ŞCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAŞCANI
Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul
Erasmus +, Acţiunea Cheie 1
Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze studiile obligatorii.
Metode inovative de predare şi învăţare în vederea
reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe
învăţarea pe tot parcursul vieţii
Ghid pentru profesori, învăţători şi educatori
1
2
Cuprins
Introducere ......................................................................................... 5
Oportunităţi de formare pentru profesori prin programul
ERASMUS+ ...................................................................................... 7
Abandonul şcolar ........................................................................... 10
Noţiunea de abandon şcolar – precizări conceptuale ...................... 10
Abandonul şcolar – cauze; forme; statistici .................................... 12
Consecinţele abandonului şcolar ..................................................... 19
Prevenirea şi combaterea abandonului şcolar ................................. 20
Exemple de bune practici – Programul olandez de prevenire a
abandonului şcolar ........................................................................... 27
Motivaţia ........................................................................................ 30
Motivaţia – definiţie şi caracterizare generală ................................ 30
Modalităţi şi structuri ale motivaţiei ............................................... 33
Formele motivaţiei .......................................................................... 38
Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare ................... 40
Tehnici motivaţionale în predare ..................................................... 45
Creativitatea şi rolul său în lupta contra abandonului şcolar ... 52
Modalităţi de stimulare a creativităţii în ciclul primar .............. 54
Rolul artei plastice în dezvoltarea capacităţilor creative ............... 61
3
Dezvoltarea creativităţii şcolarului mic în cadrul orelor de Limba şi
literatura română .............................................................................. 71
Teoria inteligenţelor multiple ....................................................... 75
Delimitări conceptuale .................................................................... 75
Inteligenţa – artă pentru înfrumuseţarea personalităţii .................... 77
Metode inovative de predare şi învăţare pentru reducerea
abandonului şcolar ........................................................................ 82
Cele opt metode împotriva abandonului şcolar ............................... 82
Exemple de bună practică ................................................................ 91
Mind Mapping (Hărţile mentale) .................................................... 93
Treasure hunting (Vânătoarea de comori) ...................................... 95
Fotoreportajul .................................................................................. 98
Concluzii ....................................................................................... 100
Anexe ............................................................................................. 102
Bibliografie .................................................................................... 133
4
„Atât timp cât nu încetezi să urci, treptele nu se vor termina;
sub paşii tăi care urcă, ele se vor înmulţi la nesfârşit”
Franz Kafka
5
Introducere
O provocare comună pentru sistemele de învăţământ europene
este prevenirea părăsirii timpurii a şcolii. Cercetările au arătat că
fenomenul de părăsire timpurie a şcolii implică un număr tot mai
mare de elevi. Este o situaţie gravă deoarece se încalcă un drept
fundamental al copilului – dreptul la educaţie.
Pentru a face faţă acestei provocări am conceput acest GHID,
care reprezintă o sinteză a experienţei dobândite în urma participării
la cursul de formare Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze
studiile obligatorii. Metode inovative de predare şi învăţare în
vederea reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe
învăţarea pe tot parcursul vieţii desfăşurat la Assen, în Olanda, în
perioada 1-7 noiembrie 2015. Acest curs a fost furnizat de Quarter
Mediation, avându-i ca formatori pe Cristina Ştefan şi Tim Ştefan.
Abandonul şcolar reprezintă o problemă a sistemului românesc
de învăţământ insuficient tratată care are nevoie de acţiuni urgente.
Este un fenomen serios şi larg răspândit care ar trebui să fie o
prioritate pentru toţi cei implicaţi în procesul de educaţie: factori de
decizie, părinţi, cadre didactice şi elevi.
6
Ghidul de faţă se adresează cadrelor didactice care au nevoie
de un plus de motivaţie în a înţelege şi a face faţă cazurilor în care
elevii sunt expuşi riscului de abandon şcolar. Profesorii trebuie să fie
capabili să identifice manifestarea factorilor de risc care conduc către
abandonul şcolar şi să asigure iniţiative necesare pentru a oferi
răspunsuri eficiente.
Acest ghid tratează teme precum abandonul şcolar, motivaţia,
creativitatea, teoria inteligenţelor multiple şi vă oferă o serie de
exemple de bune practici şi de metode inovative de predare şi
învăţare care au drept scop motivarea elevilor cu risc de abandon
pentru a-şi continua studiile obligatorii.
Materialele prezentate în acest ghid vin în sprijinul profesorilor
care doresc dezvoltarea competenţelor necesare în lupta cu
abandonul şcolar pentru identificarea elevilor cu risc de abandon
şcolar şi dobândirea unei serii de deprinderi utile în vederea atenuării
sau eliminării fenomenului.
7
Oportunităţi de formare pentru profesori prin programul
ERASMUS+
Erasmus+ este programul Uniunii Europene pentru educaţie,
formare, tineret şi sport pentru perioada 2014 – 2020. Educaţia,
formarea, tineretul şi sportul pot avea o contribuţie majoră la
abordarea schimbărilor socio-economice, principalele provocări cu
care Europa se va confrunta până la sfârşitul deceniului, şi la punerea
în aplicare a Strategiei Europa 2020 pentru creştere economică,
locuri de muncă, echitate socială şi incluziune.
Programul Erasmus+ este conceput cu scopul de a sprijini
eforturile ţărilor participante la program de a utiliza în mod eficient
talentul uman şi capitalul social al Europei, într-o perspectivă a
învăţării pe tot parcursul vieţii prin corelarea sprijinului acordat
învăţării formale, non-formale şi informale în domeniile educaţiei,
formării şi tineretului.
Obiectivul general:
Programul Erasmus+ contribuie la realizarea:
obiectivelor Strategiei Europa 2020, inclusiv a obiectivului
principal din domeniul educaţiei (reducerea abandonului şcolar
timpuriu la mai puţin de 10% şi de a creşte numărul de
absolvenţi din învăţământul terţiar la cel puţin 40% până în
anul 2020);
obiectivelor Cadrului strategic pentru cooperare europeană în
domeniul educaţiei şi formării profesionale (ET 2020);
dezvoltării durabile a ţărilor partenere în domeniul
învăţământului superior;
obiectivelor generale ale cadrului reînnoit de cooperare
europeană în domeniul tineretului (2010-2018);
8
obiectivului privind dezvoltarea dimensiunii europene în sport,
în special sportul de masă, în conformitate cu planul de lucru al
UE pentru sport;
promovării valorilor europene în conformitate cu articolul 2 din
Tratatul privind Uniunea Europeană (Uniunea se bazează pe
valori precum respectarea demnităţii umane, a libertăţii, a
democraţiei, a egalităţii, a statului de drept, precum şi pe
respectarea drepturilor omului, inclusiv a drepturilor
minorităţilor. Aceste valori sunt comune statelor membre într-o
societate caracterizată prin pluralism, nediscriminare, toleranţă,
justiţie, solidaritate şi egalitate între femei şi bărbaţi).
Cursul de formare ,,How to motivate students to finalize their
compulsory education. Innovative teaching and learning methods
for reducing early school leaving in a lifelong learning society”
este unul din cursurile de formare din proiectul „Îmbunătăţirea
calităţii educaţiei la Şcoala Gimnazială Lunca, Paşcani prin
profesionalizarea internaţională a personalului”, finanţat de către UE
prin programul Erasmus+, Acţiunea cheie 1, 2014-2016.
Această acţiune-cheie sprijină mobilitatea cursanţilor şi a
personalului oferind oportunităţi de învăţare şi/sau experienţă
profesională în altă ţară pentru studenţi, stagiari, tineri şi voluntari,
precum şi pentru cadre didactice universitare, profesori, formatori,
lucrători de tineret, personalul din instituţiile de învăţământ şi
organizaţii ale societăţii civile.
La acest curs de formare au participat 27 de profesori din:
România, Polonia, Estonia, Portugalia, Malta şi Spania.
Cursul a însemnat un prilej de a face schimb de bune practici
între participanţi, dar şi de asimilare de noi informaţii legate de
metode de determinare a elevilor de a nu părăsi şcoala şi de a finaliza
învăţământul obligatoriu.
9
Activităţile desfăşurate în cadrul cursului de formare au urmărit
motivarea elevilor în vederea continuării studiilor şi reducerii
abandonului şcolar, prin sporirea creativităţii şi prin dezvoltarea
competenţelor de comunicare, lingvistice, matematice, informatice,
muzicale, artistice. Un elev implicat în propria educaţie va fi un elev
motivat să îşi finalizeze studiile, de aceea, situaţiile de învăţare
trebuie sa fie legate de aspectele reale ale vieţii.
Cursul de formare ,,Cum să motivăm elevii să îşi finalizeze
studiile obligatorii. Metode inovative de predare şi învăţare în
vederea reducerii abandonului şcolar într-o societate bazată pe
învăţarea pe tot parcursul vieţii” a urmărit dezvoltarea
următoarelor competenţe specifice:
motivaţia sporită de a lucra cu elevii care au rezultate slabe la
învăţătură, în vederea reducerii ratei abandonului şcolar şi a
motivării acestora de a-şi finaliza studiile obligatorii;
motivaţia de a experimenta exemplele de bune practici ale
metodelor inovative de predare şi învăţare;
competenţe digitale (utilizarea platformei Wiggio);
competenţe interpersonale;
îmbunătăţirea limbii engleze, prin învăţarea unei terminologii
specifice.
Beneficiile personale şi profesionale în urma participării la un
astfel de stagiu sunt nenumărate:
cunoaşterea altor sisteme de educaţie europene;
stabilirea unor relaţii profesionale cu colegii participanţi la
curs;
realizarea unor schimburi de experienţă;
perfecţionarea cunoştinţelor legate de învăţarea prin colaborare
precum şi în învăţarea creativă;
îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a limbii engleze;
actualizarea/completarea cunoştinţelor referitoare la cultura
altor ţări.
10
Abandonul şcolar
Noţiunea de abandon şcolar – precizări conceptuale
Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale
abandonului şcolar: „o formă a eşecului şcolar” sau „părăsirea
sistemului de educaţie înainte de finalizarea învăţământului
obligatoriu” sau „ieşirea din şcoală înainte de absolvirea unuia din
nivelurile acestuia” sau „ieşirea din şcoală în general, indiferent de
nivel, fără obţinerea diplomei care să ateste finalizarea studiilor” sau
„ieşirea din sistemul de învăţământ fără un act care să-l certifice pe
piaţa muncii”.
Definiţia oficială dată abandonului şcolar este detaliată în
Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de
Învăţământ Preuniversitar, art. 68 alin. (5). Mai exact, conform
acestuia, se află în situaţie de abandon şcolar elevul care nu
frecventează cursurile de zi ale unei clase din învăţământul
obligatoriu, depăşind cu mai mult de doi ani vârsta clasei respective.
Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un
indicator al eficienţei sistemului educaţional astfel încât, dacă
indicele de abandon şcolar este mare, atunci sistemul educaţional
este ineficient. În acest sens, abandonul şcolar creează condiţiile
insuccesului integrării sociale, întrucât reduce şansele autorealizării
profesionale şi limitează integrarea pe piaţa muncii.
11
Cercetările realizate referitor la abandonul şcolar pot fi grupate
în trei mari categorii, corespunzătoare perspectivelor de abordare /
interpretare:
1. abordarea psihosocială a urmărit să demonstreze că aceia
care abandonează şcoala diferă de cei care îşi finalizează
studiile în ceea ce priveşte unul sau mai multe atribute
psihosociale sau trăsături de personalitate; numeroase studii
de această factură au investigat rolul motivaţiei, inteligenţei,
imaginii de sine şi agresivităţii în decizia de a abandona
şcoala.
2. perspectiva interacţionistă interpretează abandonul ca pe o
consecinţă a interacţiunii dintre caracteristicile individuale ale
elevilor şi cele ale mediului educaţional, în care se includ
ceilalţi actori sociali (profesori, colegi) şi variabile ale
programelor educative.
3. teoria constrângerii externe afirmă că abandonul şcolar nu
este atât un produs al sărăciei, cât un produs al presiunii factorilor de
mediu pe care individul nu îi poate controla. Factorii care au un
12
impact deosebit asupra menţinerii elevilor în şcoală sunt cei legaţi de
sănătate şi obligaţiile profesionale şi familiale.
Abandonul şcolar – cauze; forme; statistici
Abandonul şcolar, lipsa motivaţiei şi problemele de conduită
ale elevilor sunt subiecte foarte importante care preocupă ţările
europene.
Identificarea
principalilor factori
Creşterea
motivaţiei
elevilor
Abordarea
unor metode
inovative de
predare şi invăţare
Reducerea abandonului
școlar
13
În Europa, rata abandonului şcolar se ridica la 12,7%, în 2012,
dar Uniunea Europeană are, printre aşteptări, scăderea acestei rate
sub 10% până în 2020.
De ce abandonează elevii şcoala?
Abandonul şcolar este o realitate socială complexă având o
multitudine de cauze şi având nevoie, în consecinţă de răspunsuri
diversificate.
Cauzele abandonului şcolar pot fi evaluate din câteva
perspective:
1. Cauze sociale care ţin de familie:
situaţia economică pauperă a multor familii;
modelul educaţional oferit de părinţi (stil parental
indiferent, neglijent);
14
dezorganizarea familiei care atrage după sine dificultăţi
materiale;
implicarea în activităţi ilegale;
lipsa unui loc de muncă;
încrederea scăzută în educaţie;
migraţia (problemele întâmpinate de copiii care
părăsesc sistemul de învăţământ românesc şi apoi se
întorc);
diferenţele etnice.
2. Cauze care apar în anumite comunităţi (de exemplu,
comunitatea romă, mediul rural):
căsătoria timpurie;
apariţia unui copil;
lipsa de securitate în anumite zone.
3. Cauze psihologice care ţin de personalitatea şi starea de
sănătate a elevului:
motivaţie şcolară scăzută;
lipsă de interes;
încredere scăzută în educaţia şcolară;
oboseală;
anxietate;
imagine de sine deteriorată;
sentimente de inferioritate;
abilităţi sociale reduse;
pasivitate;
refuzul de a adera la o alegere făcută de alţii (reacţie la
presiunea exercitată de dorinţele adulţilor).
4. Cauze psihopedagogice care ţin de contextul şcolar specific (inclusiv relaţia profesor – elev):
supraîncărcarea şcolară;
15
comunicarea defectuoasă elev – profesor (ironizarea,
umilirea elevului);
evaluarea subiectivă;
frica de evaluare;
conflict cu colegii;
practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte,
frustrante;
incompatibilitate între aspiraţiile, trebuinţele de
învăţare şi oferta educaţională a şcolii;
formă de apărare împotriva disciplinei excesiv de
rigidă şi severă;
violenţa;
neimplicarea;
repetenţia frecventă;
integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi.
Potrivit literaturii de specialitate, sărăcia este principala cauză
directă şi indirectă a abandonului şcolar. De regulă, costurile legate
de educarea copiilor (rechizitele şcolare, îmbrăcămintea etc.) sunt
foarte greu de suportat de familiile nevoiaşe. Acest fapt îi împinge pe
unii elevi să renunţe la şcoală înainte de finalizarea unui ciclu de
16
învăţământ sau înainte de a obţine o calificare sau o specializare. Ei
renunţă timpuriu la şcoală şi intră pe piaţa muncii pentru a aduce
venituri suplimentare familiei. Nu în puţine cazuri, copiii sunt trimişi
de către părinţi să muncească şi să contribuie la veniturile familiei.
Corelată cu sărăcia, starea de sănătate precară (malformaţii
corporale sau defecte senzoriale, inclusiv handicapul fizic) este un alt
motiv pentru care unii elevi ajung să abandoneze şcoala. Aceste
probleme de sănătate dau naştere unor complexe de inferioritate şi în
cazul în care acest copil nu este susţinut afectiv de către cei din jur, el
va deveni tot mai suspicios şi timorat în situaţiile şcolare evitând pe
cât posibil acţiuni de grup.
Un alt factor care se asociază cu abandonul şcolar este
dezorganizarea familiei. Familiile dezorganizate intră într-un cerc
vicios din care nu reuşesc să iasă fară un ajutor specializat. Membrii
familiei trăiesc într-o stare de sărăcie acută şi sunt adesea victime ale
alcoolismului şi violenţei domestice, factori care preced abandonul
şcolar.
Modelul educaţional oferit de părinţi este un alt determinant
al abandonului şcolar. Cel mai adesea, elevii care ajung să renunţe la
educaţie provin din familii în care părinţii nu au mai mult de opt
clase. De regulă, aceşti părinţi nu se implică în educaţia copiilor şi
nici nu sunt conştienţi de riscul la care se expun elevii care părăsesc
timpuriu şcoala. Modelul educaţional oferit de fraţi este şi mai
influent. Familiile unde există fraţi mai mari ce au renunţat timpuriu
la educaţie tind să reproducă modelul şi în ceea ce priveşte fraţii mai
mici. Apariţia unui copil este, de asemenea, un puternic determinant
al renunţării la educaţie, fiind prin caracteristici mai degrabă un
atribut al comunităţii decât un act individual. Dincolo de provenienţa
din familii dezorganizate, sărace, tinerele fete care ajung în situaţia
de a deveni mame găsesc de regulă exemple de predecesoare în
comunitatea în care locuiesc şi în care este adesea plasată şcoala.
Distanţa foarte mare până la unitatea de învăţământ este,
de asemenea, o cauză a părăsirii timpurii a şcolii, în special pentru
17
elevii din mediul rural unde infrastructura slab dezvoltată şi
facilităţile de transport limitate îngreunează accesul la şcoală.
Lipsa motivaţiei pentru şcoală a elevilor, datorată toleranţei
scăzute la efort intelectual, constituie o altă cauză a abandonului
şcolar. Prin urmare, şcoala a ajuns să fie abandonată pentru că nu mai
este percepută ca valoare în sine. Aceasta se corelează şi cu
atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a unor părinţi faţă de actul
educaţional şi faţă de evoluţia propriilor copii. De asemenea,
migraţia circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există
probleme importante de reintegrare a copiilor de migranţi care
părăsesc sistemul şi apoi se reîntorc, la vârste mai mari.
Specialiştii în psihologie susţin că abandonul şcolar este cauzat
şi de factori de natură psihologică cum sunt starea psihologică a
elevului şi reacţia acestuia la apariţia insuccesului şcolar şi a
conflictelor cu autorităţile şcolare. În astfel de situaţii, elevii care nu
au resursele intelectuale necesare pentru a se mobiliza în vederea
depăşirii dificultăţilor vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare
personală în afara şcolii, părăsind şcoala într-un final.
Apariţia cazurilor de abandon şcolar se datorează şi unor factori
culturali care imprimă copiilor comportamente aflate în incongruenţă
cu obiectivele şcolare. Printre aceştia se numără norma informală a
non-continuării educaţiei după clasa a VIII-a. În anumite
comunităţi din mediul rural, doar o mică parte dintre elevii care au
absolvit clasa a VIII-a se înscriu în clasa a IX-a, restul rămânând în
sat pentru a duce tradiţia mai departe.
Abandonul şcolar are o etapă premergătoare. Specialiştii în
domeniu sunt de părere că precursorii abandonului şcolar sunt
absenteismul şi repetenţia; de aceea, elevii care se află într-una din
cele două situaţii ar trebui luaţi într-o evidenţă specială şi observaţi
mai îndeaproape.
18
Forme ale abandonului şcolar
Părăsirea temporară, pentru o perioadă mai lungă de timp, de
ordinul lunilor, de către elevii înscrişi la şcoală, ceea ce duce
la nefinalizarea studiilor corespunzătoare unui semestru sau
an şcolar, fără ca anul şcolar următor aceştia să mai revină;
Plecarea în străinătate cu părinţii, care îşi caută acolo un loc
de muncă, fără forme legale de transfer, după care nu mai
sunt înscrişi la şcoală în ţara de destinaţie;
Părăsirea definitivă a şcolii, ca urmare a retragerii acestora de
către părinţi, pe motive medicale;
Părăsirea definitivă a şcolii, din cauza refuzului părinţilor de
a-i mai trimite la şcoală, din diferite motive;
Abandonarea şcolii, ca urmare a exmatriculării acestora, fără
drept de reînscriere, din cauza săvârşirii, în mediul şcolar, a
unor abateri disciplinare extrem de grave;
Retragerea de la şcoală, ca urmare a depăşirii vârstei
corespunzătoare clasei în care se află cu mai mult de trei ani,
din cauza repetenţiei;
19
Consecinţele abandonului şcolar la nivel individual
Consecinţele părăsirii şcolii sunt resimţite de persoana în cauză
pe tot parcursul vieţii, reducându-i şansele de participare la viaţa
socială, culturală şi economică a societăţii. De asemenea, pentru cel
care a abandonat şcoala creşte riscul de şomaj, sărăcie şi excluziune
socială. Va avea consecinţe asupra remuneraţiei primite de-a lungul
carierei, a bunăstării şi a sănătăţii atât a sa cât şi a copiilor săi.
Abandonul şcolar al părinţilor reduc şansele copiilor de a reuşi la
şcoală.
Împlicaţiile sociale ale abandonului şcolar
Creşterea numărului de tineri care nu îşi pot găsi un loc de
muncă, datorită faptului că nu au minimul necesar de
calificare profesională, fapt pentru care nu sunt admişi nici în
sistemul de asigurări sociale;
Neputând avea un loc de muncă, îşi îndreaptă atenţia spre alte
surse de câştig, cel mai adesea necinstite: furturi, tâlhării,
trafic de droguri, proxenetism, prostituţie, etc.;
Implicarea în fapte anti-sociale a tinerilor care au abandonat
şcoala duce la creşterea numărului de infracţiuni şi, implicit,
la crearea unui climat de insecuritate în mediul social;
Uneori, tinerii exmatriculaţi se întorc la şcoală nu pentru a-şi
relua cursurile ci pentru a se răzbuna pe cei care le-au făcut
rău, în opinia lor, de cele mai multe ori căzând victime chiar
elevi nevinovaţi ai şcolii;
20
Integrarea în societate a acestor tineri se face cu dificultate şi
cu multe costuri din partea statului, care trebuie să cheltuie
sume importante pe programe de reabilitare socială a lor, în
detrimentul stimulării celor cu performanţe deosebite în
diferite domenii.
Prevenirea şi combaterea abandonului şcolar
Activitatea de prevenire este complexă, deoarece presupune
intervenţii concrete menite să limiteze sau să înlăture, unde este
posibil, cauzele abandonului şcolar. Astfel, prevenirea abandonului
şcolar s-ar îmbunătăţi prin:
existenţa unor programe guvernamentale care să vizeze
prevenirea abandonului şcolar;
existenţa unor programe iniţiate de ONG, care să
urmărească reducerea sau chiar eradicarea fenomenului de
abandon şcolar;
acţiuni eficiente ale organismelor locale care se ocupă cu
prevenirea şi combaterea abandonului şcolar, precum şi cu
ajutarea copilului aflat în situaţia de abandon şcolar;
promovarea şi încurajarea cercetărilor în domeniul
prevenirii şi combaterii abandonului şcolar.
Prevenirea fenomenului de abandon şcolar comportă anumite
limite. Oricât de bine gândită şi de fundamentată ştiinţific ar fi,
limitele ei apar datorită multitudinii de fenomene care condiţionează
21
prin interacţiunea lor abandonul şcolar. Făcând analogia între
abandonul şcolar şi predelincvenţă, eficacitatea acţiunii preventive
este subminată de limite interne şi/sau limite externe.
Dintre limitele externe putem enumera:
abandonul şcolar a existat şi există în orice tip de societate,
deci el nu poate fi eliminat;
eliminarea tuturor cauzelor care determină abandonul şcolar
este practic imposibilă. Măsurile de prevenire nu-şi pot
propune decât intervenţii asupra factorilor responsabili de
abandonul şcolar în vederea limitării acţiunii lor nocive;
deseori măsurile preventive nu sunt bine coordonate şi ele nu-
şi ating scopul.
Limitele interne se referă la:
scăderea eficacităţii acţiunilor preventive, datorită neimplică-
rii în acţiunea preventivă a tuturor forţelor sociale interesate;
nu toţi actorii sociali reacţionează la metodele de prevenţie,
mai ales datorită caracteristicilor de personalitate;
prevenţia nu poate depăşi anumite concepţii şi
comportamente pe care societatea le construieşte prin
promovarea anumitor valori şi practici sociale;
activităţile preventive fac apel la diverse tehnici, dar nu toate
din cele utilizate sunt pertinente. Unele solicită costuri prea
ridicate ceea ce le face greu aplicabile.
22
Evaluările calitative ale persoanelor aflate în situaţia de
abandon şcolar presupun parcurgerea următorilor paşi:
Diagnoza situaţiei - trebuie să fie corectă şi atent plasată în
contextul factorilor determinanţi care au făcut posibilă
evoluţia/ starea lucrurilor;
Depăşirea laturii sensibile, emoţionale, atunci când situaţia
este pe cale să influenţeze negativ procesul de educaţie
dirijată şi controlată;
Examinarea să se bazeze pe rezultate, pe date concrete şi
nu pe reprezentări sau imagini culese / oferite de medii ostile,
nefavorabile, rău voitoare sau subiective;
Complementaritatea acţiunii agenţilor evaluatori interni şi
externi ai situaţiilor existente ca obiective ale analizei;
Identificarea şi promovarea tipurilor de proiecte /
programe educative care urmăresc prevenirea şi combaterea
abandonului şcolar;
Evidenţierea progreselor în claritatea, coerenţa, relevanţa şi
economicitatea obiectivelor orientate spre prevenirea şi
combaterea abandonului şcolar.
23
În continuare va prezentăm câteva măsuri concrete de
prevenire şi combatere a abandonului şcolar:
O primă modalitate presupune apelarea la factorul
psihologic. Astfel, primul pas este diagnosticarea cauzelor
abandonului în cazul fiecărui copil, urmând ca apoi să fie
luate măsuri de intervenţie, integrate, specifice fiecărui caz
(de exemplu consiliere şi sprijin educativ).
O altă metodă este „educaţia remedială” derulată pe
perioada vacanţelor şcolare, în cadrul căreia elevii desfăşoară
activităţi educative atractive, chiar în ideea de a menţine
legătura permanentă cu instituţia şi de a creşte atractivitatea
şcolii în ochii elevilor.
Programele de tip „Şcoala după şcoală” sunt măsuri
integrate întreprinse la nivel local în vederea corectării
disfuncţionalităţilor şcolare în cazul elevilor proveniţi din
medii defavorizate. Elevii sunt receptivi la acest gen de
programe întrucât, pe lângă sprijinul didactic şi de consiliere,
ei pot beneficia de o masă caldă pe zi (o parte dintre elevi nu
au posibilitatea de a consuma în familie hrana necesară unei
dezvoltări armonioase).
Implicaţia mediatorului şcolar în combaterea abandonului
şcolar este una de succes întrucât, acesta este aproape de elevi
şi de părinţi, deopotrivă şi poate semnala în timp util
eventualele probleme apărute.
Pentru reducerea fenomenului de părăsire prematură a
sistemului de învăţământ, rolul şcolii, al părinţilor şi al
autorităţilor locale este unul foarte mare, de aceea
24
dezvoltarea unui parteneriat activ între cei trei actori
sociali reprezintă una dintre măsurile ce pot avea succes.
Participarea părinţilor, a şcolii, a elevilor şi a autorităţilor
locale la diverse activităţi de informare-formare pe teme
variate (de exemplu relaţia şcoală – familie, şcoală –
comunitate; rolul familiei în asigurarea succesului şcolar al
copilului), este oportună demersului de estompare a
abandonului şcolar.
Desfăşurarea de activităţi extraşcolare (acţiuni de renovare/
înfrumuseţare a şcolii, concursuri sportive, spectacole, vizite
la muzee, acţiuni/ concursuri de creaţie artistică, competiţii
diverse).
Nu trebuie neglijat efectul pe care îl pot avea taberele şi
excursiile cu colegii, activităţi care, pe lângă caracterul
educativ şi de socializare, ajută, de asemenea, la cristalizarea
sentimentului de apartenenţă la şcoală şi, deopotrivă, duc la
creşterea atractivităţii unităţii în ochii copiilor.
Un alt lucru care se poate face este utilizarea experienţei
celor ce au renunţat la şcoala pentru a preveni scăderea
încrederii în educaţie. Astfel, intrarea în contact a elevilor în
situaţie de risc cu tinerii care au renunţat prematur la şcoală
pentru a le afla perspectiva curentă despre şcoală, precum şi
povestea despre cum a decurs viaţa lor post-şcolară, este
oportună.
Monitorizarea îndeaproape a elevilor în situaţie de risc şi
intervenţia promptă în cazul în care aceştia lipsesc nemotivat
de la şcoală.
25
Realizarea unor vizite la domiciliu şi consilierea părinţilor
cu privire la nevoile copiilor;
Responsabilizarea la nivelul clasei, relaţii deschise şi de
sprijin între colegi;
Implementarea unor programe educative alternative de tip
„a doua şansă” pentru cei care au abandonat şcoala;
Consilierea elevilor şi a părinţilor în vederea accesării
fondurilor şi alocaţiilor legale (burse, alocaţii, rechizite, bani
pentru calculator), în vederea obţinerii actelor de identitate.
Simplificarea programei şcolare şi centrarea ei pe nevoile
educaţionale ale elevului şi nu pe un anumit volum de
cunoştinţe, adesea inutile în pregătirea viitoare a elevilor;
Asigurarea în şcoală a instruirii diferenţiate, pe niveluri de
inteligenţă;
Semnalarea autorităţilor competente a cazurilor de
absenteism nemotivat repetat şi conlucrarea cadrelor
didactice cu acestea, în vederea aducerii copilului la şcoală;
Crearea, de către stat, de mai multe locuri de muncă şi mai
bine plătite, în toate domeniile, ceea ce ar diminua emigrarea
şi, implicit, consecinţele acesteia asupra tinerilor în cauză;
Fiecare caz de abandon şcolar are o „istorie” proprie care
presupune o analiză complexă, o interpretare psihogenetică, dinamică
şi funcţională a situaţiei particulare a fiecărui subiect aflat în această
situaţie.
26
Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror
scop este prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.
În acest sens este necesar elaborarea unor strategii de tratare
diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de a
abandona şcoala. Dar pentru punerea în aplicare a unor astfel de
strategii e nevoie însă de o bună cunoaştere a particularităţii
psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări
ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare. Variaţiile mari de ritm
intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de
abilităţi comunicaţionale şi nevoi cognitive, existente în general între
elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de
predare-învăţare, pe grupe de elevi, în care să primeze însă sarcinile
individuale de învăţare.
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a abandonului
şcolar îl reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru
elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi recompensele
dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în
propriile posibilităţi.
27
Exemple de bune practici
Programul olandez de prevenire a abandonului şcolar
Acest program pentu reducerea abandonului şcolar se bazează
pe o serie de acţiuni şi principii.
O dată la patru ani sunt încheiate acorduri între Ministerul
Educaţiei şi Sectorul Învăţământ care stipulează că fiecare unitate de
învăţământ/sector educaţional trebuie să obţină un progres real în
reducerea abandonului şcolar, în cadrul unei perioade de timp
menţionate.
Fiecare şcoală poate să decidă singură care sunt măsurile
benefice pentru reducerea abandonului şcolar.
În Olanda, fiecare elev este înregistrat cu un număr unic de
referinţă într-o bază de date special creată în acest sens, care are
informaţii despre progresul şcolar (numele şi prenumele elevului,
domiciliul, şcoala la care este înscris, un scurt istoric şcolar).
Cu ajutorul acestui sistem se poate afla dacă elevul s-a mutat la
altă şcoală. De asemenea, se poate vedea dacă acel copil este înscris
la şcoală iar, în caz contrar, se vor aplica măsurile specifice).
Copiii care sunt înscrişi în baza de date, dar nu frecventează
şcoala sau nu deţin o calificare sunt trecuţi pe lista celor care au
abandonat şcoala.
28
Metode împotriva abandonului şcolar:
Dezvoltarea implicării părinţilor în reabilitarea şcolară şi
socială a elevilor expuşi riscului de abandon şcolar;
Observarea timpurie a situaţiilor care conduc spre abandon
şcolar;
Predarea lecţiilor într-un mod relevant, creativ, inovativ,
motivant.
Obţinerea succesului educaţional al elevilor printr-o
monitorizare atentă a conduitei acestora, a participării la orele
de curs, a rezultatelor şcolare (îmbunătăţirea rezultatelor);
Nu încerca din prima să obţii performanţe extraordinare, ci
încearcă să îţi cunoşti elevii mai întâi, iar apoi să adaptezi
lecţiile în funcţie de nevoile şi de nivelul acestora.
Regândirea programei şcolare;
Dezvoltarea unui plan timpuriu de combatere a abandonului
şcolar;
Dezvoltarea şi furnizarea unor programe educaţionale care să
conducă la formarea competenţelor cheie la elevii expuşi
riscului de abandon şcolar.
În Olanda, când părinţii nu şi-au înscris copilul la şcoală se
vorbeşte despre ,,absenţă totală”, ,,absoluut verzuim” – absolutely
absence.
29
Părinţii elevilor cu grave probleme mentale sau cu probleme de
comportament avansate, pot cere dispensă, astfel încât să nu îşi mai
înscrie copilul la şcoală.
Şcolile trebuie să raporteze absenţa elevilor (şaisprezece ore în
patru săptămâni) dar, de asemenea pot raporta absenţele şi mai
repede de cele şaisprezece ore.
Fiecare şcoală are un catalog digital on-line. Astfel, părinţii îşi
pot monitoriza elevii de acasă sau chiar de la serviciu.
Măsuri pentru elevii care nu frecventează orele de curs:
a) Serviciul comunitar;
b) Programe de reabilitare pentru tineri;
c) Întâlniri cu asistentul social/psihologul şcolii;
d) Combinaţie între a), b), c).
Consultanţa preventivă oferită de Primărie, prin serviciul de
Asistenţă Socială constă, practic, în investigarea motivului lipsei de
la şcoală, şi în intenţia de a face un avertisment oficial către părinţii
elevului. Acest serviciu face apoi un raport oficial către tribunal/
procuror.
30
Motivaţia
Motivaţia - definiţie şi caracterizare generală
Mereu ne punem întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunile
noastre sau ale semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev
învaţă, iar altul nu? De ce unii elevi se angajează în realizarea
sarcinilor şcolare şi perseverează până la atingerea scopului, în timp
ce alţii se descurajează la primul obstacol şi abandonează activitatea
propusă de profesor în favoarea alteia, pe care o preferă?
Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul
motivaţiei.
În sensul ei general noţiunea de motivaţie a fost introdusă în
psihologie la începutul secolului al XX-lea. Termenul de motivaţie
derivă de la adjectivul latin motivus = care pune în mişcare şi
desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman.
În accepţia cea mai largă, motivaţia reprezintă ”ansamblul
factorilor dinamici care determină conduita unui individ”. O definiţie
31
mai completă este cea oferită de Al. Roşca (1943, p.8): ”Prin
motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie
că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate,
simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte“. Motivaţia este
factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească
anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă,
uneori, nu ne dăm seama pentru ce facem o acţiune sau alta. Nici un
act comportamental nu apare şi nu se manifestă în sine, fără o
anumită incitare, direcţionare şi susţinere energetică.
Motivaţia reprezintă un proces psihic important pentru că ea
impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea prin intermediul
conexiunii inverse influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica
ei. Motivaţia este o sursă de activitate şi de aceea este considerată
”motorul personalităţii”. Acest proces psihic are rol deosebit de
important în activitatea de învăţare a elevului şi în consecinţă în
formarea personalităţii acestuia. Nu poate avea loc un proces
educaţional real dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învăţării
şi n-ar fi determinată aria lor de acţiune şi dacă educatorul n-ar şti să
se folosească de forţa acestor motive în practica instrucţiei.
Cunoaşterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfăşurarea
actului învăţării este importantă pentru profesor, deoarece acestea îi
indică exact calea ce trebuie s-o urmeze în vederea finalizării cu
succes a educaţiei.
Studiul motivaţiei are în vedere analiza factorilor ce determină
comportamentul şi a mecanismelor care le explică efectele. Aceşti
factori pot fi numiţi generic motive. M. Golu (2000, p.476) face
următoarea distincţie între motivaţie şi motiv: ”Prin termenul de
motivaţie definim o componenta structural-funcţională specifică a
sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens
32
larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care
se activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate. Aşadar,
prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui
comportament sau a unei acţiuni complete.” Sub efectul stimulărilor
interne sau externe, motivele aduc individual în stare de acţiune şi-i
susţin activitatea o perioada de timp, în ciuda obstacolelor care pot
apărea. De asemenea, ele pot determina individul să urmărească un
scop sau altul şi să stabilească o anumită ierarhie între scopurile
posibile. Motivaţia are rolul de activare şi de mobilizare energetică,
precum şi de orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit
sens. Motivaţia este o sursă de activitate şi de aceea este considerată
”motorul” personalităţii.
Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al
conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl
mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea
unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Motivaţia
energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea
efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de
pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii motivaţi sunt mai
perseverenţi şi învaţă mai eficient. Motivaţia este una dintre cauzele
pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. În acelaşi timp însă,
motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea
rezultatelor activităţii de învăţare (mai ales când acestea sunt
pozitive) susţine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacţia
iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai
mult. Aşadar, relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una
reciprocă. Motivaţia energizează învăţarea, iar învăţarea încununată
de succes intensifică motivaţia.
33
Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod
adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care, împreună cu
aptitudinile, temperamentul şi caracterul, contribuie la determinarea
conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în activitatea de
învăţare.
Modalităţi şi structuri ale motivaţiei
Trebuinţele sau nevoile sunt substructurile fundamentale ale
motivaţiei ca structură dinamico-energetică complexă. Pentru că ele
sunt expresia unor dezechilibre interne ce se cer în mod imperios a fi
reechilibrate (pentru că de starea de echilibru intern depinde, în
foarte mare măsură, funcţionarea normală a organismului uman la un
nivel optim de adaptare), trebuinţele au forţa de mobilizare deosebită.
În funcţie de aspectele existenţei către care mobilizează energia,
trebuinţele sunt de două feluri:
a. primare, înnăscute comune omului şi animalelor şi care
asigură fie integritatea fizică (organică) şi pe care le numim trebuinţe
biologice (exemplu hrana, etc.; ele asigură prima condiţie de bază în
dezvoltarea şi homeostazia organismului), fie necesităţile de mişcare,
relaxare şi pe care le numim trebuinţe fiziologice;
b. secundare, apărute în şi pe timpul dezvoltării, după
naştere, fiind specifice doar omului; aşa cum sunt: trebuinţele
secundare materiale - de confort, de unelte, de haine, îmbrăcăminte;
trebuinţele secundare spirituale - de cunoaştere, estetice, de
autorealizare; trebuinţele secundare sociale - de afiliere, anturaj,
comunicare, cooperare, integrare.
34
Piramida lui MASLOW
Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A. Maslow) ne
demonstrează faptul că trebuinţele umane sunt organizate într-o
structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar în
vârful piramidei trebuinţele referitoare la realizarea de sine.
Stările de necesitate odată declanşate, generează trebuinţele
care, conştientizate devin motive, ce declanşează acţiunile de
satisfacere a acestor trebuinţe.
În această perioadă de timp, de la declanşare şi până la
satisfacere, trebuinţele se asociază cu trăiri afective negative
(insatisfacţie, disconfort), ce le amplifică forţa de manifestare şi
mobilizare, iar, odată cu satisfacerea lor, starea de încărcătură
tensională negativă se reduce, dispare, această perioadă fiind trăită
emoţional pozitiv, ca stare de satisfacţie, de bine. Nesatisfacerea
trebuinţelor sau amânarea pentru perioade mari de timp a satisfacerii
35
lor, creează mari probleme de echilibru funcţional şi poate duce,
chiar la periclitarea fizică sau psihică a persoanei.
Psihanaliza referindu-se la instincte (trebuinţele primare sunt
forţe constitutive ale acestor instincte) evidenţiază diverse situaţii
privind nesatisfacerea lor. Astfel, o trebuinţă nesatisfăcută, din cauza
cenzurii morale şi sociale, se transformă într-o forţa ce periclitează
Eu-ul, ca nucleu al personalităţii, pentru că el nu poate soluţiona
conflictul ce se naşte şi se acutizează între Sine, ca depozitar al
instinctelor şi trebuinţelor primare şi Supraeu, ca cenzură morală.
Acea trebuinţă, într-o asemenea situaţie poate fi:
Inhibată, proces ce se realizează, relativ uşor şi durabil la
persoanele sănătoase şi echilibrate psihic şi foarte greu sau
deloc la cele nevrotice;
Refulată, ţinută în afara conştiinţei, pentru a nu naşte acel
conflict amintit mai sus; această stare nu poate dura prea
multă vreme fără să creeze disconfort sau tulburare psihică;
Sublimată,adică transformată într-o trebuinţă acceptată social,
după ce, în prealabil, a fost refulată; de exemplu energia
trebuinţei sexuale este transferată unor scopuri şi activităţi
sportive caritabile;
Transformată prin mecanisme de conversie, caz în care,
energia trebuinţei refulate se manifestă prin simptome
organice, fără ca acele organe să fie, realmente, bolnave
(reacţii isterice, manifestări ipohondrice).
Interesele sunt orientări selective, relativ stabile şi active spre
anumite domenii de activitate. Aşa putem auzi adesea exprimări de
genul: „X are interes pentru fotbal, comerţ, jocuri, curse etc.” Este
vorba de structuri, relativ stabile, de motive care mobilizează omul
36
către un domeniu faţă de care are o rezonanţă emoţională pozitivă
care îi place, plăcere care potenţează mobilizarea (de moment, dar şi
de durată către acea activitate ).
Interesele sunt forme ale motivaţiei mai complexe decât
trebuinţele, deşi ele cuprind si trebuinţele sau, cel puţin în perioada
formării lor pornesc de la trebuinţe. Ele cuprind în schemele lor de
manifestare în afară de trebuinţe, motive, impulsuri şi trăiri şi aspecte
de cunoaştere, cele care oferă persoanei posibilitatea de înţelegere,
atitudine critică, evaluare, proiectare şi chiar eficientizare a
intereselor. Importanţa lor a fost sesizată şi de creatorul popular
anonim, aşa încât între zicătorile şi proverbele româneşti întâlnim şi
această formulare plină de adevăr: „Interesul poartă fesul”. Întâlnim
diferite tipuri de interese, astfel:
- În funcţie de poziţia subiectului şi de rezultatul demersului său:
personale şi generale;
- În funcţie de orientarea faţă de norma socială: pozitive şi
negative;
- În funcţie de domeniul de activitate: sportive, artistice, productive
etc.
Convingerile sunt substructuri şi mai complexe ale motivaţiei
cu o dublă natură:
- ideativă, cognitivă, raţională;
- emoţională, afectivă.
Sunt idei formate în jurul valorilor social-umane, puternic
colorate afectiv, care au devenit părţi componente ale structurii
psihice a omului şi care îl reprezintă de manieră relativ constantă,ca
personalitate. Ele sunt judecăţi de valoare ale propriei personalităţi
raportate la norma socială, judecăţi la care persoana ţine, în mod
37
special. De aceea, în reglajul conduitei, omul se raportează mereu la
ele, acesta devenind individ şi nu poate renunţa la ele - renunţând şi
procedând altfel decât îi dictează convingerea - se devalorizează atât
în sistemul propriu de valori, cât şi în ale celorlalţi.
Convingerile se formează în cadrul procesului educativ, în
funcţie de consistenţa, consecvenţa şi constanta influenţelor
educaţionale şi în funcţie de valoarea modelelor umane şi a
modelelor de atitudini şi conduită din grupul social, aşa încât nu toţi
oamenii au aceleaşi convingeri, nu au la fel de multe convingeri şi la
fel de puternice.
În anumite situaţii, atunci când vorbim de conflicte relaţional-
valorice şi când se pune problema alegerii, ele pot crea mari
probleme acţionând, în fapt, împotriva siguranţei şi integrităţii
persoanei. Aşa s-a întâmplat cu Giordano Bruno sau şi mai cunoscută
este situaţia domnitorului român Constantin Brâncoveanu care,
nerenunţând la credinţa străbună a fost executat împreună cu familia
de către turci. De aceea credem că, cel puţin în astfel de situaţii, o
anumită flexibilitate a convingerilor este necesară în sens adaptativ.
Idealurile sunt proiecţii ale persoanei în viitor, proiecţii
realizate în imagini şi idei. Cu cât sunt mai realiste, dar, în acelaşi
timp, mai clare şi încărcate de emoţie, de dorinţa de a le transforma
in realitate, ele devin reale valori pentru persoana şi, în acelaşi timp
direcţii pe care se orientează tot efortul de autorealizare.
Idealul cuprinde, ca tematică, în general, trei aspecte definitorii:
Sensul şi semnificaţia vieţii;
Scopul vieţii;
Modelul de viaţă („ Eu-ul ideal”).
38
Idealul este formulat mai simplu sau mai complex, în funcţie de
nivelul de cunoaştere al persoanei, mai realist sau mai nerealist, în
funcţie de maturitatea acesteia şi de momentul dezvoltării la care ne
referim (un copil de şapte ani are un ideal; la douăzeci de ani, cu
totul altul), mai constant sau mai inconstant, în funcţie de consistenţa
sau inconsistenţa celorlalte structuri ale personalităţii.
Filozofia de viaţă este cea mai cuprinzătoare şi generală
substructură motivaţională având, însă, o triplă componentă:
Motivaţională - trebuinţe, interese, aspiraţii, idealuri ce
plasează şi mobilizează persoana pe un anume drum al
evoluţiei şi propriei dezvoltări;
Cognitivă - conferind esenţa informaţiilor persoanei despre
om, societate, natură, existenţă;
Valorică - cuprinde atitudini, convingeri, judecăţi de valoare
ale persoanei raportate la realitatea existentă.
Formele motivaţiei
În existenţa concretă a omului sunt puse în funcţiune diferite
forme ale motivaţiei, clasificate, două câte două, în perechi opuse.
Motivaţia pozitivă/ negativă
Motivaţia pozitivă - motivaţia produsă de stimulări premiale (lauda,
încurajarea, premierea); se soldează cu efecte benefice: preferarea
persoanelor, a activităţilor, angajarea etc.
39
Motivaţia negativă - produsă de folosirea unor stimuli adversivi
(ameninţarea, pedepsirea, blamarea); se soldează cu efecte negative:
abţinere, evitare, răspuns. Cea mai neeficientă - ignorarea.
Motivaţia intrinsecă/ extrinsecă
Motivaţia intrinsecă - sursa se află în subiect, în nevoile şi
trebuinţele lui personale, iar motivaţia este solitară cu activitatea
subiectului. Această formă de motivaţie se satisface prin însăşi
desfăşurarea, îndeplinirea activităţii respective (nu prin recompensă
finală).
Motivaţia extrinsecă (indirectă) - sursa este în afara subiectului,
fiindu-i sugerată sau chiar impusă acestuia de o alta persoană (nu
izvorăşte din specificul activităţii subiectului ).
Motivaţia cognitivă/ afectivă
Motivaţia cognitivă - îşi are originea în activitatea exploratorie, în
nevoia de a şti, de a cunoaşte. Forma ei tipică - curiozitatea pentru
nou. Se numeşte cognitivă pentru că acţionează din lăuntrul
proceselor cognitive, stimulând activitatea intelectuală din aproape în
aproape.
Motivaţia afectivă - este determinată de nevoia omului de a obţine
aprobarea din partea altor persoane,de a se simţi bine in compania
altora. Exemplu: copilul care învaţă doar pentru a nu pierde
dragostea părinţilor - este animat de motivaţie afectivă.
40
Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare
1. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură
familială
Printre cele mai deosebite se pot menţiona :
- prezenţa activă a unui grup familial închegat;
- relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe instructiv-
educative, pe cooperare, înţelegere, respect şi ajutor reciproc;
- preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia elevată a
copiilor, pentru o comportare demnă, civilizată în familie şi în
afara ei;
- antrenarea copiilor la îndeplinirea anumitor activităţi
gospodăreşti şi de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea
preocupărilor lor pentru învăţătură;
- condiţii favorabile de viaţa, de hrană, îmbrăcăminte,
încălţăminte, igienă, sănătate;
- condiţii favorabile de învăţătură şi cultură - loc de studiu,
surse de informaţii - manuale, îndrumare, culegeri de probleme,
inclusiv rechizitele necesare;
- condiţii de folosire activă şi profitabilă a timpului liber;
- stimularea spiritului de independenţă şi iniţiativă, înlăturându-se
tutelarea sau autoritarismul faţă de copii;
- sprijin în rezolvarea unor dificultăţi la învăţătură, inclusiv prin
meditaţii, fără să se ajungă la supraîncărcare;
41
- îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de
influenţe negative şi de abateri de la conduita demnă, civilizată,
şi de la neglijarea şcolii;
- relaţii şi contacte nemijlocite ale părinţilor cu şcoala, cu
profesorii, cu profesorul diriginte îndeosebi, pentru a cunoaşte
exigenţele acestora şi a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a
celor legate de învăţătură, de folosirea timpului liber, de orientare
şcolară şi profesională.
2. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natura
psihosocio fiziologică
Printre cele mai importante se pot evidenţia :
- asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic si
echilibrat. Dacă situaţiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare
a unor eventuale deficienţe senzoriale, motorii etc. şi a unor
eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea
condiţiilor de igienă;
- asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o
activitate intelectuală, afectivă, volitivă etc., favorabilă unei
activităţi de învăţare elevate şi eficiente; dacă este cazul,
realizarea tratamentului medical şi a psihoterapiei corespunză-
toare în vederea înlăturării unor tulburări nervoase şi psihice,
cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de
inadaptabilitate şcolară şi socială, de singurătate sau a unor
eventuale tulburări comportamentale, cum sunt psihozele;
- asigurarea unor relaţii interumane şi sociale valoroase.
3. Strategii şi condiţii de promovare a motivaţiei şcolare de natură
pedagogică
42
Printre cele mai importante se pot enumera :
- calitatea organizării şcolare la toate nivelurile (clasă de elevi,
şcoală, facultate, universitate, inspectorate şcolare, Ministerul
Educaţiei etc.);
- calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului
(curriculum-ului) şi al documentelor şcolare în care se
obiectivează (planuri de învăţământ, programe analitice, manuale
şcolare);
- calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei
înalte şi eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice,
metodice, moral-civice etc., pe baza căreia să se manifeste o
deosebită măiestrie pedagogică şi un elevat şi dinamic tact
pedagogic;
- o modernă şi completă bază tehnico-materială necesară
activităţii instructiv-educative, în care să-şi găsească locul
mijloacele informatice;
- folosirea de strategii didactice moderne, care să determine
caracterul activ-participativ şi euristic al elevilor în actul învăţării
şi să asigure legarea teoriei de practică şi accesibilitatea
cunoştinţelor, fără coborârea nivelului ştiinţific prevăzut de
documente;
- concomitent cu o tratare formală a elevilor, să fie prezentă activ
şi permanent şi o tratare individuală şi diferenţiată a acestora,
urmărindu-se valorificarea la înalt nivel de performanţă a
posibilităţilor individuale ale tinerilor (capacităţi intelectuale,
aptitudini, interese, aspiraţii etc.) sporind atenţia faţă de cei
supradotaţi;
43
- tratarea în cât mai mare măsură a elevilor, ca subiecţi ai
educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori, capabili de
autoeducare, autoevaluare şi de manifestare a feed-back-ului;
- cooperare sistematică între profesorii diferitelor discipline de
învăţământ ce se intercondiţionează, asigurarea unităţii de notare,
a evitării paralelismelor supărătoare şi a supraîncărcării elevilor ;
- relaţii democratice între elevi, între profesori si elevi, între
profesorul diriginte şi elevii clasei, între conducerea unităţii de
învăţământ şi elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea si
exigenţa corecte, normale, cu cooperarea, cu înţelegerea,
respectul şi ajutorul reciproc;
- dezvoltarea unor grupuri şcolare închegate, capabile de a se
manifesta ca factori educativi;
- asigurarea unei valoroase şi reale orientări, eventual reorientări
şcolare şi profesionale a elevilor;
- formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă
performanţă, pentru autodepăşire, eliminându-se în cât mai mare
măsură şi chiar in totalitate măsurile coercitive;
- realizarea unei obiectivităţi şi a unei coerente evaluări a
rezultatelor şcolare şi interiorizarea acestei evaluări pentru
educarea capacităţii de autoevaluare;
- organizarea de competiţii şcolare interne şi internaţionale, cu
antrenarea a cât mai mulţi elevi;
- formarea în timpul şcolii a capacităţilor necesare integrării
socio- profesionale eficiente şi creative;
44
- contribuţia mass-media şi a altor factori educativi (societăţi
comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.) în susţinerea
rolului învăţământului, a necesităţii sporirii eforturilor pentru
obţinerea unei pregătiri de calitate de către toţi cei aflaţi pe
băncile şcolilor;
- aprecierea favorabilă a societăţii faţă de învăţământ, pe care-l
consideră ca un domeniu de prioritate naţională şi socială,
precum şi certitudinea ca absolventul va găsi un loc de muncă
corespunzător, după terminarea şcolii .
De multe ori auzim sau nu, de la elevii noştri remarci de genul:
"este greu", "nu-mi place", "mă enervează", "nu mă atrage deloc",
"nu-mi va folosi niciodată", "şi, care-i scopul", "teorie, teorie, teorie,
m-am saturat", "adio, scoală", "m-a pierdut de elev/elevă", "nu mă
mai interesează deloc ce se întâmplă", etc. sau "super", "am trăit o
experienţă formidabilă", "de mult nu a mai fost aşa cool la ore", "în
sfârşit, un prof./o profă. altfel", "nu ştiu cum, dar m-a atras, am
participat cu atenţie", "am învăţat ceva practic", etc. Ceea ce face
diferenţa între aceste "comunicări" ale elevilor este motivaţia.
Educaţia nu trebuie să doară sau să producă suferinţă, ci să placă, să
fie de folos, să formeze oameni responsabili, echilibraţi şi motivaţi
spre acţiune şi schimbare. Motivaţia pentru învăţare a elevilor trebuie
stimulată, orientată, întreţinută, iar cadrul didactic joacă, alături de
părinţi, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este
esenţial ca educatorii (în sens generic) să fie convinşi că este nevoie
de intervenţia lor pedagogică şi că deficitul de motivaţie poate să fie
influenţat pozitiv în spaţiul şcolar.
45
Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care
profesorii îi pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor - tehnici
motivaţionale în predare.
1. Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Din cercetările întreprinse la clase de gimnaziu, se constată că
nu a fost vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot
obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În
cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile
profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă şi o
să vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea,
dar…”). În general chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii
care să motiveze elevii să înveţe diferitele conţinuturi pe care le
predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor: 1) a
finalităţii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste
sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi 3) şi mai ales de ce sunt
aceste sarcini importante şi interesante reprezintă factori motivatori
semnificativi.
2. Expectanţe clare
Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre
sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o
nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo
raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la
ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi;
3) care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei.
Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza
confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii
46
de la ei. De exemplu, în cazul unui referat sau a unei lucrări, este
necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie
elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va
avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile
direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în
termeni unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra
aşteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezenţa unor
performanţe mai reduse decât în cazul elevilor a căror profesori le-au
oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi
pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de
acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu
o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite
frecvent greşeli.
3. Fixarea unor obiective pe termen scurt
S-a realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi, cu performanţe
reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de
această materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri
şi sarcini pe termen scurt, alţii pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat
astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor învăţaţi să-
şi stabilească sarcini pe termen scurt au început să le placă
activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au
obţinut performanţe superioare şi au devenit mai conştienţi de
propria lor eficacitate şi abilitate la matematică.
4. Aprecierea verbală şi scrisă
În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi
aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel
47
mai facil de administrat dintre tehnicile motivaţionale de care
dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât
cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este
calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest
caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil
bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei.
Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru
un comportament specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda
este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun
concret realizat. S-a realizat un studiu asupra manierei în care
profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a
celor care prezintă comportamente neadaptive. Constatarea lui a fost
că, frecvent aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă
între limbajul verbal, ce adresează laude şi limbajul non verbal
concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum
şi în alte amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de
asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor
ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra efortului
ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.
Totuşi nu toţi elevii reacţionează uniform la acordarea laudei.
De exemplu extrovertiţii (persoane interesate preponderent de lucruri
exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de mustrare
decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane centrate mai
mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai
eficace.
5. Utilizarea judicioasă a notării
48
Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă
simultan trei funcţii diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de
mobilizare.
6. Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice
Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui creează un
fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Aceasta
creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi de
rezolvare a unor probleme.
Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea
epistemică:
Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se
strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila şi
încercând din nou bila nu va merge.
Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi
banal, drept rampă de lansare pentru realizarea a ceva
neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile
lor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate
să înceapă să-şi expună propriile lui dileme legate de acest
subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană,
fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este
cel care testează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi
să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă
provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să se desfăşoare
în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii:
captarea atenţiei elevilor şi implicarea acestora într-un grad
superior în activitatea de învăţare.
49
Perplexitatea ori nesiguranţa. Are loc atunci când pentru
rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluţii
posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.
Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De
exemplu “eu fumez” şi “fumatul produce cancer”
Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să
contrazică anumite principii şi legi universal valabile. De
exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele se
întretaie.
Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri)
facilitează capacitatea generativă.
7. Stimularea apetitului.
Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi
depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând
elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie socială îi va conştientiza
de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe
o secvenţă de învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial. S-a
dovedit că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când profesorul le
rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când
aştepta răspunsuri voluntare. Prin această numire iniţială profesorii
erau capabili să controleze participarea elevilor la oră..
8. Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la
numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt
alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărţi pe care
le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate
folosi de exemplu preţul biletelor de la un concert rock.
50
9. Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale
Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi
încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca
elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De
exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare (reprezentant
al clasei la diferite competiţii sportive, ştiinţifice). Pentru a
minimaliza atractivitatea competiţională este necesar uneori a se
folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent
să fie stimulat un comportament adecvat.
10. Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în
şcoală
Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:
disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran
aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanţă);
diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva
anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor
apelative dezonorante de către profesor la adresa elevului);
situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o
competiţie unde numai o mică parte au şansa de a reuşi;
să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă
care nu îi antrenează;
să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat.
Un copil motivat doreşte să înveţe, se bucură atunci când
realizează activităţi relaţionate cu învăţarea şi crede că şcoala şi
învăţarea sunt activităţi importante pentru viaţa lui. Utilizarea acestor
strategii va permite copiilor să-şi dezvolte dorinţa de a avea rezultate
51
bune în şcoală şi credinţa că învăţarea este importantă şi le
îmbogăţeşte viaţa.
Evaluarea la rândul ei poate avea şi ea efecte asupra motivaţiei
elevilor; o reuşită a ei fiind atunci când educatorul se centrează mai
mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului pe care l-a
depus fiecare elev pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe şi nu
doar să constate nivelul cunoştinţelor. Aprecierea evoluţiei elevilor
trebuie făcută în termeni pozitivi, deoarece dezaprobarea este mai
puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţăturii.
Educatorul poate realiza un profil motivaţional al elevului,
printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracţiilor şi respingerilor
pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care şi le-a
conturat, a valorii pe care o acordă activităţii şcolare.
Rolland Viau spunea: ,,profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să
gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei activităţi dificile:
este greu,dar sunt capabil să reuşesc! ’’
În concluzie, problemele de motivaţie ale elevilor fiind extrem
de diverse, intervenţia cadrului didactic nu se poate baza pe reţete, ci
trebuie adaptată la fiecare situaţie în parte.
De noi, dascălii, depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare
elev, chiar şi atunci când acesta ne creează dificultăţi în clasă sau
prezintă C.E.S. Nu este uşor, însă de noi depinde găsirea strategiei
optime de motivare pentru o anumita situaţie, în funcţie de treapta
motivaţională pe care se găseşte elevul în ziua de azi, de stilul
motivaţional la care este acesta sensibil, de felul în care îşi evaluează
propria capacitate de efort şi de experienţă. Avem şansa să ajutăm la
creşterea unor personalităţi şi trebuie să o facem bine!
52
Creativitatea şi rolul său în lupta
contra abandonului şcolar
Şcoala are un rol important pentru viitorul tinerilor şi implicit
pentru viitorul societăţii. Ea are în acelaşi timp un rol formator, de
educare, un rol integrator şi de socializare. Ca orice instituţie şi
şcoala prezintă o serie de dificultăţi, abandonul şcolar fiind una
dintre acestea. Abandonul şcolar are consecinţe negative atât asupra
tânărului care abandonează cât şi asupra societăţii.
Educaţia reprezintă, pentru orice societate, un domeniu cheie
pentru dezvoltarea durabilă şi competitivă a acesteia. Investiţiile în
capitalul uman, într-un sistem educativ performant, echitabil sunt
vitale pentru dezvoltarea unei societăţi bazate pe cunoaştere. Din
această perspectivă, prioritatea acordată formării iniţiale şi continue a
resursei umane este esenţială pentru finalizarea unei forme de
învăţământ şi pentru inserţia absolvenţilor pe piaţa muncii. În acest
context, fenomenul de abandon şcolar ce tinde să se extindă în
anumite medii şi comunităţi umane reprezintă un risc major pentru
dezvoltarea societăţii în ansamblu.
De ce avem nevoie de creativitate - cum ne ajută?
“Fără creativitate nu există soluţii la probleme, nu există o
viziune a viitorului, nu există găsirea oportunităţilor şi fructificarea
lor, nu există alternative, nu există exprimarea fiinţei umane la
întregul ei potenţial.” (Pera Novacovici)
53
Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin
"creare", care înseamnă "a zămisli", "a făuri", "a crea", "a naşte".
Însăşi etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de
creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se
desăvârşeşte şi îşi cuprinde atât originea cât şi scopul. Psihologii
susţin, în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi
adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viaţă, a
genera, a produce.
Cercetările în domeniul creativităţii au arătat că există
interacţiune între creativitate, inteligenţă, randament şcolar,
conţinutul învăţământului şi rezultatele învăţării.
Arthur Koestler spunea: „Creativitatea este un proces de
învăţare aparte, la care elevul şi profesorul sunt una şi aceeaşi
persoană” fapt ce demonstrează că fiecare cadru didactic are azi o
mare responsabilitate în procesul de învăţământ, în sensul că e
obligat să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experienţe
sociale şi constructive noi, bazată pe cooperare şi colaborare în
rezolvarea problemelor vieţii, ca să poată să-şi asigure convieţuirea
într-o lume paşnică.
Viaţa modernă, cu schimbările socioeconomice şi micşorarea
depozitului de resurse convenţionale, impune dezvoltarea creativităţii
şi punerea ei în slujba progresului uman şi bunăstarea materială şi
spirituală a omenirii.
Rolul cel mai important în depistarea, stimularea şi finalizarea
creativităţii îl ocupă şcoala. Astfel şcoala contemporană trebuie să fie
centrată pe elev, oferindu-i posibilitatea de dezvoltare la maxim a
capacităţilor şi aptitudinilor creatoare prin procesul învăţării.
54
Când începem să educăm creativitatea?
"Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării
creativităţii; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de
nici un fel de restricţii, limitări, critici." (V. Lowenfeld).
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate,
expresivitate şi este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri,
inventiv, inovator.
Modalităţi de stimulare a creativităţii în ciclul primar
O POVESTE…
după Jack Canfield
Într-o zi un băieţel s-a dus la şcoală. Băieţelul era mic, iar
şcoala era mare. Dar când băieţelul a văzut că intrarea în clasa lui se
făcea printr-o uşă direct din curte a fost foarte fericit... iar şcoala nu i
s-a mai părut atât de mare ca la început.
Într-o dimineaţă când băieţelul se afla în clasă, profesoara le-a
spus copiilor.
- Astăzi o să facem un desen.
- Grozav, a spus băieţelul, căci îi plăcea foarte mult să
deseneze. Ştia să deseneze o mulţime de lucruri: lei şi tigri, pui şi
vaci, trenuleţe şi vapoare. Şi-a scos cutiuţa cu creioane colorate şi a
început să deseneze...
Dar profesoara a zis:
55
- Aşteptaţi! Nu începeţi încă! Şi a aşteptat până când toţi copiii
au fost pregătiţi.
- Acum o să desenăm o floare, a zis profesoara.
"Grozav" s-a gândit băieţelul, căci îi plăcea să deseneze flori. Şi
a început să deseneze flori frumoase, şi le-a colorat în roz, portocaliu,
albastru.
Dar profesoara le-a zis copiilor:
- Aşteptati, vă voi arăta eu cum să coloraţi. Şi a desenat o floare
roşie cu o tulpină verde.
- Acum puteţi începe, a zis profesoara.
Băieţelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa.
A lui era mai frumoasă decât a profesoarei, dar n-a spus nimic. A
întors doar pagina şi a desenat o floare ca cea a profesoarei... Era
roşie, cu o tulpină verde.
Într-o altă zi, când băieţelul intrase în clasă prin uşa din curte,
profesoara le-a spus copiilor:
- Astăzi o să facem ceva din argilă.
- Grozav, a spus băieţelul, căci îi plăcea să lucreze cu argila.
Ştia să facă tot felul de lucruri din argilă: şerpi şi oameni de zăpadă,
elefanţi şi camioane. Dar a aşteptat până ce toţi copiii au fost gata.
- Acum o să facem o farfurie, a zis profesoara.
"Grozav", s-a gândit băieţelul căci îi plăcea să facă farfurii de
toate formele şi mărimile. Şi a început să facă farfurii de toate
formele şi mărimile.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
- Aşteptaţi, vă arăt eu cum se face! Şi le-a arătat cum să facă o
farfurie adâncă.
- Aşa! Acum puteţi începe! a zis profesoara.
Băieţelul s-a uitat la farfuria profesoarei şi apoi la ale sale. Îi
plăceau mai mult farfuriile lui, decât farfuria adâncă a profesoarei.
56
Dar n-a spus niciun cuvânt. Şi-a transformat farfuriile lui într-o bilă
mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă şi mare ca cea făcută
de profesoară.
Şi foarte curând băieţelul a învăţat să aştepte şi să privească şi
să facă lucruri ca cele făcute de profesoară, şi n-a mai făcut nimic de
unul singur...
Şi s-a întâmplat într-o zi că băieţelul şi familia lui s-au mutat
într-o altă casă, într-un alt oraş. Băieţelul a trebuit să meargă la altă
şcoală. Şcoala cea noua era şi mai mare şi nu mai avea nicio uşă prin
care să intre direct din curte în clasa lui. Trebuia să urce nişte trepte
înalte şi să meargă de-a lungul unui coridor lung până ajungea în
clasa lui.
În prima zi de şcoală profesoara le-a zis copiilor:
- Astăzi o să facem un desen!
- Grozav, a zis băieţelul, şi a aşteptat să-i spună profesoara ce
să facă...
Dar ea n-a zis nimic. S-a plimbat prin clasă. Când a ajuns lângă
băieţel l-a întrebat:
- Tu nu vrei să desenezi?
- Ba da, a zis băieţelul. Ce desen facem?
- Nu ştiu până nu-l faci, a zis profesoara.
- Cum să-l fac? zise băieţelul.
- Cum iţi place ţie! răspunse ea.
- Să-l colorez cum vreau eu? a întrebat nedumerit băieţelul.
- Cum vrei tu! a fost răspunsul ei. Dacă toţi aţi face acelaşi
desen, şi l-aţi colora la fel, cum să ştiu eu cine l-a facut?
- Nu ştiu, zise băieţelul.
Şi a început să deseneze o floare roşie cu o tulpină verde…
Morala?
Creativitatea umană este un dar nepreţuit.
57
Îţi aduci aminte de uşurinţa cu care puteai să îţi imaginezi
jocuri când erai copil, sau să vezi în jucăria de cârpe cea mai
frumoasă păpuşă din lume? Cine spune că floarea trebuie să aibă
petale roşii şi frunze verzi?
Puterea de a fi creativi este ceea ce ne defineşte ca oameni.
Einstein spunea că: "Mintea intuitivă este un dar sacru iar
mintea raţională este servitorul ei de încredere. Am creat o societate
care onorează servitorul şi a uitat darul."
La ce ne ajută să ne dezvoltăm creativitatea?
Creativitatea ne poate ajuta să luăm deciziile cele mai corecte
pentru noi, ne oferă atât posibilitatea de a vedea mai multe
oportunităţi şi căi, cât şi:
Dezvoltarea gândirii artistico-plastice;
Dezvoltarea mâinii pentru scris;
Dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului estetic.
În acest context, rolul activităţilor artistico-plastice este acela
de a călăuzi pe fiecare copil în parte spre manifestarea activă a
libertăţii personale de a gândi, simţi şi acţiona potrivit nevoilor,
înclinaţiilor, intereselor, capacităţilor şi posibilităţilor individuale ale
fiecăruia, care vor duce la expansiunea energiilor creatoare existente
în fiecare copil.
Dezvoltarea predispoziţiilor creatoare la vârsta copilăriei este
favorabilă începerii unui antrenament prin exerciţii care să
urmărească atingerea factorilor intelectuali ai creativităţii:
Flexibilitatea
Fluiditatea
Originalitatea
Elaborarea
Sensibilitatea
Intuiţia
58
Pentru a ajunge la cunoaşterea şi înţelegerea frumosului din
natură şi artă, precum şi din viaţa socială, copilul trebuie ajutat să
recunoască elementele limbajului plastic care se regăsesc în mediul
înconjurător – punctul, linia, forma, culoarea.
Orientarea copiilor spre observarea mediului înconjurător îi
ajută pe aceştia în descoperirea formei (soare, nori, copaci, fructe,
flori), mărimii şi culorii. Atrăgându-le atenţia asupra varietăţilor
acestor caracteristici la diverse elemente, indicându-le ce cuvânt să
identifice însuşirea respectivă iniţiindu-i în limbajul artistic şi
direcţionându-le percepţiile, reprezentările şi emoţiile îi putem ajuta
să descopere frumosul, emoţia artistică.
Operele de artă, în măsura în care sunt accesibile copiilor,
literatura, în mod special, pot furniza apariţia unor imagini artistice,
care vor constitui materialul concret pentru prelucrările şi
combinaţiile creatoare ale acestora în diferite lucrări. Cu cât este mai
valoroasă şi mai accesibilă arta cu atât influenţează mai puternic
dezvoltarea posibilităţilor creatoare ale copilului.
Având în vedere legătura dintre desen, culoare şi personalitate,
activitatea de pictură poate fi o adevărată sursă de cunoaştere şi
evaluare a dezvoltării personalităţii copiilor.
Prin aplicarea diverselor strategii se pot descoperi copiii cu
aptitudini, se formează şi se dezvoltă acele priceperi şi deprinderi
specifice activităţii artistico-plastice care vor permite obţinerea unor
rezultate foarte bune şi ulterior.
Stimularea activităţii iniţiate cu copiii poate constitui un mijloc
pentru:
Dezvoltarea gândirii creatoare şi fixarea unor cunoştinţe,
deoarece am observat că trebuie să îmbogăţesc reprezentările
copiilor despre mediul înconjurător prin toate tipurile de
activităţi desfăşurate, continuând acest proces de cunoaştere
în cadrul plimbărilor, atunci când copiii pot observa
59
elementele reale ale mediului înconjurător, forme şi culori
adecvate mediului vizitat.
Copiii se familiarizează cu noţiuni ca: tablou, expoziţie,
expoziţie-concurs, expoziţie cu vânzare, operă de artă.
Copiii trăiesc individual frumuseţea tabloului lucrat de ei, sau
alţi copii şi se familiarizează cu compoziţia, percep relaţia
dintre forme, culori, dimensiuni şi pot exprima gânduri şi
sentimente personale.
Oferă copiilor posibilităţi pentru completarea cunoştinţelor
acestora, încurajează aptitudini şi le dezvoltă personalitatea
creativă şi de cooperare.
Contactul nemijlocit al copiilor cu activităţile desfăşurate
sporesc eficienţa demersului educaţional, dat fiind marea
disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot ceea ce
stârneşte curiozitatea lor vie, finalitatea constând în dobândirea unor
comportamente:
De a fi mai buni;
Mai sensibili faţă de ambient;
Mai plini de solicitudine.
De a acţiona mai disciplinat;
Mai responsabil;
Mai plini de iniţiativă;
Mai prompţi în respectarea unor norme şi reguli ale actului
creativ.
Profesorul poate influenţa potenţialul creativ al copiilor nu
numai prin conţinutul activităţilor, strategiilor folosite sau cadrul
stimulativ, ci, mai ales, prin propria atitudine creativă (interese
cognitive şi devotament pentru profesie, atitudine antirutinieră,
receptivitate pentru nou, cultivarea consecventă a originalităţii, etc.).
60
„Şcoala de azi are menirea de a ieşi (mult mai mult decât până
acum) în întâmpinarea cerinţelor de mâine; aceea de a pregăti
generaţia tânără pentru trecerea de la era consumului la era creaţiei” .
În felul acesta, accentul în efortul educaţional trebuie să se mute pe
un repertoriu amplu de operaţie, procese, deprinderi, pe gândire
divergentă şi imaginaţie, pe învăţarea creativă, aptă să conducă la
soluţionarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluţii
prestabilite ci a unei achiziţii funcţionale fundamentale: deprinderea
de a fi creativ.
Rezultatul îl reprezintă formarea personalităţii proactive
înzestrată cu largi capacităţi proiective anticipative şi rezolutive ce au
drept suport psihologic libera iniţiativă şi încrederea în sine.
Educatorii sunt din ce în ce mai convinşi că educaţia la timpul viitor
nu mai poate fi concepută în afara unui efort dinspre modelarea
creativităţii.
Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de
implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure :
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii
divergente şi laterale;
2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a
faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer
spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi
acţiune;
3. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui
individ în parte;
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea
satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de
către elev;
61
5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de
informaţii, de posibilităţi de transfer de sensuri, de criterii de
clasificare;
6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei
prin întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de
cuvinte, de obiecte, de contraste;
7. Organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri,
de excursii;
8. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune
întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite.
Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul
însuşi trebuie să fie un tip creativ şi activ, să manifeste un
comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens.
Instruirea interactivă şi creativă redimensionează rolurile şi
ipostazele cadrului didactic.
Rolul artei plastice în dezvoltarea capacităţilor creative
“Mai artist decât copilul cred că nu e nici un artist în lume. Să
ai inimă să-l simţi şi minte să-l pricepi”(I. Nisipeanu)
62
Mai mult decât orice activităţi, activităţile incluse în domeniul
“educaţie estetică” (educaţie plastică şi educaţie muzicală), constituie
cadrul şi mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a
potenţialului creativ. Arta îl pregăteşte pe copil să trăiască în
frumuseţe, în armonie, să respecte frumosul şi să vibreze în faţa lui.
Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace
de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a aşteptărilor, relaţiilor cu
ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte
autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de
echilibrare, de armonizare, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi
se joacă, de automodelare.
Reluând ideea lui Gramsci, că arta este un educator pentru că
este artă, profesorul I. Neacşu precizează: “Prin bucurie şi prin
trăire, elevul va reasimila în adâncime şi înălţime frumosul şi
armoniosul, prezente ca paternitate şi realitate, ca sensibilitate şi
raţionalitate”
Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar şi cea artistică
şi delicateţea comportamentală.
Sensibilitatea artistică se construieşte pe baza afectivităţii,
intuiţiei şi fanteziei, în funcţie de măiestria educativă a adultului şi de
caracteristicile mediului în care se formează. Deşi, determinată
genetic, ea se modelează prin educaţie, pentru că “personalitatea
copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de
mediu şi de educaţie, iar ea nu se poate configura adecvat prin
considerarea şi acţiunea lor paralelă”
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat
şcolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza
relaţiile copilului cu natura, cu sine. Adultul nu va cere copilului să
63
reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare,
cu înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă
ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce priveşte creaţia
artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi
creative.
Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului în
faţa frumosului, de instrumentare a acestuia cu limbajul şi operaţiile
specifice artei plastice. Procedând astfel şi dovedind empatie şi
respect necondiţionat, adultul îl ajută cu adevărat pe copil să se
autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve
probleme de compoziţie şi de tehnologie artistică.
Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi particularităţile
individuale, învăţătorul poate acţiona stimulativ în vederea
dezvoltării potenţialului creativ al copilului.
Se impune cu obligativitate descoperirea şi exersarea
predispoziţiilor artistice care sunt aproape generale:
simţul culorii, actualizat treptat în prezenţa atributelor
cromatice ale naturii (culori calde, culori reci, pete fuzionate,
pete vibrate, pete plate) se manifestă la toţi copiii; la cei real
dotaţi se manifestă printr-o voluptate ieşită din comun pentru
culori în acorduri strălucitoare, neaşteptate;
simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a
aprecia mental sau cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe
hârtie;
simţul ritmului are o nuanţă de echilibru fizico-
comportamentală, dar şi de armonie; se manifestă prin
64
respingerea energică a uniformităţii, ritmul liniilor, culorilor,
formelor va deveni şi reflecta ritmul demersurilor psihice.
Deşi nu este artist, şcolarul elaborează plastic cu o plăcere
imensă. Lucrând cu pensula sau cu creioane colorate, manifestă o
atitudine de uimire în faţa propriilor produse. Este preludiul viitoarei
conduite creative.
Adultul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de
limbaj plastic şi îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin
modificări, disocieri, omisiuni, deformări, alungiri, exagerări), să le
asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri).
Aceste elemente sunt:
punctul plastic, static sau dinamic, pe care şcolarul mic îl va
multiplica, supradimensiona, antrena în mişcare, va opera cu
puncte pe care le va concentra sau risipi, distribui egal sau
inegal;
forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire,
pulverizare) sau elaborată (prin analiza, asamblarea formelor;
naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii,
amplificării, combinării unor elemente ale întregului;
culorile sunt supuse operaţiilor de amestecare, juxtapunere,
contrastare (contrastul culorii în sine, contrastul
complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);
linia- şcolarul învaţă să exprime prin linie energie, mişcare,
spaţialitate, să separe, dar să şi unifice;
compoziţia plastică rezultată din armonizarea relaţiilor dintre
elementele compoziţionale;
65
spaţiul plastic rezultat din ordonarea unitară şi expresivă a
elementelor plastice.
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:
dactilo-pictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea
degetelor şi favorizează armonizarea culorilor prin
combinarea lor;
tehnica tamponului îi conferă copilului libertate în alegerea
materialelor şi mijloceşte fuzionarea culorilor;
tehnica ştampilei poate fi aplicată şi în lucrările colective;
suportul ştampilei este variat, ceea ce generează receptivitatea
copilului la posibilităţile oferite de natură;
tehnica conturului permite ordonarea elementelor
compoziţionale, echilibrarea compoziţiei; conturul şi culoarea
se susţin reciproc;
tehnica pieptenelui implică un studiu despre linii orizontale,
verticale, oblice, ondulate, totul conducând la efecte
deosebite;
tehnica scurgeri şi suflării dezvoltă sensibilitate pentru
armonia cromatică.
Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice
sunt interiorizate şi, mai târziu, aplicate în alte acte creative.
După ce elevii au fost familiarizaţi cu materialele pe care le vor
folosi: bloc de desen, acuarele, pensulă, cârpă, pahar etc., prin joc,
am pornit la înmuierea pastelor de acuarele, aşezarea pastei din tub
pe paletă, în cazul culorilor tempera; i-am îndemnat la exerciţii de
trasare a liniilor şi punctelor cu pensula pe foaia albă, trasarea într-o
singură direcţie a unor linii sau pete de culoare.
Prin desenele tematice: “Baloane”, “Peisaj cu copaci”,
“Toamna”, - efectuate în acuarelă, guaşă sau creioane colorate, am
dat copiilor posibilitatea de a folosi cunoştinţele însuşite, precum şi
66
cele cu care au intrat deja în şcoală, îndemânarea, priceperea în
mânuirea culorii.
Exerciţiile- joc, propuse elevilor din clasa I, au reuşit să
îmbogăţească bagajul de cunoştinţe, priceperi şi abilităţi cu care au
intrat în şcoală, iar elevilor din clasa a III-a, le dă posibilitatea de a
folosi cunoştinţele însuşite în realizarea de lucrări variate.
Întrucât elevii sunt familiarizaţi din grădiniţă cu cunoştinţe
legate de mânuirea pensulei, acuarelei, culori principale, cu diferite
tehnici de lucru, posedă anumite priceperi şi îndemânări, s-au obţinut
lucrări variate.
De la lucrări care aveau câteva pete de culoare sau linii, până la
o îmbinare originală a elementelor, de la una sau două culori, până la
folosirea a patru-cinci culori, respectiv, nuanţe, marea majoritate a
copiilor încercând să acopere spaţiul alb al foii de desen.
Faptul că aceşti copii provin din medii diferite, că unii dispun
de un C.I. destul de redus, n-a împiedicat manifestarea spontană a
imaginaţiei copiilor.
Desenele copiilor nu reprezintă întotdeauna obiecte noi, nu se
disting prin originalitate, se remarcă totuşi flexibilitatea adaptativă şi
elaborarea produselor. Se fac referiri la elemente concrete ale
realităţii, elemente observabile (plante, animale, construcţii, mijloace
de transport).
Desenele lor ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă
şcolară mică, caracterul intuitiv al acestora, dependenţa de imaginaţie
a operaţiilor gândirii.
Tema plastică: “Cunoaşterea culorilor”, a prezentat un interes
sporit pentru elevi. Antrenându-i în jocuri ca: “Trenul culorilor”, “Ce
putem obţine?”, “Povestea culorilor calde şi reci”, prezentând şi
planşe în acest sens, a sporit interesul şi curiozitatea copiilor în
aceste exerciţii-joc de ordonare a culorilor, de juxtapunere de pete
67
diverse, pe grupe de două culori (cald-rece; închis-deschis) sau culori
complementare.
Subiecte ca: “Toamna” sau “Jocul copiilor”, în care s-a urmărit
folosirea culorilor primare cu pasaje de alb, negru sau gri valoric,
exprimă mai puţin mânuirea culorilor cerute, copiii întâmpinând
greutăţi în redarea figurii umane, acest aspect acţionând-parcă-
inhibant asupra modului de redare a elementelor propuse.
Subiecte ca: “Ploaia” sau “În cosmos” vin să sublinieze modul
de folosire a culorilor semene, calde sau reci. Subiectele propuse au
fost pregătite prin material didactic adecvat: planşă cu culori calde şi
planşă cu culori reci, reproduceri după opere de artă, diapozitive.
Modificările calitative de culoare obţinute prin fuzionare,
tonuri, ruperea tonurilor, oferă copiilor multe exerciţii-joc în care
imaginaţia lor este intens solicitată.
Subiecte ca: “Marea”, “Cerul înstelat”, “Poiana cu flori” etc.,
permit elevului asocierea lumii realului cu lumea basmului. Am venit
în sprijinul elevilor – la aceste teme- prin exerciţii-joc de fuzionare a
culorilor, exerciţii de interpretare a formelor obţinute prin fuzionare.
Colajul din diverse materiale colorate- hârtie, textile, plante
uscate etc.- îmbinat cu colorarea suprafeţelor rămase albe, pune
copilul în situaţia de a face diverse exerciţii de gândire, de a recurge
la brainstorming, pentru a îmbina aceste materiale spre a ajunge la
ceva util.
68
Jucându-se cu aceste materiale, elevul prins într-o muncă
felurită spre atingerea scopului său, investeşte imaginaţia de care
dispune. Copilul ajunge la concluzia că se pot obţine lucrări utile, că
poate folosi culoarea pentru redarea ideilor sale.
Temele plastice de utilizare a liniilor şi punctelor oferă
copilului posibilitatea de a da mai multă expresivitate lucrărilor sale,
de a depăşi acele clişee stereotipe de case, pomi, cer etc., care apar
frecvent în desenele lor.
Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, beţişor, carioca,
pix, grosimile, respectiv, dimensiunile diferite, îmbogăţesc bagajul
de cunoştinţe, priceperi, îndemânări prin care elevul poate realiza o
compoziţie.
Teme plastice adecvate: “Dealurile”, “Valurile mării”,
dovedesc acumulările cantitative şi calitative ale elevilor.
Ca suport pentru însuşirea acestor cunoştinţe se pot folosi
diapozitive adecvate, reproduceri după opere de artă, timbre,
demonstraţia trasării acestora.
Tema plastică: “Tonuri, ruperea tonurilor, monocromie” poate
fi abordată prin exerciţii-joc de obţinere a tonurilor, respectiv,
diferenţierea tonurilor şi culorilor: “Ce culoare folosim?”, “Cu ce se
aseamănă ?”
Subiecte ca: “În acvariu”, “Copaci desfrunziţi”, realizate în
carioca, lumânare, acuarelă, dau copiilor posibilitatea de a-şi lăsa
liberă imaginaţia, obţinând satisfacţii.
Întrucât nu toţi copii dispun de aceeaşi îndemânare, de aceleaşi
deprinderi sau posibilităţi, în cadrul fiecărei teme se pot oferi, pe
parcursul aceleiaşi ore de compoziţie câte două subiecte, elevii fiind
grupaţi în două categorii.
Deoarece linia, ca element de limbaj plastic, nu este o noutate
pentru copil, această temă poate fi abordată cu mai mult curaj.
69
Punctul, de asemenea, element de limbaj plastic cunoscut,
permite îmbinări originale între linie, punct, pată de culoare, în
compoziţii ca: “Roiul de albine”, “Crângul cu flori”, “Decorarea unei
rame” etc.
Tratarea picturală cu folosirea a cel mult trei culori, prin
subiecte ca: “Primăvara”, “Chipul ţării”, permite o îmbinare a
cunoştinţelor însuşite şi o materializare a imaginaţiei copilului.
Această temă oferă exerciţii adecvate de antrenare a
imaginaţiei, a flexibilităţii, materializate în subiecte cu forme
spontane prin stropire, scurgere, suflare şi completarea apoi cu
culoare pentru a defini formele obţinute.
Niciodată o mână sau o minte inertă nu poate produce fantezii,
nu poate crea. În susţinerea acestei idei am considerat volumul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, necesar actului de creaţie.
Rezultatele obţinute în acest sens au ca punct de plecare jocul
sau crearea unei atmosfere specifice pentru ca limbajul plastic să
devină accesibil şcolarului mic.
Jocul canalizează atenţia, puterea de concentrare, susţine
munca elevului, chiar dacă acesta nu a poate ajunge întotdeauna la
lucrări din care să rezulte noutatea. Considerăm că în acest fel
gândirea divergentă va avea materialul necesar cu care să opereze,
respectiv, fluiditatea va caracteriza lucrările viitoare ale copilului.
Obţinerea unor forme spontane prin pată umedă, interpretarea
lor este un alt tip de exerciţiu-joc care dă libertate imaginaţiei.
copilului. Interpretarea lor prin asemănarea cu lumea reală se
bazează pe producţia divergentă a copilului, pe inteligenţa creatoare.
Exerciţiile-joc pentru realizarea unor fiinţe şi lucruri fantastice
sau utile, alcătuite din elemente disparate, dar cunoscute, cu scopul
de a înfăptui o formă nouă, originală, sunt atractive pentru copii.
Exerciţiile-joc încurajează antrenarea potenţelor de exprimare a
elevilor.
70
Imaginaţia creatoare are ca punct de plecare întrebarea-
problemă. Aceasta pune copilul în mişcare, îl face să caute, să
încerce, să facă presupuneri, care necesită o perpetuă acumulare de
ipoteze, proiecte.
O problemă odată formulată devine o cale deschisă spre
acţiune, incitând curiozitatea şi contribuind la dezvoltarea
independenţei în gândire şi acţiune a elevului. Se deschide
posibilitatea de a gândi imaginativ.
Antrenaţi să proiecteze lumea obiectelor înconjurătoare, elevii
reuşesc să stabilească noi relaţii între fapte şi idei, noi aranjamente de
elemente şi noi elemente organizaţionale.
Îndemnând copilul să cerceteze mediul înconjurător şi să
descopere în contururile din preajmă asemănări cu figura umană,
elevul uită astfel de propriile nepriceperi de a desena şi va depăşi
starea de inhibiţie.
Construirea figurii umane cu ajutorul figurilor geometrice, după
acţiunea de umanizare a unor fiinţe, obiecte sau fenomene din alte
regnuri, după ce determinăm elevul să deseneze ceva mai mult decât
un om, îl ajutăm să descopere importanţa şi frumuseţea geometriei.
Exerciţiul se adresează intelectului, spiritului, capacităţii de
observaţie, exercită o influenţă dezinhibatoare, este util pentru
dezvoltarea dexterităţii, puterii imaginative şi constructive.
71
Limbajul sunetelor are un efect stimulator asupra muncii de
creaţie a elevului.
Melodii adecvate vârstei: “Înfloresc grădinile”, “Vine, vine
primăvara”, susţin activitatea lor, dând un aspect luminos lucrărilor,
determinând îmbinări originale de elemente şi culori pastelate.
Dezvoltarea creativităţii şcolarului mic în cadrul orelor de
Limba şi literatura română
Este cunoscut faptul că activitatea creatoare reprezintă într-o
mare măsură multe abilităţi învăţate anterior. Se poate spune că în
general, creativitatea se dezvoltă, se descătuşează sau cum afirma
G.D. Demos “Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă
atmosfera propice pentru a-şi manifesta creativitatea”. În acest sens,
72
orele de limba şi literatura română oferă terenul cel mai fertil pentru
cultivarea şi educarea creativităţii şi a inovării.
Limba şi literatura română urmăreşte, concomitent cu
constituirea receptivităţii estetice şi dezvoltarea spiritului creator ce
presupune formarea receptivităţii creatoare, dezvoltarea capacităţii de
a restructura unitar într-o viziune proprie, elemente decupate din
lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare,
cultivarea expresiei artistice.
La clasa I, la citit – scris, însăşi metoda utilizată, fonetică,
analitico – sintetică, oferă activităţi în spiritul formării gândirii
creatoare. Chiar compunerea de propoziţii pentru analiza şi sinteza
fonetică pe baza ilustraţiilor din abecedar sau a altor surse constituie,
oricât de simplă ar părea, un efort creator din partea copiilor.
De asemenea, activităţi cum sunt cele de compunere a
cuvintelor şi a unor propoziţii cu ajutorul alfabetului decupat sunt
„acţiuni cu obiecte” şi cum spunea un ilustru psiholog „inteligenţa
porneşte, înainte de toate, de la acţiune” (J.Piaget); e vorba deci de
relaţia dintre cunoaştere şi acţiune, de faptul că orice progres în actul
cunoaşterii conţine în el şi elemente de creaţie, care, chiar dacă nu
sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor
capacităţi.
Jocurile didactice, imaginile din etapa prealfabetară şi
alfabetară precum şi textele din etapa postalfabetară sunt momente
prin care se cultivă creativitatea elevilor.
Astfel, tot în cadrul orelor de limba şi literatura română de la
clasa I se pot aplica exerciţiile de creare a unor texte literare cu temă,
pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe bază de întrebări.
73
La unii elevi se va observa tendinţa de copiere a unor texte
cunoscute, a ideilor unor colegi, însă alţii se vor folosi de propria
experienţă.
Pentru dezvoltarea creativităţii cadrul didactic trebuie să
încurajeze elevii, să propună spre rezolvare exerciţii care exercită
actul creativ cum ar fi:
realizarea unui text opus ca şi conţinut;
crearea unui personaj cu trăsături opuse decât cele date în
anumite texte;
schimbarea finalului unei opere;
emiterea unei păreri despre o atitudine, acţiune;
crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte;
exerciţii de interpretare;
alcătuire de texte cu titlu dat, cu început dat, cu final dat, după
imagini, texte libere, după benzi desenate, după un plan de
idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, pe baza unui text
încurcat, după un proverb sau grup de versuri;
exerciţii de creare de cuvinte pornind de la o silabă,
schimbând poziţia literelor din cuvântul dat, urmărind literele
dintr-un careu, schimbând o literă cu alta, unind două cuvinte,
sau prin eliminarea unor litere şi silabe din cuvintele date;
exerciţii de rimă,
de construire de dialoguri între anumite personaje;
Acestea dezvoltă gândirea creativă şi anticipativă a elevilor,
conduc la cultivarea unor însuşiri motivaţionale precum curiozitatea
şi dorinţa de a rezolva sarcini noi. Învăţătorul trebuie să aibă o
atitudine încurajatoare faţă de elevi, să-i aprecieze pozitiv
74
stimulându-le spontaneitatea şi iniţiativa, creând stări pozitive
necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor şi pentru
reuşita deplină în activitate.
În clasele II-IV formele de activitate care antrenează şi resorturi
creatoare pot avea un substrat mai clar orientat în acest sens. În
primul rând trebuie reţinut faptul că toate textele sunt în ultima
instanţă creaţii. Cunoaşterea lor este un „model” pe care-l pot urma
în elaborarea, spre exemplu, de povestiri prin analogie cu cele citite
din manual, sau de povestiri pe baza unor întâmplări văzute sau
auzite.
În cazul textelor literare, pentru a evita reproducerea lor în
întregime, fără nuanţe creative, unii autori sugerează povestirea prin
analogie, dar la timpul viitor, precum şi cele prin contrast. Prin astfel
de sarcini este solicitată şi gândirea anticipativă, atât de necesară în
creaţia ştiinţifică, tehnică, economică şi literar – artistică.
Compunerile şcolare reprezintă cel mai generos prilej de
valorificare a experienţei de viaţă, de manifestare a imaginaţiei
creatoare a elevilor. Pentru a putea să realizeze o compunere liberă,
elevii trebuie să fie pregătiţi şi obiectivul poate deveni posibil numai
ca rezultat al unei activităţi creatoare.
În elaborarea unei compuneri, redactarea este actul creativ cel
mai semnificativ.
În concluzie, la vârsta şcolară mică, limba română se învaţă cu
mare uşurinţă, iar ei, ca obiect de învăţământ îi revin sarcini precise
pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie. Prin
cultivarea capacităţilor creatoare se realizează cunoaşterea prin
inovaţie, invenţie, creaţie.
75
Teoria inteligenţelor multiple
Delimitări conceptuale
În contextul lumii moderne se pune problema inteligenţei cu tot
mai multă putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu
şcolar sau cultural, pentru a descrie diferenţele dintre oameni şi a
explica aspectele comportamentale ale acestora.
Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner a găsit în
spaţiul didactic românesc un teritoriu fertil, deschis abordărilor
moderne şi colaborărilor tuturor agenţilor educaţionali (învăţător,
profesor, elev, consilier şcolar, părinte). Se poate afirma că aplicarea
teoriei inteligenţelor multiple în şcoala românească s-a desfăşurat
aproape simultan cu aplicarea teoriei lui Howard Gardner în
învăţământul american, chiar dacă în ultimii ani ai secolului trecut,
dascălul român aplica intuitiv metode de predare-învăţare-evaluare
care valorificau inteligenţele multiple ale elevilor.
Teoria lui H. Gardner susţine că omul prezintă următoarele
tipuri de inteligenţă: verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-
76
spaţială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică, naturalistă,
intrapersonală, interpersonală şi existenţială, independente unele de
altele. Ele operează cu sisteme modulare, fără intervenţia unui
„control central” care să le coordoneze. Prin urmare, abilităţile unei
persoane apreciate ca având un tip de inteligenţă trebuie să fie, în
teorie, necorelate cu abilităţile persoanei apreciate cu alt tip de
inteligenţă. Deşi sunt separate şi independente unele faţă de altele,
inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. Fiecare
tip de inteligenţă cunoscut prezintă o zonă de proiecţie pe scoarţa
cerebrală. Tipurile de inteligenţă propuse de autor nu sunt uşor
măsurabile, decât prin intermediul testelor de inteligenţă
convenţionale. De asemenea, ele pot fi evaluate prin activităţile
întreprinse de copii la şcoală.
Punerea în practică a ideilor sale a fost centrată pe trei aspecte:
a) încrederea de a construi materiale instrucţionale pentru module
neexistente în planurile de învăţământ, cu scopul de a dezvolta
abilităţi ale elevilor;
77
b) dezvoltarea şi testarea unor instrumente folosite pentru verificarea
acestor abilităţi în domeniile noi, propuse prin studiu prin module;
c) centrarea atenţiei pe o zonă mai largă de talentece poate conduce
la descoperirea unor copii ce sunt caracterizaţi de un tip de
inteligenţă dominantă, dar care, în colectivul din care fac parte, nu
sunt remarcaţi sau sunt în pragul unui eşec şcolar.
Inteligenţa – artă pentru înfrumuseţarea personalităţii
Abordările intrinseci ale inteligenţelor multiple sau ale
combinaţiilor acestora influenţează modul de a învăţa al fiecărei
persoane şi oferă posibilitatea ca un individ să perceapă, să înţeleagă
şi să-şi formeze o imagine asupra lumii.
Inteligenţa este o trăsătură necesară, dar nu şi suficientă pentru
a avea rezultate bune la învăţătură, deoarece se conjugă cu
autodisciplina şi motivaţia, iar pentru elev şi pentru profesor este
bine de ştiut tipul de inteligenţă dominant depistat, pentru a putea fi
convertit într-o linie de forţă la nivelul personalităţii copilului.
Şcoala contemporană funcţionează în spaţiul delimitat şi
descris de paradigma modernităţii. De aceea, la nivelul clasei de
elevi, nu există doar scopul transmiterii unui curriculum dat şi
prefabricat, ci, mai ales, necesitatea reconstruirii lui cotidiene şi a
negocierii acestuia. Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple poate
determina obţinerea de performanţe de către elevi, în contextul unei
societăţi în care este ştiut faptul că şcoala îi cere elevului să înveţe
pentru a reuşi, iar acesta este pus în situaţia de a-şi construi o
strategie de tipul „a învăţa să reuşeşti”. Mulţi elevi au capacitatea de
78
a se orienta şi de a se adapta la cerinţele profesorilor, datorită
inteligenţelor multiple. De aceea, este important ca, prin metode
variate, dascălul să depisteze la timp un tip de inteligenţă, să îl
stimuleze şi să-i monitorizeze evoluţia.
Teoria lui H. Gardner explică astfel faptul că se poate acţiona
asupra inteligenţelor multiple care, deşi au caracteristici diferite,
formeză un tot unitar la nivelul personalităţii elevului. Cu alte
cuvinte, dacă un elev este neperformant la un obiect de studiu, prin
activitatea susţinută, monitorizată, se poate dezvolta în direcţia
respectivă. Depinde de momentul în care a fost depistat, deoarece, în
funcţie de acesta, educatorul îşi alege strategii adecvate, prin care să
se dezvolte competenţe noi, să se favorizeze transferul celor
cunoscute, să se încurajeze stabilirea unui nivel de performanţă spre
care să se tindă, să se formeze un comportament inteligent. Toate
acestea sunt condiţionate de posibilitatea lor de articulare într-un tot
unitar, consistent, bine gândit şi organizat, la nivelul activităţii
şcolare. Inteligenţele multiple trebuie percepute ca entităţi asamblate,
compactate la nivelul inteligenţei generale. Acceptând această idee,
se poate admite şi ideea dezvoltării separate a unui tip de inteligenţă,
adică se poate modifica, astfel, performanţa inteligentă, manifestată
în acţiunea elevului, în diverse domenii ale cunoaşterii (lingvistic,
matematic, geografic, artistic, etc.).
De menţionat este faptul că, dacă un elev obţine o performanţă,
izolată, separată, fără continuitate, aceasta nu este relevantă pentru
nivelul de dezvoltare a unui tip de inteligenţă. Este grăitoare pentru
cunoştinţele pe care le-a asimilat şi le-a obţinut elevul, în funcţie de
contextul în care a acţionat pentru rezolvarea eficientă a unei sarcini
de învăţare. Este evidenţiat faptul că, punând un accent deosebit pe
autocontrol, atenţie, cunoaşterea proceselor cognitive şi
79
metacognitive de rezolvare de probleme şi de învăţare, pe modalităţi
de codificare, de stocare şi de actualizare a informaţiei, pe formarea
de reprezentări asupra situaţiilor-problemă şi asupra sarcinilor ce
decurg în vederea rezolvării lor, educaţia cognitivă determină
informarea, dar mai ales formarea intelectului elevului. În acest
context, va fi influenţată şi dezvoltarea inteligenţelor multiple. Pentru
realizarea acestui scop, educatorul trebuie să încerce aplicarea în
activitatea de la clasă şi a strategiilor didactice clasice, dar şi a altora
noi de tip cognitivist. Clasa devine un adevărat laborator de
cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi în
formulare de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate, ci şi
acela de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebările şi de a găsi
rezolvarea problemelor.
Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple presupune învăţarea
în care sunt solicitate procesele de combinare, de conversie, de
imaginare şi structurare conţinut a datelor, prin punerea celui care
învaţă în situaţii problematice, complexe. Acestea necesită rezolvare
şi presupun metacogniţia şi munca activă, creativă, bazată pe
procedee de construcţie a cunoaşterii, de restructurare a ideilor, de
regândire a gândirii.
80
Stimularea inteligenţelor multiple în clasa de elevi presupune
favorizarea unui mediu de învăţare interactiv, incitator şi dinamic,
asigurarea dezvoltării unui câmp de relaţii optime manifestării
creatoare şi active a elevului, întreţinerea motivaţiei gnoseologice,
interne, favorizându-se astfel, implicarea activă în sarcină şi
contribuţiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de
vedere îl reprezintă activităţile diferenţiate.
În acest context, teoria lui H. Gardner susţine că omul
prezintă următoarele tipuri de inteligenţă: verbal-lingvistică, logico-
matematică, vizual-spaţială, ritmico-melodică, corporal-kinestezică,
naturalistă, intrapersonală, interpersonală şi existenţială,
independente unele de altele.
81
Clasa de elevi este un grup social, microstructural, favorabil
dezvoltării inteligenţelor multiple.
În stabilirea strategiei didactice, profesorul va porni de la faptul
că, instruirea fiind centrată pe elev, trebuie să i se formeze acestuia o
atitudine activă şi creatoare, caracterizată prin exploatare, curiozitate,
învăţare euristică, într-o atmosferă în care sunt anulaţi factori de
blocaj generaţi de teamă, tensiune, imitaţie, frică. De aceea, se
îmbină metodele clasice cu cele de cunoaştere ştiinţifică, inductiv şi
deductiv, prioritare fiind problematizarea, simularea, conversaţia
euristică, dezbaterea şi modelarea cu rol în activizarea inteligenţelor
multiple şi în stimularea cognitivă.
82
Metode inovative de predare şi învăţare pentru
reducerea abandonului şcolar
1. Cele opt metode împotriva abandonului şcolar
Proiectul Feight (F8) propus de Quarter Mediation are ca scop
identificarea principalilor factori care declanşează părăsirea timpurie
a şcolii.
Acest proiect îşi doreşte să reducă rata abandonului şcolar prin
creşterea motivaţiei elevilor şi prin ajutorarea acestora de a se adapta
în societate, prin învăţare continuă. Se concentrează asupra cadrelor
didactice care lucrează cu elevi în situaţie de risc crescut de abandon
şcolar – copii cu dezavantaje socio-economice sau cu nevoi speciale
educaţionale.
Aşadar, proiectul se adresează tuturor profesorilor, cu scopul de
a sprijini, înţelege şi a motiva elevii să îşi continue educaţia în
vederea obţinerii unei diplome, a unei calificări pe piaţa muncii.
Cele opt soluţii împotriva abandonului şcolar se concentrează
asupra importanţei de formare continuă a cadrelor didactice, atât de
necesară pentru a putea reduce, cu profesionalism, rata abandonului
şcolar.
Metodele se bazează pe cele opt inteligenţe multiple. Acestea
sunt:
1. Implicarea elevilor în situaţii de viaţă concrete;
2. Realizarea de activităţi în aer liber (outdoor activities);
3. Activităţi extracurriculare;
83
4. Peer training (peer education) – formarea unor
competenţe/abilităţi în cadrul unor grupuri formate de elevi
de acceaşi vârstă, clasă, sex, orientare religioasă, etc.;
5. E-learning;
6. Folosirea muzicii, artei, desenului, jocului, teatrului ca
metode de învăţare;
7. Dobândirea unor abilităţi de interacţiune între persoane -
Team Building (construirea unei echipe eficiente este un
proces de dezvoltare şi motivare a unui grup, astfel încât
acesta să îşi atingă ţelul şi să devină o echipă eficientă).
8. Learning by doing. Învăţarea prin practică în situaţii concrete.
În continuare vă prezentăm câteva dintre aceste metode de
prevenire a abandonului şcolar.
,,Peer education” este una din cele opt soluţii propuse de
Quarter Mediation. Este un proces prin care elevii sunt motivaţi,
instruiţi. Are scopul de a dezvolta cunoştinţele, de a corecta
atitudinile, comportamentele, de a reda încrederea.
Sensul cuvântului ,,peer”
Un ,,peer” (egal) este o persoană care aparţine aceluiaşi grup
social ca şi altă persoană care face parte din acelaşi grup.
Grupul poate diferenţia în funcţie de vârstă, sex, ocupaţie, statut
socio-economic, religie, probleme de sănătate, etc.
,,Education”–dezvoltarea cunoştinţelor/atitudinilor, credinţelor,
comportamentelor unei persoane printr-un proces de învăţare.
Activităţile de tip peer education au loc pe o anumită perioadă
de timp şi au ca scop dezvoltarea cunoaşterii/atitudinii, dobândirea
unor noi competenţe, motivarea grupului ţintă. Un alt scop ar fi şi
dezvoltarea competenţelor personale care să fie ulterior folosite ca o
deschidere pentru piaţa muncii.
84
Peer education are în vedere nevoile individuale ale grupului
ţintă, iar în cazul nostru, în nevoile clasei de elevi. Peer education
presupune un program personal de dezvoltare, vine în ajutor prin
punerea în practică a ceea ce s-a învăţat.
Educaţia de la egal la egal îşi propune să îi instruiască pe elevi,
prin realizarea unor activităţi informale, pe o anumită perioadă de
timp şi vizează dezvoltarea cunoştinţelor acestora.
Exemple de activităţi de tip peer education: sesiuni
organizate cu colegii, folosind tehnici interactive, cum ar fi teste,
jocuri de rol, povestiri, discuţii de grup, dezbateri pe diferite subiecte
care îi preocupă pe elevi.
Formatorul/Mentorul/Profesorul care utilizează la clasă acest
tip de educaţie trebuie să fie:
Experimentat;
Familiarizat cu procesul de învăţare activă;
Posedă caracteristici personale şi abilităţi interpersonale care
fac să fie privit ca o persoană de încredere;
Dispune de posibilitatea de a comunica fluent, de a da dovadă
de creativitate.
Formatorul acţionează ca expert, prin aceea că transmite
cunoştinţe şi abilităţi, răspunde la întrebări (sau promite să obţină
informaţii mai târziu) şi clarifică concepţii greşite. De asemenea, el
acţionează şi ca facilitator, prin faptul că el conduce sesiunile de
formare în aşa fel încât participanţii sunt încurajaţi să participe activ,
să se implice.
Profesorul, în cazul nostru, trebuie să fie o persoană care
demonstrează abilităţi de rezolvare a conflictelor, să fie capabil să
85
controleze discuţii de grup, să ofere feedback constructiv şi sugestii
de îmbunătăţire, să utilizeze exemple relevante, să utilizeze o
varietate de metode de instruire cu scopul de a-i motiva pe elevi; el
are capacitatea de a le reda încrederea în ei înşişi.
Educaţia de la egal la egal este încă privită ca un concept nou.
Acest fel de educaţie este un real sprijin pentru elevii cu risc de
abandon şcolar sau care chiar au părăsit studiile din varii motive, prin
aceea că are potenţialul de a extinde accesul la formare şi, ulterior, de
a deschide noi orizonturi.
Persoanele care se confruntă cu această problemă, elevii în
cazul nostru, vor avea sprijinul activ al profesorilor, printr-o serie de
sesiuni structurate.
Sub aspect conceptual şi teoretic, peer education (educaţia de la
egal la egal) apare ca o noutate, ea exersându-se metodic de câteva
decenii, chiar dacă rudimente ale acesteia le identificăm în educaţia
secolului al XIX-lea (prin sistemul monitoriatului – elevii mai mari şi
mai bine pregătiţi îndrumându-i pe cei mai mici). Din punct de
vedere procesual, într-o modalitate difuză şi nereflectată, educaţia de
la egal la egal se face de când lumea. Deficienţele metodologiei
clasice, care abundă în formalism şi clişee – până la saturaţie, au
făcut ca unele gesticulaţii paideice mai vechi să fie redescoperite,
rafinate, recontextualizate şi făcute operaţionale pentru noile situaţii
de învăţare.
În acelaşi timp, asistăm la o creştere a complexităţii mediilor
educative datorată sfidărilor de tot felul: tinerii de azi sunt mult mai
expuşi unor factori destructuranţi decât cei de altădată, vedetismul
mediatic şi consumerismul au devenit cuvinte de ordine ale peisajului
social, noile modalităţi de comunicare şi informare creează noi tipuri
de interacţiuni între ei, modelele (pozitive sau negative) au o altă
amplitudine şi impact asupra tinerilor, credibilitatea maturului este
86
din ce în ce mai contestată (pe drept sau pe nedrept). Şi atunci, o
resuscitare a potenţialului educogen al unor pârghii ce ţin de membrii
grupului pare a fi un complement binevenit al arsenalului pedagogic
arhicunoscut.
Sunt câteva argumente pentru care dascălii, părinţii şi alţi
factori educaţionali este bine să încurajeze educaţia de la egal la egal,
ca un complement a ceea ce se întâmplă şi în alte situaţii de învăţare.
În primul rând, învăţarea între congeneri este un cadru mai
natural de transmitere a unor experienţe. Ea fructifică ceea ce
individul achiziţionează spontan, difuz, informal, şi nu sub presiunea
instituţionalizată, prescrisă, formalizată. Ni se pare de bun augur
faptul că în cazul educaţiei de la egal la egal este valorizată învăţarea
experienţială, activă, personalizată, autoedificatoare într-un context
în care dirijismul şcolar (al centrului, al profesorului etc.) mai
persistă încă.
În al doilea rând, o astfel de metodologie dă satisfacţie
subiectului învăţării, care se pune în valoare, îşi atribuie funcţii pe
care şcoala (încă) nu este în stare să le întreţină. Cel care dă îşi
confirmă valoarea prin faptul că ceea ce deţine este important şi
merită transmis şi altora. Individul devine mai activ şi mai
responsabil în ceea ce priveşte primirea sau cedarea unor conduite
deja exersate, ratificate subiectiv.
În al treilea rând, în situaţia învăţării de la egal la egal se pun în
raport experienţe simetrice, se creează o rezonanţă şi o altfel de
empatie spirituală decât cea gestionată de profesor. Oricât de
experimentat ar fi maturul, el nu poate „coborî” la nivelul novicelui
decât prin reamintiri sau reprezentări induse de manualele de
psihologie şcolară (prin prototipuri şi modele mai mult abstracte,
decât reale).
87
În al patrulea rând, metodologia de tip peer education dă
satisfacţie unor conţinuturi consonante, de care sunt interesaţi tinerii;
cu cest prilej, ei se afiliază unor orizonturi valorice decantate de chiar
perimetrul existenţei lor, pe care maturii, de multe ori, le refuză sau
sunt în disonanţă (un anumit gen de muzică, aspiraţii personale sau
profesionale).
În al cincilea rând, un atare context generează un orizont al
împărtăşirii şi al îmbogăţirii reciproce. Subiectul în cauză (fie că dă,
fie că primeşte) se simte important, crede că ceea tranzacţionează
este „opera” lui, că oferă sau primeşte dezinteresat, fără nicio
constrângere, supraveghere, aprobare.
Există, la nivelul relaţiilor inter-individuale, forme specifice,
uneori nemanifeste, ascunse, de transmisie şi reproducere culturală.
Se structurează de la sine anumite ocazii de perpetuare a ceea ce se
dovedeşte a fi valoros. Acestea reprezintă anumite ipostaze culturale
ingenui şi sunt congruente cu seturile de valori pe care le reprezintă
(sunt evanescente, slab formalizate, puternic contextualizate); se
caracterizează prin imediatitatea şi profunzimea efectelor. Sunt
flexibile şi dau seama de o realitate vie, venind în întâmpinarea unor
cerinţe hic et nunc (aici şi acum!). Răspund mai adecvat cerinţelor
momentului, ale contextului, ale persoanei.
,,Peer education” ar putea fi definită ca o formă de suport
nestructurată şi necondiţionată, bazată pe un set de activităţi
improvizate şi în principal focusate pe suportul furnizat de un
mentor, printr-o colaborare pozitivă cu cei ce vor vor beneficia de
acest tip de educaţie.
Educaţia de la egal la egal este folosită pentru a promova
schimbări comportamentale, atitudini pozitive.
88
Un profesor care se ocupă de ,,peer education” este bine să
colaboreze şi cu alţi profesori. De asemenea, este bine de ştiut că
,,peer education” nu este o soluţie pentru toate problemele
întâmpinate la clasa de elevi şi că uneori se pretează să folosim alte
metode, alte abordări.
Întotdeauna se vor avea în vedere necesităţile clasei de elevi
sau ale grupului ţintă.
Un lucru foarte important este acela că profesorul/mentorul îi
ajută pe elevi să îşi descopere nevoile personale, să câştige încredere,
să dezvolte comunicarea, lucrul în echipă.
Concluzionând, vom spune că educaţia „prin perechi” îmbie la
apropierea fiinţelor, prin empatie şi contagiune, prin solidarizare
existenţială, prin comuniune inter-generaţională. Ea creează
sentimentul bucuriei că ceea ce ştim sau facem merită să fie transmis
aproapelui (şi egalului) nostru.
Rezultatul obţinut în urma utilizării acestor metode la clasă este
acela că elevii vor fi mult mai motivaţi, învăţarea va fi una eficientă,
plină de creativitate (lucru în echipă, ateliere de lucru, exemple de
bune practici).
E-learning reprezintă interacţiunea dintre procesul de
predare/învăţare şi tehnologiile informaţionale - ICT (Information
and Communication Technology) -, acoperind un spectru larg de
activităţi, de la învăţământul asistat de calculator (o combinaţie între
practicile tradiţionale şi cele online de învăţare) până la învăţământul
desfăşurat în întregime în manieră online.
Pentru a evidenţia rolul pozitiv al tehnologiilor informaţionale
în educaţie vă prezentăm rezultatele psihiatrului William Glasser,
89
prezentate în Control theory in the classroom, despre măsura în care
reţinem informaţiile întâlnite în diverse contexte:
10% din ce citim (un mediu virtual ne pune la dispoziţie
un material bogat de lectură – documentaţii, prezentări,
mesaje de e-mail sau de pe forumul de discuţii);
20% din ce auzim (materiale audio sub formă de
tutoriale sau incluse în diverse teste online);
30% din ce vedem (materialele video, imagini, prezentări
power point etc.);
50% din ce auzim şi vedem (videoconferinţe);
70% din ce discutăm cu alţii ( mediul virtuale oferă
multiple posibilităţi de participare la discuţii cu profesorii
sau cu colegii);
80% din ce experimentăm (majoritatea disciplinelor cer
realizarea unor proiecte în care elevii să îşi valorifice
cunoştinţele şi creativitatea);
95% din ce îi învăţăm pe alţii (aceasta presupune o
înţelegere clară şi o bună organizare a ceea ce urmează a
fi predat).
90
Metodele au ca principal obiectiv reducerea abandonului şcolar
şi creşterea ratei de participare şcolară a copiilor care trăiesc în medii
socio-economice precare.
Aceste metode oferă şcolii, ca instituţie, dar şi personalului
didactic al şcolii câteva instrumente utile care să sprijine eforturile
educaţionale zilnice, atât în activitatea la clasă cât şi ,,pe teren”, în
relaţia cu elevii şi familiile acestora.
Grupurile defavorizate – în primul rând este vorba despre elevii
care provin din familii sărace, cu un nivel minim al veniturilor,
asociat de cele mai multe ori cu lipsa unui loc de muncă şi cu un
nivel redus de educaţie.
Precaritatea resurselor familiei afectează în moduri variate
participarea şi parcursul şcolar normal al unui copil, de la lipsa
hainelor şi încălţămintei adecvate la atragerea copilului la munca în
gospodărie sau în afara acesteia. Populaţia rromă, cel mai sever
afectată de fenomenul de sărăcie, este în mod direct expusă riscului
absenteismului şi abandonului. De asemenea, copiii care au cerinţe
educaţionale speciale (CES) sau cei care provin din familii
dezorganizate reprezintă alte categorii şcolare vulnerabile
importante.
Activităţile de prevenire au un mare succes în ceea ce priveşte
participarea şcolară, decât cele de intervenţie propriu-zisă.
După ce un elev renunţă la studii o perioadă de timp, este mai
dificil să se reîntoarcă la şcoală şi să-şi continue studiile.
De aceea, pentru a pune în practică aceste metode pro-active,
fiecare şcoală trebuie să iniţieze un proces de identificare a elevilor
în situaţie de risc şi a factorilor specifici de risc, să monitorizeze
evoluţia acestor elevi şi să realizeze, dacă e cazul, o serie de măsuri
corective.
91
Exemplu de bună practică: Culoare şi creativitate
Conţinutul detaliat al activităţii:
Culorile sunt fie reci, fie calde.
Culorile reci dau impresia de tristeţe, distanţă, umbră, rece.
Sunt asociate cu nori, gheaţă, zăpadă, apa mării.
Culori reci ce vor fi folosite: verde, albastru, violet.
Culorile calde dau impresia de lumină, apropiere, bucurie,
căldură. Sunt asociate cu soare, foc, plaje însorite.
Culori calde care vor fi folosite: roşu, galben, portocaliu.
Se va începe printr-o activitate de spargere a gheţii.
Participanţii vor fi împărţiţi în grupe de 3-4 persoane. Fiecărei
grupe i se dă o temă.
Tema 1: Realizaţi un desen ce reprezintă o zi de vară foarte
călduroasă, folosind culorile reci date, hârtie A3 (o foaie/echipă).
Nu este permis a se folosi culori calde!
Tema 2: Realizaţi un desen ce reprezintă o zi de iarnă foarte
friguroasă, folosind culorile calde date.
A nu se folosi culori reci !
Rezultatul va fi cel scontat, elevii îşi vor dezvolta
creativitatea, vor învăţa să lucreze în echipă, se vor implica activ, se
vor simţi importanţi în cadrul grupului, astfel îşi vor spori motivaţia!
92
În cadrul acestui exemplu de bună practică ,,Culoare şi
creativitate” se regăsesc împletite următoarele metode împotriva
abandonului şcolar: M7 – abilităţi team building, comunicare; M8 –
învăţare prin practică, într-o situaţie de viaţă reală; M2- utilizarea
activităţii în aer liber şi de formare în natură.
Exemplu de bună practică (activitate de spargere a gheţii)
Titlu: ,,Jocul adevărului”
Obiective: să le permită participanţilor să se cunoască mai bine între
ei, prin descoperirea unor interese comune, dar şi a diferenţelor
dintre ei.
Descrierea activităţii: Cereţi participanţilor să se prezinte, prin a
spune două propoziţii adevărate şi o minciună despre ei înşişi. Cereţi
apoi unui voluntar să se prezinte în faţa grupului. Cine va ghici care
este minciuna din cele trei propoziţii, va continua prezentarea.
Rezultat: Prin acest joc, elevii se vor cunoaşte mai bine, vor fi mai
destinşi şi mai motivaţi, de asemenea vor avea mai multă încredere în
ei înşişi.
93
2. Mind Mapping (Hărţile mentale)
Explicarea metodei
Harta mentală începe prin scrierea unei idei centrale în mijlocul
unei foi de flipchart. Ideile în legătură cu aceasta sunt scrise în raze
care pornesc de la centru, formând imaginea unui arbore cu ramuri si
crengi. Structura ierarhică este vizualizată prin linii principale groase
şi linii secundare subţiri. Ideile din diferitele ramuri pot fi conectate
prin săgeţi. Culorile subliniază structura unei hărţi mentale.
Cum putem folosi metoda?
Studenţii se împart în grupuri de 3-5 persoane şi crează o hartă
mentală, pornind de la o idee centrală (ex. ,,INTELLIGENCE). Va
apărea o reţea vizuală de relaţii.
94
Rezultate
Grupurile prezintă hărţile pe care le-au realizat şi compară rezultatele
privind ideea centrală şi elementele conexe, precum şi structura harţii
mentale.
Materiale necesare:
Foi de flipchart, carioci, markere, reviste, foarfece, lipici.
Efectele metodei
- dezvoltă creativitatea elevilor;
- se pot vizualiza, genera, structura şi clasifica idei foarte rapid;
- ajută gândirea, deoarece structurarea permite recunoaşterea
coerenţelor;
- utilă în învăţarea rapidă, motivare, organizarea ideilor, pregătirea
pentru un examen.
Paşi pentru aplicarea metodei
1. Porneşte din centrul paginii!
2. Nu sta serios! Scrie sau desenează primul lucru care îţi vine
în minte şi care are legătură cu ideea centrală.
3. Gândeşte cât de repede poţi! Vino cu o explozie de idei!
Transpune-le în cuvinte, imagini, coduri sau simboluri.
4. Nu există limite ! Utilizează orice culoare, markere, creioane,
etc. Nu ai trăit până nu ai evidenţiat o idee în Mind map cu
roz aprins sau portocaliu!
5. Adaugă relaţii şi conexiuni.
95
3. Treasure hunting (Vânătoarea de comori)
Exemple de bune practici – metode nonformale
de predare şi învăţare
Bourtange, Olanda – un loc al interdisciplinarităţii
Scopul activităţii – învăţarea diferitor discipline (T.I.C.,
biologie, lb.engleză, istorie, geografie, desen, etc) prin utilizarea unor
metode de predare şi învăţare non-formale care au la bază artele
frumoase, natura, tehnologia informaţiei şi a comunicării sau sportul.
Tipul activităţii: atelier practic (indoor/outdoor)
Metode folosite: învăţarea practică, metoda proiectului,
activităţi realizate în aer liber, orientarea turistică.
96
Materiale necesare: hartă, desene(poze) cu locaţiile ce
urmează a fi identificate, P.C./laptop/tabletă, cameră foto, software-
ul Glogster.
Care sunt paşii de urmat?
1. Identificarea unor obiective interesante: clădiri vechi, biserici,
parcuri, muzee, statui, etc.
2. Realizarea unor desene ale obiectivelor alese spre a fi
identificate.
3. Realizarea unei hărţi a zonei unde se află obiectivele turistice.
4. Organizarea unei excursii.
5. Activitate de spargere a gheţii – elevii vor fi împărţiţi în
grupe.
6. Împărţirea hărţilor/desenelor necesare pentru activitatea
Treasure Hunting.
7. Fiecare grupă va identifica obiectivele arătate pe hartă, se va
scrie numărul corespunzător pe hartă, în ordinea găsirii
obiectivelor. Elevii vor realiza fotografii ale elementului
identificat.
8. Întoarcerea în sala de clasă/ laboratorul TIC/ sala de
conferinţă. Desenele cu obiectivele turistice pe care le-au
identificat vor fi înlocuite cu fotografiile realizate de ei, iar
apoi vor fi postate pe programul Glogster.
97
Rezultate:
Stimularea creativităţii şi interesului elevilor pentru
activităţile şcolare;
Motivarea elevilor şi aproprierea lor de şcoală;
Creativitate în predare şi învăţare;
Lecţii interactive şi atractive;
Lecţii interesante;
Primirea unui feedback pozitiv de la elevi;
Comunicarea eficientă;
Reducerea abandonului şcolar.
98
4. Foto reportajul
Foto reportajul este actul/procesul prin care se raportează ştiri
sau alte evenimente de interes general, prin folosirea
fotografiilor.
Foto reportajul trebuie să surprindă evenimentul exact aşa
cum se desfăşoară el, fără a-l controla, fără a-i anunţa pe cei
care vor fi fotografiaţi.
Cum putem realiza un foto reportaj de calitate, chiar dacă
nu suntem specialişti în fotografiere?
1. Planifică un cuprins al fotoreportajului, aşteaptă momentul
oportun în care sa focalizezi imaginea dorită.
2. Spune o poveste ... prin fiecare fotografie!
3. Realizează fotografii interactive, care surprind o stare de fapt.
4. Fii spontan!
• Poate fi utilizat cu uşurinţă ca metodă de evaluare a elevilor.
Spre exemplu, în urma excursiei realizate cu elevii, ca metodă
de evaluare se va folosi fotoreportajul.
• Elevii vor realiza fotografii spontane, care vor reprezenta, de
fapt, agenda zilei petrecute.
• Vor realiza fotografii unde sunt surprinse obiectivele
turistice.
99
Rezultatul
Învăţare eficientă;
Motivarea elevilor în procesul educativ;
Comunicare eficientă în clasa de elevi;
Lecţii creative.
100
Concluzii
Abandonul şcolar este o problemă socială care se află sub
incidenţa unor factori de natură: individuală, familială şi socială, de
aceea pentru reducerea ratei abandonului şcolar cadrele didactice
trebuie să lucreze atât cu elevul, cât şi cu familia acestuia. Trebuie
deci pornită o campanie de informare şi responsabilizare a părinţilor
copiilor privind riscul la care se supun în cazul în care copilul nu
frecventează şcoala.
Abandonul şcolar nu va putea fi eradicat în următorii ani, dar ar
putea fi diminuat, dacă toţi factorii responsabili de acest fenomen şi-
ar îndeplini corect şi la timp sarcinile încredinţate.
Cadrele didactice au un rol important în motivarea elevilor
pentru a-şi finaliza studiile obligatorii şi pentru a face şcoala mai
atractivă. De aceea am prezentat în acest ghid o serie de metode
inovative de predare şi învăţare, precum şi câteva exemple de bune
practici utile celor interesaţi de stoparea acestui fenomen.
Pentru a face mai atractivă şcoala, învăţământul va trebui
simplificat la maximum şi legat de viaţa socială în care intră tinerii,
după terminarea studiilor, eliminând tot ce este inutil pentru
dezvoltarea lor viitoare.
În acest sens este necesar elaborarea unor strategii de tratare
diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de a
101
abandona şcoala. Dar pentru punerea în aplicare a unor astfel de
strategii e nevoie de o bună cunoaştere a particularităţii psihologice
ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni
psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale
elevului cu dificultăţi şcolare. Variaţiile mari de ritm intelectual şi
stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi
comunicaţionale şi nevoi cognitive, existente în general între elevi,
impun acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de predare-
învăţare, pe grupe de elevi, în care să primeze însă sarcinile
individuale de învăţare.
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a abandonului
şcolar îl reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru
elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi recompensele
dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în
propriile posibilităţi.
În concluzie, putem afirma că pentru reducerea abandonului
şcolar e necesară o colaborare strânsă între familia elevului şi şcoală.
Părinţii şi cadrele didactice au impactul cel mai mare asupra copiilor.
Tocmai de aceea şi implicarea lor în reducerea absenteismului şi
părăsirii timpurii a sistemului de educaţie ar trebui să fie mai mare.
Este indicat ca profesorii (învăţătorii) să desfăşoare activităţi şcolare
atrăgătoare împreună cu elevii pentru a face timpul petrecut la şcoală
plăcut şi pentru a creşte atractivitatea şcolii.
102
ANEXE
Proiecte didactice care au la bază teoria inteligenţelor multiple
Proiect didactic cu strategii personalizate de instruire diferenţiată,
specifice disciplinei Limba şi literatura română – învăţământ
gimnazial
Propunător: Dolhăscu Petronela
Clasa: a VI-a
Disciplina: Limba şi literatura română
Subiectul lecţiei: Mărţişor de Ion Pillat – pastel
Unitatea de învăţare: Pastelul
Tipul lecţiei: de receptare a textului liric
Motivaţie:
Lecţia este valoroasă deoarece permite receptarea textului literar din
perspectiva inteligenţelor multiple şi producerea de mesaje specifice
(text, imagine, muzică, kinestezie etc.). Astfel, elevul devine subiect
al propriei formări şi participă activ la actul didactic.
Competenţe derivate:
1. să citească expresiv textul suport;
2. să precizeze modul de expunere prezent în text;
3. să remarce prezenţa eului liric;
4. să identifice figuri de stil şi imagini artistice;
5. să stabilească elementele de versificaţie;
6. să definescă pastelul.
Metode şi procedee: lectura expresivă, conversaţia, explicaţia, jocul
didactic, ciorchinele, aplicarea teoriei inteligenţelor multiple.
103
Forme de organizare a activităţii: frontal, individual, în perechi, pe
echipe.
Mijloace didactice: imagini cu anotimpul primăvara, fişe de lucru,
textul suport: Mărţişor de Ion Pillat.
Resurse temporale: 50 de minute.
Evaluare: observarea sistematică, aprecierea verbală, autoevaluarea.
Bibliografie:
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom,
Iaşi, 2008;
Popa, Ion; Popa, Marinela, Literatura română. Manual
preparator pentru clasa a VI-a, Ed. Niculescu, Bucureşti, 2001.
***, Modulul Dezvoltare profesională continuă pe componenta
instrurii diferenţiate a elevilor, 2013
Desfăşurarea lecţiei (model ERR)
1. Evocarea (10 minute)
Prin intermediul unui joc didactic se solicită elevilor să
grupeze cuvintele din cele două şiruri, arătând care sunt
mijloacele de exprimare a stărilor sufleteşti ale următorilor
creatori de frumos. (anexa 1)
Se prezintă elevilor un tablou ce înfăţişează anotimpul
primăvara. Se poartă o discuţie despre sentimentele
exprimate de pictor. (anexa 2)
Profesorul informează elevii că acest anotimp este înfăţişat
şi de către Ion Pillat, dar nu cu ajutorul culorilor, ci cu
ajutorul cuvintelor, în pastelul Mărţişor. (anexa 3)
104
2. Realizarea sensului (30 de minute)
Cu ajutorul metodei ciorchinelui vom realiza o sinteză a
trăsăturilor pastelului. Elevii vor lucra în perechi. (anexa 4)
Se împart elevii în 8 echipe în funcţie de tipul de inteligenţă
predominant (acest lucru presupune identificarea anterioară
a tipului de inteligenţă al fiecărui elev).
Echipele vor primi sarcini de lucru corespunzătoare
tipurilor de inteligenţă iar apoi un reprezentant al fiecărei
echipe va prezenta ce s-a lucrat. (anexa 5)
3. Reflecţia (10 minute)
Elevii vor completa o fişă de autoevaluare şi apoi se vor
discuta. (anexa 6)
Anexa 1
Grupează cuvintele din cele două şiruri, arătând care sunt
mijloacele de exprimare a stărilor sufleteşti ale următorilor
creatori de frumos:
pictor sculptor balerin muzician poet
cuvinte forme
armonioase
culori sunete mişcări
105
Anexa 2
106
Anexa 3
Mărţişor, de Ion Pillat
Priveşti de pe poteca ce urcă-n deal la noi,
Din zbor întâia barză cum cade pe zăvoi.
Vezi trenul care intră încet de tot în gară
Şi omul care sapă şi plugul care ară.
A nins cu nea de floare pe prunii din livezi
Şi munţii de la Rucăr cu iarna lor îi vezi
Auzi pe sub podgorii un câine care latră
Te simţi legat de toate - nu poţi urni o piatră.
Aceste lucruri simple ce veşnice îţi sunt!
Ce sfântă bucurie descoperi pe pământ.
Ce limpede te cheamă un cuc: o dată, două -
De fiecare dată ţi-e inima mai nouă.
De fiecare dată mai trainic te uneşti
Cu farmecul acestor privelişti câmpeneşti.
În gară, iată trenul a început să mişte.
Toţi pomii ninşi, pe dealuri îi flutură batiste.
Gâlgâitor, din iarbă un şipot s-a trezit
În tine şi prin ramuri e cerul limpezit.
Ce râsete, ce chiot pe drumurile viei -
Pe unde-au mers părinţii îţi duci şi tu copiii.
107
O nouă viaţă astăzi de viaţa veche legi,
Dau muguri pretutindeni din veştedele crengi.
Cu apa ei lumina ţi-a botezat câmpia.
Ce pace e pe omul în alb ce sapă via,
Pe barza ce se duce pe Argeş tot în sus,
Pe-adâncul rost al vieţii la care te-ai supus.
Anexa 4
Anotimpul
descris
Modul de
transmitere a
sentimentelor
Titlul poeziei
Autorul poeziei
Figuri de stil
Mod de
expunere
Imagini
artistice
Eul liric
Elemente de
versificaţie
108
Anexa 5
Echipa 1: Inteligenţa verbal-lingvistică
Argumentaţi într-o compunere de 10-15 rânduri faptul că poezia
Mărţişor de Ion Pillat este un pastel.
Echipa 2: Inteligenţa logico-matematică
Explicaţi legătura dintre om şi natură, pe baza textului suport.
Echipa 3: Inteligenţa muzicală
Improvizaţi o melodie care să rezoneze cu descrierea naturii
făcută de Ion Pillat.
Echipa 4: Inteligenţa spaţio-vizuală
Desenaţi un peisaj de primăvară având la bază imaginile vizuale
identificate în textul poeziei.
Echipa 5: Inteligenţa kinestezică
Folosind limbajul corporal, imaginaţi-vă şi imitaţi elementele şi
fenomenele specifice anotimpului primăvara, aşa cum rezultă ele
din pastelul Mărţişor.
Echipa 6: Inteligenţa interpersonală
Realizaţi un dialog între un poet, un pictor şi un muzician pe tema
naturii ca sursă de inspiraţie.
Echipa 7: Inteligenţa intrapersonală
Realizaţi o descriere literară în care să vă exprimaţi sentimentele
faţă de peisajul descris.
Echipa 8: Inteligenţa naturalistă
Identificaţi în poezia lui Ion Pillat elementele şi fenomenele
specifice anotimpului descris.
109
Anexa 6
Numele şi prenumele elevului:
Data:
Clasa:
Fişă de autoevaluare a activităţii
1. Ce am învăţat în această lecţie?
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
2. Ce dificultăţi am întâmpinat în această activitate?
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
3. Ce aş putea face pentru a-mi îmbunătăţi activitatea?
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
4. Eu cred că merit nota ....... şi sunt:
110
PROIECT DE LECŢIE
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Lunca
Prof. înv. primar: Moraru Iuliana
Clasa:a III-a
Nr. ore: 2 ore
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Subiectul:„Punguţa cu doi bani” de I. Creangă
Scopul: formarea capacităţii de receptare şi producere de mesaj scris
Obiective operaţionale:
să citească corect , conştient, expresiv în ritm propriu;
să identifice personajele din lectură;
să formuleze propoziţii cu sinonime şi antonimele unor cuvinte;
să ilustreze un fragment al lecturii pe baza inteligenţelor multiple,
fiecare elev unde se regăseşte;
să interpreteze un rol din fragmentul ilustrat în baza inteligenţei
folosite;
Strategie didactică:
Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia,
Metoda R.A.I., jocul de rol, ciorchinele;
Mijloace de învăţământ: Culegerea de lecturi „Cine are minte ,e
mereu cuminte” ed. Hieropolis, Timişoara, caiet, creioane colorate,
dicţionar explicativ, fişe de lucru, cântec „La ospeţe”;
Forme de organizare: frontală, pe grupe, în perechi, individuală;
Forme şi strategii de evaluare:
-evaluare formativă prin aprecieri verbale;
-evaluare de produs/ desenul,
-observarea sistematică;
111
Bibliografie:
„Cine are minte ,e mereu cuminte” ed. Hieropolis, Timişoara
Etapele lecţiei:
1.Momentul organizatoric:
Organizarea colectivului de elevi pentru activitate: împărţirea pe
echipe după criteriul „Eu pot cel mai bine să mă exprim…” (desenând,
socotind, observând fiinţele din natură, scriind/ povestind, dansând,
cântând). Se vor aşeza la mesele corespunzătoare:
Inteligenţa lingvistică=„ povestitorii”
Inteligenţa logico-matematică =„ matematicienii”
Inteligenţa naturalistă = „naturaliştii”
Inteligenţa spaţială = „desenatorii”
Inteligenţa muzicală = „muzicanţii”
Inteligenţa motrică – kinestezică = „ dansatorii”
3 Prezentarea materialului stimul:
Se audiază un fragment de poveste; după recunoaştere, se anunţă
subiectul lecţiei.
4. Anunţarea lecţiei noi:
„Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă. Citind lectura veţi reda firul
povestirii apelând la talentul vostru ( inteligenţa predominantă).
5. Dirijarea învăţării:
Activitate frontală:
Citirea explicativă a lecturii din culegerea de texte; caută în dicţionar
explicarea cuvintelor;
112
Completarea hărţii lecturii independent, treptat: mai întâi titlul, autor,
personaje, apoi după citirea pe fragmente, ideile principale.
Metoda R:A.I - ( Răspunde, Aruncă, Întreabă), pentru înţelegerea
conţinutul textului.
Activitate în echipă: Fiecare îşi alege un fragment pe care-l ilustrează în
conformitate cu inteligenţa aleasă.
6. Obţinerea performanţei:
Reţeaua de discuţii: A făcut bine moşul că şi-a alungat cocoşul? Da/NU,
argumente.
7. Evaluarea activităţii:
Fiecare echipă îşi prezintă lucrarea şi un joc de rol pe fragmentul ales.
8. Încheierea activităţii: Aprecieri concrete privind participarea
elevilor la lecţie, implicarea lor în realizarea sarcinilor.
GRUPA 1. „POVESTITORII”
Citeşte cu atenţie :
„Cucoşul cum scăpă din mâinile moşneagului, fugi de-acasă şi umbla
pe drumuri, bezmetic. Şi cum mergea el aşa, numai iaca găseşte o punguţă
cu doi bani. O ia în clonţ şi se întoarnă spre casă.
Pe drum întâlneşte o trăsură c-un boier şi nişte cucoane. Boierul se
uită cu băgare de seamă la cucoş, vede în clonţu-i o punguţă şi spune
vizitiului:
- Măi! Ia dă-te jos şi vezi ce are cucoşul cela în plisc?
Vizitiul se dă iute jos şi prinde cucoşul luându-i punguţa din clonţ, o
pune în buzunar şi porneşte cu trăsura înainte. Cucoşul supărat , nu se lasă ,
ci o ia după trăsură, spuind neîncetat:
113
„ Cucurigu! Boieri mari,
Daţi punguţa cu doi bani!”
A) Scrie cuvinte sau expresii sinonime cu cele subliniate în
fragment:
umbla = _____________________
clonţ =______________________
„se uita cu băgare de seamă” =____________________________
„o ia după trăsură” =____________________________________
B) Creaţi câte un Cvintet ( 1cuv.; 2 adj.; 3 verbe.; o propoziţie din 4 cuv.;
semnificaţia) pentru :
Găină Cocoş
GRUPA 2. „DESENATORII”
„ – Mă! Da al dracului cucoşul i-aista! Ei lasă că ţ-oi da eu
cheltuială, măi crestatule şi pintenatule!
Şi cum ajunge acasă, zice unei babe de la bucătărie să ia cucoşul ,
să-l azvârle în cuptorul plin de jăratic. Baba, cânoasă la inimă, face
cum i-a zis stăpânu-său. Cucoşul cum vede şi astă nedreptate, începe
a vărsa la apă, până ce stinge tot focul şi se răcoreşte cuptiorul. Apoi
iese teafăr şi fuga la fereastra boierului şi începe a trânti cu ciocul în
geamuri şi zice:
„ Cucurigu! Boieri mari / Daţi punguţa cu doi bani!”
114
GRUPA 3. „MATEMATICIENII”
„Înciudat boierul aruncă cucoşul în fântână. Pentru a scăpa acesta
începe a înghiţi la apă.”
Pentru a afla câtă apă a înghiţit, rezolvă problema:
Cocoşul înghite câte 5l de apă la fiecare înghiţitură. Câtă apă a
înghiţit dacă a deschis pliscul de 100 de ori?
Rezolvare
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Răspuns___________________
„....vizitiul iarăşi ia cucoşul şi-l azvârle în cireadă! Atunci bucuria
cucoşului! Să-l fi văzut cum înghiţea la boi, vaci şi la viţei.”
Problemă:
Care este numărul total de animale înghiţite , dacă boi au fost
10, vaci de 4 ori mai multe decât boi, iar viţei cu 15 mai puţini decât
vaci? ( rezolvă cu plan)
REZOLVARE
1._____________________________________________________
2.__________________________________________________________
3.__________________________________________________________
R.__________( 75; 65; 100)
115
Ex. Problemei_________________________________________
„ Boierul când vede şi asta, crăpă de ciudă şi ca să scape de el
îl dădu în haznaua cu bani .....Atunci cucoşul înghite cu lăcomie toţi
banii”
Ce valoare au avut dacă a înghiţit: 100 de monede de 10 bani,
100 de monede de 50 de bani? ( rezolvă problema în două moduri!)
Răspuns: _________________
REZOLVARE I
(2 înmulţiri şi o adunare)
1.________________________
__________________________
__________________________
__________________________
2.________________________
__________________________
__________________________
__________________________
3.________________________
__________________________
__________________________
_________________________
REZOLVARE II
( o adunare şi o adunare)
1.________________________
__________________________
__________________________
__________________________
2.________________________
__________________________
__________________________
__________________________
116
GRUPA 4. „DANSATORII”
REDAŢI PRINTR-UN DANS ALAIUL PĂSĂRILOR:
„ Atunci toate păsările din ograda boierească, văzând voinicia
cucoşului, s-au dus după dânsul , de ţi se părea că-i nuntă şi nu alta; iară
boierul , întristat, se uita galiş cum se ducea şi paserile sale, şi zice oftând:
- Ducă-se şi cobe şi tot, numai bine că am scăpat de belea, că nici
lucru curat n-a fost aici!”
GRUPA 5. „MUZICANŢII”
Compuneţi un „ Cântecul cocoşului”, adăugând şi alte versuri :
„Cucurigu boieri mari,
Daţi punguţa cu doi bani!”
GRUPA 6. „ NATURALIŞTII”
117
Proiect de activitate extracurriculară
VIAŢA MEA, UN,,JOC” SERIOS
CLASELE:-clasa a IV-a (două echipaje)
-clasa a III-a (un echipaj)
-clasa a II-a (un echipaj)
-clasa I (un echipaj)
COMPONENTA: Educaţie pentru dezvoltare personală
SUBCOMPONENTA: Planificarea carierei
TEMA: Îmi aleg o meserie
TIPUL ACTIVITĂŢII: activitate extracurriculară
OBIECTIV CADRU: Dobândirea abilităţilor de explorare şi
planificare a carierei
OBIECTIV DE REFERINŢĂ: să utilizeze în contexte adecvate
termenii de muncă, ocupaţie şi carieră
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să identifice cât mai multe meserii, locul de desfăşurare al
acestora, uneltele specifice;
- să recunoască calităţile necesare pentru o anumită profesie;
- să aleagă o meserie în funcţie de materia preferată;
- să interpreteze prin mimă şi joc de rol acţiunile specifice unei
meserii;
- să prezinte portofoliile realizate timp de două săptămâni: ,,Medic
stomatolog” , ,,Constructor”(clasa a IV-a), ,,Brutar”(clasa a III-a)
- să recite şi să interpreteze cântece despre meserii(clasele a II-a şi I)
Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, jocul
didactic, ciorchinele, joc de rol, problematizarea;
Mijloace didactice: fişe, materiale ppt., calculator,
retroproiector, flipchart, jetoane, C.D., casetofon, unelte, ecusoane,
planşă mare reprezentând; “Copacul meseriilor”, frunze, flori
decupate, lipici;
118
Forme de organizare: frontal, în perechi, pe grupe, individual
Umane: 2 echipaje a câte 6 elevi din clasa a IV-a
1 echipaj a câte 6 elevi din clasa a III-a
2 echipaje din clasele a II-a şi I-a a câte 8 elevi
Temporale: 50 de minute
BIBLIOGRAFIE:
- Programe şcolare pentru Aria curriculară Consiliere şi orientare,
Bucureşti, 2006
- Bratu, Gabriela, Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la
învăţământul primar, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000
- www.didactic.ro
SCENARIUL DIDACTIC
Moment organizatoric
Organizarea clasei. Verificarea existenţei resurselor materiale.
Gruparea elevilor.
Spargerea gheţii
,,Ghici cine sunt?’’ joc didactic
- fiecare elev notează pe o coală de hârtie patru, cinci trăsături de
personalitate (fizice şi morale);
- bileţelele se pun într-un bol şi se extrag de către elevii din
celelalte grupe care trebuie să-i recunoască;
Captarea atenţiei ,,Cel mai bun prieten’’ – dupa Victor Sivetidis (material pps) -
scurtă discuţie pe baza textului
- Ce jucărie işi dorea băiatul?
- Ce i-a dăruit tatăl a doua oară?
- De ce nu s-a mai plictisit copilul?
- De ce este munca un prieten bun?
119
Munca desfăşurată într-un anumit domeniu folosind unelte
specifice se numeşte meserie sau profesie.
Anunţarea temei şi a obiectivelor
,, Astăzi veţi învăţa prin exerciţii, activităţi practice şi jocuri să
descoperiţi diverse meserii, locul desfăşurării acestora,
instrumentele de lucru specifice; să identificaţi calităţile necesare
unor profesii; vă veţi alege o meserie preferată, motivând opţiunea
făcută.’’
Dirijarea învăţării
Prezentarea unor meserii(material pps)
- elevii recunosc meseriile, locul desfăşurării acestora, uneltele,
instrumentele folosite.
b) Fişe de lucru(pe grupe)
,,Cine face?”Anexa 1
,,Unde lucrează?” Anexa 2
,,Descoperă meseriile” Anexa 3
Fişele rezolvate se vor expune pe un suport.
c)Prezentarea portofoliului BRUTARUL de către elevii din clasa a
III-a;
d)Joc de mimă
- dintr-un bol se extrag biletele pe care sunt scrise meserii;
120
- pe rând câte un elev mimează acţiuni specifice meseriei de pe
biletul extras;
e)Prezentarea portofoliului MEDIC STOMATOLOG-clasa a IV-a
f) Joc de rol : La dentist
g)Prezentarea portofoliului CONSTRUCTOR-clasa a IV-a
Obţinerea performanţei
,,Copacul meseriilor”
Pe o coala de carton este desenat un copac; elevii primesc în
pliculeţe frunze şi flori decupate; grupaţi câte trei, elevii notează pe
frunză câte o meserie şi pe flori calităţile necesare pentru profesia
respectivă (clasa a IV-a) sau uneltele specifice (clasa a III-a);
frunzele şi florile se lipesc pe copacul de pe cartonul expus în faţa
clasei;
Fişă individuală(Anexa 4 ):
Îmi place să învăţ la............................................
Vreau să devin....................................................
Se completează ciorchinele frontal la flipchart.
Asigurarea retenţiei şi a transferului
Program artistic prezentat de clasele I-a si a II a (cântece,
poezii, glume).
Încheierea activităţii
Se fac aprecieri cu privire la activitatea elevilor.
Se oferă recompense.
121
Anexa 1
Cine face ?
Meseria(activitatea) Persoana care practică
meseria
Cine mână caii ? Vizitiul
1.Cine conduce satul ?
2.Cine conduce maşina ?
3.Cine conduce avionul ?
4.Cine vindecă bolnavii ?
5.Cine vinde în magazin ?
6.Cine ţese ?
7.Cine coase haine ?
8.Cine vopseşte ?
9.Cine zideşte case ?
10.Cine are grijă de siguranţa
oamenilor?
122
Anexa 2
Unde lucrează ?
Persoana care practică
meseria
Locul în care lucrează
Croitorul Croitorie
1.Tipograful
2.Librarul
3.Farmacistul
4.Poştaşul
5.Ospătarul
6.Bibliotecarul
7.Cofetarul
8.Medicul
9.Învăţătorul
10.Măcelarul
123
Anexa 3
Descoperă toate meseriile scrise pe verticală şi orizontală. Notează-le
în dreapta :
.................................
....................................
..................................
................................
................................
.................................
.....................................
......................................
.....................................
...................................
Anexa 4
Fişă individuală – completare de text lacunar:
„Îmi place să învăţ la ................”
„Vreau să devin ........................”
M A C E L A R T I S
I N S T A L A T O R
C N S C U L P T O R
M O P R O F E S O R
E R T A M P L A R M
D A T O R I E V E B
I N G I N E R C O M
C H E L N E R B A R
A U T O P I L O T Z
R E N M E C A N I C
124
De la bobul de grâu la pâinea caldă
1........................................................................
2..........................................................................
3........................................................................
4.......................................................................
5.......................................................................
6.......................................................................
7........................................................................
8........................................................................
9.......................................................................
10......................................................................
contabil
125
Şcoala Gimnazială Lunca Paşcani
Este foarte important să cunoaştem care sunt motivele pentru care
elevii noştri învaţă, deoarece motivele sunt reactualizări şi
transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate. La şcolarul mic
motivele sunt extrem de variate , iar cunoaşterea lor conduce la
luarea celor mai adecvate măsuri şi la adoptarea celor mai bune
atitudini. Cunoaşterea şi educarea acestor motive constituie cheia
succesului în munca instructiv-educativă .
Metoda pe care am folosit-o pentru a cunoaşte motivaţia învăţării
şcolarilor este chestionarul. Chestionarul este o metodă de cercetare
pedagogică care conduce la dezvăluirea unor motive, opinii,
atitudini, interese, etc. Am aplicat chestionarul pe un efectiv de 32 de
elevi de la două clase paralele: 18 elevi de la clasa a IV-a şi 14 elevi
de la clasa a II-a. Răspunsurile elevilor sunt sintetizate în tabelele ce
urmează, iar în final sunt prezentate concluziile .
1. De ce mergi la şcoală în fiecare zi?
Răspunsuri Total
elevi a
IV-a
Nr.
absolut
Procent Total
elevi
aII-a
Nr.
absolut
Procent
a) pentru că
vor să afle
cât mai
multe
lucruri
interesante ;
18 17 94% 14 13 92%
b) pentru că
şi-au făcut
noi prieteni;
18 6 33% 14 4 28%
126
c) pentru că
aşa spun
părinţii;
18 6 33% 14 2 14%
d) alte
motive .
18 8 44% 14 2 14%
2. Se întâmplă să vii la şcoală cu lecţiile nepregătite ?
Dacă da , de ce ?
Răspunsuri a IV a a II a
Da 33% 28%
Nu 66% 71%
Răspunsuri Total
elevi
aIVa
Nr.
Absolut
Procent Total
elevi
aIIa
Nr.
absolut
Procent
Pentru că
uită;
6 1 16% 4 2 50%
Pentru că
nu vor sau
nu au chef;
6 1 16% 4 1 25%
Pentru că
au fost
bolnavi;
6 1 16% 4 - -
Pentru că
n-au avut
timp;
6 2 33% 4 - -
Alte
motive .
6 1 16% 4 - -
3. Când înveţi mai mult?
Răspunsuri Clasa Nr. Procent Nr. Procent
127
aIV a absolut Clasa
a II a
absolut
a) când
obţii
calificative
bune;
18 15 83% 14 9 66%
b) când eşti
lăudat;
18 5 27% 14 3 21%
c) când eşti
pedepsit;
18 7 38% 14 5 35%
d) când îţi
fac părinţii
un cadou;
18 4 22% 14 3 21%
e) când
colegii te-
au întrecut
cu mult .
18 11 61% 14 9 66%
4. Ce obiecte de studiu preferi? De ce?
Obiectul Total elevi Nr. absolut Procent
Matematica 32 18 56%
Limba romană 32 8 26%
Ştiinţe ale naturii 32 8 26%
Limbi străine 32 5 15%
Educaţie fizică 32 4 12%
Educaţie civică 32 3 9%
Abilităţi practice 32 2 6%
128
Educaţie muzicală 32 2 6%
Educaţie plastică 32 1 3%
Religie 32 1 3%
Toate obiectele 32 1 3%
5. Cum crezi că te ajută ceea ce înveţi la şcoală?
30 de elevi din 32, adică 93%, consideră că ceea ce învaţă la
şcoală îi va ajuta într-adevăr în viitor .
Concluzii generale
La şcolarul mic, motivele sunt extreme de variate. Printre
acestea se numără următoarele care se întâlnesc cel mai des :
nevoia de a şti, dorinţa şi curiozitatea de a înţelege ceea ce se
întâmplă în jurul lor. Astfel 94% dintre elevii chestionaţi de la
clasa a IV-a şi 92% de la clasa a II-a au răspuns că vin la şcoală
pentru că doresc să afle cât mai multe lucruri noi şi interesante,
pe când numai 33%, respectiv 14%, vin la şcoală pentru că aşa
spun părinţii ;
nevoia de a obţine aprobarea din partea părinţilor, precum şi
dragostea acestora : 22% , respectiv 21% dintre elevi învaţă mai
mult când obţin aprobarea părinţilor sau când aceştia îi
recompensează;
dorinţa de a obţine lauda şi aprobarea învăţătorului şi elevilor
prin rezultate şcolare bune: 61% dintre elevi, respectiv 66%
învaţă mai mult când sunt întrecuţi de colegii lor ;
dorinţa de cooperare în cadrul colectivului şi de a se afirma prin
acţiuni de grup: 33% dintre elevi, respectiv 28% vin la şcoală
pentru că şi-au făcut noi prieteni si pentru că doresc să
relaţioneze cu aceştia;
129
satisfacţia produsă de activităţile constructive pe care le oferă
şcoala;
sentimentul plăcut al progresului;
dorinţa de a evita blamul;
dorinţa de a ajunge “ceva” în viitor : 93% consideră că ceea ce
învaţă la şcoală îi va ajuta să devină ceea ce şi-au dorit. Citez: “să
ajung ceva în viaţă”, “învăţ fiindcă vreau să devin un cetăţean
respectabil”, “ pentru a-mi realiza un viitor pe plan profesional”,
“învăţ ca să ajung profesor” şi exemplele pot continua .
După cum am observat motivele elevilor noştri sunt extrem de
numeroase şi variate, individuale şi sociale. Dacă însă sunt
recompensaţi, lăudaţi, încurajaţi, apreciaţi, elevii vor da un
randament şi mai mare. Dacă vor fi ameninţaţi, blamaţi sau pedepsiţi
efectele vor fi de abţinere, evitare, refuz .
Stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă.
Deoarece motivele constituie cele mai importante pârghii ale
activităţii de învăţare, cunoaşterea şi educarea lor în cadrul vârstei şi
la fiecare elev în parte, constituie cheia succesului în munca
instructiv-educativă.
Prof. înv. primar: Moraru Iuliana şi Nestor Elena
130
Exemple de fişe care ar putea contribui la dezvoltarea
creativităţii elevilor
TERMINĂ PROPOZIŢIA
Numele şi prenumele………………………………………..
clasa…………… data naşterii………………
1. Culoarea mea preferată este …………………………………
2. Animalul meu preferat este…………………………………..
3. Cel mai drăguţ (bun) lucru pe care l-am făcut vreodată
este….........................................................................................
4. Cel mai frumos gest care mi s-a făcut vreodată a
fost……………………….........................................................
5. Cea mai bună zi pe care am avut-o……………………………
6. Cea mai proastă zi………………………………………….....
7. Am fost cel mai fericit atunci când…………………………...
8. Am fost cel mai nefericit atunci când…………………………
9. Îmi place……………………………………………………....
10. Mă pricep la…………………………………………………...
11. Prefer să………………………………………………………
12. Mi-ar plăcea să………………………………………………..
13. Când o să cresc o să…………………………………………...
14. Dacă aş fi adult………………………………………………..
15. Dacă aş fi părinte……………………………………………...
16. Dacă aş fi magician…………………………………………...
17. Dacă aş fi primul ministru…………………………………….
131
18. Cred că toţi copiii ar trebui să………………………………...
19. Dacă nu m-aş afla aici, mi-ar plăcea să……………………….
20. Modelul meu acum este………… pentru că………….............
21. Pe o insulă nelocuită, aş lua cu mine următoarele trei lucruri:
……………………………………………………………………
22. Dacă aş fi un animal, aş fi…………… pentru că……………..
23. Nu aş dori să fiu……………… pentru că……………………
24. Dacă aş fi o plantă, aş fi……..….. pentru că…………………
25. Nu aş dori să fiu…………… pentru că………………………
26. Dacă aş fi un obiect, aş fi…………… pentru că……………..
27. Nu aş dori să fiu………… pentru că…………………………
28. Dacă aş fi o culoare, aş fi……..….. pentru că………………..
29. Nu aş dori să fiu…………… pentru că………………………
30. Dacă aş fi o piesă de mobilier, aş fi…………. pt. că…….…..
31. Nu aş dori să fiu…………… pentru că………………………
32. Dacă aş fi un om important, aş fi…………. pt. că…………...
33. Nu aş dori să fiu……………… pentru că……………………
34. Aş fi foarte mulţumit, dacă……………………………..……
35. Doresc să……………………………………………………...
36. Pentru mine cel mai important lucru este……………………..
37. Nici nu mi-aş putea închipui viaţa fără să…………………….
38. Voi înfăptui……………………………………………………
39. Vreau………………………………………………………….
40. Ar fi bine……………………………………………………...
132
41. M-aş bucura, dacă……………………………………………..
42. N-aş regreta nimic…………………………………………….
43. M-am hotărât………………………………………………….
44. Voi încerca să…………………………………………………
45. Aş dori să pot…………………………………………………
46. Cea mai mare recompensă ar fi………………………………
47. Aş fi fericit……………………………………………………
48. Voi face tot posibilul ca să……………………………………
49. După mine, cel mai important lucru în viaţă este ……………
50. Scopul meu este………………………………………………
51. Dorinţa mea este………………………………………………
52. Nu m-aş bucura, dacă ………………………………………...
53. Mă tem ……………………………………………………….
54. Lupt împotriva………………………………………………...
55. Nu mi-ar plăcea deloc ………………………………………..
56. N-aş vrea să mă gândesc …………………………………......
57. N-aş fi de acord deloc……………..…………………………..
58. Aş regreta foarte mult, dacă ………………………………….
59. Mi-ar fi rău, dacă……………………………………………...
60. Vreau să evit …………………………………………………
61. Mă înfurii când ……………………………………………….
62. Am fost foarte speriat atunci când ……………………………
63. Ar fi împotriva scopurilor mele, dacă ………………………..
133
Bibliografie
Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi
şi profesori, traducere de Tureanu Anca, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Tehnică, 1997;
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală. O introducere
în psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981;
Bocoş, M.D., Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi, 2013;
Brut, Mihaela, Instrumente pentru e-learning. Ghidul informatic
al profesorului modern, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord), Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi, 1999;
Crăciun,C., Metodica predării limbii române în învăţământul
primar, Editura Emia, Deva, 2001;
Cucoş, C., Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi, 2002;
Duminică G., Ivasiuc A., (coord.), O şcoală pentru toţi. Accesul
copiilor romi la o educaţie de calitate. Raport de cercetare.
Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010;
Gardner, Howard, Inteligenţele multiple, Editura Sigma,
Bucureşti, 2007;
Golu, P., Psihologia învăţării şi dezvoltării, Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti, 2001;
134
Jigău M., (coord.), Program pilot de intervenţie prin sistemul
zone prioritare de educaţie, Editura Alpha MDN, Buzău, 2006;
Neacşu, I., Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Negovan, V., Introducere în psihologia educaţiei, Editura
Universitară, Bucureşti, 2006;
Neamţu, C., Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2003;
Popenci,Şt., Fartuşnic C., Motivaţia pentru învăţare: de ce ar
trebui să le pese copiilor de ea şi ce putem face pentru asta,
DPH, Bucureşti, 2009;
Potorac, E., Şcolarul între aspiraţii şi realizare, E.D.P., Bucureşti,
1978;
Roco, M., Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2001;
Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi
educare, E.D.P., Bucureşti, 1983;
Stoica-Constantin, Ana, Creativitatea pentru studenţi şi
profesori, Editura Institutul European, Iaşi, 2004;
Vintilescu, D., Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla,
Timişoara, 1977;
Voicu, B., (coord.), Renunţarea timpurie la educaţie: posibile căi
de prevenire, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010;
http://www.quartermediation.eu
