Prof. univ.dr. DAN POTOLEA Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU

TEORIA CURRICULUM- ului

BUCURESTI, 2006-07-16

Cursul de

Teoria

curriculum-

ului

face

parte

din pachetul

disciplinelor

psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni: O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea

studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a curriculum- ului scolar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate; O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea

de ctre studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, realizare si evaluare a curriculum- ului scolar modern, capabil sa asigure optimizarea si personalizarea procesului de instruire, tratarea difereniata a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.

COMPETENTE PROFESIONALE Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene: Competente de cunoastere si intelegere caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC); determinarea poziiei TC n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: curriculum, invatamant centrat pe elev, competente, performante, relatii intre acestea, arii curriculare, curriculum la decizia scolii, disciplina optionale, curriculum formal, curriculum comun etc; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional. Competente de explicare si interpretare scolar etc. analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind abordarea domeniului in literatura de specialitate, procesul de implementare a Curriculum- ului National in invatamantul preuniversitar ; identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective. descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evolutii, orientri, perspective de analiza a curriculum- ului scolar: elementele structurale ale curriculum- ului scolar, elementele functionale; Produsele sau documentele curriculare; Tipurile sau formele de manifestare a curriculum- ului

Competente aplicative

Dobndirea unui set de abiliti practice specifice; Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne de proiectare, implementare, evaluare a curriculumului scolar, in concordanta cu cerintele formarii profilului de competenta pe diverse cicluri de scolarizare; Stabilirea cu rigoare si profesionalism , in cadrul fiecarui program de instruire, a elementelor structurale ce definesc un curriculum scolar modern si a relatiilor dintre acestea ; Interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum scolar i valorificarea lor n vederea centrarii procesului de predare/ invatare/ evaluare pe elev, tratrii difereniate a elevilor. Dezvoltarea abilitatii de a analiza critic documentele curriculare principale si auxiliare in baza carora se desfasoara procesul instructiv- educativ: planul de invatamant, programele scolare, manualele, ghidurile metodice etc; Dezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii( programe pentru disciplinele optionale, proiecte pentru unitatile de invatare, pentru lectii sau activitati etc), care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile invatamantului modern, centrat pe nevoile, aspiratiile, posibilitatile si limitele elevului.

Atitudini Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI CURRICULUM-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului; Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii in domeniul curricular; Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n constructia si aplicarea curriculum-ului scolar, in toate ipostazele sale:structurala, procesuala sau a elaborarii unor documente in concordanta cu cerintele unui invatamant centrat pe competente si performante scolare; Contientizarea impactului realizarii unui curriculum individualizat si personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale i promovrii sociale.

Cursul Teoria curriculum- ului este structurat pe 4 ( patru) uniti de nvare care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales practic. Cele patru uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n

aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiveducative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de invatamant. Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de curriculum , dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea si formularea obiectivelor educationale in termeni de competente, in concordanta cu evolutiile din planul psihologiei cognitive, integrarea , din perspectiva obiectivelor formulate, a tuturor influentelor educationale exercitate asupra elevului( formale, nonformale si informale), acordarea prioritatii, in procesul didactic, realizarii obiectivelor educationale, conceperea curriculumului intr-o maniera personalizata si individualizata etc. n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare, precum i o lucrare de verificare. Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv: Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare; Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual. Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu acoperire n toat ara) etc.

Modulul Teoria curriculum- ului va fi abordat de fiecare student din trei perspective:

Relaia student- tutore Relaia student- mentor Studiu individual i activitate independent.

Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare. Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie, aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare. Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n autocorectare, autoverificare. Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul, redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.

Unitatea de nvare nr. 1CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUTIE SEMANTICA, SEMNIFICATII Cuprins 1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1

2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum 3.Repere publicistice majore 4.Curriculum: concept; elemente de referin 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev7. Tipuri sau forme de curriculum 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare 9.Lucrarea de verificare nr. 1 10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: de nvare; S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti

de

S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de

instruire, metodice etc. S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de la sensul sau

iniial la sensul actual; S analizeze , evolutiv, caracteristicile notiunii de curriculum; Sa comenteze / argumenteze semnificatiile majore ale adoptarii

conceptului de curriculum;

S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului

invatamant din Romnia, a teoriei si practicii educationale, fa de

evoluiile recente din domeniu pe plan international .

1. Evoluia semantic a conceptului de CurriculumTermenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, pag. 80). Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula). Desemna: n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, cursa (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary); n sens figurat: Curriculum solis= curs al Soarelui Curriculum lunae= curs al Lunii Curriculum vitae= curs al vieii. n domeniul educaional termenul a ptruns n sensul su figurat. n consecin am putea spune n mod provizoriu c termenul Curriculum desemneaz un traseu de nvare bine definit, inspirat din curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vieii unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O

abordare multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun, pag. 72). Cu referire la contextual educaional, a aprut, mai nti, n documentele unor universiti medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Una dintre primele lucrri lexicografice care l menioneaz este The Oxford English Dictionary. nelesul oferit era de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile instructive-educative i n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotine colare. Pn la jumtatea secolului XX Curriculum-ul desemna: la anglo-saxoni program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice; n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru a desemna aceeai realitate. Din anii 60 semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de limb englez. n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii. n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918 a operei lui Bobbit numit Curriculum. Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculumului se gsete, n lucrarea lui Tyler (1950), Basic Priciples of Curriculum and Instruction. Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de specialitate, comparativ cu literaturile francez i german. Literatura american din secolul al XX-lea a adus importante contribuii la dezvoltarea teoriei i practicii curriculare. Ulterior, termenul CURRICULUM a nceput s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii i nenelegeri, datorate extinderii ariei sale semantice i vehiculrii lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. i anume: Pe de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin CURRICULUM coninuturi instrucional - educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu), pe de alt parte, reformitii, reclamnd ngustimea sensului tradiional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii didactici i, n extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i metodologiile de predare-evaluare, precum i organizarea / structurarea situaiilor de nvare n afara colii, sunt considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de CURRICULUM.

2. Repere publicistice majoreProcesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului:

Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum atrage atenia supra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva), Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului. Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit nelesul tradiional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction sistematizeaz componentele curriculumului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii comuniti tiinifice ca o concepie modern i inovatoare asupra conceptului de CURRICULUM, cu implicaii importante n proiectarea procesului de nvmnt n ansamblul su. Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de CURRICULUM este reprezentat de tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite de elev n contexte informale. Contientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric etc. n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Dei sunt multe voci care consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau inutil n vocabularul pedagogic romnesc, este recomandabila preluarea acestuia, att din considerente epistemologice, legate de evoluia pedagogiei contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual). Efortul de a nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l nsoete, este rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructive-educative adaptate lumii moderne.

3. Curriculum: concept; elemente de referinn literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central curriculum - are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional, n lucrarea Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun). Dei nu exist consens conceptual, identificm, totui, caracteristici comune ale definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat, totui n linii mari, cadrul su referenial. Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia potrivit creia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculumului

este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor care opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei curriculumului n comunitatea disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea constantelor importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane (Dan Potolea, op., Cit., pag. 70). Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare ci i experienele de nvare ale elevilor. Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX marcheaz extinderea experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la cele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal. O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s observm c n a II-a jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii 60 semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de Curriculum. n sens larg Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri de aplicare etc. Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului pentru a realiza finalitile prevzute prin Legea nvmntului. Prezentm n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai relevante. John Dewey, 1902: Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin cunoatere. (John Dewey, 1902). G. de Landsheere: CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education). D Hainaut O definiie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde majoritatea modalitilor de a caracteriza curriculum i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii i funciei sale este urmtoarea: Un curriculum este un proiect educativ care definete: a) scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade. (D Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984). Definiia dat de UNESCO, n anul 1975, la Hamburg, este urmtoarea: Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei. n semnificaia sa cea mai larg, curriculum implic orice experien personal dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale. n Curriculum Naional, editat de MEN, sunt prezentate urmtoarele dou definiii: Curriculum reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. (n Curriculum Naional, editat de MEN) n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. Integrarea aciunii educative i a nvmntului semnific faptul c acestea nu mai pot fi definite independent de contextul social i cultural n care se insereaz. Prin urmare conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente organizate, dar nu n mod necesar n cadrul colii. Dan Potolea: Conceptualizarea curriculumului, abordarea comprehensiv presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante: noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de analiz; acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esena curriculumului; curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Dan Potolea, op. Cit.). Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei.

Proba de evaluare nr. 1Comentati afirmatia: Curriculum- ul National realizeaza selectia si articularea intr-un concept integrator a experientelor de invatare formale, nonformale si informale ale elevului, din perspectiva realizarii obiectivelor educationale prestabilite. Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!( se va lasa o pagina libera/ alba , IN CHENAR!).

4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaiiAdoptarea termenului de curriculum de ctre pionierii anglo-saxoni ai Educaiei Noi, ncepnd cu Dewey, a marcat abandonul prioritii acordate materiei de nvat n favoarea prioritii acordate copilului, elevului care se afl n plin proces de dezvoltare. Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul nvrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului a suedezei Hellene Kay. Reinem, deci, ca ideea central a noii orientri care se manifesta cu putere era centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile i aspiraiile, cu posibilitile i limitele sale i nu pe materia de nvat. Aceast concepie opereaz n funcie de nevoile celui care nva. Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX semnific, n esen, urmtoarele: orientarea ntregii activiti instructiv-educative din perspectiva intelor, reprezentate de formarea personalitii copilului/ elevului aflat n proces instructiv educativ, a obiectivelor exprimate la diverse grade de generalitate i pe diverse domenii; extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe organizate de coal, la seria celor indirecte, organizate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvatnvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat, are o serie de caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem clasic. nvtorul, institutorul, profesorul predau i ascult. Ei pleac de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii. n consecin selecteaz cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus, presupun c toi din clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ceea ce a predat. Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai puin independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe. SCHEMA CLASIC 1. Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul se cznete s atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii;

2. Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor (AUSUBEL). Cel mai adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. 3. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile. 4. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat; 5. Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent. Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat. 6. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc.; 7. Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul, scrisul etc.; 8. Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit).

5.2. Calitile nvmntului centrat pe elevnvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l difereniaz net de cel tradiional. Iat cteva dintre acestea: Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva; Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea independent. Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi. Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct i n afara acesteia. Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele. Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz individual sau n grupuri mici. Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt. coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic; Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor. Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai. Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice , a elevilor st o mare varietate de materiale de nvare. Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este abandonat. Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste diferite.

Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective). Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care nva, n defavoarea produselor nvrii. Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de nvare (metacogniia).( A se vedea M. Manolescu, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004).

Perspective de naliza a Curriculum-ului colarCurriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective: Perspectiva procesual Perspectiva structural Perspectiva produselor/documentelor curriculare (Dan Potolea, op. Cit.).

Repere pentru elaborarea raspunsului la Proba de evaluare nr. 1.

Lucrarea de verificare nr. 1 Not Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizatde student/ cursant. Subiectul nr. 1( 8 puncte) Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele potrivite:

a) In sens larg, procesual, curriculum- ul desemneaza ...........si al .............prin caretrece elevul pe durata parcursului sau scolar.

b) In

sens

restrans,

curriculum-

ul

cuprinde

ansamblul ...................................................in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le

ofera

elevului

.

acestea

poarta

de

regula

denumirea

de...................................................... Nota. Definitiile sunt preluate din lucrarea Curriculum National. Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II- lea ( 12 puncte) Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.

1. Stiinta care se ocupa de constructia curriculum- ului scolar se numesteTeoria curriculum- ului. A F

2. Originea Teoriei curriculum- ului se afla in opera lui Bobbit, intitulataCurriculum ( 1918) si in lucrarea lui Tyler( 1950) Basic principles of curriculum and instruction A F

Atenie! Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III- lea ( 30 de puncte) Explicai n cuvinte proprii esena urmatoarelor forme/ tipuri de curriculum: 1. curriculum formal 2. curriculum comun 3. curriculum ascuns 4. curriculum individualizat si personalizat . n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:

precizarea caracteristicilor fiecarui ti/ forma de curriculum; explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc; exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura pedagogic. Atenie! Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:

coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat, raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte); redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.

Subiectul al IV- lea( 40 de puncte) Scriei un eseu despre invatamantul centrat pe elev versus invatamantul centrat pe materie si pe cadrul didactic in scoala romaneasca. n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:

numirea a cel puin trei caracteristici ale invatamantuluicentrat pe elev si, respectiv, trei caracteristici ale invatamantului centrat pe materie; explicarea acestor caracteristici; exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul romnesc;

relevarea raporturilor dintre invatamantul centrat pe elevsi invatamantul centrat pe materie; evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc; exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului a) Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un eseu structurat. b) Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. c) Punctajul este repartizat astfel:

Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentrufiecare reper/ cerin corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de baz);

Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor nscris: 4 puncte; abiliti analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4 puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).

Bibliografie1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 2. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988 3. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 4. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 5. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 6. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 7. Manolescu Marin, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004 8. MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000 9. Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 20022

10. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 11. ***Curriculum National, 1998

3

UNITATEA DE INVATARE NR. 2 Perspectiva structural de analiz a curriculum-uluiCuprins 1.Obiectivele unitatii de invatare nr. 2 2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum.................................8 3.Repere publicistice majore....................................................................8 4.Curriculum: concept; elemente de referin..........................................8 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii............................8 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................8 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev............................................8 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................8 9.Lucrarea de verificare nr. 1.....................................................................8 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum...............................9 2. Repere publicistice majore..................................................................10 3. Curriculum: concept; elemente de referin.......................................11 4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii.........................14 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie ...................................................................................................................14 5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................14 5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev..........................................15 Perspective de naliza a Curriculum-ului colar .........................................16 Bibliografie.........................................................................................................2 UNITATEA DE INVATARE NR. 2 ...............................................................44

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului.............................4 9.Lucrarea de verificare nr. 2.....................................................................8 2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de nvmnt....9 3. Finalitile procesului de nvmnt ..................................................14 3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale..............14 3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale...........19 1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale....................27 1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale.................................................................................35 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc...............................42 1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului........................................43 1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni ..........43 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni..........................................................47 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale ............48 1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane...................................................................48 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor..............................50 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor........55 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar...................................................72 1.4.1. Timpul de instruire...........................................................72 1.4.2. Orarul colar ...................................................................73 1.5. Strategii de instruire .........................................................................73 1.5.1. Conceptul de strategie didactic......................................74 1.5.2. Tipuri de strategii didactice.............................................76 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice....................77 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar....78 1.6. Strategii de evaluare .........................................................................80 1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ....................................80 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective.......................................................................................82 1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ.........86 1.6.4. Standardele curriculare de performan...........................93

5

1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor.............................................................................94 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....97 2. Teoria tradiional................................................................................97 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial).................................................................................99 Cuprins...........................................................................................................105 Bibliografie.....................................................................................................109 UNITATEA DE INVATARE NR. 3......................................................110 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului........................110 9.Lucrarea de verificare nr. 3.................................................................110 10.Bibliografie........................................................................................110 3.1. Proiectarea unui curriculum............................................................112 3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar................................112 3.2. Implementarea curriculum-ului.......................................................114 3.3. Evaluarea curriculum-ului...............................................................115 Bibliografie.....................................................................................................121 Perspectiva produselor sau documentelor curriculare........................122 4.1. Documentele curriculare principale:...............................................124 4.1.1. Planul de nvmnt......................................................124 4.1.2. Programa colar............................................................128 4.1.3. Manualul colar..............................................................133 4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare............................138 4.2.1. Clasificare......................................................................138 4.2.2. Criterii de realizare i de selecie...................................139 4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................141 4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ 141 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice..............................143 4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici......................................................................................143 4.3.4. Modele de proiectare.....................................................144 4.3.5. Operaiile proiectrii......................................................146

6

4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic..............................................................................................152 4.3.7. Proiectul unitii de nvare..........................................155 Bibliografie.....................................................................................................162 Unitatea de invatare nr. 5.............................................................................163 Curriculum Naional.....................................................................................163 9.Lucrarea de verificare nr. ...........................................................163 10.Bibliografie........................................................................................163 IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii............................164 Ciclurile curriculare..............................................................................166 Curriculum nucleu................................................................................167 IV.3.1. Obiective cadru..........................................................................168 IV.3.3. Obiective de referin ................................................................168 Activiti de nvare .............................................................................168 Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii...............................168 Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii................................................................................................169 Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........169 Curriculum elaborat n coal(CES).......................................................169 Poate lua urmtoarele forme:..................................................................169 Cum se stabilesc opionalele?.................................................................169 IV.4.5. Aria curricular..........................................................................170 Ce sunt disciplinele opionale?...............................................................170 IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale.............................................171 IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale............................................1727

IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..................................................................173 IV.4.10. Responsabiliti........................................................................174 Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................12 Bibliografie generala ......................................................................................17 Cuprins...............................................................................................................3

8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare 9.Lucrarea de verificare nr. 2 10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 2

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: obiective educationale, continuturi ale invatarii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de evaluare; S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte didactice, de instruire, metodice etc S caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/ categorii de obiective educationale, niveluri si strategii de integrare a continuturilor invatarii, tipuri de strategii de instruire, strategii evaluative folosite n nvmntul preuniversitar romnesc; S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre ele ;8

S stabileasca, sa utilizeze/ s integreze n practica colar diversele tipuri de obiective pe domenii si clase, modalitati si niveluri de predare integrata, strategii instructiv- educative si strategii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale

2. Abordarea global, omogen i coerent a nvmnt

procesului de

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai reprezentative: a) modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt: finalitile procesului de nvmnt coninuturile colare timpul de instruire b) modelul pentagonal, care include urmtoarele componente : finalitile coninuturile timpul de instruire strategiile de instruire strategiile de evaluare (Dan Potolea, op. cit., pag. 83) Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen. Una din marile cuceriri ale tiinelor educaiei o constituie identificarea relaiilor dintre componentele procesului de nvmnt. n acest sens, Gilbert de Landsheere (1976, pag. 48) afirma: Pedagogia modern a pus n lumina caracterul complex al oricrei situaii educaionale

9

Conceperea n spirit sistemic a proceselor educative produce efecte pozitive: sporete coerena activitilor, asigur varietatea i echilibrul metodelor i al mijloacelor folosite, favorizeaz articularea diverselor tipuri ale nvrii, iar n perspectiva care ne intereseaz, conduce la o evaluare riguroas, benefic pentru toi elevii, a progreselor realizate. n lucrarea Educatorul i abordarea sistemic Gaston Berger i E. Brunswic precizeaz: Abordarea sistemic este o metod i nu o tiin. Funcia ei este aceea de a permite tuturor celor care muncesc ntr-o situaie complex s descrie, s perceap disfunciile, s ia n considerare diferitele nivele ale realitii sociale i instituionale. Pe de alt parte, metoda permite celui ce acioneaz s stpneasc, att ct este posibil, transformrile n lan pe care le declaneaz i s msoare efectele (pag.10). Prin urmare, realitile educaiei impun un demers coerent i global n transformarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i formelor de evaluare, cluzit de imperativele eficacitii i eficienei. Abordarea procesului de nvmnt a condus la descoperirea i interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluii practice cu eficien sporit (I. Cerghit, Procesul de nvmnt-cadru principal de instruire i educare a elevilor. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, n Sinteze pe teme de didactica modern (coord. I. T. Radu), Tribuna colii, 1986) n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept ansamblu de elemente aflate n interaciune, accentul punndu-se pe relaiile de intercondiionare care au loc att n interiorul obiectului cercetat ct i n afara lui. Sistemele sunt ansambluri de pri proiectate i realizate de om n uniti de organizare pentru atingerea unor scopuri specifice. Scopul unui sistem se realizeaz prin procese n care componentele sistemului, aflate n interaciune, acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat. Scopul determin procesul, dar acesta condiioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile. Pentru a se menine sistemul trebuie s satisfac suprasistemul. (Eugen Noveanu, Probleme de tehnologie didactic , 1977, pag.12). Prin urmare scopul oricrui sistem se realizeaz printr-un proces care angreneaz toate componentele sale. Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de nvmnt este considerat ca un sistem dinamic i complex, un ansamblu acional10

deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiveducative de atins (I. Cerghit, op. citat). Rezult deci c obiectivele au rol de orientare, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului de nvmnt. Fornd puin lucrurile, se vorbete chiar de pedagogia prin obiective (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor. Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea gradului de evaluare a obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele prestabilite se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 103). Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt caracteristicile unui sistem complex, unitar i deschis n care se mbin trei categorii de relaii: ntre sistemul de nvmnt luat ca sistem i componentele sale; ntre componentele sistemului; ntre sistemul de nvmnt i sistemul supraordonat (idem, pag.105) n analiza sistemic a procesului de nvmnt trebuie avut n vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare component influeneaz i, la rndul ei este influenat de celelalte componente. Acestea sunt angrenate ntr-o activitate comun, jocul contribuiei i strategia interaciunii variind n funcie de obiectivele vizate i de condiiile de desfurare. Orice modificare operat ntr-unul din elementele componente ale sistemului afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri corespunztoare n celelalte (Ibidem, pag.106). Acceptarea unei astfel de poziii n analiza fenomenelor educaionale presupune un anumit mod de a gndi; fixarea n primul rnd a scopului, apoi a11

structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea performanelor sistemului etc. O astfel de abordare sistemic a nvmntului presupune c n proiectarea i realizarea lui se impun urmtoarele: O definire clare a obiectivelor, subordonat idealului educaional formulat de societate; Elaborarea unor structuri organizatorice adecvate procesului instructiv educativ; Elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului acestui sistem; Instalarea sistemului i obinerea datelor care l caracterizeaz (evaluarea output-ului) Reglarea sistemului pe baza datelor obinute Din cele prezentate pn acum rezult c toate elementele procesului de nvmnt sunt ntr-o strns interdependen. Prin urmare i obiectivele educaionale i evaluarea sunt intim sociate (Eugen Noveanu, op. citat, pag.5) De altfel este recunoscut faptul c Punctul de inserie al oricrei reforme se situeaz la nivelul finalitilor i obiectivelor educaiei, iar o transformare coerent ar trebui s nceap ntotdeauna prin definirea obiectivelor, n lumina nevoilor i resurselor societii (D'Hainaut-Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, pag.140). O reform colar poate s vizeze multe componente ale procesului de nvmnt: examenele, formarea cadrelor didactice, structurile educaiei. Reuita ei solicit ns s pstreze o viziune clar asupra noilor obiective i s identifice consecinele transformrii puse n aciune asupra celorlalte componente ale sistemului de educaie. Prin urmare este necesar o corelaie ntre obiective, coninuturi, metode de formare i moduri de evaluare. Perioada transformrilor unilaterale a trecut. n prezent autoritile colare i cercettorii n domeniu sunt din ce n ce mai preocupai s aplice o metodologie bazat mai mult pe logic i mai coerent; restructurarea sistemelor de educaie ncepe cu definirea obiectivelor operaionale n raport cu obiectivele globale ale societii i cu aspiraiile celor care nva. Important este n acest context i modul n care sunt definite obiectivele educaionale. Pentru c daca obiectivele sunt formulate n termeni de capaciti (aa cum este tendina de modernizare n domeniu - n.n) procedura de evaluare, n mod cu totul firesc, este integrat metodei nsi (B. Schwartz, 1973, pag.124). Aceast pentru c pedagogia se manifest tot mai pregnant mpotriva impreciziilor, pe de o parte, i spre proiectarea domeniilor de activitate pe baza unor legturi cauzale, pe de alta parte.12

n fiecare etap a istoriei sale educaia are o not dominant, din punct de vedere al problematicii intrate n sfera discuiilor. Ultimele dou-trei decenii ar putea fi caracterizate drept perioada marilor cutri n definirea obiectivelor i elaborarea unor instrumente de msur adecvate (Dan Potolea, I. T. Radu, E. Noveanu). La nivelul sistemelor de nvmnt (precolar, gimnazial, liceal i superior) definirea obiectivelor a devenit problema central. Aceasta datorit faptului c, pe de o parte, definirea obiectivelor produce modificri n structura planului de nvmnt i coninutul fiecrei discipline, iar pe de alt parte, caracterul obiectivelor, modul de definire determin strategiile i tacticile procesului de instruire, modalitile de evaluare, etc. Curriculum-ul Naional care st la baza reformei nvmntului din Romnia reflect n bun msur aceste afirmaii. Aa cum spune G. De Landsheere, n Introducere la lucrarea Definirea obiectivelor educaiei, conceptul de obiectiv este esenial pentru conceptul de educaieA educa nseamn a conduce pe cineva ctre un anumit scop. Specialitii precizeaz c este foarte important formularea clar a obiectivelor educaiei. Dar, nu este suficient s definim obiectivele educaiei, mai trebuie operat i selecia potrivit i realizat evaluarea corect a efectelor educaiei. Dup cum spune Scriven (Probleme de tehnologie didactic, pag.8) nu exist evaluarea corect fr obiective clare. Poziia cheie a obiectivelor este pus cel mai bine n eviden, spune el, de regulile de omogenizare a evalurii. Omogenizarea trebuie s fie tripl i orice nerespectare a uneia dintre reguli invadeaz ntregul: Corespondena dintre obiectivele programei i coninutul nvmntului; Corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de evaluare; Corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare. Rezult deci c numai odat cu definirea clar a obiectivelor se poate ajunge la situaia n care cele trei elemente definitorii din curriculum (obiective, coninuturile i instrumentele de evaluare) s poat fi puse n coresponden i raportate la ansamblul pe care l formeaz. (D'Hainaut, Programe de nvmnt, op. Cit.).

13

Este recunoscut faptul ca structurarea coninutului nvmntului ilustreaz implicit obiectivele educaionale, tipurile de experiene de nvare menite s contribuie la realizarea acestora, formele de organizare a instruirii i nvrii i prefigureaz modalitatea de evaluare. Tipul de personalitate ce se dorete a se forma de ctre coal n concordan cu dezvoltarea societii i cunoaterii tiinifice determin n esen coninutul nvmntului. De altfel instituiile de nvmnt sunt organizate i ierarhizate n relaie cu coninuturile pe care urmeaz s le transmit i s le realizeze n tipurile umane solicitate. Rezult, deci, c ntr-adevr coninuturile transmise de coal reprezint unul dintre domeniile importante ale organizrii i funcionrii nvmntului.

3. Finalitile procesului de nvmnt3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n domeniu. Specialitii vorbesc despre urgena unei aciuni n profunzime (G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Pedagogie, Paris, Puf, 1972). Aceast aciune profund n materie de definire a obiectelor este necesar n doua direcii: Precizarea obiectivelor Revizuirea prioritilor Formularea vag sau parial a obiectivelor are dou consecine: Lipsa de claritate asupra evoluiei dorite la elevi; Dificultatea de a evalua rezultatul aciunii educative (idem, pag.17) Se pare c F. Bobbitt a fost primul care a propus o metod formalizat pentru a putea formula obiectivele educaionale (1918). El stabilete aa cum afirma G. De Landsheere, pregtirea pentru viaa adult ca scop general al educaiei i i propune s se realizeze diferitele activiti sociale, civice, religioase sanitare etc. i rezultatele elevilor (sau erorile) pentru a ti asupra cror probleme trebuie s insiste nvmntul.14

La rndul su Ammos supune unei anchete trei sute de sisteme colare americane i constat c n nici unul nvmntul nu este axat pe obiective definite care s porneasc de la comportamentul elevilor. Acolo unde erau definite obiective, ele constau n descrierea comportamentului profesorilor. Acelai autor (G. De Landsheere) face observaia c n marea majoritate a programelor publicate pn nu demult, dup formularea obiectivelor generale urma lista de materii i teme de activitate, din care lipseau dou elemente capitale: Dovada (cauza) legturii dintre scopurile atribuite i materiile alese; Genul de comportamente atribuite elevilor i modul lor de evaluare. n aceeai ordine de idei, J. Raven afirma: Nu este suficient s definim obiectivele educaiei, mai trebuie s operm i selecia potrivit i s evalum corect efectele educaiei. Nu exist evaluare corect fr obiective clare. Iar R. Ebel, fcnd apel la regulile de omogenizare a evalurii propuse de Scriven i la care am fcut apel mai nainte, spune: Dac cineva pretinde c un produs al educaiei este important dar nemsurabil, verificai claritatea cu care el a fost definit. Dac definirea cu precizie este posibil, produsul poate fi msurat. n caz contrar este imposibil s se verifice dac produsul este cu adevrat important. O ntrebare frecvent, cu implicaii pedagogice importante este urmtoarea: cum se face alegerea scopurilor educaiei? Sau mai precis: Dup ce criterii se va face recunoaterea valoric a aciunii educative i a produselor ei. ntr-o societate dat, cine va formula aceste criterii i va aprecia concordana lor cu activitile specifice? n teoria pedagogic au fost avansate mai multe modele, (R. Iucu, M. Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2000). Modelul lui TYLER se pare c este cel mai rspndit. Acesta consider c pentru a descoperi obiectivele educaiei trebuie luai n considerare urmtorii factorii: Analiza societii. Este necesar s-i nvm pe elevi comportamentul, modalitile de a gndi i de a aciona care au valoare n societate. Alegerea scopurilor trebuie s fie inspirat de rspunsurile la urmtoarele15

ntrebri: Ce competene pretinde societatea de la membrii si? Care sunt caracteristicile n ceea ce privete profesia, sntatea, familia etc.? Dup cum este lesne de observat, aceast poziie este una profund utilitarist. Cel ce studiaz. Fiecare individ are propriile sale trebuine n domeniul intelectual, afectiv, fizic i acestea sunt fore motrice ale intereselor. n orice societate ns, jocul trebuinelor i al intereselor este limitat de anumite norme sociale. Coninuturile. Acest factor vizeaz rspunsul la ntrebarea: ce ar trebui s tie toi membrii societii i ce cunotine vor fi rezervate doar specialitilor. Dup analiza acestor trei factori rezult c un numr mare de obiective care trebuie triat. Selecia se face, spune TYLER, n funcie de alte dou criterii pe acestea le introduce n modelul su i anume: Filosofia educaiei la care aderm Teoria nvrii pe care ne bazm Ultimele dou criterii au funcia de control al compatibilitii cu primele trei. Gilbert de Landsheere are urmtoarea poziie: Prima etap n selectarea scopurilor este analiza exigenelor societii n care triete individul . aceasta deoarece educaia formalizat este fiica unei societi nainte de a deveni un agent de transformare Omul deine ntietatea, ntruct societatea exist pentru om i nu invers. Aceasta prioritate (a omului)este limitat ns de jocul altor prioriti. n orice moment istoric al umanitii exista n mod obiectiv o anumit cantitate de cunotine care nu mai poate fi asimilat n ntregime de un individ. n acest caz trebuie s se fac o opiune. Opiunile ns trebuie s aib n vedere urmtoarele trei axe: societatea, indivizii i o mas de cunotine. n acest moment trebuie s intre ns n funciune axiologia care are datoria de a-i juca pe deplin rolul su. Din aceast perspectiv este necesar s intre n aciune grupul de specialiti din diverse discipline care, ajutai de futurologi i de tehnologi ar ncerca s identifice valorile care vor ndruma viitorul, s emit ipoteze i s prevad consecinele lor. De asemenea este necesar i analiza stilurilor de via care ar dezvlui: ce cunotine i ce16

configuraii de gndire, de sentimente i de aciuni se asociaz n diversele profesiuni; ce achiziii educative se asociaz n diferitelor moduri de via producnd diferite configuraii de satisfacii i de frustrri (G. De Landsheere, 1981). n literatura de specialitate att romneasc dar i strin s-a vehiculat ideea c scopurile educaiei trebuie s vizeze dezvoltarea personalitii n ansamblul su. Aceast idee a fost diferit formulat: dezvoltare plenar a personalitii, dezvoltarea armonioas etc. nsei documentele elaborate de UNESCO vorbesc de dezvoltarea integral i de dezvoltarea multilateral a personalitii. Unii specialiti ns (Reuchlin, dup Landsheere) consider c afirmaia potrivit creia educaia are ca scop dezvoltarea ntregului potenial al individului reprezint un slogan neltor, pentru c: nu pare c am fi n stare, cel puin n prezent, s identificm cu subtilitate acest potenial; chiar dac am putea sa o facem, este ndoielnic c o via de om ar ajunge pentru a dezvolta ntregul potenial de care dispun cei mai muli oameni; n asemenea condiii este chiar necesar s dezvoltm nemotivat ntregul potenial? deplina nflorire a fiecrui individ este compatibil cu edificarea unei societi care respect libertatea i demnitatea membrilor si? Indiferent de rspunsul dat la aceste ntrebri, este evident faptul c sunt necesare unele opiuni n momentul cnd educaiei i se atribuie scopuri. Aceasta pentru c relevana noii concepii despre obiective n ansamblul procesului de nvmnt este din ce n ce mai ampl i mai profund. Aceasta a antrenat puncte de vedere reconsiderate i practici fecunde n conceperea obiectului de nvmnt ( desemnarea obiectivelor alturi de arii de coninut), n elaborarea proiectului de lecie( decentrarea leciei de pe coninut i focalizarea sa pe axa obiective-coninut), n perfecionarea tipurilor i proceselor de evaluare( prioritatea evalurii criteriale, importana evalurii formative, n imaginarea unor strategii de dirijare a nvrii( nvarea deplin) ( Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988). Teoria i metodologia obiectivelor educaionale a cunoscut dou direcii de perfecionare (Idem, pag.137):

17

o direcie de tip axiologic; o direcie de natur metodologic. Prima direcie vizeaz schimbrile necesare n tabela de valori a educaiei i instituirea unor prioriti. Cel puin dou sunt motivele pentru care este necesar schimbarea tabelei de valori i a prioritilor n educaie: n condiiile unor dezvoltri sociale mai lente, obiectivele aveau o mai mare stabilitate. n prezent obiectivele i coninutul nvmntului cunosc o complexitate i o dinamic fr precedent, care produc o reacie n lan; integrarea european este de asemenea un factor foarte important de modificare axiologic a obiectivelor i coninutului nvrii. Declarat sau nu, o serie de valori scumpe unor naiuni, colectiviti sau grupuri sunt considerate ca fiind desuete din aceast perspectiv, locul lor fiind luat de altele concordate cu aceast filozofie. Yvan Abernot spre exemplu afirma c scopurile sunt ntr-o evoluie permanent. Ele au caracter istoric. La ora actual patriotismul i disciplina sunt orientri aflate n regresie (sublinierea noastr) (Yvan Abernot, 1996, po. Cit. pag. 71). Cele dou motive se pot verifica prin raportare la reform nvmntului din Romnia care are ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor educaionale, specificate succint n Legea nvmntului i dezvoltate de celelalte documente colare. Prin urmare noile obiective cer noi metode, reclam revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii i impun perfecionarea tehnicilor evaluative. Din perspectiva realizrii reformei n nvmntul romnesc, aceasta i-a reconsiderat paleta scopurilor i obiectivelor. Cea de-a doua direcie a modernizrii obiectivelor se refer la perfecionarea criteriilor, normelor i metodelor de selecie, sistematizare i definire a obiectivelor. Teoria pedagogic are deja unele rspunsuri cu caracter metodologic la aceast problem, care vin n ntmpinarea nevoilor reale ale cadrelor didactice. Este vorba n principal de metodele de determinare a obiectivelor educaionale, de tehnici de operaionalizare etc. (Dan Potolea, Curs de Pedagogie, 1988).

18

3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Aceast difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete; obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare aparine lui G. De Landsheere (1982). Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai mult un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri (Dan Potolea, op. Citat, pag. 142): natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente); coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar); gradul de generalitate/specificitate; funcia pedagogic ndeplinit; timpul de realizare; caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte). Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti parametri. Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul n care putem discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu difereniaz trei planuri sau nivele:

19

obiective generale (scopuri); obiective intermediare (specifice); obiective concrete, comportamentale (operaionale). Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de

mai sus este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt iar o a treia categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai nivel de generalitate. n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele (obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale) au delimitri mai puin tranante dect ne par la prima vedere; ele formeaz un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de referin din Curriculum-ul Naional. Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea spune chiar c ele ar putea fi aezate fr teama de a grei n categoria obiectivelor comportamentale (operaionale). Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte cuvinte, foarte importan este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un continuum (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995). Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a20

educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i finalitilor. Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct i esen de ansamblu a educaiei colare. (Lazr Vlsceanu, 1993). Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:

Etape progresive n derivarea obiectivelor educaionale (dup L. Vlsceanu, 1995, pag. 38)

Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor: 3. 2. 1. Nivelul superior. Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivele urmtoare.21

Obiectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale educaiei: ele au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice (Yvan Abernot, op. Citat, pag 52). Autonomia individual, integrarea social, accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei. Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evoluie. Din perspectiva multiculturalismului i integrrii europene se consider, aa cum am mai spus, c patriotismul exagerat i disciplina sunt orientri n regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni ntr-o perioad ulterioar. Scopurile educaiei determin reformele i n particular organizarea oricrui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordate cu finalitile nvmntului n general. Ele au un caracter general dar este totui vorba de o generalitate specific ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activitilor de predare i nvare. n formularea i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a specifica domeniile schimbrilor educative. 3.2.2Nivelul intermediar. Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg arie de cuprindere, obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti sau de operaii mentale. (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente. Prin urmare problema const n specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57). Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat prin Curriculum-ul Naional. n acest document se specific: Aria curricular ofer o viziune muli i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare22

Matematica i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i Sport Tehnologii Consiliere i orientare. Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.); cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de nvare. Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de dezvoltare psihic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste. A doua component este identificat pe baza considerrii coninutului teoretic, informaional al unei discipline specializate. Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a acestora n instruire i nvare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baza ale tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Acestea deriv din idealul i finalitile sistemului educaional, formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul sau de dezvoltare;

23

nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de generalitate. La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile corespunztoare i descriptorii de performan. 3. 2. 3. Nivelul operaional Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile, mod n care s remit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat pe de alt parte. (De Corte 1973 i E. Landau 1975). Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte precii. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice cadru didactic i pune problema ce trebuie s fac un elev/copil n aa fel nct s realizeze scopurile educaiei. Pentru acesta trebuie s specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva va progresa n educaia sa. Aceasta nseamn s enune componentele scopurilor educative n termeni de activiti mentale, afective i psihomotorii ale celui ce nva. (DHainaut, Programe de nvmnt i24

educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a tins aceast stpnire. Obiectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens i nu se justific dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga central care unete intenia cu aciunea (Idem, pag. 148). O modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a identifica produsul final al instruirii n termenii performanei observabile. Modul de a determina dac un elev/copilul a nvat sau nu ceva este de a observa rezultatul comportamentului su. Aceste rezultate au fost convenional numite obiective comportamentale care sunt de fapt performane finale. n majoritatea situaiilor colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele mbrac formulri necomportamentale, pentru c performanele finale nu sunt specificate nu se indic modul n care elevul va demonstra vizibil c a neles ceva (elevul nelege, elevul apreciaz etc.). Distincia ntre formulrile comportamentale se afl n primul rnd n alegerea verbelor. n cazul formulrii necomportamentale, o mare parte din procesul nelegerii constituie o activitate neural i cerebral greu observabil de ctre cadrele didactice. n finalul acestui subcapitol am putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele fcnd apel la o schem simpl dar n acelai timp funcional (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).

25

26

1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 1.2.3.1. Sensuri ale operaionalizrii Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri: unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile; unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i msurabile. ntre prima i cea de a doua accepie diferena const n faptul c sensul tehnic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151). Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale i specifice, care, de regul sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept referine de proiectare, realizare i evaluare a activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare. n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o aciune sau un comportament dobndete caracteristica de a fi operaional sau concret. Sensul pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei) (L. Vlsceanu, 1995). Performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie27

specificat acel indicator pe baza cruia se poarte constata i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c sa produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de predare / nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste), comportament-tul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i dirijare a situaiei de nvare. Comportamentul etalat de elev/copilul trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea comportamentului se relev de ctre elev n termeni: verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, explicitare, povestire etc.) fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.) atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni sau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.). La o analiz mai atent, se poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i specifice. (Idem pag.32) Competena este considerat acea capacitatea intelectual care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate i operarea cu coninuturi diverse ( M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004). Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de timp. Specificarea competenelor const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza28

i sintetiza date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale. Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan Abernot, pag.187; L.Vlsceanu, 1995, pag.34). Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel n care competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise care conduc la o anumit performan. Avantajul obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului, pe cnd dezavantajul const n reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea. (L.Vlsceanu. 1995). Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns ntre obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor intelectuale implicate i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt i obiectivele operaionale definite n termeni de performan sau de comportamente finale (Idem, pag.36). 1. 2. 3. 2. Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor R.F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale observabile i msurabile obinute pn la fritul fiecrei etape de predare/nvare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori (Lazr Vlsceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E.Noveanu, 1987): Specificarea comportamentului final. Lund ca referin categoriile taxonomice i verbale de aciune corespunztoare, n funcie de coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie rezultatul care se ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul s aplice algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a analizat diferite

29

exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat categoriei taxonomice a aplicrii. Descrierea condiiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final, i actuale adic mijloacele i contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz ntrun set de obiective logic coerente i atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerinelor prealabile. Dac distana dintre performana nouateptat i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesar evocarea acestora din urm n formularea obiectivului operaional. Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuita minimal. Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este posibil trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumulrii de goluri n sistemul de cunoatere i deprinderi i de a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de nvare. Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd peste nivelul mediu i pn la nivelul maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele situate peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i depind de ateptrile cadrului didactic i de motivaia elevilor pentru nvare. Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct exigena crete, cu att standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuit sau30

standardele minimale se specific: numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate i intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin se refer la descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea fi un standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la nivelul minim specificat (cel puin Mac Donald Ross n Probleme de tehnologie didactic, 1977;L.Vlasceanu, 1995). Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor ateptate are avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii. La sfritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanelor nvrii i implicit al predrii, iar cadrul didactic poate ti ce msuri s ia pentru a crete eficiena activitii pedagogice. 1.2.3.3. Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L.Vlsceanu, Dan Potolea). Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru asimil