de WINCENTY OKON, care consider c obiectul didacticii este: s analizeze scopurile i coninutul instruciei, procesul i principiile acestuia ; s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt, organizarea nvmntului, organizarea n clase mixte i planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului; nvmntul ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel: proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces; domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative; ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei / instruirii formale dar i neformale; Procesele de instruire i educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile i diverse i au caracter probabilistic. Caracterul i desfurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelaii dintre factori obiectivi i subiectivi. Toate acestea fac ca procesul didactic s aib o mportant trstur se desfoar de obicei neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identici (ca de exemplu: curriculum, metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de organizare etc..) poate avea, n fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puin difereniate n funcie de particularitile factorilor subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului instructiv educativ, generat de elementul aleatoriu, prezent n mod obligatoriu. Datorit caracterului variabil i neunivoc, procesele i fenomenele pedagogice pot fi trecute aproape n exclusivitate n categoria evenimentelor sau funciilor aleatorii. Exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii : Ipostazele aleatoriului Factorii binomului educaional CADRELE DIDACTICE EVENIMENTE ALEATORII rezolvarea corect a unui exerciiu capacitatea de cercetare tiinific a unui elev oarecare dovad de creativitate din partea unui elev oarecare varianta de comunicare educaional folosit de profesor folosirea resurselor grupului de elevi controlul i evaluarea rezultatelor instruirii MRIMI ALEATORII nr. de rezolvri corecte ntr-o clas de elevi nr. situaiilor educative n care elevii unei clase demonstreaz c dein capacitatea de cercetare tiinific nr. elevilor dintr-o clas care au capaciti creative frecvena i durate folosirii unei anumite variante de comuni-care educaional frecvena i durata utilizrii muncii n grup nr. situaiilor educative n care profesorul a realizat controlul i evaluarea rezultatelor instruirii PROCESE ALEATORII dinamica rezolvrilor corecte la elevii unei clase dezvoltarea capacitii de cercetare tiinific la nivelul unei clase dezvoltarea capacitilor creative la elevii unei clase modul de mbinare a variantelor comunicrii educaionale integrarea muncii n grup n strategiile educaionale modul de adaptare a controlului i evalurii achiziiilor elevilor la obiectivele propuse i la metodele utilizate

ELEVI

11

12

EVENIMENTUL ALEATORIU este acel eveniment care n condiii date, uneori are loc, alteori nu. MRIMEA ALEATORIE este aceea mrime care n condiii date, poate lua uneori anumite valori, iar alteori valori diferite. PROCESUL ALEATORIU este acel proces care n condiii date, poate lua o anumit form concret ce nu poate fi cunoscut dinainte. Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvmntul, ns nu se pot nega autoinstruirea i o seam de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, mass-media .a. de altfel, termenul * instrucie * este utilizat frecvent cu cel puin 3 nuanri: - instruire general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniul culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic ; - instruire profesional activitate al crui scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete, ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv; - autoinstruirea instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar. A INSTRUI PE CINEVA nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate. A TE INSTRUI presupune cunoaterea independent, transformare, modelare a poporului prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, nemaifiind necesar prezena unui martor extern al faptelor sale. Noiunea de instruire cuprinde n coninutul su numai aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, formarea concepiei, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative. Rezult c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca proces. n plus, didactica are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice nu numai pentru toate obiectele de studiu, ci i pentru toate treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli. n concluzie OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII ESTE INSTRUIREA I AUTOINSTRUIREA, URMRIREA CU PRECDERE A PROBLEMELOR PEDAGOGICE PE CARE LE RIDIC I LE IMPLIC ORGANIZAREA PROGRAMATIC A FORMRII TUTUROR LATURILOR PERSONALITII UMANE. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitilor de realizare, coninutul, tehnologia didactic, modalitile de instruire i educare, sistemul educaional etc.. DIDACTICA CLASIC a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului, principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. DIDACTICA MODERN ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: didactica adulilor, nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv educative .a. FUNCIILE DIDACTICII n calitatea sa de teorie i metodologie a instruirii, didactica ndeplinete 2 funcii, care nu pot fi separate ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar / practic. FUNCIA EXPLICITAREA FUNCIEI EXEMPLE DE SITUAII N CARE SE EXERCIT FUNCIA

12

13DE CUNOATERE Didactica studiaz un anumit sector de activitate social i anume instruirea/autoinstruirea i nvmntul, dezvluie legitatea actului didactic, explic motivele care determin anumite rezultate, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele. Didactica ghideaz activitatea educaional, oferind jaloane, orientri generale, norme de activitate. Asigurarea corelaiei dintre finalitile educaiei, coninutul i strategiile educaionale; Stabilirea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; Stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la nivel macro i micro. Stabilirea cerinelor pentru alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor didactice; Identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire n studiul diferitelor discipline colare; Identificarea criteriilor de evaluare i notare a randamentului colar.

UTILITAR / PRACTIC

ORIENTRI ACTUALE N DIDACTIC Sec. XX i mai ales a 2-a jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic preocupri mai intense cu privire la problematica i sistemul su conceptual. Aplicarea didacticii moderne, care este o didactic psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. n evoluia actual a didacticii sunt evidente 3 tendine majore ntre care se constat o convergen, un consens (i nu n divergen) n sensul c fiecare i aduce contribuia la modernizarea continu a didacticii : Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional cu reconsiderarea ntregului sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp; Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit modernizarea nvmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic; Tendina de a acorda atenie egal celor 2 aspecte ale procesului didactic: informativ i formativ; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat. n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un corp unitar de cunotine, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii i a pregtirii continue a adulilor. Aceste cunotine se refer la noiuni, concepte, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele i coli. Multitudinea, varietatea i intensitatea cercetrilor de didactic sunt generate de cercetarea de instruire i educaie colar i extracolar, exprimate n zilele noastre n forme i grade nemaintlnite, de programul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactici i de cuceririle tehnicii. Cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n didactica modern sunt:

ACIUNEA DE PROSPECTARE n cazul didacticii, ea const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global.

13

14Evocnd conflictul ntre 2 mari curent * pedagogia existenei * i * pedagogia esenei * prof. polonez BOGDAN SUCHODOLSKI, vede n educaia ndreptat spre viitor * o cale permind s se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze *. Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de prospectare se pun diverse probleme, dintre care amintim: - adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii. * Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin i n primul rnd, inventat. * - G. BERGER; - posibilitile de care poate dispune omul pentru aceast adaptare; Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului c simpla instruire nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire i educaie. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. REEVALUAREA I SELECTAREA CONINUTULUI NVMNTULUI ntroducerea n programele colare numai a cunotinelor eseniale pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i a-l pregti pentru viitor. Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este trector i perisabil n cunoatere uman de a nu ngloda memoria fizic a elevului cu ceea ce este disponibil n memoria public a centrelor de documentare i a bibliotecilor, a publicaiilor tiprite sau a filmelor care pot fi vizionate. n ceea ce privete relativa stabilitate a coninutului nvmntului n condiiile unei permanente rennoiri, este mportant ca sistemul de cunotine asimilate n coal s cuprind ultimele cuceriri din tiin i tehnic. Alegerea cunotinelor dup criteriul mportanei lor, al esenialitii sau al programrii judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii. IDENTIFICAREA UNOR MODALITI, A UNOR STRATEGII DE LUCRU I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII I DE ANGAJARE A ELEVULUI OPERANTE I PRODUCTIVE pn acum 100 ani, un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i rechizite suficiente. Astzi, ns nu mai este suficient att, este necesar s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care s imit fenomenele ce se produc n natur i n gndire. Folosirea mainilor i a instrumentelor n coal este absolut obligatorie deoarece l pregtete pe om n vederea unei viei care, volens nolens, se va desfura n compania mainilor. ASIGURAREA UNUI MAI MARE GRAD DE CERTITUDINE A REUITEI N ORGANIZAREA NVMNTULUI att n ceea ce privete rezultatele obinute de elevi, ct i independena lor fa de cel care pred . INTENSIFICAREA PROCESULUI DE NVARE n aa manier nct ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mentale de lucru. nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare. Procesul intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit; CUTAREA UNOR METRII PROPRII a unor tehnici de evaluare obiectiv att a drumului parcurs, ct i a randamentului obinut de binomul educaional. Este o direcie impus, ntre altele, de necesitatea de a mrii procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au contribuit la apariia i constituirea docimologiei i metrologiei didactice, disciplin menit s mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i evaluarea randamentului colar ; CRETEREA I VALORIFICAREA POTENELOR EDUCATIVE AL INSTRUCIEI este vorba att de mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de ndreptarea acestor capaciti spre caliti creatoare, care s ofere absolventului posibilitatea de a contribui la dezvoltarea forelor de producie, acestora li se adaug grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu pasiune; ASIGURAREA UNUI RAPORT PROFESOR ELEV BAZAT PE RELAII DE COLABORARE I NDRUMARE NEMIJLOCIT, CARE S FACILITEZE INDIVIDUALIZAREA MUNCII dezvoltarea optim a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis mportant pentru o activitate postcolar productiv; ORIENTAREA SPRE EDUCAIA PERMANENT necesar ntruct pragurile nvmntului au disprut educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16 25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate exercita profesii diferite;

14

15 ASIGURAREA UNUI FEED BACK PERMANENT, A CIRCUITULUI CONTINUU AL INFORMAIEI ntre ambii termeni ai binomului educaional (profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii); TRANSFORMAREA SISTEMULUI DE ACTIVITATE PE CLASE I LECII NTR-O ACTIVITATE PE GRUPURI I MICROGRUPURI pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare; PROMOVAREA NTR-O MSUR CT MAI MARE A INDIVIDUALIZRII NVMNTULUI pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament este o problem dificil. n acest sens, soluiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau omogene, prin reorganizarea clasei n grupe etc.. VALORIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE MODERNE rezolv multe din problemele cu care se confrunt nvmntul contemporan. Ceea ce trebuie fundamentat este metodologia utilizrii lor n scop didactic; ELABORAREA UNEI METODOLOGII A CERCETRII TIINIFICE care s dispun de instrumente de lucru mai multe i mai riguroase, precum i de aportul matematicii i al statisticii. n procesul didactic un rol mportant l are binomul educaional, ale crui rezultate se materializeaz n asimilarea de cunotine, priceperi i deprinderi, convingeri i concepii, n nsuirea unor criterii de evaluare a valorilor, ca urmare a acestui proces, se produc la elevi schimbri care trebuie luate n atenie, n caz contrar, cercetarea activitii binomului profesor elev va avea caracter superficial. CAPITOLUL : II CURRICULUM COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE II.1. ETIMOLOGIA I EVOLUIA CONCEPTULUI DE * CURRICULUM * Conceptul de * CURRICULUM * reprezint un concept cheie pentru didactic i pentru teoria i practica educaiei, n general. Etimologic, el provine din limba latin, din termenii * curriculum * (singular) i * curricula * (plural) care nseamn * alergare *, * curs *, *drum * . Primele conotaii educaionale ale conceptului * curriculum * au aprut n a 2-a jumtate a sec. XXVI lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633. de atunci i pn n prezent, extensiunea acestui concept complex a evoluat, o dat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu identificarea unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii. Pn la jumtatea sec. al XIX lea, conceptul de * curriculum * a fost vehiculat n ntreaga lume, aproape exclusiv, n accepiunea sa restrns, tradiional, cea de coninut al nvmntului, el semnifica un set de documente colare sau universitare care planificau coninuturile instruirii, un instrument de eficientizare social a activitii colare i universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional. n accepiunea modern, n sens larg, curriculum nu vizeaz numai coninuturile instructiv educative incluse n programele colare i universitare (planurile de nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc..) ci i sistemul experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, ale elevilor i studenilor, experiene corespunztoare celor 3 categorii de educaie, care se mbin i se completeaz reciproc: educaia formal, neformal i cea nonformal. Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculum ul are sensul de proiect pedagogic care evideniaz multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii (n contexte formale, neformale i informale) i strategiile de evaluare a activitii educaionale, aa cum se poate observa n reprezentarea de mai jos: C U R R I C U L U M OBIECTIVE EDUCAIONALE

15

16STRATEGII DE EVALUARE A ACTIVITII EDUCAIONALE CONINUTURI INSTRUCTIV - EDUCATIVE

STRATEGIILE DE PREDARE I NVARE N CONTEXTE FORMALE, NEFORMALE I INFORMALE C O L A R De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculum-ul i propune s sublinieze mportana excepional a obiectivelor educaionale generale formulate, se selecteaz coninuturile nvmntului i se proiecteaz strategiile de predare i nvare, precum i strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Aceeai relaie de subordonare o ntlnim i la nivelul micro, la care, pornind de la coninuturile stabilite n manualele colare (i n funcie de obiectivele cadru i de referin) se formuleaz obiectivele instructiv educative i ele operaionale, pornind de la care, se stabilesc experienele de nvare cele mai adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile de evaluare a randamentului colar i, dup derularea activitii didactice i realizarea feed backului, strategiile de reglare a activitii didactice.

Contribuia lui FRANKLIN BOBRITT Graie lucrrii sale * THE CURRICULUM 1918 a fost primul pedagog care a propus o metod formalizat pentru formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare n analizele pedagogice. Admind c scopul general al educaiei l constituie pregtirea elevilor pentru viaa adult, BOBRITT include n sfera conceptului * curriculum * ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv, att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Contribuia lui JOHN DEWEY n anul 1902 n lucrarea sa * COPILUL I CURRICULUMUL * -J. DEWEY avansa ideea curriculumului centrat pe copil, care s-i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. Dewey propunea ca sfera conceptului de * curriculum * s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora; el considera c sursa a tot ceea ce este inert, mecanic i formal n coal se afl n subordonarea vieii i experienei copilului fa de curriculum. n viziunea sa, copilul i curriculumul constituiau 2 limite care defineau un singur proces; pe de o parte copilul, pe de alt parte faptele i adevrurile studiilor, defineau, n concepia sa instrucia. Dintre contribuiile lui DEWEY n domeniul curriculumului amintim: - extensia coninutului social al programelor - ntroducerea n planurile educaionale a unor noi obiecte de nvmnt i activiti didactice n vederea apropierii colii de viaa social i de nevoile copilului - excluderea din planurile educaionale a obiectelor de nvmnt care nu asigurau apropierea colii de viaa social i de novoile copilului - creterea numrului disciplinelor de studiu la alegere. Contribuia lui RALPH W TYLER Este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului, n lucrarea * BASIC PRINCIPLER OF. CURRICULUM AND INSTRUCTION * (1950). n concepia sa, elaborarea curriculumului implic 4 aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine: formularea obiectivelor nvrii, respectiv, a obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt; selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu obiectivele educaionale formulate; stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de coninuturile selectate evaluarea rezultatelor activitii de instruire.

16

17Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a curriculumului colar, care cuprinde 3 mari categorii de principii:

a) PRINCIPII REFERITOARE LA CIRRICULUM CA NTREG: 1. subordonarea fa de idealul educaional al colii romneti, formulat n legea nvmntului; 2. luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor; 3. respectarea principiilor de psihologie a nvrii; 4. adecvarea la dinamica social i cultural a societii; 5. dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor 6. descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor. b) PRINCIPII REFERITOARE LA ACTIVITATEA DE NVARE 1. n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating ritmuri diferite; 2. activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe eforturi intelectuale i motrice i autodisciplin 3. nvarea se poate produce prin studiu individual, i prin activiti de grup; 4. prin nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de noi cunotine 5. este recomandabil ca n nvare s se porneasc de la aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltarea lor personal i pentru integrarea lor activ n viaa social. c) PRINCIPII REFERITOARE LA ACTIVITATEA DE PREDARE 1. activitatea de predare s stimuleze i s susin n permanen motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent 2. prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere s stimuleze i s dezvolte aptitudinile i interesele elevilor 3. prin activitatea de predare, cadrele didactice s ofere oportuniti de nvare diverse i eficiente, care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv educative propuse 4. n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de comportamente i atitudini 5. actul predrii s permit elevilor s realizeze transferuri de informaii i de competene de la o disciplin de studiu la alte discipline 6. predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i viaa cotidian. II.2. REFORMA CURRICULAR ESEN, CONINUT, IMPLICAI I TENDINE II.2.1. ESENE REFORMEI CURRICULARE Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica permanent a sistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitii instructiv educative. Desigur o component esenial o constituie curriculumul, ceea ce a fcut ca reforma curricular s stea n atenia specialitilor. Analiza reformelor sistemelor de nvmnt contemporan prin studii de pedagogie comparat i de prospectiv educaional a scos n eviden diferene, uneori substaniale, datorate specificului sistemului de nvmnt, diferene n proiectarea politicii educaiei, perspectivelor dezvoltrii sociale, exigenelor diferite ale societilor i implicit cerinelor diferite care stau n faa nvmntului. Pe de alt parte, s-a constatat c exist i o serie de note comune ale reformelor de nvmnt. Una din aceste note comune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului i n special pe reforma coninuturilor nvmntului. II.2.2. CONINUTUL REFORMEI CURRICULARE

17

18n literatura de specialitate conceptul de CURRICULUM este definit: o * un set de cursuri constituind o arie de specializare sau cursuri oferite de o instituie de nvmnt * ; o * un plan cadru care pe lng tematica obiectului de nvmnt, prescrie finalitile educative, activitile de predare nvare pe care le implic coninutul respectiv i modalitile de evaluare * ; o * o adaptare a cunotinelor i metodelor de nvmnt la evoluia psihologic a colarului i stabilirea unui raport (echilibru) ntre perioada consacrat educaiei instituionalizate (obligatorie) a educaiei permanente i explozia informaional n domeniul tiinei i tehnicii *; o * ntreaga experien de nvare a copilului dobndit att n coal, n contexte, ct i n afara colii prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate n coal * ; o * ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate * . Pentru a se putea armoniza diferenele curente romneti i strine din sfera tiinelor educaiei, cu privire la conceptul de curriculum, Ministerul Educaiei a luat decizia ca pentru reforma curricular din ara noastr s se utilizeze definiiile : CURRICULUM n sens larg definete sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal ( Crian Al ). CURRICULUM n sens restrns desemneaz sistemul documentar de tip reglator sau de alt natur, n cadrul creia se consemneaz experimentele de nvare recomandate prin coal elevilor (Crian Al). CURRICULUM n sens tehnic este un sistem coerent de probleme colare elaborate pentru un anumit stadiu al colaritii i n msur s descrie ansamblul ofertelor i al experienelor de nvare pe care coala le propune elevilor (Crian Al). CURRICULUM NAIONAL ncepnd cu anul colar 1998 1999, n ara noastr se opereaz cu un nou Plan cadru de nvmnt la clasele I V, iar din anul colar 1999 2000 i la clasele V IX, urmnd ca aplicarea acestuia s se generalizeze i la liceu. Acest Plan cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i a evalurii, ntr-o manier semidescentralizat. Curriculumul Naional a cuprins: Curriculum Naional cadru de referin Planurile cadru de nvmnt Programele colare elaborate pe cicluri de nvmnt Diverse tipuri de reglementri, ghiduri de implementare Manuale alternative Materiale suport folosite la clas (caietul elevului, culegeri de probleme, texte suplimentare, software etc) Ghiduri pentru profesori. Cea mai mportant noutate n Curriculum-ul Naional este faptul c el cuprinde 2 componente clare: 1. CURRICULUM NUCLEU 2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII

1. CURRICULUM NUCLEU trunchiul comun, recomandat de autoritatea central n proporie de70% la nvmntul obligatoriu i pn la 56% la liceu care conine numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile cadru de nvmnt.

2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII acoper diferena, n proporie de 30 40% din numrulminim / maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planurile cadru de nvmnt. CURRICULUM pentru nvmntul general obligatoriu are urmtoarele variante:

18

19 Curriculum nucleu aprofundat care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa colar prin diversificarea activitilor pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective; Curriculum extins care presupune parcurgerea ntregii programe colare (inclusiv a segmentelor cu Asteries) i astfel lrgirea ofertei de nvare n ceea ce privete cunotinele, dezvoltarea capacitilor i formarea atitudinilor; Curriculum elaborat n coal care implic diverse tipuri de activiti opionale, iar proiectarea lui va avea n vedere resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale. Tipurile de *opional sunt: o Opionalul la nivelul disciplinelor const n activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert diferit a curriculumului propus n program i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program; o Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei tematici care implic cel puin 2 discipline dintr-o arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva tematicii pentru care s-a optat o Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat de la un obiectiv complex de tip transcurricular prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. n acest caz obiectivele de referin apar ca specificaii ale obiectivelor cadru, iar tabloul complet se prezint astfel: obiectiv transcurricular, obiective cadru ale disciplinelor implicate, obiective de referin, activiti de nvare, lista de coninuturi, sugestii de evaluare, list bibliografic

Pentru liceu CURRICULUM LA DECIZIA COLII nu se regsete n programa colar sub form de extinderi. Disciplinele opionale se pot propune pentru un semestru, pentru un an colar, pentru un ciclu curricular sau pentru un ciclu colar. Opionalele pentru liceu pot fi: Opional derivat dintr-o disciplin studiat (aprofundri) Opional cu teme sau capitole ale unei discipline care nu sunt incluse n programa colar de trunchi comun (extinderi) Opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri Opional ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei Opional ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular Opional ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare axat pe obiective dominante n profil i vehiculnd coninuturi care aparin i altor arii curriculare. n ara noastr, Curriculum Naional este structurat n urmtoarele 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice : * Limb i comunicare * * Matematic i tiine ale naturii * * Om i societate * * Arte * * Educaie fizic i sport * * Tehnologii * * Consiliere i orientare * Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (n concepie tradiional, ariile curriculare cuprindeau un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare ). Pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. S-a consacrat conceptul de * CICLU CURRICULAR * ; Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculum Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare :

19

20 ciclul achiziiilor fundamentale- cuprinde grupa mare de grdini, clasele I i a II-a. Are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial ciclul de dezvoltare cuprinde clasele II VI. Are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII IX. Are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare ciclul de aprofundare cuprinde clasele X XI. Are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp o pregtire general, pa baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare ciclul de specializare cuprinde clasele XII XIII. Are ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar. PLANUL CADRU DE NVMNT Este documentul oficial care st la baza activitii instituiilor de nvmnt, fiind comun pentru acelai ciclu n nvmntul obligatoriu i aceeai specializare pentru nvmntul liceal. El specific pentru o clas: - ariile curriculare - disciplinele de nvmnt din trunchiul comun - numrul minim de ore pe disciplin i arie curricular pe sptmn La baza elaborrii noului Plan cadru de nvmnt st un sistem de principii generale - care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare :

a) Principiul egalitii anselor - care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun;

b) Principiul descongestionrii care recomand selectarea i esenializarea coninuturilorprogramelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale;

c) Principiul descentralizrii i flexibilizrii curriculumului care se refer la mbinarea d) e) f) g)trunchiului comun cu curriculum la decizia colii; Principiul seleciei i ierarhizrii culturale care a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de * arie curricular * Principiul funcionalitii care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor; Principiul coerenei care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu n plan orizontal i vertical; Principiul racordrii la social care subliniaz necesitatea asigurriiunei legturi optime ntre instituia de nvmnt i cerinele sociale, ntre nvmnt i comunitate.

La liceu Planurile cadru sunt difereniate pe filiere, profiluri i specializri. FILIERELE sunt: Teoretic Tehnologic Vocaional

PROFILURILE sunt prezente la filiera tehnologic i vocaional. o La filiera tehnologic profilurile sunt: tehnic servicii resurse i protecia mediului. o La filiera vocaional profilurile sunt: sportiv

20

21 militar teologic artistic pedagogic; SPECIALIZRILE sunt prezente att n cadrul filierelor ct i a profilurilor. o La filiera teoretic - specializrile sunt: filologie tiine sociale matematic informatic tiine ale naturii. o La filiera tehnologic : Profil tehnic specializrile sunt: electronic i automatizri, electrotehnic, telecomunicaii, mecanic, lucrri publice construcii, textile pielrie, industrie alimentar, chimie i protecia factorilor de mediu; Profil economic specializrile sunt: economic, turism i alimentaie public, administrativ, pot; Profil resurse naturale i protecia mediului specializrile sunt: chimie industrial, protecia mediului, silvic, prelucrarea lemnului, veterinar, agromontan, agricol, industrie alimentar. La filiera vocaional :

o

Profil artistic specializrile sunt: arte plastice, arhitectur, muzic, teatru, coregrafie; Profil pedagogic specializrile sunt: bibliotecar documentarist, instructor animator, instructor pentru activiti extracolare, pedagog colar.

II.2.3. REFORMA NVMNTULUI PROFESIONAL I TEHNIC PRIN PROGRAMUL PHARE VET Obiectivul principal al reformei nvmntului profesional i tehnic n Romnia este realizarea unei formri profesionale la nivelul celei din rile Uniunii Europene, adaptat la cerinele unei societi democratice; ale unei economii de pia, n concordan cu evoluia pieei muncii din romnia i n vederea facilitrii restructurrii economice.

21

22Programul de reform se desfoar la nivel naional, pe familii ocupaionale, innd seama de specificul i strategiile de dezvoltare economic i social ale acestora, de orientrile date prin programul de restructurare. Cele 15 familii ocupaionale cuprinse n programul de reform sunt: mecanic i tehnologia materialelor, electrotehnica i energetica, electronica, automatica, informatica tehnologic industrial, extracia i prelucrarea minereurilor, extracia i tratarea petrolului i gazelor, chimie industrial, construcii i lucrri publice, agricultur, industrie alimentar, fabricarea produselor din lemn, industria uoar, silvicultura i protecia mediului, comer i servicii, alimentaie public, servicii i producie artizanal. nvmntul profesional i tehnic prin programul PHARE VET realizeaz specializarea n meserie printr-un PROIECT CURRICULAR MODULAR. Conceptul de curriculum, adoptat de programul Phare VET poate fi definit n sens larg i n sens restrns. n sens larg curriculum poate fi definit ca: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar. n sens restrns curriculum formal se definete ca: ansamblul documentelor colare de tip reglator, n care se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. n Curriculum formal sunt incluse: documente de politic educaional consemnnd idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt; obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; planul de nvmnt; obiectivele de formare; programe, manuale i materiale auxiliare pentru elevi; ghiduri sau alte tipuri de materiale pentru profesori; instrumente de evaluare. STANDARDDUL DE PREGTIRE PROFESIONAL Elaborarea programelor de formare profesional adaptate dinamicii tehnologice i sociale este esenial pentru realizarea unei pregtiri profesionale eficiente, care s conduc la creterea mobilitii i flexibilitii forei de munc, precum i la facilitarea integrrii profesionale a absolvenilor. n Romnia astfel de instrumente care descriu ntr-o form standardizat coninutul unei ocupaii se numesc STANDARDE OCUPAIONALE. STANDARDELE OCUPAIONALE pun n eviden i promoveaz relevana i transferabilitatea competenelor de la o ocupaie la alta i asigur eficiena practicilor de recrutare de personal, constituind o punte de legtur ntre domeniul formrii profesionale i cerinelor angajailor. Standardelor ocupaionale le sunt asociate instrumente de evaluare a competenei profesionale n raport cu specificaiile standardului. STANDARDELE OCUPAIONALE definesc competenele necesare pentru realizarea eficient a activitilor dintr-o ocupaie. COMPETENELE reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional. COMPETENA PROFESIONAL este mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc. Standardele ocupaionale sunt structurate n uniti de competen, care, n totalitatea lor, acoper cerinele unei ocupaii. Standardele ocupaionale au fost puse la dispoziia programului Phare VET i au fost utilizate pentru elaborarea programelor de pregtire profesional. Structura programelor de pregtire bazat pe competen este modular. MODULELE pot fi proiectate astfel nct s acopere una sau mai multe uniti de competen sau o combinaie de elemente de competen din standardul ocupaional n funcie de scopul programului, de necesitile de pregtire ale cursanilor, de criterii pedagogice i de resursele necesare / disponibile. n cadrul Curriculumului formal la nvmntul profesional i tehnic, elementele care stau la baza Curriculumului scris sunt STANDARDELE DE PREGTIRE PROFESIONAL Acestea definesc n termeni de standardizare obiectivele sau finalitile pregtirii, cunotinele i deprinderile absolvenilor pentru diferite meserii i specializri. Curriculum scris reprezint n documente de instruire / plan de nvmnt. Programe colare a standardelor de pregtire profesional. Spre deosebire de vechile planuri de nvmnt i programe colare, noile curricula au fost elaborate pe baza unor principii noi :

22

23 asigurarea unei pregtiri de baz ct mai largi, la coala profesional; modularizarea; adaptarea continu la nevoile de educaie; organizarea procesului de nvmnt pe baz de obiective; centrarea pe elev a procesului de nvmnt; eliminarea suprapunerilor ntre discipline; modernizarea sistemului de evaluare; asigurarea unor capaciti extra funcionale, necesare adaptrii tinerilor la cerinele de schimbare ale societii

-

Coninutul standardelor de pregtire profesional a fost structurat pe 3 categorii de pregtire profesional: A. Competena * CUNOATERE * B. Competena * EXECUIE * C. Competena * DEZVOLTARE SOCIAL * Standardele de pregtire profesional la coala profesional au fost gndite pentru a asigura o pregtire larg n anul I, mai restrns i aprofundat n anul II i cu specializare strict n majoritatea cazurilor n anul III (IV). La coala postliceal modul de structurare a standardului de pregtire profesional este un * bloc compact * pe cei 2 ani de studiu. PLANUL DE NVMNT La coala profesional pentru anul I a fost propus i ulterior aprobat un numr de 32 ore / sptmn , n anul II - 32 ore / sptmn, iar pentru anul III (IV) normele au fost menionate n anexe. La coala postliceal urmare a faptului c dezvoltarea curriculumului se apropie de modelul bazat pe coal, numrul total de ore / sptmn variaz ntre 30 40 ore funcie de cerinele formulate de agenii economici i de partenerii sociali. TRASEELE DE PREGTIRE PRIN COLI PROFESIONALE Structura pregtirii profesionale, proiectat i descris n * Cartea albastr a formrii profesionale prin Phare VET * are form arborescent i presupune, de regul urmtoarele etape de pregtire : ANUL I pregtire de baz n 15 domenii ANUL II pregtire general ANUL III pregtire de specialitate Prin structura formrii profesionale adoptate, pregtirea de baz i n majoritatea cazurilor, pregtirea general, asigur elevilor posibilitatea ca, dup primii 2 ani de studii, s poat alege meseria n care doresc s se califice, dintr-o diversitate de ci de aprofundare a pregtirii profesionale n funcie de aptitudinile fiecruia i de solicitrile pieei muncii. De asemenea, pregtirea de specialitate se poate realiza, la cererea agenilor economici beneficiari ai forei de munc prin parcurgerea numai a anumitor module, cu durat variabil, n urma crora se poate asigura pregtirea ntr-o ocupaie sau meserie. La coala profesional posibilele ieiri din sistem i certificare sunt: Dup 2 ani (11/2 ) i finalizarea pregtirii de baz i/sau generale, absolvenii primind atestat de pregtire general ntr-un grup de meserii nrudite, aceasta dnd posibilitatea absolventului de a se angaja ca muncitor necalificat cu posibilitatea calificrii la locul de munc ntr-o ocupaie legat de pregtirea general urmat; Dup 2 ani (11/2) i parcurgerea unor module la cererea agenilor economici, absolvenii primind certificat de calificare care atest calificarea n una sau mai multe ocupaii; Dup 3 ani absolvenii primind diplom i un certificat de competene, care atest calificarea ntr-o meserie. II.2.4. IMPLICAII ALE REFORMEI CURRICULARE Avnd n vedere complexitatea conceptului * curriculum * i extinderea sferei sale de cuprindere, este firesc ca o reform curricular s aib implicaii multiple i complexe n cmpul educaiei.

23

24Ca exemplificri pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiv curricular i realizarea de analize operaionale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice de maxim mportan:

CONCEPTUL PEDAGOGIC SEMNIFICAIA DIN PERSPECTIVA CURRICULAR Teorie a procesului de nvmnt, care pune accent pe activitatea de predare nvare evaluare i consider c sursa principal a cunoaterii este aciunea efectiv a subiectului cunosctor, interiorizat graie utilizrii anumitor strategii. Activitate de predare nvare evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea sa pe obiectivele educaionale i prin asigurarea interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv educative, metodologia didactic i evaluare. - Demersul de anticipare i structurare a activitilor care asigur funcionalitatea sistemului de nvmnt la nivel macro i micro, n conformitate cu finalitile educaionale formulate la nivelul politicii educaiei, cu accent pe gsirea rspunsului la ntrebarea *Cum nvm ? * - Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate n legtur cu interdependenele dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv educative, metodologia didactic i evaluarea. - Cale de cunoatere propus de educator, cale de nvare urmat de educat n cadrul instruirii formale i neformale i cale de evaluare a rezultatelor instruirii - Fiecare metod este conceput ca posibilitate de predare nvare evaluare.

Didactica general

Procesul de nvmnt

Proiectarea pedagogic

Metoda didactic

n planul practicii instruirii, reforma curricular sprijin aciuni efective de proiectare, organizare, desfurare i conducere a activitilor didactice, dezvluind multiplele corespondene ce se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt. O serie de documente componente ale curriculumului formal cum ar fi: planurile de nvmnt, programele colare i universitare, ghidurile i ndrumtoarele ofer practicienilor repere i sugestii metodice generale, valabile pentru ntreaga disciplin de studiu, dar i punctuale, referitoare la anumite capitole, teme, subiecte etc II.2.5. TENDINE N REFORMA CURRICULAR Prin coroborarea rezultatelor cercetrilor realizate de specialiti n curriculum cu datele i informaiile obinute n practica instruirii, s-au conturat cteva tendine n reforma curricular dintre care amintim : - deschiderea spre educaia permanent - realizarea unui impact sistemic - elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat - elaborarea curriculumului de profil i specializat Deschiderea spre educaia permanent. Principiul educaiei permanente poate fi respectat numai cu aportul tuturor categoriilor educaiei i al componentelor educaiei formale i neformale: obiective educaionale, coninuturi instructiv educative,

24

25metode didactice, forme de organizare a activitii educaionale, tehnici i strategii de instruire i autoinstruire etc. Astfel, legtura dintre respectarea principiului educaiei permanente i elaborarea curriculumului ne apare ca fiind foarte strns. Esena acestui principiu ne conduce la ideea c n conceperea unui curriculum este necesar s se ia n considerare nu numai valenele instructiv educative ale contextelor educaionale formale, ci i ale celor neformale i informale. De asemenea, funcie de o serie de factori dintre care amintim: trsturile de personalitate ale fiecrui individ; intervalul de vrst n care se situeaz; exigenele actuale i de perspectiv ale societii, schimbrile sociale, economice, culturale care au loc la nivelul societii .a. se vor identifica cele mai adecvate i mai operante modaliti, tehnici i strategii de activitate, componente ale curriculumurilor educaiei permanente (M. Stanciu 1999) . Din perspectiva educaiei permanente, reforma curricular i propune n principal, urmtoarele: s urmreasc idealul educaional precizat n Legea nvmntului, precum i finalitile educaionale stabilite la nivelul politicii educaiei; s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor care se instruiesc i s le coreleze cu principiile de psihologie a nvrii; s realizeze descentralizarea curricular, care presupune asigurarea echilibrului optim ntre segmentele obligatorii (curriculum nucleu) i opionale (curriculum la decizia colii) ale curriculumului, prin creterea proporiei celor opionale o dat cu creterea vrstei de colaritate; s vehiculeze unele coninuturi instructiv educative adaptate n permanen intereselor i necesitilor individului, dar care s reflecte ct mai pronunat problematica lumii contemporane, dinamica socio cultural a societii precum i exigenele acesteia; s realizeze descongestionarea coninuturilor instructiv educative, inclusiv prin transferarea unor arii de coninuturi dinspre colaritate spre post colaritate; s structureze coninuturile instructiv educative n viziune interdisciplinar, astfel nct s se realizeze integrarea vertical a acestora; s realizeze legarea cunotinelor de via, s sprijine integrarea social activ i creativ a indivizilor i participarea activ a acestora la viaa societii; s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, s le descopere i valorifice disponibilitile, aptitudinile, interesele etc s urmreasc utilizarea cunotinelor, competenelor i a abilitilor pe care elevii le dein, n aa fel nct acetia s i dezvolte gndirea divergent, critic i creativ, imaginaia; s creeze i s stimuleze motivaia pentru studiu a celor care se instruiesc, disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare i s stimuleze receptivitatea lor fa de nou. Realizarea unui impact sistemic n ultimele decenii, metoda abordrii sistemice a devenit tot mai des utilizat n toate domeniile tiinifice. Ea s-a impus att n definirea curriculumului, conturnd o perspectiv sistemico holistic asupra acestui concept, ct i n teoria curriculumului. De asemenea, orice reform curricular, pornind de la multiplele corespondene care se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt, trebuie s aib o viziune sistemic integratoare, care s permit obinerea de informaii n legtur cu modificrile care au loc la nivelul procesului de nvmnt (privit ca sistem) n momentul ntroducerii unei variabile. n acelai timp, o reform curricular este o reform sistemic de compatibilizare a performanelor nvmntului din ara respectiv cu cele ale sistemelor de nvmnt ale societii contemporane, performante din punct de vedere educaional, social i economic. Elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat are drept obiectiv adaptarea activitilor de predare nvare evaluare la nivelul de dezvoltare intelectual ale elevilor, la ritmurile i stilurile lor de nvare, la aptitudinile, interesele, aspiraiile i talentul lor etc.. Elaborarea curriculumului de profil i specializat i propune s realizeze diferenierea personalitilor i pregtirea indivizilor pentru inseria profesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a muncii. La nivel liceal, diferenierea coninuturilor nvmntului se realizeaz o dat cu elaborarea planurilor de nvmnt cu deschidere spre domeniu de specialitate diferite, n funcie de profilul liceului, stabilindu-se proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc..

25

26CAPITOLUL III PRINCIPIILE DIDACTICII III.1. CARACTERISTICILE GENERALE ALE PRINCIPIILOR DIDACTICII Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice, precum i al concepiilor marilor pedagogi i psihologi, principiile didacticii au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului, scopul educaiei i tiinei, de pe o parte, i efectele instructiv formative, pe de alt parte. tiinific fundamentate pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea general a ntregului proces educaional. Principiile didacticii au un caracter general formativ, sistemic i dinamic, deschis. CARATERUL GENERAL NORMATIV al principiilor procesului de nvmnt rezult din bazele lor logice, explicative, fundamentale, epistemologic, psihologic i psihosocial i desigur, din esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare nvare la toate disciplinele i n toate activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare. Datorit caracterului general normativ precum i a celorlalte caracteristici, principiile didacticii aplicate adecvat, duc la * un comportament didactic modelat teoretic de norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice * implicate n activitatea de predare nvare, n activitile educaionale, n general; CARACTERUL SISTEMIC interacionist al principiilor didacticii rezult din faptul c ele exprim cerinele fundamentale de nuan normativ ale procesului educaional care au un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional complex, ntre laturile sale fiind strnse interdependene. CARACTERUL DINAMIC, DESCHIS al principiilor didactice este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio umane, ndeosebi n psihologie i n * tiinele, nvrii * - toate acestea raportate la scopul general al educaiei i la idealul educaional al societii civile, democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor. III.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICII III.2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, graie schimburilor sistematice cu mediul socio cultural, educaional, prin procesul de asimilare acomodare, echilibrare de nuan progresiv. n concepia lui J. PIAGET * inteligena * este un concept operaional utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare i echilibrare a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct, fiecare dintre ele s asigure un echilibru din ce n ce mai larg i mai stabil proceselor, operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu structura sa particular. Pentru optimizarea procesului de predare nvare, nvtorii i profesorii trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante, formative. n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului necesit un timp optim, antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic, apelndu-se le metode activizante, formative, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare care domin la o anumit perioad de vrst. nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6 11/12 ani). n schimb, nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea refleciei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico matematice (dup vrsta de cca 12 ani).

26

27.J. BRUNER care a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de simbolizare arat c * nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat. * pentru a-i impune aceast opinie J. BRUNER emite o ipotez care are acoperire n realitile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul spune: * orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst. * Desigur, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor, preadolecenilor, adolecenilor. Pe fondul lurii n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngreuna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate pe grupe de nivel i cu cele individualizate, toate viznd mai ales aspectul formativ al nvmntului. Condiiile optime de mediu socio cultural, de instrucie i educaie familial i colar, unitatea unor metode activizante precum i a instruirii difereniate etc.. , pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum condiiile nefavorabile socio culturale, socio afective i de instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual. Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice difereniate, activizante, procesul de instruire * mpinge * nainte dezvoltarea intelectual. n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice B. INHELDER, H. SINCLAIR i M. BOVET (1977) arat c * nvarea cognitiv const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor, ale subiectului i datele observabile*. Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de a face cu o dezvoltare intelectual inegal a elevilor, nu exist o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese individuale identice, sub unghiul funcionalitii / eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul * strategiei nvrii depline. * Teoria nvrii mediate, elaborat de R. FEUERSTEIN, i-a pus amprenta asupra modului de transpunere n activitile de predare nvare a principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Experimentarea programului de mbogire instrumental n numeroase ri ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau adolecenii cu ntrziere sau deficiene mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun calificare profesional, a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur dect se credea nainte. Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i metodologiei elaborate de FEUERSTEIN rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i modeleze atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii i stilurilor cognitive ale elevilor. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie, ns, privit difereniat, dac avem n vedere teoria inteligenelor multiple elaborat de H. GARDNER (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist 7 forme ale inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele 7 forme ale inteligenei sunt: inteligena verbal, logico matematic, spaial, corporal i kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. n prezent doar inteligena verbal i logico matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare. III.2.2. PRINCIPIUL NVRII PRIN ACIUNE Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii (P. JANET, J. PIAGET, P.I. GALPERIN .a.) personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a contiinei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic mergnd de la acionalul *extern * la cel interiorizat, deci reflexiv. De asemenea, ponderea acionalului extern sau interiorizat, structurat n operaii mintale, respectiv a reflexului, difer i n raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezult deci dup cum spune M.GOLU (1975) - * Aciunea devine principalul laborator n care se

27

28plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu. * Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie. Cu alte cuvinte principiul nvrii prin aciune se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii contiente i active a elevilor n cadrul procesului de nvmnt. n opinia lui I.NEACU - * principiul conexiunii inverse * contribuie la * formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul structurilor acionale. * Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este deci, cheia eficienei procesului instructiv educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de nvare / educare activizante, formative. Cercetrile relev faptul c nvarea prin aciune prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea este calea care duce la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii * buni * la nvtur, cei * slabi * au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai mare pentru a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interaciunii dintre diferii factori ai * aptitudinii colare * a elevilor i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i elevi n clas, la o anumit disciplin colar. Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.. Rampa de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul aciunii materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiilor respective), al * gndirii cu voce tare *. n final, procesul acional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile realizndu-se cu acte ale gndirii. Analiz sintez Comparaie Generalizare Abstractizare Clasificare Scriere Raionamente inductive, ipotetico deductive

Aciunea mintal reversibil = operaie mintal (limbaj interior)

STRUCTURA OPERATORIE A GNDIRII

n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin reprezentri, imagini) i nvarea operaional, iar nvarea * verbal * a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul operaional al nvrii fie operaional imaginistic, fie operaional abstract se realizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gndirii logico matematic i a strategiilor de raionament formal. III.2.3. PRINCIPIUL CONSTRUCIEI COMPONENIALE I IERARHICE A STRUCTURILOR INTELECTUALE Principiul se bazeaz pe legitile i ideile relevante de * teoria triarhic a inteligenei * n special de * subteoria componenial *, de psihologia cognitiv i de psihologia genetic. Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei J.R.STERNBERG (1985) subliniaz necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se structureaz comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul socio cultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a inteligenei este un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective, este un * segment informaional * cuprins ntre un * input * senzorial i traducerea acestuia printr-un * output * de rspuns. STENBERG arat c n comportamentul inteligent intervin 3 tipuri de componente, care interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii proiectrii activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i ierarhice.

28

29COMPONENTELE DE ACHIZIIE COMPONENTELE PERFORMANEI METACOMPONENTELE COMPONENTELE DE ACHIZIIE a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n colectarea, n achiziia noilor informaii, transformndu-le n cunotine funcionale. Este vorba de 3 componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient; COMPONENTELE PERFORMANEI intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive pentru obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n studii succesive, formnd * proceduri* corespunztoare soluionrii sarcinii / problemei; METACOMPONENTELE intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind realizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se structureaz n tipuri / forme ale capacitilor de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii pot fi redate n cadrul unei piramide cu 6 niveluri structurate ierarhic. nvare creativ (prin descoperire, cercetat) nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor: strategii algoritmice i euristice nvarea de reguli i principii nvarea de concepte (noiuni empirice i noiuni tiinifice) Dezvoltarea capacitii de generalizare i de descriminare prin noiuni empirice i noiuni tiinifice prin * nvarea observaional * nvarea senzorio motorie prin: Condiionare clasic Continuitate Condiionare SR Modelarea instrumental imitaiei

Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei componeniale i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii. i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz principiul construciei componeniale i ierarhice. J.BRUNER consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. III.2.4. PRINCIPIUL DEZVOLTRII MOTIVAIEI PENTRU NVARE Acest principiu se impune ca o necesitate pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la motivaia social a nvrii, pentru cristalizarea intereselor profesionale n interrelaie cu motivaia cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de funcionalitate. Pentru creterea eficienei procesului de predare nvare n acord cu D.AUSUBEL i F.ROBINSON (1981), I.RADU, M.IONESCU (1987) sunt utile urmtoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:

29

30 acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor; evaluarea motivelor nvrii; dezvoltarea impulsului cognitiv; punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei; dezvoltarea motivaiei cognitive; utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene; dezvoltarea motivaiei cognitive i interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc..) ale cunotinelor. CAPITOLUL IV PROCESUL DE NVMNT IV.1. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE NVMNT Privit ca sistem, nvmntul comport n prima aproximare (1) un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale (personal didactic, contingentele de elevi, spaii colare, dotri tehnice etc) (2) un proces n spe procesul de nvmnt care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i (3) un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie. FLUX DE INTRARE FLUX DE IEIRE

RESURSE I MIJLOACE

PROCESUL DE NVMNT

TINERI INSTRUII

Evident sistemul colar nu funcioneaz n vid, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se ptrunde de mutaiile acestuia. Astfel, n * datele de intrare * se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n filiera colar. Intervine, de asemenea, politica colar, care exprim n mod condensat cerinele majore ale dezvoltrii economice i culturale a societii. n * datele de ieire * ale sistemului ar trebui prevzute nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale, precum i nivelul de cultur al populaiei. Dinamica profesiunilor i cerinele reprofilrii la scar naional se impun necesitatea unei pregtiri de baz foarte temeinice pentru a favoriza specializri rapide ulterioare. Se estimeaz c absolventul de liceu de astzi va schimba, n medie ntre 7 i 10 locuri de munc i 2 3 profesii pe parcursul unei viei active. De asemenea, se apreciaz c numai 8% din locurile de munc de mine vor cere mai puin dect liceul, 35% din posturi vor cere cel puin liceu, iar 60% din posturile de munc vor necesita nvmnt postsecundar de 3 sau mai muli ani. Orientarea prospectiv a colii este o necesitate. Componentele principale ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio pedagogice sunt cuprinse schematic n figura de mai jos:

1.OBIECTIVE

1. Dup cum se vede din schem pe primul loc se situeaz finalitile, obiectivele procesului denvmnt, care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse n societate, tipul de rezultate scontate.

2. Ageni economici: - profesori - elevi, prini 3. Coninuturi 4. Mijloace, tehnici

5. Forme de organizare: - lecii - excursii - vizite - cerc etc

6.Cmpul relaional: - profelevi REZULTATE - elevi-elevi - grupul clas

30

31Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere apoi ce atitudini i judeci s-i apropie. A 2-a component principal o reprezint resursele umane, agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug aportul prinilor. Orice disciplin ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun; aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. nsuirile care dau distincie unui profesor arat I.CERGHIT (1986) sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competen pedagogic, munc de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare, devotamentul i exigena, personalitatea etc.

Date post:	07-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	lygyutza-marya-si-ady
View:	382 times
Download:	1 times

Curs Didactica 011

Documents