1
Ghidul a fost creat în cadrul proiectului „Îmbunătățirea calității educației la ȘcoalaGimnazială Lunca, Pașcani prin profesionalizarea internațională a personalului”, finanţat de către UEprin programul Erasmus+, Acțiunea cheie 1, 2014-2016
AUTORI:
PROF. ANTON IRINA
PROF. BUHLEA MARIANA GIANINA
2
ȘCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAȘCANI
Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul Erasmus +, Acțiunea Cheie 1
EDUCAŢIA PENTRU MÂINE:
ÎMBINAREA ÎNVĂŢĂRII CREATIVE CU ABORDAREAINTERDISCIPLINARĂ
Ghid pentru profesori, învăţători și educatori
3
CuprinsINTRODUCERE .............................................................................................................................................. 5
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ................................................... 6
AVANTAJELE INTERACŢIUNII ............................................................................................................... 8
CONDIŢII ŞI CARACTERISTICI ALE REALIZĂRII ÎNVĂŢĂRII EFICIENTE ..................................... 9
CLASA DE ELEVI CA GRUP................................................................................................................... 10
CONDIŢII PENTRU CA ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE SĂ FIE EFICIENTĂ............................... 12
CARACTERISTICI ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ................................................................... 13
ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI ............................................................................................................ 13
STADII ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ....................................................................................... 16
GRUPAREA ELEVILOR ÎN FUNCŢIE DE ATITUDINEA / POZIŢIA FAŢĂ DE O PROBLEMĂ ..... 17
METODE ŞI TEHNICI CARE PROMOVEAZĂ ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE .............................. 22
Metoda „ciorchinelui” ................................................................................................................................. 22
,,Să dezlegăm misterul’’ .............................................................................................................................. 23
,,Tabelul conceptelor’’................................................................................................................................. 23
Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” ..................................................................................................... 24
Starbursting sau metoda exploziei solare .................................................................................................... 25
Metoda cubului............................................................................................................................................ 25
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă.................................................................................... 26
Colţurile....................................................................................................................................................... 27
IDEI CREATIVE APLICABILE STRUCTURILOR DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE .................... 28
NUMBERED HEADS ................................................................................................................................ 31
PLACEMAT................................................................................................................................................ 32
"YAMAN TAKA ANT FAT"..................................................................................................................... 33
ROUNDROBIN ȘI MASĂ ROTUNDĂ ..................................................................................................... 34
JIGSAW ...................................................................................................................................................... 34
CARTE DE REFLECȚIE ............................................................................................................................ 35
PACED DUET – BUS STOP...................................................................................................................... 36
CONCEPTUL FRUCTULUI ...................................................................................................................... 39
4
TRĂSĂTURI ESENŢIALE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE........................................................ 400
CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR INTERACTIVE DE GRUP ..................................... 42
TEAMS-GAMES-TOURNAMENT (TURNIRUL ÎNTRE ECHIPE).......................................................... 453
RESPECTUL DE SINE ȘI ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ ................................................................................ 521
PIRAMIDA LUI MASLOW ......................................................................................................................... 521
CELE 5 NEVOI GENETICE FORMULATE DE WILLIAM GLASSER................................................... 52
AUTOCUNOAŞTERE Exemplu Borba........................................................................................................ 55
COMPETENŢĂ Exemplu Borba.................................................................................................................. 55
ÎNCURAJAREA ALTOR PERSOANE - EXEMPLU DE PREDARE A UNUI ABILITĂŢI DECOOPERARE ............................................................................................................................................. 56
TEST DE GÂNDIRE - TIPURI DE INTERDEPENDENȚE POZITIVE .................................................. 58
UTILIZAREA VOCII LINIȘTITE - O LECȚIE EXEMPLU DE PREDARE A UNEI ABILITĂŢI DECOOPERARE ........................................................................................................................................... 622
METODA PREDĂRII/INVĂŢĂRII RECIPROCE .................................................................................. 644
ORGANIZATORI GRAFICI...................................................................................................................6767
FISHBONE MAPS (SCHELETUL DE PEŞTE) .................................................................................... ....69ANEXE........................................................................................................................................................76
BIBLIOGRAFIE............................................................................................................................................94.
5
Motto: „Oamenii învaţă, învăţând pe alţii.”( Seneca)
INTRODUCEREProfesorul cooperant acceptă, lămureşte ideile şi sentimentele elevilor; laudă, încurajează
comportamentul acestora; utilizează ideile lor; pune întrebări, aşteptând răspunsurile libere,
alegerile şi hotărârile elevilor; favorizează iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea; dezvoltă
competențele cooperative şi de rezolvare de probleme.
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învăţarea prin cooperare
presupune ca profesorul să deţină anumite abilităţi. Acestea se referă la:
Responsabilizarea fiecărui elev, pentru funcţionarea optimă a grupului (trebuie apreciată şirecompensată contribuţia fiecărui elev în funcţie de gradul de implicare personală în rezolvareasarcinilor de învăţare şi în funcţionarea grupului. Elevii trebuie să conştientizeze faptul căperformanţa grupului depinde de contribuţia fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia).
Formarea, la elevi, a unor abilităţi sociale care să favorizeze interacţiunea şi cooperarea în
realizarea învăţării (abilitatea de a lucra împreună, de a-şi împărtăşi opiniile, de a accepta ideile
altora, de a influenţa prin convingere şi persuasiune luarea unor decizii. Abilităţile sociale se învaţă
practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilităţi.
Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată (circa 5 – 8 persoane) – este indicat ca
profesorul să favorizeze gruparea elevilor cu potenţial intelectual şi de învăţare diferit şi să
stimuleze menţinerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se
constată că apar prea des probleme de funcţionare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate.
Implicarea elevilor în activităţi cât mai diverse, deoarece acestea menţin interesul şi
motivează elevii pentru a participa activ la soluţionarea lor. Este important ca elevii să înţeleagă
valoarea şi semnificaţia cunoştinţelor propuse pentru învăţare, să se angajeze în însuşirea lor, să
participe activ la rezolvarea problemelor. Învăţarea prin cooperare este eficientă atunci când
obiectivele ei sunt discutate şi negociate în cadrul grupului, modalităţile de lucru sunt acceptate şi
puse în practică iar produsele activităţii grupului sunt apreciate ca atare.
Profesorul devine un facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru realizarea învăţării
eficiente şi durabile – profesorul devine coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a
învăţării, păstrându-şi totuşi rolul de conducător al acestora.
6
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERAREÎnvăţarea prin cooperare este o strategie de învăţare prin care grupuri mici, alcătuite din
elevi de nivele diferite şi cu abilităţi diferite, lucrează împreună pentru a găsi răspunsuri la o
întrebare, pentru a-şi îmbunătăţi înţelegerea unui subiect sau pentru a crea un proiect. Se lucrează pe
o activitatea structurată, faţă în faţă, învătându-se să se lucreze ca o echipă. Fiecare membru al
grupului este responsabil nu numai pentru propria învăţare, ci şi pentru ajutarea în învăţare a
partenerilor. În aceste grupuri elevii îşi pot evidenţia punctele forte, dar îşi pot dezvolta şi abilităţi
mai slabe, îşi dezvoltă abilităţile interpersonale şi învaţă să facă faţă unei situaţii conflictuale. Prin
comunicarea şi dialogul dintre membrii grupului implicaţi în activitatea de învăţare se face trecerea
spre gândire la nivel superior, aşa cum evidenţia şi A.L.Costa care afirma: „Împreună indivizii
generează şi discută idei, ajungând la o gândire care depăşeşte posibilităţile unui singur individ.
Împreună ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identifică şi rezolvă
discrepanţele şi cântăresc alternativele.”
În abordarea clasică a învăţământului se pune accent pe activităţile frontale şi individuale,
care oferă mari posibilităţi competiţiei. Aceasta este privită ca o formă a afirmării de sine, în care,
pentru dobândirea unei superiorităţi, persoana rivalizează cu ceilalţi. Efortul este stimulat prin
diverse forme de competiţie şi se promovează norme şi aspiraţii mai înalte.
Aceste lucruri nu se întâmplă însă la toţi elevii. Unii îşi pierd motivaţia, considerând că nu
au şanse reale pentru succes – motivaţia este direct proporţională cu rezultatul. La alţii lipseşte
încrederea în propriile forţe (de multe ori însuşi cadrul didactic este cel care induce această stare sau
chiar părintele). Unii elevi manifestă teamă şi anxietate faţă de eşec. Apar şi situaţii în care lipseşte
încrederea reciprocă între elevi, ajungându-se şi la respingerea unor elevi de către grup.
Nu este mai puţin adevărat că la unii elevi competiţia le stimulează efortul şi productivitatea,
aceasta dovedindu-se în acest caz avantajoasă. Cu toate acestea trebuie să ţinem cont că nu toţi
elevii sunt la fel, fiecare venind cu propriul nivel de înţelegere şi cunoaştere.
Analizând comparativ cooperarea şi competiţia, Crenguţa Oprea a evidenţiat următoarele
trăsături caracteristice:
1. Competiţia este o formă relativ redusă de interaciţune psihosocială, constând în
rivalitatea sau/şi bazându-se pe concurenţa interpersonală/intergrupală, fiecare având propriul scop,
în timp ce cooperarea este o formă superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin
reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop.
7
2. Motivaţia în cadrul competiţiei provine din dorinţa de afirmare proprie, iar în cel al
cooperării este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un destin comun.
3. Competiţia pune accentul pe produs, pe ceea ce se obţine în urma învăţării. Cooperarea
îşi îndreptată atenţia asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de
realizare a sarcinii. Este împărtăşită părerea că toţi pot oferi alternative valoroase de soluţionare a
problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare şi sunt ajutaţi.
4. Prin competiţie evaluarea îşi exercită funcţia de control prin raportarea la norma de grup.
Acest fapt creează ierarhizări, determină apariţia de comportamente ostile şi de atitudini invidioase.
Prin cooperare evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult
corectivă, ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin
raportarea la progresul individului şi are în vedere atât participarea fiecărui membru la procesul
elaborării în comun cât şi rezultatele echipei.
Atât competiţia cât şi colaborarea sunt practici absolut necesare în şcoala contemporană.
Aceste două forme de organizare a activităţii didactice nu sunt nici în contradicţie, nici în antiteză,
depinzând de profesor modul în care cele două forme de organizare a activităţii instructiv-educative
sunt aduse în echilibru, prin proiectarea de activităţi de grup care favorizează cooperarea în cadrul
grupului şi competiţia între grupuri.
Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de
cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există şase componente în
aptitudinea de comunicare: competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică, competenţa dis-
cursivă, competenţa socio-culturală, competenţa strategică şi competenţa socială. Competenţa de
comunicare este considerată de mulţi ca o capacitate globală care cuprinde capacităţi comunicative
ale indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite prin aplicarea unei
metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenţei de comunicare.
Şcoala are o singură finalitate - pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea
competenţelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană
capabilă de a se orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite situaţii, aptă să-şi exprime
atitudinea faţă de valorile etice şi estetice, pregătită să-şi achiziţioneze în mod independent
cunoştinţele şi competenţele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi
competenţe de comunicare formate pe parcursul şcolarităţii.
„Metodele active sunt metode non-competitive. Când aceste metode sunt folosite, nu există
câştigători sau învinşi, în schimb, toată lumea câştigă. În societăţile noastre toţi oamenii sunt
8
înconjuraţi de competiţii, concursuri, iar rezultatul este cel al unor oameni foarte stresaţi; atât
copiii cât şi adulţii. Învăţarea poate fi distractivă, iar situaţiile de învăţare pot fi relaxante,
conducând la rezultate chiar mai bune decât cele obţinute într-un mediu competitiv.
Metodele active pot fi folosite în predarea oricărei materii, la orice tip de lecţie. ” (Ulla Sallomaki)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării
de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru
dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate
orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”
(Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie
cu comportamentul individual. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este
importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. În acest fel
se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă
pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
AVANTAJELE INTERACŢIUNII�în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea
sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e
facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; D. Ausubel, 1981
�stimulează efortul şi productivitatea individului;
�este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;
�există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;
�subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual;
�dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă
pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare Johnson şi Johnson, 1983;
� dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima
retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-matematice (ce constă în
capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific
sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea, potenţialul de a
recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale),
inteligenţa interpersonală (capa citatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi,
9
creând oportunităţi în munca colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere,
autoapreciere corectă a propriilor senti-mente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face
omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din
mediul înconjurător), inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) Gardner
H. – 1993;
� stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică,
gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul
gândirii);
�munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat;
�timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
�cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi
deprinderile sociale ale elevilor;
� interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină
dată, motivând elevii pentru învăţare;
�lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa,
ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
�se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
�grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la
dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
�interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant
faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi acceptarea gândirii colective” Crenguţa
L. Oprea, 2000
CONDIŢII ŞI CARACTERISTICI ALE REALIZĂRII ÎNVĂŢĂRIIEFICIENTE
Eficienţa activităţii de învăţare este dată de raportul dintre efortul depus şi performanţa
înregistrată în soluţionarea unei probleme; capacitatea individului de a rezolva relativ uşor, cu
promptitudine şi rapiditate situaţii problemă, diverse şi cu grad de dificultate din ce în ce mai mare,
de a face faţă cu succes oricăror situaţii şi provocări.
În condiţiile în care cunoştinţele şi capacităţile cuiva se dovedesc a fi utile în realizarea adaptării lui
optime la solicitările realităţii este un indiciu că cel în cauză a parcurs un proces de învăţare eficient.
”Condiţii care favorizează realizarea învăţării eficiente şi durabile:
10
• ocazionarea învăţării – se oferă oportunităţi şi prilejuri corespunzătoare;
• provocarea învăţării – există anumite motive (interese, aspiraţii, nevoi) pentru a învăţa;
• direcţionarea învăţăturii – se stabilesc scopuri şi obiective;
• sprijinirea învăţării – există resursele necesare;
• valorificarea învăţăturii – conduce la achiziţii valoroase şi utile.
Caracteristici ale învăţării eficiente:
• este întotdeauna secvenţială şi contextuală;
• nu este niciodată completă, deplină, pe o secvenţă dată;
• este un proces individual chiar dacă se realizează prin cooperare în cazul unui grup;
• presupune depăşirea unor dificultăţi;
• dificultăţile sunt benefice pentru că prin depăşirea lor se ameliorează învăţarea ulterioară;
• produce satisfacţii când rezultatele ei conduc la obţinerea unor succese;
• conduce la autorealizarea individului.”
CLASA DE ELEVI CA GRUP
„Clasa de elevi este un grup de muncă
specific, compus dintr-un număr de membrii egali
între ei – elevii – şi dintr-un animator – profesorul –
ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipuri
de sarcină şi de norme de funcţionare”
(Adrian Neculau 1983)
Studiile de psihologie socială, centrate asupra dinamicii grupurilor, au pus în evidenţă faptul
că interacţiunea institutor – elev nu este singura care influenţează procesul cognitiv al copiilor
deoarece:
• climatul afectiv din grupul informal are o importanţă uriaşă asupra participării elevilor la
activităţile şcolare;
• interacţiunile dintre elevi se reflectă în procesul de învăţare.
Dacă şcoala tradiţională a avut o atitudine reticentă şi chiar a descurajat cooperarea dintre elevi,
pedagogii contemporani o favorizează, deoarece grupul mediază relaţia dintre institutor şi elev.
Relaţiile elevului cu grupul – clasă influenţează atât dezvoltarea personalităţii cât şi randamentul
activităţii de învăţare.
Neculau şi Zlate (1983) menţionează ” procesele specifice clasei de elevi ca grup:
11
• procesul de realizare a sarcinii-dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său,
membrii vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei;
• procesele afective – atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie fundamentală a
performanţelor şcolare, înalte, reprezintă o sursă de satisfacţie personală şi un factor a coeziunii
grupului;
• procesul de influenţă –care asigură uniformitatea comportamentelor. ” 2
La nivelul clasei, climatul este perceptibil, fiind în mod empiric definit ca stare afectivă, atmosferă,
moralul clasei.
Elementele ce caracterizează climatul educaţional sunt.:
• caracteristicile relaţiilor sociale din clasă;
• comportamentele elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare;
• tipul de autoritate exercitat;
• gradul de ne/înţelegere între cadrul didactic şi elevi .
Climatul clasei influenţează percepţiile elevilor şi ale institutorului şi reflectă motivele pentru care
elevii colaborează sau nu colaborează.
Împreună cu elevii pot fi definite cele mai preţuite caracteristici ale clasei. Respectul,
responsabilitatea, grija faţă de ceilalţi, cinstea, sunt câteva dintre valorile culturale la nivelul clasei.
Fiind puşi în situaţia de a urmări scopuri comune, de a lucra împreună, comunicând verbal sau prin
alte mijloace membrii clasei devin conştienţi că sunt o parte a ei. Fiecare are nevoie să aparţină unui
grup şi să se simtă folositor altora, respectat ca individualitate şi valorizat.
Într-un asemenea mediu, elevii au un rol major în luarea unor decizii legate de procesul instructiv-
educativ şi în construirea unor grupuri educaţionale.
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
Relaţia dintre cooperare, dezvoltare cognitivă, comportament şi interdependenţa socială se
fundamentează din punct de vedere teoretic pe:
• teoriile dezvoltării cognitive – cunoaşterea are un caracter social, se construieşte prin efort
colectiv, de a şti, de a înţelege şi de a rezolva o problemă
• teoriile behavioriste – se centrează pe impactul recompenselor şi sancţiunilor grupului
asupra celui ce învaţă
• teoria interdependenţei şcolare – grupurile sunt entităţi în cadrul cărora independenţa dintre
membrii variază, esenţa unui grup ţine de interdependenţa dintre membrii, iar modificările la nivel
individual sau de subgrup produc modificări la nivelul altui membru al grupului sau al altui
subgrup; o anumită stare de tensiune intrinsecă în cadrul grupului motivează dinamica spre
realizarea scopurilor comune urmărite.
12
Aceste teorii evidenţiază atât modul de învăţare a comportamentelor sociale cât şi aspecte concrete
legate de procesul de socializare, de formare şi schimbare a atitudinilor, de influenţă şi control
social, comunicare, aspecte care se regăsesc în viaţa cotidiană în clasele de elevi.
Procesualitatea şi dinamica relaţiilor dintre elevi şi institutori în clasă este puternic influenţată de
tipurile de relaţii ce se cultivă; competiţie, cooperare sau conflict. În ultimele decenii cercetătorii s-
au ocupat de amenajarea grupului ca mediu de învăţare evidenţiind eficienţa ridicată a grupului de
elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. Dacă elevii sunt implicaţi în activităţi ce
presupun cooperarea, atmosfera în clasă este mai bună.
CONDIŢII PENTRU CA ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE SĂ FIE EFICIENTĂÎnvăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri
mici pentru realizarea unui obiectiv comun; rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme,
producerea – crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată.
Condiţii ce definesc specificul învăţării prin cooperare:
1.Interdependenţa pozitivă cu rol constructiv se poate realiza:
• prin fixarea în comun a obiectivelor învăţării – interdependenţa obiectivelor;
• prin divizarea muncii în cadrul grupului – interdependenţa sarcinilor;
• prin împărţirea surselor în cadrul grupului – interdependenţa resurselor;
• acordarea de recompense comune – interdependenţa recompenselor.
2. Interacţiunea directă “faţă în faţă” între elevi:
• prin comportamentul manifestat în rezolvarea sarcinilor de învăţare elevii pot să-şi exprime
interdependenţa pozitivă.
3. Răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului:
• elevii cooperează acordându-şi ajutor şi sprijin şi asumându-şi răspunderea pentru ceea ce
fac.
4. Abilitatea elevilor pentru lucru eficient în grup şi relaţionarea interpersonală:
• conducerea activităţii;
• luarea deciziilor;
• încrederea reciprocă;
• comunicarea deschisă şi cinstită;
• soluţionarea conflictelor.
5. Analiza şi evaluarea eficienţei activităţii în grup şi stabilirea de măsuri pentru îmbunătăţirea
muncii în grup:
13
• se dezvoltă ataşamentul faţă de grup, grija faţă de celălalt indiferent de nivelul intelectual,
clasă socială, apartenenţă etnică sau religioasă;
• elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze faptul că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă
ceilalţi colegi învaţă bine şi constituie un dezavantaj dacă ceilalţi nu învaţă suficient;
• învăţarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea abilităţii elevilor de a înţelege perspectiva
celuilalt din punct de vedere cognitiv şi pe plan emoţional de a-şi manifesta ataşamentul, grija faţă
de semeni, comportamentul de ajutorare al celorlalţi; formarea de atitudini pozitive faţă de învăţare,
faţă de obiectele de învăţământ şi faţă de şcoală; relaţii constructive orientate spre rezolvarea
sarcinilor.
CARACTERISTICI ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERAREUn proces de cooperare conduce la atitudini de încredere de prietenie şi întrajutorare, la
dorinţa de a răspunde la solicitările şi nevoile celorlalţi în vederea rezolvării prin eforturi comune a
unor sarcini.
Cooperarea determină creşterea sensibilităţii faţă de asemănările între membrii grupului şi
diminuarea până la anulare a diferenţelor.
M. Deutsch (1990) arată că ”orice proces de cooperare se caracterizează prin:
• comunicarea deschisă şi sinceră a unor informaţii relevante între participanţi;
• accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membrii grupului;
• atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul faţă de celălalt,
• focalizarea pe sarcină.” 3
Cooperarea conduce la considerarea intereselor aflate în eventual conflict, drept o problemă comună
ce trebuie să fie rezolvată prin eforturi comune, prin colaborare şi cooperare.
Învăţarea prin cooperare presupune schimbări esenţiale în modul de concepere şi realizare a
învăţării:
• transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învăţare în care competiţia
individualizată este înlocuită cu cooperarea bazată pe folosirea controversei constructive;
• dobândirea de către institutori a unor abilităţi şi competenţe specifice.
ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICIMunca în grup presupune cooperare şi activitate comună în rezolvarea unor sarcini de
instruire.
Cercetările de psihopedagogie şi sociologia educaţiei au evidenţiat productivitatea mai mare a
elevilor ce lucrează în grup şi în acelaşi timp au contribuit la constituirea unei metodologii de
14
muncă în echipă. Fără a desconsidera individualitatea elevului, metoda valorifică avantajele muncii
şcolare şi extraşcolare în grup, asigurând condiţii ca efortul comun să fie bine organizat şi susţinut.
Munca în grup vizează cu deosebire aspectul social al învăţării, dezvoltarea comportamentului
social al elevului; o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea de grup şi în acelaşi timp,
o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate.
Utilizarea metodei impune cunoaşterea modului în care pot fi alcătuite grupele, a mărimii şi
stabilităţii acestora a conducerii evaluării şi aprecierii lor.
Mărimea grupului este importantă în realizarea învăţării. Aceasta depinde de natura şi
complexitatea sarcinii. Cu cât sarcina poate genera un flux de idei, cu atât grupul poate fi mai mare.
Cu cât creşte mărimea grupului cu atât descreşte numărul celor care participă. Dacă grupul este mai
mic atunci diversitatea de idei şi opinii este limitată. De aceea, mărimea grupului să fie adecvată în
funcţie de sarcina propusă, favorizând astfel învăţarea eficientă. Pentru început este recomandabil să
se lucreze în perechi, treptat să se treacă la structuri mai complexe. Practica instruirii relevă că
eficienţă mai mare au grupurile de lucru constituite din 4-6 membrii în funcţie de vârsta şi nivelul
elevilor, de specialitate.
Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene.
Elevii mai slabi sau cu anumite dificultăţi de învăţare, au de câştigat dintr-o activitate la care
participă alături de elevi buni; pe de altă parte elevii buni învaţă şi ei atunci când sunt puşi în
situaţia de a-I ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-I antrena în rezolvarea unor sarcini.
Într-un grup copiii au posibilitatea să înveţe unii de la alţii şi este mai uşor pentru cei cu abilităţi de
nivel scăzut, să progreseze, deoarece responsabilitatea fiecărui elev, faţă de propria învăţare şi faţă
de grup creşte foarte mult pentru că:
• elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de patru;
• elevul nu trebuie să aştepte ca alţi 25 posibili participanţi să-şi spună părerea înainte ca el să
poată fi implicat în activitate;
• grupurile oferă o şansă mult mai mică elevilor să stea pasivi şi să privească ceea ce se
întâmplă în clasă.
Este important să conştientizăm, că a angaja în activitatea de învăţare bazată pe cooperare,
presupune ca elevii să aibă anumite abilităţi sociale:
• de a lucra împreună;
• de a-şi împărtăşi opiniile;
• de a accepta ideile celorlalţi;
• de a influenţa, prin convingere adoptarea unor decizii.
Activitatea în grup se desfăşoară după un plan:
15
• analiza temei şi a sarcinilor de lucru;
• împărţirea sarcinilor pe membrii grupului,
• documentarea asupra temei prin cercetarea resurselor;
• emiterea unor teze asupra rezultatelor probabile;
• efectuarea investigaţiei propriu-zise;
• notarea rezultatelor obţinute şi interpretarea lor;
• întocmirea referatului final;
• judecata, evaluarea şi aprecierea rezultatelor.
Sarcinile de învăţare trebuie să fie astfel formulate încât să angajeze gândirea de nivel conceptual în
opoziţie cu memorizarea unor fapte sau învăţarea unei proceduri, să permită mai mult decât un
singur răspuns, sau mai multe căi de a găsi soluţia, încurajând elevii să aibă contribuţii diferite.
Natura şi diversitatea sarcinilor de învăţare menţin interesul şi motivează elevii pentru a participa
activ la soluţionarea lor. Elevii trebuie să înţeleagă valoarea şi semnificaţia cunoştinţelor propuse
spre învăţare, să se angajeze în însuşirea lor, să participe activ la rezolvarea lor. Învăţarea prin
cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate şi “negociate” în cadrul grupului,
modalităţile de lucru sunt acceptate şi puse în practică iar produsele activităţii grupului sunt
apreciate.
Institutorul are numeroase responsabilităţi atunci când se desfăşoară activităţile pe grupe. El devine
coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a învăţării păstrându-şi rolul de conducător al
acestora. Uneori el adoptă o poziţie neutră determinându-i pe copii să-şi asume întreaga
responsabilitate pentru ceea ce fac şi spun, dar numai după ce aceştia s-au deprins să lucreze în
grup. O problemă reprezintă ritmul diferit de lucru al grupelor. Chiar dacă elevilor li se acordă
anumite limite de timp, inevitabil anumite grupuri vor termina mai repede. Se verifică dacă grupul
şi-a îndeplinit sarcina atribuită şi dacă este pregătit pentru secvenţa următoare din lecţie, după ce a
raportat clasei ce s-a lucrat. Pot primi materiale noi pe care să le consulte; pot observa un alt grup,
fără a deranja.
Munca în grup este cel mai bun mod de a utiliza eficient timpul alocat instruirii, de a stimula
participarea şi implicarea în activitate a fiecărui elev, de a valorifica talentul şi capacităţile fiecăruia.
Câştigul elevului este dublu, el rezolvă mai uşor anumite sarcini şi dobândeşte anumite abilităţi
sociale care-i vor fi utile în activitatea profesională şi socială ulterioară. Ei învaţă mai mult şi mai
bine când constată că cunoştinţele asimilate au o utilitate. Învăţarea porneşte de la experienţa de
viaţă a elevului şi presupune construirea şi atribuirea unor sensuri şi semnificaţii personale
cunoştinţelor însuşite. Acest fapt determină restructurări ale schemelor mintale, dezvoltarea şi
progresul individual.
16
Evaluarea cu ajutorul unor tehnici şi instrumente - dosare ce conţin produsele activităţii elevului,
portofolii – dobândeşte un caracter formativ evidenţiind progresul în plan cognitiv, personal şi
social al elevilor.
Dobândirea de către elevi a unor abilităţi de a muncii în grup, prin colaborare, este esenţială pentru
viaţa lor de adulţi.
Competiţia este considerată ca fiind cheia succesului în muncă, totuşi realitatea este că succesul
individual precum şi cel colectiv depinde de cooperarea eficientă şi de munca în echipă.
Este important ca forma competitivă să fie alternată cu cea cooperativă, de ajutor, care să exerseze
la elevi simţul de răspundere nu numai pentru munca proprie ci şi pentru cea a colegilor din grupul
de muncă.
Avantajele fac din munca în grup o modalitate de instruire cu rezultate foarte bune când este
folosită – îmbinată – cu celelalte metode de care institutorul şi elevii dispun.
Pentru a promova şi practica învăţarea prin cooperare, institutorii trebuie să dobândească noi
abilităţi referitoare la:
• metodele de predare a deprinderilor de cooperare la elevi;
• modul cum să monitorizeze şi să intervină în activitatea elevilor în grup, pentru a îmbunătăţi
abilităţile de cooperare;
• modul de alcătuire a grupurilor de elevi şi de stabilire a obiectivelor învăţării, astfel încât
grupurile să poată lucra bine împreună;
• promovarea interdependenţei pozitive;
• crearea unor controverse constructive care presupun cooperarea elevilor în cadrul grupului;
• modalităţi de integrare a învăţării prin cooperare cu activităţile de învăţare bazate pe
competiţie interindividuală.
Din punct de vedere pedagogic este important să echilibrăm instruirea frontală, individuală şi în
grupuri mici deoarece fiecare dintre acestea prezintă atât avantaje cât şi limite.
STADII ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERAREOrientarea – constă în ceea ce face institutorul pentru ca elevii să se cunoască, să se
familiarizeze unii cu alţii, să aibă încredere unii în alţii, să discute principalele aşteptări pe care le
au.
Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilităţii de grup, a capacităţii de
reacţie la ceilalţi, a cooperării, a luării unor decizii prin consens, a rezolvării de probleme.
Rezolvarea conflictelor – care apar şi fac parte din viaţa noastră. Elevii petrec mult timp urmărind
modul în care ceilalţi îşi exercită puterea asupra lor. Ei testează limitele.
17
Productivitatea – apare identitatea grupului. Coeziunea grupului este puternică. Apar şi conflicte dar
elevii sunt conştienţi de proces şi pot depăşi situaţiile conflictuale.
Destrămarea – elevii se mută de la o grupă la alta, ceea ce duce la disconfort pentru unii, pentru că
trebuie să se reacomodeze cu coechipierii lor. Parteneriatul cu alţi colegi poate însă oferi şanse noi
de împărtăşire a unor experienţe eficiente de învăţare.
GRUPAREA ELEVILOR ÎN FUNCŢIE DE ATITUDINEA / POZIŢIA FAŢĂ DE OPROBLEMĂ
Este o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii / dezbateri referitoare la un
subiect controversat
Are ca scop :
• generarea unei dezbateri şi folosirea proceselor de grup pentru a produce idei în urma unor
discuţii contradictorii
• încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente satisfăcătoare, faţă de
anumite teme / probleme a căror soluţionare presupune exprimarea unor opţiuni, efectuarea unor
alegeri bazate pe evaluări proprii.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Prezentarea unei teme / probleme care suscită discuţii, controverse şi exprimarea unor
opţiuni privind soluţia acesteia. Rezolvarea acestei teme nu presupune avansarea unei singure
soluţii, ci a mai multora (cel puţin două), alegerea uneia sau a alteia dintre acestea fiind o problemă
de opţiune personală.
2. Elevilor li se cere să scrie / să producă, într-un timp determinat (3-4 minute) cât mai multe şi
mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumentate împotriva alternativelor
respinse. În astfel de situaţii elevul poate fi pro, contra sau indiferent / indecis.
3. Gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată:
cei care sunt pro se grupează într-un colţ al sălii de clasă, cei care sunt contra (unei poziţii) se
grupează în alt colţ al sălii de clasă. Astfel se poate vedea prin gruparea spaţială distribuţia părerilor
/ opiniilor elevilor referitoare la o problemă controversată, care suscită mai multe soluţii. Aceasta
reprezintă o exprimare publică a gândirii fiecărui elev care obligă la formularea unui punct de
vedere cât mai clar şi mai bine fundamentat.
4. Prezentarea, de către grup ( cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a argumentelor
proprii care susţin poziţia / atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează de către un purtător de
cuvânt, desemnat de membrii fiecărui grup
18
• este posibil ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau alta în
funcţie de natura argumentelor şi de forţa de convingere a reprezentanţilor acestor grupuri.
• purtătorii de cuvânt trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde
aderenţii şi pentru ai face pe alţii să se alăture grupului în cauză.
5. Fiecare grup trebuie să-si prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le susţin
poziţia adoptată-după ce s-a ajuns la stabilirea unei poziţii-atitudini.
6. Exprimarea în scris a propriilor poziţii şi a argumentelor ce o susţin(eventual demonstrarea
contraargumentelor)
• este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, credinţe, convingeri.
A-i învăţa pe elevi să gândească critic, constructiv şi deschis, înseamnă a-i determina să-şi schimbe
poziţia / atitudinea atunci când sunt nevoiţi să o facă.
Gândirea critică autentică nu presupune dogmatism, conservatorism şi inflexibilitate ci, dimpotrivă,
spirit deschis, novator , flexibilitate în schimbarea poziţiei dacă este susţinută de argumente
convingătoare.
Învăţarea prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate mai bune şi de durată, având şi alte
consecinţe asupra formării personalităţii elevilor. Dintre acestea esenţiale sunt:
1. dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative şi a metacogniţiilor elevilor;
2. facilitatea transferului (de la grup la individ); ceea ce elevii învaţă, astăzi, în grup, mâine vor
putea să facă singuri;
3. atitudini pozitive faţă de subiectul / tema studiat(ă); elevii se simt mai ataşaţi faţă de
problema la a cărei soluţionare au contribuit efectiv, împreună cu ceilalţi;
4. alocarea unui timp mai mare învăţării efective; învăţarea este ”adusă în clasă” şi realizată în
grup, în echipă;
5. superioritatea rezultatelor obţinute; cooperând şi colaborând, în cadrul grupului de învăţare,
elevii generează mai multe idei şi soluţii decât ar face-o lucrând individual; beneficiul fiecăruia este
mult mai mare.
Cerghit afirmă:
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel
iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a
oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate
gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi
îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” Cerghit 1997
19
Revenind la învăţarea prin cooperare expunem câteva dintre elementele de bază ale acesteia
care se constituie în cerinţe ce trebuie îndeplinite:
1. Stabilirea grupurilorOrganizarea se face pe grupe eterogene, alcătuite din maxim 5 membri, astfel încât elevii să
se amestece. Nu trebuie să li se permită elevilor să alcătuiască grupe bazate pe prietenie sau
afinităţi. Prin selectarea lor în grupuri fără a se ţine cont de abilităţi academice, de origine etnică sau
sex, elevii tind să devină mai toleranţi la diferite puncte de vedere, să analizeze gândurile şi
sentimentele celorlalţi şi să caute mai mult sprijin.
2. Stabilirea obiectivelor şi a sarcinilor de lucru
Planificarea începe prin descrierea exactă a ceea ce se aşteaptă ca elevii să înveţe şi să fie
capabili să facă pe cont propriu şi dincolo de sfârşitul sarcinii de lucru.
Profesorul trebuie să descrie într-un limbaj foarte clar cunoştinţele specifice şi abilităţile pe
care elevii le dobândesc, pentru ca apoi să le demostreze pe cont propriu. Elevii trebuie să perceapă
aceste obiective ca fiind ale lor şi să înţeleagă că toată lumea din grup urmează să stăpânească un
set comun de informaţii sau competenţe. Se descrie precis, în termeni clari, ceea ce trebuie elevii să
facă, în ce ordine, cu ce materiale.
3. Interdependenţa pozitivă
Sarcinile de învăţare sunt structurate de profesor astfel încât elevii să înţeleagă că reuşesc
sau eşuează împreună, iar accesul lor la recompense se face împreună – după cum afirmă şi motto-
ul strategiei - “Ne scufundăm sau înotăm împreună”.
Profesorii pot structura această interdependenţă pozitivă stabilind scopuri comune - “Învaţă
şi vezi să înveţe toţi cei din grup”,- recompense comune - dacă toţi membrii grupului realizează un
anumit lucru, fiecare va primi o bonificaţie, resurse comune - o coală de hârtie pentru întregul grup
sau fiecare membru deţine o parte din informaţii), roluri distribuite - cel care rezumă, cel care îi
încurajează pe ceilalţi, cei care formulează răspunsul etc.
4. Interacţiunea directă – „face to face”
Elevii sunt poziţionaţi astfel încât să aibă contact vizual direct cu fiecare membru al echipei
pentru a putea comunica, să se ajute unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile.
20
Ei explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii. Profesorul aranjează grupurile în aşa
fel încât elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
5. Răspunderea individuală
Motivele pentru care profesorul aplică învăţarea prin cooperare elevilor în grupuri este
pentru ca toţi să poată atinge nivelul cel mai mare de succes decât dacă ar face acest lucru în mod
individual, studiind singur. Prin urmare, fiecare trebuie să aibă responsabilitate individuală pentru a
realiza propria sa cotă de muncă şi a învăţa ceea ce a fost vizat.
6. Comportamente de interacţiune socială şi atitudini pozitive
Doar pentru că elevii sunt plasaţi pe grupe şi se aşteaptă utilizarea de abilităţi sociale de
grup, nu înseamnă că ei vor utiliza automat aceste abilităţi. Să lucreze împreună ca un grup, să se
angajeze în interacţiuni presupune abilităţi de conducere, de construire a încrederii prin gestionarea
conflictelor, aducerea unor critici care să fie constructive, să se facă încurajări, compromisuri şi
negocieri. Elevii trebuie învăţaţi aceste deprinderi la fel cum sunt învăţaţi orice altceva. În acest
sens profesorul poate indica comportamentele sociale interacţionale aşteptate şi să atribuie unor
elevi speciali roluri specifice pentru a garanta că aceştia lucrează conştient la aceste comportamente.
7. Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de
lucru sau spre menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu
ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice. Li se atrage atenţia asupra
rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi de necesitatea fiecărui rol. Însă elevii trebuie să schimbe
rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste
roluri sunt:
Verificatorul – verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;
Cititorul – citeşte materialele scrise pentru grup;
Iscoada – caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul – are grijă ca grupul să se concentreze in timpul stabilit;
Ascultătorul activ – repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Interogatorul – extrage idei de la toţi membri grupului;
21
Rezumatorul – trage concuziile în urma discuţiilor în aşa fel încât să aibă sens;
Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele – distribuie şi adună materialele necesare.
8. Grupul de reflecţie asupra comportamentelor
Grupurile au nevoie de anumite momente după ce activităţile au fost încheiate pentru a
reflecta în mod sistematic asupra modului în care au lucrat împreună ca o echipă.
În cadrul acestor discuţii se urmăreşte a se evidenţia: cât de bine au atins obiectivele de
grup, modul în care s-au ajutat reciproc pentru a înţelege ale conţinuturi sau resurse, modul în care
au folosit comportamente şi atitudini pozitive pentru a permite fiecărui individ şi întregului grup să
aibă succes, ceea ce au nevoie să facă în viitor pentru ca grupurile lor să aibă mai mult succes.
Profesorul creează condiţiile necesare acestei procesări prin sarcini ca: enumerarea a cel puţin trei
acţiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului sau evidenţierea a cel puţin o acţiune care
ar putea spori succesul grupului mâine. Profesorul monitorizează, în permanenţă, învăţarea
grupurilor şi le dă feedback, lor şi întregii clase, despre cum lucrează.
Această strategie de lucru a apărut şi a fost folosită în S.U.A. şi Europa de Vest încă de
acum 35 de ani, devenind deosebit de populară în perioada următoare a anilor ’80 şi a cunoscut de
atunci o evoluţie permanentă. În învăţămâtul românesc aceasta a constituit o abordare relativ nouă,
ea fiind aplicată la clasă destul de rar, deşi reprezintă una din temele abordate frecvent de către
teoreticienii şi practicienii educaţiei.
Ne dorim a crea un punct de plecare pentru schimbarea practicilor educaţionale. Competiţia
– „Eu înot şi tu te scufunzi sau eu măscufund şi tu înoţi” – şi individualismul – „Fiecare pe cont
propriu” – promovate în şcolile din România pot fi echilibrate de practici educaţionale democratice
şi cooperative, care să stimuleze participarea elevilor şi ameliorarea rezultatelor şcolare.
Mulţi profesori îmbrăţişează opinia că numai relaţiile competitive generează o motivaţie
adecvată pentru învăţare sau apelează numai la acestea din rutină sau din teama de a experimenta şi
altceva. Nu trebuie să cădem în astfel de capcane care nu fac decât să ne limiteze, ci trebuie să
îndrăznim în a aborda cu încredere şi ceea ce este nou, realizând însă o selecţie riguroasă, în
concordanţă cu nevoile fiecărei clase.
22
METODE ŞI TEHNICI CARE PROMOVEAZĂ ÎNVĂŢAREA PRINCOOPERARE
Metodele interactive centrate pe elev sau metodele gândirii critice reprezintă o etapă
superioară de învăţare, elevii dobândind informaţiile noi prin cooperare, cu ajutorul discuţiilor şi
dezbaterilor, prin studiu individual, prin rezolvarea de probleme, prin realizarea unor produse
concrete ale activităţii, altfel spus, „învaţă făcând” ceva concret. În aceste situaţii de învăţare, elevul
percepe problema de rezolvat ca fiind personală sau aparţinând grupului cu care el se identifică,
calitatea învăţării fiind determinată de gradul de implicare afectivă a celor care învaţă,
responsabilitatea acestora în privinţa rolurilor asumate în cadrul grupului, buna colaborare cu
ceilalţi membri ai grupului în privinţa alegerii soluţiilor optime pentru atingerea scopului.
Metodele active sunt cronofage, atât ca proces, cât şi ca realizare a produsului, dar achiziţiile
elevilor merită efortul. Vom face o prezentare a câtorva din multele metode centrate pe elev, o parte
din acestea fiind folosite şi în cadrul lecţiilor realizate în timpul studiului.
Metoda „ciorchinelui”Este o metodă grafică care stimulează gândirea critică şi creativitatea elevilor. Elevii sunt puşi
în situaţia de a crea o structură grafică, utilizând informaţiile/cunoştinţele acumulate la o lecţie/
unitate de învăţare ori să ajungă să descopere noi informaţii după lectura unui text. Metoda poate fi
folosită în activităţile de învăţare sau de fixare a cunoştinţelor sau la evaluarea sumativă a unei
unităţi de învăţare. Această metodă am aplicat-o în cadrul unei lecţii de evaluare. În cadrul acestei
metode se por diferenţia câteva etape:
Elevii sunt informaţi că vor utiliza metoda care
se va concretiza într-un produs final – un
„ciorchine” individual sau în echipă.
Schimbul de idei - În cadrul fiecărei grupe
formată din 4-5 elevi se discută şi se
completează ciorchinii individuali, apoi se
realizează un produs al grupei, un ,,afiş’’ pe o
coală mare.
Produsele finale se afişează şi se face „turul
23
galerie”. Fiecare grupă analizează produsele celorlalte grupe, se fac observaţii, se pun întrebări.
Raportarea – raportorul fiecărei grupe prezintă produsul şi răspunde întrebărilor. Produsele
individuale pot rămâne la Portofoliul elevului.
Metoda fiind folosită la evaluarea sumativă, notarea se poate face pe echipă sau individual,
după criterii de notare de dinainte stabilite şi cunoscute de elevi. Evaluarea presupune analiza,
corectarea şi luarea deciziei/ notarea. Se dezvoltă la elevi: capacităţile cognitive (identificarea,
examinarea, definirea, interpretarea, corelarea, clasificarea, formularea, construirea), capacităţi de
evaluare şi autoevaluare, abilităţi de muncă în echipă.
„Ciorchinele” îl putem integra şi în momentul de fixare a cunoştinţelor dintr-o lecţie
tradiţională pentru a ilustra grafic ceea ce s-a predat anterior.
,, Să dezlegăm misterul’’Este o metodă elaborată pentru a dezvolta gândirea critică şi creativă a elevilor, în cadrul căreia
sunt urmărite etapele:
Elevii trebuie să organizeze într-o structură grafică informaţiile scrise pe mai multe jetoane, cu
scopul de a descoperi cunoştinţe/ informaţii sau pentru a descoperi De ce?.
Elevii sunt organizaţi în grupe de 4-5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin negociere rolurile
elevilor, regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor finale.
Fiecare grupă primeşte un plic cu jetoane pe care le analizează pentru a descoperi legăturile dintre
procesele/ evenimentele care duc la soluţionarea problemei.
Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o foaie mare şi vor trasa legăturile cu o
culoare (pentru fiecare grupă).
Produsele finale vor fi expuse pe tablă sau pe pereţii clasei.
Grupele ,, vizionează ’’ produsele. Îşi notează întrebările şi comentariile (turul galeriei).
Raportorul fiecărei grupe îşi prezintă produsul. Elevii din celelalte grupe pun întrebări, fac judecăţi
de valoare. Fiecare grupă îşi reexaminează propriile produse în comparaţie cu celelalte.
Utilizând diferite tehnici de conversaţie, profesorul fixează noile cunoştinţe, descoperite de elevi.
,, Tabelul conceptelor’’Este o metodă grafică foarte utilă pentru a compara mai multe procese/ evenimente. Tabelul
trebuie astfel elaborat încât să reflecte aspectele comparabile şi să poată duce uşor la concluzii. El
poate fi utilizat în anumite momente ale lecţiei, pentru activităţile de învăţare sau ca strategie pe
baza căreia se construieşte lecţia de învăţare, în totalitate, sau lecţia de evaluare. ,,Tabelul
24
conceptelor’’ poate fi folosit şi în munca individuală sau în activitatea frontală. Pentru început li s-
au explicat elevilor paşii ce vor fi urmaţi. Fiecare grupă a primit pe o foaie mare tabelul prezentat
mai jos şi li s-au indicat fragmentele de lecţie şi sursele care sunt citite de membrii fiecărei grupe de
elevi. Elevul căruia i s-a atribuit rolul de cititor a lecturat fragmentele indicate de profesor, după
care fiecare grupă a completat coloanele tabelului. Cu ajutorul elevilor, profesorul a completat
„tabelul clasei” afişat pe tablă, fiecare grupă prezentând răspunsurile date. Elevii au corectat
eventualele greşeli, iar în final, s-a făcut o comparaţie între evenimente, având în vedere caracterul
şi urmările mişcărilor revoluţionare. Metoda aceasta are rolul de a-i pune pe elevi în situaţia de a-şi
exersa capacităţile cognitive : selectarea informaţiei, analiza, comparaţia, sinteza, concluzionarea.
Trebuie remarcat însă că timpul neceser desfăşurării activităţii prin aplicarea acestei metode este
mult mai mare decât în cazul unei abordări tradiţionale.
Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 porneşte de la premisa că
informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Aplicarea modelului Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat presupune parcurgerea a trei paşi: accesarea
a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi reactualizarea a aceea ce am învăţat.
Primii doi paşi se pot realiza oral, pe bază de conversaţie, iar cel de-al treilea se realizează în scris,
fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Metoda constă în
completarea unei fişe de lucru, prin activităţi de grup.
Tabla şi foile elevilor au fost împărţite în 3 coloane, astfel :
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
La prima etapă am întrebat elevii ce ştiu despre acest subiect. Fiecare a notat pe foaia
personală informaţii adevarate şi false. Dupa dezbaterea lor fiecare grup a prezentat ceea ce ştie sau
crede că ştie legat de acest subiect. Ulterior, s-a completat şi prima coloană de pe tablă. În coloana
Ştiu din tabelul de mai sus se notează câteva din răspunsurile date de elevi.
Această etapă implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: un brainstorming
care are rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui
concept cheie, în cazul nostru „unirea”. Întrebarea generală „Ce ştiţi despre...?” se recomandă
atunci când elevii deţin un nivel scăzut de informaţii despre conceptul în cauză. Pe baza
informaţiilor obţinute în urma brainstormingului se efectuează operaţii de generalizare şi
25
categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să
ne îndreptăm atenţia asupra a ceea ce nu ştim.
În etapa a doua am cerut elevilor să formuleze întrebări despre subiectul propus. Se notează
aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului, atât la tablă, cât şi pe fişe în coloana Vreau să
ştiu. Rolul acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul ulterior al desfăşurării lecţiei. După
predarea conţinutului, în etapa Am învăţat s-a revenit asupra întrebărilor pe care le-au formulat
elevii în etapa anterioară şi pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu. Se reia fiecare întrebare şi
se notează răspunsurile aflate în timpul predării noului conţinut în coloana a treia. Prin această
metodă se pot trasa noi direcţii de investigaţie pentru elevi, atunci când ele ramân intrebări fără
răspuns şi probleme neelucidate. Dacă rămân întrebări la care nu s-a găsit un răspuns, se poate
discuta cu elevii pe acea temă (în ora respectivă, în funcţia de timpul de care dispune cadrul
didactic) sau rămân ca punct de plecare pentru alte activităţi.
Metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” poate fi folosită şi în cadrul unei lecţii de
consolidare şi sistematizare. Aplicând acest model în predare-învăţare sau în consolidarea şi
sistematizarea cunoştinţelor, se realizează o învăţare autentică şi durabilă prin asimilarea unor
cunoştinţe noi şi restructurarea activă a unor scheme la nivel mental. Se dezvoltă capacitatea de
exprimare orală, elevii fiind puşi în situaţia de a reformula cu propriile cuvinte cele învăţate. În
cadrul metodei „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” putem utiliza şi brainstorming-ul ca procedeu în
etapa de evocare (Ştiu) şi ciorchinele în etapa de reflecţie.
Starbursting sau metoda exploziei solare
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului, care începe din
centrul uprocedează în felul următor: problema sau ideea de la care se doreşte să se plece este notată
pe o foaie de hârtie, în centrul acesteia, iar în jurul ei sunt înşiruite mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Sunt indicate întrebările de forma: Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?. Lista de
întrebări iniţiale poate genera alte întrebări, metoda având drept scop obţinerea a cât mai multe
întrebări şi, în felul acesta, a cât mai multor conexiuni între concepte. Facultativ, se poate proceda şi
la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda cubului
În cadrul lecţiei de istorie, un loc important este ocupat de fixarea şi sistematizarea
unoştinţelor. În acest sens, poate fi folosită metoda cubului. Această metodă presupune utilizarea
formei geometrice omonime pe ale cărei feţe sunt notaţi termenii: Descrie, Compară, Asociază,
26
Analizează, Aplică, Argumentează pro sau contra. Clasa este împărţită în şase grupe eterogene,
fiecare dintre acestea având de soluţionat una dintre cele şase cerinţe.
Prima cerinţă – Descrie – corespunde primului nivel din taxonomia lui Bloom, cel al
cunoaşterii, reprezentat pe prima faţă a cubului. Astfel, pentru a demonstra cunoaşterea, elevilor le
va fi solicitat să definească un concept, să enumere principalele caracteristici, evenimente politice
ale unei perioade, într-un cuvânt, să descrie. Cea de a doua cerinţă – Compară – urmăreşte
comprehensiunea care este demonstrată prin realizarea comparaţiilor. Evaluarea activităţii poate fi
realizată atunci când se discută ultima faţă a cubului – Argumentează pro sau contra – sau poate
lua forma unei dezbateri finale căreia să îi corespundă obiective formulate anume pentru a verifica
asimilarea cunoştinţelor şi formarea competenţelor propuse.
Din acest punct de vedere, cubul poate fi utilizat cu succes atât în lecţiile de predare-învăţare
(în etapele de evocare şi reflecţie), cât şi în cele recapitulative.
Fiecare sarcină de lucru va fi prezentată colegilor, iar concluziile se vor desfăşura sub forma
unei activităţi frontale. Avantajele utilizării metodei cubului rezidă în faptul că oferă posibilitatea
organizării informaţiilor oferite, dezvoltării abilităţilor de cooperare şi rezolvare a problemelor, ca şi
formulării unei poziţii responsabile privind un subiect dat.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadăMetoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale
cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii
fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea
unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze:
5.A
P
L
I
C
Ă 1. DESCRIE
6. ARGUMENTEAZĂ
3. ASOCIAZĂ
4. ANALIZEAZĂ
2.
C
O
M
P
A
R
Ă
27
- faza introductivă – profesorul enunţă problema
- faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluţionarea
problemei
- faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate soluţiile
apărute.
- faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii se consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite
dintr-un număr egal de perechi.
- faza raportării soluţiilor în colectiv şi faza decizională.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda piramidei are
avantajele stimulării învăţării prin cooperare, ale sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea
ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv. Dezavantajele sunt de ordin
evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui
participant.
ColţurileEste o activitate de învăţare prin cooperare, al cărei scop este acela de a genera o dezbatere şi
discuţii în contradictoriu. Ea poate fi folosită ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în
cazul problemelor controversate, situaţie în care cei participanţi la discuţie pot avea puncte de
vedere diferite. Punctul de plecare poate fi constituit de lectura unui text, vizionarea unui film sau
după enunţarea unei teme la care elevii sunt solicitaţi să se gândească.
Elevii care susţin poziţia „a” se duc într-un colţ al sălii de clasă, cei care sprijină poziţia „b” se
duc în alt colţ de clasă (sunt aranjate anterior în fiecare colţ al clasei două mese corespunzătoare
celor două opinii). Dacă există şi elevi indecişi aceşti se pot aşeza în centrul clasei sau într-un alt
colţ.
Organizaţi astfel, elevii celor două grupe, timp de 10 minute, trec în revistă argumentele în
favoarea poziţiei lor şi stabilesc argumentele grupului, fiind încurajaţi toţi elevii să participe cu
propriile argumente. În etapa următoare doi reprezentanţi ai grupului – purtătorii de cuvânt – vor
prezenta în deschiderea dezbaterii argumentele, după care elevii sunt invitaţi să participe detaliind
argumentele. În cazul în care elevii întâmpină dificultăţi ei pot fi ajutaţi de profesor cu întrebări de
tipul: „De ce nu acceptaţi poziţia celelorlalţi colegi?”, „Cu ce anume nu sunteţi de acord?”. Nu
trebuie uitat grupul indecişilor, aceştia fiind invitaţi să-şi contureze punctul de vedere: „ Aţi auzit
ceva care să vă determine să luaţi una din poziţiile indicate?”. Elevii pot aduce şi contraargumente
afirmaţiilor făcute de colegii din grupul cu altă opinie.
28
Pot apărea situaţii în care unii dintre elevi, auzind argumentele colegilor îşi pot schimba poziţia,
drept pentru care sunt invitaţi să se mute în grupul care susţine aceea opinie. În finalul dezbaterii pot
fi prezentate argumentele finale ale fiecărui grup şi se poate cere, de data aceasta individual, ca
elevii să-şi prezinte în scris poziţia aducând argumente, dorindu-se a se dezvolta în felul acesta
responsabilitatea pentru propriile opinii şi convingeri şi exprimarea acestora cu propriile cuvinte.
Aplicarea acestei metode la o clasă cu circa 25 de elevi poate fi dificilă în condiţiile conturării
numai a două poziţii, comunicarea în cadrul grupului fiind şi ea îngreunată prin numărul membrilor
grupului, astfel încât numai unii dintre elevi vor participa iar alţii nu vor avea o implicare activă.
Pentru evitarea lipsei de implicare în cadrul grupului se poate apela la o altă metodă, cea
intitulată „creioanele la mijloc”. În momentul în care elevii îşi expun ideile în cadrul grupului tipic
de învăţare prin cooperare, fiecare dintre ei îşi semnalează contribuţia aşezându-şi creionul pe masă,
ceea ce însemnă că el nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele colegilor se vor
afla pe mijlocul mesei. Profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia
posesorului.
Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele
înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor.
Profesorul este acela care decide şi cel care are capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate
desfăşura într-un anumit colectiv de elevi. Important este însă ca profesorul să fie acela care mereu
va căuta soluţii la problemele instructiv – educative ce apar. În teoria şi practica didactică
contemporană, problematica instuirii interactive cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe,
interdisciplinare, susţinute de argumente ce susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în
procesele învăţării şi evaluării.
IDEI CREATIVE APLICABILE STRUCTURILOR DE ÎNVĂȚARE PRINCOOPERARE
Printre obiectivele cursului se numără aprecierea diferențelor dintre învățarea prin cooperare
și lucrul pe grupe.
Rabindranath Tagore (1881-1941) laureat al Premiului Nobel pentru Literatură afirma că
„Un profesor nu poate învăța pe cineva cu adevărat dacă nu este el însuși învățat. O lampă nu poate
aprinde o altă flacără, cu excepția cazulu i în care continuă să ardă propria flacără .”
Învățare prin cooperare include experimente bazate pe gândirea creativă folosind diferite modele de
interacțiune și aduce foarte multe beneficii.
29
Învățarea prin cooperare se bazează pe trei piloni:
1. un mediu sigur de învățare
2. cele cinci elemente de bază
3. o mare varietate de metode de predare-învățare
Este eficientă atât pentru grup cât și și pentru teambuilding, pentru a lucra împreună în grupuri
astfel încât elevii se concentrează pe sarcina lor de grup academic și obțin astfel un rezultat eficient.
Grupul neinstruit obține ajutor pentru a construi structuri în echipa lor. Mai târziu membrii
grupurilor nu mai au nevoie de instrucțiuni, pentru că le-au dobândit deja.
Învățarea prin cooperare are mai multe metode, unele foarte ușoare și simple, precum și
metode structurale complexe. Acesta este un concept de predare și învățare, fiind mai mult decât
cunoașterea unei mulțime de metode. Putem combina cu ușurință învățarea prin cooperare cu alte
forme și stiluri de predare, de exemplu în faze instructive.
Activitatea elevilor trebuie să parcurgă trei pași: momentul individual de gândire, ponderea
într-un mic grup iar apoi să realizeze și să prezinte în sala de clasă. Întotdeauna trebuie să avem
grijă, în primul rând, de momentul gândire în mod individual.
Trebuie să ne asigurăm că toată lumea a primit informațiile în caiet. Sarcina pentru elevi este
întotdeauna o sarcină dublă: o sarcină academică sau produsul groupwork și una socială (de
comunicare sau team building).
Sarcina academică sau procesul de groupwork este la fel de importantă ca și cea socială.
În psihologia socială au fost realizate cercetări pe învățarea prin cooperare și mai mult de
700 de studii au explorat elementele de bază ale acesteia. Cercetători și profesori au creat diverse
metode observate de elevii care lucrează în grupuri .
Cadrele didactice care integrează învățarea prin cooperare în lecțiile lor vor fi în măsură să evite
problemele pe care le întâmpina în mod normal, cu un grup de lucru ca de exemplu un elev rezolva
toate sarcinile, iar ceilalți așteptau rezultatele.
Atunci când învățarea prin cooperare este pusă în aplicare în mod eficient ne putem aștepta la
creșterea stimei de sine, suport social mai mare, noi abilități de colaborare și cercetare, o mai mare
motivație intrinsecă, o perspectivă de gândire crescută, observarea mai precisă a comportamentului
30
elevilor, realizări superioare, atitudini mai bune față de școală și profesori, o mai mare utilizarea a
gândirii la nivel superior și dobândirea multor cunoștințe (Johnson , Johnson & Holubec 1990).
Printre motivele pentru care ar trebui să folosim învățarea prin cooperare se numără:
dezvoltă o capacitate de colaborare între elevi, astfel încât aceștia să poată să învețe unii
de la alții, cunoașterea și învățarea fiind comportamente sociale;
nevoile de învățare sunt evidente;
elevii dintr-o clasă sunt în măsură să vorbească simultan și productiv;
cei mai mulți studenți învață mai bine cu un mediu de învățare structurat și astfel le vei
da această structură.
De multe ori sarcina ce urmează să fie realizată necesită un amestec de metode cognitive, de
comunicare și creative. Astfel, învățarea prin cooperare acceptă faptul, că toate sunt diferite, iar
baza pentru aceasta este teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner. Este indicat să nu se
folosească învățarea prin cooperare atunci când simți că nu este necesară, când ești în grabă, când
elevii trebuie să învețe o mulțime de informații și doresc să o facă numai instructiv sau atunci când
ești stresat.
Învățarea prin cooperare este definită de surpriză, emoție și miracol, ajutând cu toate
problemele pe care le întâmpină, profesorii, în depășirea obstacolelor pe care nu au fost în măsură
să le elimine până acum.
Când se învață unui lucru nou nu mai avem rutina la fel ca înainte. Uneori, deși aplicăm învățarea
prin practică, cerințele nu vor fi întotdeauna satisfăcute imediat.
Deci, aici sunt două mici ajutoare :
a) Ține minte!
b) Împărtășește-ți gândurile!
În mod normal, pentru o activitate mai eficientă și controlabilă, ar trebui să punem trei sau patru
elevi într-un grup.
Grup de constructii : 5 Finger
Introducere (pentru o lecție de autocunoaștere)
Timp: 4 minute
31
Materiale necesare: o hârtie A4, lipici, o fotografie (dacă aveți)
Răspundeți la fiecare întrebare în degetul corespunzător;
Scrie numai cuvinte - cheie ;
Realizează desenul mâinii
Degetul mare: Ce tip de muzica îți place ?
Degetul arătător: Dacă ai putea lua masa cu cineva
(viu sau mort), cine ar fi?
Degetul mijlociu: Numeşte un eveniment important în
viaţa ta pana acum.
Degetul inelar: De ce ați ales să participați la acest curs?
Degetul mic: Ce vă place să mâncați sau să beți?
Spune-i numele tău, apoi schimbați desenele „5 degete”.
Profesorul formează noi perechi, fiecare pereche
căutând o altă pereche. Spuneți 2-3 lucruri pe care le-ați
scris în desen, iar partenerul tău te poate ajuta. Ai doar
aproximativ un minut pentru a vorbi.
Fiecare dintre voi se alătură o altei perechi făcând astfel
schimb de informații.
Când se utilizează "cinci-degete"?
Elevii îl folosesc ca o bucată de hârtie cu notițe, de exemplu să-și amintească cuvinte, întrebări, un
raport (care, în cazul în care, atunci când, ce, de ce ..), secvența de scris, o instrucțiune, reguli
matematice.
NUMBERED HEADS
Priviți locul unde se află profesorul. Persoana de la masa ta, care stă mai aproape de profesor
este numărul 1, iar celelalte numerele vor continua în sensul acelor de ceasornic. Pentru a verifica
dacă membrii își amintesc numerele se solicită numerelor 3 să să ridice mâna. Profesorul va
mulțumi pentru orice implicare a elevilor.
32
Elevii fiecărei echipe trebuie să înțeleagă că oricine din grupul lor ar putea fi invitat să
prezinte proiectul, discuția, analiza grupului. Observați efectul "Heads" asupra ta și a echipei tale.
Teambuilding: "Ce avem în comun?"
Nr 2 ia o foaie de hârtie (A 4) și se pliază-l de două ori, astfel încât veți avea 4 părți egale.
Nr 3 scrie cifrele 1, 2, 3 și 4 în fiecare parte.
Nr. 1 începe, nr 4 scrie cuvinte-cheie Exemplu: El / ea întreabă: "Îmi place să merg în cinema și
vizionarea filmelor. Și tu? "Toată lumea, care nu îi place acest divertisment de asemenea, dă un
semn. Nu există 4 capete de acuzare, de exemplu 2, și scrie "merge la cinematograf" în partea 2.
Nr 2 continuă: "Îmi place ... .. (gândiți-vă ce vă place să faceți, să aibă sau să fie, de exemplu hrană,
vacanțe, lectura, muzica, sport, prieteni, calitati) ..., tu?"
Membrii grupului vor completa împreună partea 4 unde sunt scrise idei despre ceea ce
tuturor le place să facă, să aibă sau să fie, iar grupul urmează să creeze un nume pe baza acestora.
Gândiți-vă la un banner și un steag adecvat grupului pe care să îl faceți cât mai atractiv. Nu sunteți
în competiție cu ceilalți participanți, deci nu este important modul în care desenați.
Profesorul solicită distribuirea rolurilor: numărul 1 scrie, numerele 2 și 3 analizează, iar numărul 4
ajută și încurajează grupul. Materialele vor fi prezentate clasei și de aceea profesorul trebuie să se
asigure că fiecare membru al grupului ar ști cum să prezinte numele și steagul. Prin metoda votului
democratic fiecare grup își alege o pereche, o echipă care să prezinte, iar profesorul explică verbal
în cazul unor neclarități.
Persoana aleasă va explica în scurt timp numele ales si banner-ul celorlalți participanți din clasă.
După aceea amplasați stick banner-ul pe o parte a tabelului pentru ca profesorul și ceilalți
participanți să le poată vedea.
PLACEMAT
Sarcina academică : Notați elemente esențiale (punctele) lecției, pe care elevii le vor învăța
bine.
Sarcina socială : Vă rugăm să discutați în liniște la masa pentru a fi auzit de la o distanță de 30 de
centimetri.
Activitate individuală (3 minute): Ia un minut să se gândească și apoi individual scrie în jos ideile și
gândurile despre acest subiect în partea ta din placemat.
Activitate de grup (10 minute):
a) Întoarceți placemat, astfel încât toată lumea poate citi în tăcere notele de ceilalți colegi de echipă
sau de a citi cu voce tare (cred că de a avea un soft
33
b) Discutați: ce gânduri și idei aveți în comun? Sau există un gând de o singură persoană, pe care
toți cred că este foarte important?
Nr 3 începe.
c) să ajungă la un acord.
Nr 4 (1) scrie punctele tale în mijloc! Vă rugăm să scrie cu atenție și cu litere mari, astfel încât
scrisul poate fi văzut de la o distanță de 2-3 metri!
Prezentarea: O persoană din fiecare grup (șefii numerotați) prezintă placemat grupului pentru
întreaga clasă. Nr 2 vă rugăm să-l facă. grupul dvs. poate ajuta!
Dezbatem: Ce se observă? Ce este egal? Ce este diferit?
Reflectând asupra placemat metoda? ** Când poți să-l utilizați? ** Ceea ce este important de stres /
sublinia!
Strategia placemat permite elevilor să se gândească, pentru a înregistra, pentru a face schimb
de idei și de a ajunge la un consens cu privire la un anumit subiect.
Puteți să-l utilizați ori de câte ori doriți să activați schimbul de păreri în rândul elevilor și să
descopere elemente comune, de ex emplu despre cunoștințele anterioare, înainte de a începe un nou
subiect, despre punctele esențiale, la sfârșitul unui subiect, în managementul clasei ( găsirea unor
decizii sau rezolvarea unei probleme).
" YAMAN TAKA ANT FAT "
Este o metodă tibetană de energizare a membrilor grupului care înseamnă „calea și scopul
sunt interdependente”, iar profesorul va demonstra exercițiul în clasă.
Reflecția în clasă:
Care au fost cele mai interesante trei lucruri pentru tine azi ?
Munca individuală: Gândește-te la ea în liniște și notează cuvinte-cheie ce trebuie reținute.
Lucru în grup: Spuneți-vă părerile, dar nu insistați și nu judecați începând de la numărul 1 și
continuând în sensul acelor de ceasornic.
Clasă: Un număr de fiecare grup raportează o sinteză a gândurilor grupului.
Cea mai înaltă persoană începe. Apoi, du-te pe sensul acelor de ceasornic.
Gândiți-vă la următoarea întrebare în mod individual
Care e munca ta acasă ? Ce apreciezi foarte mult faci treaba si ce provoci ?
Timp pentru a vorbi pentru fiecare elev : 2 minute.
Persoana care sta plecat de cea mai inalta persoana care are nevoie de timp .
Clasă : Ceea ce a fost interesant, uimitor sau nou pentru tine ?
34
ROUNDROBIN ȘI MASĂ ROTUNDĂMasa rotundă este o metodă, în cazul în care fiecare elev în
acțiuni rândul său, în scris contribuțiile sale cu colegii de echipa. Este o
structură cooperativă, în care o hârtie și creion sunt trecute în mod
sistematic în jurul grupului. De exemplu, un partener scrie o idee, trece
apoi hârtia și creionul partenerului din partea stângă. O variantă a
procedurii este de a avea fiecare partener și de a folosi un alt instrument
de scris colorat în timp ce hârtia devine trecut. Dacă ați împărtășit contribuții le verbale cu colegii
de echipa metoda este numită Roundrobin (ciripești ca un Robin). Învățarea prin cooperare diferă de
la grupul de lucru. " Doar pentru că ai pus elevii într -un grup de lucru nu înseamnă că vor lucra ca
o echipă " .
Sarcina academică : Fiecare participant este un expert în cel puțin două din cinci elemente de bază
și învață celelalte trei.
Sarcina socială : Învățarea prin predare - Asigurați -vă , că - în calitate de expert - vor ajuta colegii
de echipa în înțelegerea elementul de bază.
Fiecare persoană din grupul dvs. este același șef „numerotat” și are un rol pentru această metodă
O singură persoană distribuie materialele: verificatorul.
O singură persoană observă ora : cronometrul .
O singură persoană încurajează și vede că toată lumea este implicată: susținătorul .
O persoană scrie pentru întreg grupul: scriitorul.
Indicație: Copiii, uneori, nu sunt în măsură să se implice în două activități deodată, implicarea în
sarcina academică și socială fiind dificilă pentru ei. De aceea trebuie să vorbești despre asta și să îi
antrenezi.
JIGSAW
Metoda Jigsaw întărește încrederea în sine a elevilor lucru subliniat de cercetări precum și
de rapoartele profesorilor. Jigsaw ca și multe alte metode de învățare prin cooperare vă ajută să
creați o atmosferă amicală în clasă și îi ajută pe elevi să învețe, dar numai în cazul în care vă
pregătiți temeinic materialul și efectuarea .
Acest lucru ajută, de asemenea, profesorul să se relaxeze în predare, iar dacă ați coopera cu alți
profesori sau ați folosi dumneavoastră materiale de mai multe ori ați reduce efortul propriu de lucru.
35
În cazul în care este necesar se poate face o „buclă” dacă elevii au întâmpinat dificultăți pentru a
explica, pune-i să se întâlnească din nou grupul lor de experți și să reia noile lor cunoștințe cu
ceilalți colegi de echipă. Și ei pot pune întrebări, de asemenea.
Puzzle-ul este o metodă folosită adesea și adecvată, atunci când elevii trebuie să învețe
informații sau cunoștințe noi. Este atât eficientă cât și provocatoare .
Elevii ar trebui să știe strategii de învățare de bază. Profesorul ar trebui să aleagă cu atenție
materialul și să-l completeze. El poate da ca teme elevilor, astfel încât acestea să fie în măsură să se
familiarizeze cu informațiile.
Această metodă solicită atenția asupra mai multor etape. În calitate de experți elevii trebuie
să scrie în modul în care aceștia au de gând să predea informațiile principale și modul în care aceștia
se asigură că colegii lor de echipă primesc informația corectă.
În grupuri de nivelul de predare divergent o afacere mare: unii predau partea lor perfect, altele
destul de nesatisfăcătoare. Prin urmare, a pus o buclă în puzzle și au elevii merg încă o dată înapoi
la grupurile lor de experți. Acum coechipierii pot pune la îndoială informaț iile pe care nu le-au
înțeles.
CARTE DE REFLECȚIEAceastă metodă poate fi folosită la sfârșitul unei unități sau la sfârșitul oricărei lecții, pentru
o prezentare sau pentru reguli matematice, pentru a învăța o poezie cu elevii mai mici, ceea ce au
învățat la sfârșitul unei zile, după câteva zile. Elevi o pot lua acasă să împărtășească informațiile cu
părinții . În cazul în care părinții au un comentariu , cere-le să-l scrie în josul paginilor.
Activitate de energizare: Magic Eleven
Mărimea grupului : 3 sau 4 ,
Timp: 10-15 minute
Spațiu necesar : Clasă
Descriere Activitate :
Grup de elevi în 3 sau 4 .
Elevii stau, au nevoie de o mână liberă.
Elevii formează un pumn și pentru a muta lor pumn la numărul de 1,2,3 . Pe 3 , elevii
trebuie să prezinte un număr de degete. Suma obținută în joc de grup trebuie să fie unsprezece
atunci când degetele sunt adăugate împreună. Acest lucru se va face în liniște.
36
Partner Activities
Persoana care a împlinit ziua de nastere devine urmatorul lider pentru toți membrii grupului.
Activitate individuală: răsfoiesc toate textele .
Partener de activitate cu partenerul de umăr :
( 1 ) Poate ar dori să se uite împreună pentru un loc separat în sala de clasă, în cazul în care nu sunt
deranjați de alții și nu îi va deranja.
( 2 ) vor decide împreună care sunt cei 2-3 parteneri de activitati pe care ar dori să îi aibă alături. Vă
rugăm să rețineți că discuțiile se poartă la „30 cm - voice”.
PACED DUET – BUS STOP
Paced Duet – Bus Stop este o activitate de parteneriat cu diferiți parteneri. Această metodă
este un exemplu excelent pentru ca elevii să ia timpul lor propriu în a face sarcinile lor , pentru că ei
nu trebuie să rezolve toate problemele date. Profesorul le dă, de
obicei, unele sarcini de bază pentru toți elevii să le rezolve și
unele suplimentare pentru cei care sunt mai rapizi. Dar trebuie
explicat faptul că rapiditatea nu este punctul cel mai important.
Experimentați această metodă cu sarcini matematice despre
greutăți la școală primară.
Această activitate de parteneriat este numită Bus Stop,
deoarece elevii pot merge la Stop și să aștepte un partener pentru
a lucra cu el.
Sarcina academică: rezolva probleme de matematica legate de unitățile de măsură (de greutate).
Sarcina socială : Aflați cum puteți lucra împreună cu această metodă.
Se completează diagrama din tabel.
După ce ați finalizat sarcina, un elev este rugat să se ridice și să arate degetul mare. Așteptați
un alt elev care arată degetul lui mare și lucrați împreună căutându-și mai întâi un spațiu în clasă
pentru a vorbi în liniște unul cu altul și a compara soluția diagramă. Aveți aceeași secvență de
nume? Dacă nu, veți găsi problema. Totul se va discuta în liniște și la final vă veți mulțumi pentru
ajutor. Întoarceți-vă la locul anterior și rezolvați a doua sarcină. După ce ați terminat, te ridici, și
arată degetul mare și arătător, așteptând ca un alt elev să arate ambele degete. Procedați la fel ca
înainte între trei membri și comparați soluția. Faceți a treia sarcină iar apoi faceți o evaluare a
grupului unde ați lucrat împreună.
37
Reflectați asupra succesului vostru și analizați ce ați făcut bine ? Gândiți-vă la munca în echipă,
cum v-ați ajutat reciproc, cum v-ați concentrat pe sarcina și apreciați-vă.
Realizați o planșă în care să scrieți „secretele succesului nostru”.
International ERASMUS Course Barcelona 2016 Sylvia Braun 23
Some of many different Partner-ActivitesWhich one did you experience ?
Reading aloud –listening andparaphrazing Making a mistake
on purpose –finding it
Comparingsolutions –
coming to anagreement
Presenting –turning around
/ reversing
Reportingincomplete -completing
Questioning /quizzing -explaining
Listeningactively
Different wayssharing tasks with a
partner
Comparingdifferent waysof thinking
Învățarea, uitarea și păstrarea
Știm cu toții că învățarea punctuală este mai eficientă decât învățarea masivă, ceea ce se numește
„efect de distanțare ”. În cazul în care trebuie să-și amintească ceva, este mai bine să facă un test
decât să citească textul pentru a sublinia pasajele importante. Aici avem trei posibilități:
1. Lasă elevii să se gândească la test și să formuleze întrebări pentru a repeta;
2. Elevii vor face un scurt rezumat a ceea ce au învățat înainte de a începe noua lecție - sau îi
testați;
3. Crează o Team - Games - Tournament care va avea șansa de a învăța mâine.
38
Forgetting Curve by Hermann Ebbinghaus - end of 19th century
Construirea de noi grupuri
Veți ajunge să cunoașteți mai multe grupuri și echipe. De aceea, vă schimbați des grupul,
dar, reveniți la grupul vostru. Este decizia dumneavoastră și fiecare dintre schimbări poate fi chiar
într-o situație specifică: grupuri pentru o lecție, pentru o unitate sau un proiect sau un termen
îndelungat.
Construirea de noi grupuri cu „Line up”
Pentru o mai bună integrare în noul grup prezentați-vă numele, țara și profesia.
Membrii grupurilor vor fi aleși în funcție de numărul casei în care locuiesc, cu mici secțiuni ale unui
text, un poem, un cântec (limbă străină sau proprii) elevii trebuie să se alinieze în secvența
corespunzătoare, după data nașterii / luna nașterii, distanța până la școală, ora la care elevii se
trezesc dimineața dimineața.
Trebuie să fim atenți dacă facem Line up cu „Cine este cel mai înalt” deoarece copiii ar putea fi
ofensați și vor suferi.
39
Team Building: Story Telling
Ai 10 minute timp de discuții pentru a vorbi despre orice temă
sau subiect , ceea ce este important pentru tine, despre ce ți-ar plăcea
să vorbești. Gândiți-vă în mod individual și apoi dezbateți în grup
începând cu persoana cu cel mai mic număr casei și continuați în sens
orar.
Vor avea loc discuții între toți participanții, iar profesorul va chema pe cineva din întâmplare.
Instructiuni: dacă doriti ca elevii să rezolve sarcinile ei au nevoie de timp să se gândească , timp
pentru a face schimb de idei și responsabilitate individuală.
Noile metode ce pot fi folosite : Structured Sort și Numbered Heads
CONCEPTUL FRUCTULUI
Această nouă metodă încearcă să sprijine structurile cognitive ale elevilor în gândirea lor și îi ajută
să dobândească cunoștințe în construirea concepte în desen categorii , atribute și reguli de multe
experiențe unice. Înainte de a da un nume la ceva .
Un copil învață caracteristicile unui copac ascultând o prelegere, dar uitându-se la numeroși copaci
cautarea similiarități ale tuturor acestor copaci. Învățarea este întotdeauna o construcție individuală.
Ghiceşte caracteristicile și regula
Voi cere participanților să stea în fața clasei. Toți au ceva în comun, dar profesorul nu le va spune.
Sarcina: Uită-te la ei, și atunci când crezi că ai înțeles, nu spune.
Inițial Concept Attainment a fost inventat în 1967 de către psihologul american Jerome Bruner și
colegii săi. El a sugerat ca fiecare profesor să instruiască, să îndrume câte un student în parte. În
cadrul învățării prin cooperare studenții să dezvolte o echipă prin schimbul de idei cu alții .
În perioada folosirii Concept Attainment, profesorul trebuie să dea instrucțiuni clare, să insiste
asupra activității individuale, să introducă 1 sau 2 concepte, să ceară elevilor să scrie în jos
explicația lor pentru un " Da " sau " Nu" cu exemple, să înceapăcu concepte simple, să se
concentreze pe întrebarea „La ce trebuie să se uite elevii? Uneori este important să le reamintim!
Insista pe atribute tipice și caracteristici, chiar și atunci când conceptul este deja cunoscut.
40
Reflecţia Groupului / Evaluare/ Procesare
Reflecta în interiorul grupului aceste 3 întrebări. Persoana care se simte mai puțin ocupat această
dimineață scrie.
Prezentare : Alegeți un punct și spune că colegii de clasă . Profesor va anunța pe cineva.
1. Trei lucruri pe care le-am făcut bine atunci când am lucrat împreună.
2. Un lucru pe care l-am putea face chiar mai bine.
3. Ceva pe care fiecare dintre membrii grupului nostru l-au făcut, ce a ajutat grupul să fie eficace
TRĂSĂTURI ESENŢIALE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE(dupa Johnson D.&Johnson R., 1991,Learning Together and Alone: Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning)
Învăţarea prin cooperare se referă la un set de metode de predare ce presupun organizarea
claselor în grupuri mici, formate (de regulă) din 4-5 membri, în scopul responsabilizării elevilor
atât pentru propria învăţare şi autocunoaştere,cât şi pentru performanţele şi cunoaşterea colegilor.
Ea pune accent pe dezvoltarea unor deprinderi sociale (de învăţare permanentă) la elevi prin
antrenarea acestora în activităţi didactice speciale de formare a acestor deprinderi, ţelul final fiind
acela decreare a unui climat de colaborare şi echilibru la nivelul întregii clase/şcoli, şi pe viitor
la nivelul societăţii.
Trăsături esenţiale
- interdependenţa pozitivăÎn situaţiile de învăţare cooperantă, elevii au două responsabilităţi: să înveţe materialul datspre
studiu şi să se asigure că toţi membrii grupului lor au învăţat acel material. În felul acesta,elevii se
simt dependenţi unii de alţii conştientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de
grup. Interdependenţa pozitivă există atunci când elevii se simt responsabili pentru succesul
colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului în vederea finalizării
sarcinilor de învăţare.
- interacţiune faţă în faţăÎnvatarea prin cooperare necesită şi menţinerea unei interacţiuni pozitive, faţă în faţă între
membrii grupurilor. Este foarte important a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista,
încuraja, lauda continuu unii pe alţii. Acest tip de interacţiune între elevi facilitează atât schimburi
intelectuale între elevi (explicarea unor modalităţi de rezolvare a problemelor, discutarea naturii
41
conceptelor învăţate, explicarea modului în care noile cunoştinte se leagă de cele anterioare), cât şi
influenţe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalţi).
- responsabilitate individuală şi de grupResponsabilitatea individuală există atunci când performanţa individuală a fiecarui elev este
evaluată şi rezultatele sunt făcute cunoscute grupului şi individului. Este important ca fiecare
elevdin grup să-şi îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este
de aîmbunătăţi nivelul performanţelor fiecărui elev. Pentru a responsabiliza elevii, este necesar a
seevalua efortul individual depus de fiecare elev în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura
contribuţia personală a fiecărui elev pentru finalizarea sarcinii comune.
- formarea şi dezvoltarea unor deprinderi socialeUtilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este o altă dimensiune importantă
aînvăţării prin cooperare. Deoarece nu toţi copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte
important ca în timpul activităţilor din clasă să se acorde un timp special formării acestor
deprinderi. Calitatea interacţiunilor dintre elevi depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor
deprinderi, precum şide motivaţia lor de a le folosi în activităţile de învăţare în grup. Elevii trebuie
să înveţe să secunoască şi să aibă încredere unii în alţii, să comunice deschis unii cu alţii, să se
accepte şi să sesprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să
ia decizii pe bazaacordului comun al membrilor.
- evaluarea muncii de grup
Evaluarea modului în care grupurile au funcţionat este a cincea componentă a învăţării
princooperare. Scopul acestor activităţi de evaluare a grupului este clarificarea şi îmbunătăţireacontr
ibuţiei membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului. În evaluarea grupului, se acordăatenţie
descrierii modului de funcţionare a grupurilor, precum şi luării unor decizii despre ceea ce enecesar
să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în viaţa grupului.
Şcoala postmodernistă promovează învăţarea prin cooperare ca formă superioară deinteracţiune
psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor,îndreptat
către acelaşi scop.
Motivaţia este rezultatul acţiunii conjugate a tuturor membrilor ceurmăresc un destin comun.
Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună,
princolaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtăşită părerea că toţi pot oferialte
rnative valoroase de soluţionare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare şi suntajutaţi
Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult
corectivă,ameliorativă, decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului.
42
Ea se realizează prin raportarea la progresul individului, şi are în vedere atât participarea
fiecărui membru la procesul elaborării încomun cât si rezultatele echipei. Relaţiile educator-educat
să fie deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare.
Prin folosirea metodelor şi tehnicilor interactive de grup se vrea întoarcerea elevilor cătrelume,
promovând investigaţiile, interogaţiile, discuţiile. Se renunţa la control, punându-se accent
pe proces. Profesorul devine facilitator al învăţării. Activismul elevului implicat în
strategiile folosite pleacă de la structura sa biologică, dreptul la mişcare nu poate fi abolit de nici
un soi de normă didactică şi acesta se constituie ca un imperatival orientării postmoderniste în
educaţie. Educatorul trebuie să ştie cum să motiveze pe elev să înveţe şi cum să uşureze procesul
învăţării, organizând şi dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea
cunoştinţelor şi pe necesitatea însuşirii lor pentru a se descurca în viată. Se promovează învăţarea
prin cooperare ca formă superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe
toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor.
Coordonatele majore ale învăţării prin cooperare sunt :- utilizarea talentelor şi capacităţilor specifice fiecărui individ în parte;- incitarea interesului către
nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare;-
dezvoltarea capacităîii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofoliiasupra
activităţii proprii.
CLASIFICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR INTERACTIVE DE GRUP
După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive
de grup astfel:
Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
�Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
�Metoda Jigsaw (Mozaicul);
�Citirea cuprinzătoare;
�Cascada (Cascade);
�STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici;
�TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
�Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
�Metoda piramidei;
�Învăţarea dramatizată;
43
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
�Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
�Matricele;
�Lanţurile cognitive;
�Fishbone maps (scheletul de peşte);
�Diagrama cauzelor şi a efectului;
�Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
�Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
�Metoda R.A.I. ;
�Cartonaşele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
�Brainstorming;
�Starbursting (Explozia stelară);
�Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
�Caruselul;
�Multi-voting;
�Masa rotundă;
�Interviul de grup;
�Studiul de caz;
�Incidentul critic;
�Phillips 6/6;
�Tehnica 6/3/5;
�Controversa creativă;
�Fishbowl (tehnica acvariului);
�Tehnica focus grup;
�Patru colţuri (Four corners);
�Metoda Frisco;
�Sinectica;
�Buzz-groups;
�Metoda Delphi;
Metode de cercetare în grup:
�Tema sau proiectul de cercetare în grup;
�Experimentul pe echipe;
44
�Portofoliul de grup;
Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup
Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practice de
succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
�stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea
ce şi-o asumă;
�exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt
iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
�asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în
variate contexte şi situaţii;
�asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în
sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
�unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului
pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu
caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
�asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-
dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi
originalitatea acestuia;
�descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
Cauzele pentru care elevii se implică prea puţin sau deloc în dialogul şcolar sunt uneori
obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate.
Chiar şi atunci când este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu
este capabilă sa rezolve problemele. Intr-o intervenţie educativă de succes, dupa indentificarea
cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavo-
rabile şi de promovare a celor favorabile.
În urma unui studiu de caz realizat pe un eşantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi,
din clasele gimnaziale şi liceale, li s-a cerut să specifice motivele personale pentru care nu participă
efectiv la desfăşurarea lecţiilor. După interpretarea anchetelor au fost inventariate următoarele
categorii de cauze:
natura temperamentală: itrovertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
gradul de solicitare în realizarea sarcinilor scolare;
atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
45
capacitatea stimulativă a educatorului;
capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea;
gradul de satisfacţie interpersonală pe care îl procură interacţiunea;
măsura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile elevului;
TEAMS-GAMES-TOURNAMENT (TURNIRUL ÎNTRE ECHIPE)
Pentru ce este? Este o metodă practic de învăţare participanţii se adună împreună într ungrup într un turneu ei pot controla cat de mult au adunat învăţând întrebările şi răspunsurile suntdatele dinainte participanţii 8 themes scoruri pentru răspunsuri corecte a acestei scorurisimbolizează cat de mult au crescut în învăţare
Metoda turnirului între echipe (teams-games-tournement TGT) reprezintă una dintre metodeleactiv-participative care poate fi aplicată cu succes.
Această metodă implică absolut toţi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea
dezvoltă spiritul de competiţie şi este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi. Odată ce elevii a participat la un „turnir” şi au învăţat regulile jocului, următorul „turnir” se vadesfăşura de la sine, aproape fără intervenţia profesorului.
History of TGT: In 1973 David DeVries and Keith Edwards already invented TGT, in 1986psychologist Robert Slavin altered it.
Cum se utilizează? De fiecare dată când elevii trebuie sa-si aminteasca ceva. Potrivit în specialpentru limbile străine, gramatica, matematică, biologie, geografie, istorie. Contraindicat, aceastămetodă nu este de ajutor atunci când discuţiile sunt problematice sau se introduce o nouă temă
Mărimea grupului: 3 membri într-un grup
Obiectiv: repetarea şi punerea în practică a cunoştinţelor de geografie
Sarcina de abilităţi sociale: exersaţi şi puneti in practică, fiţi fair play, fiţi un bun jucator
Sarcina academică: alocarea fiecărei ţări europene a unei capitale şi viceversa; clasificarea ţărilor înfuncţie de capitala lor
Introducere: imaginaţi-vă forma Europei şi în linişte realizati puzzel-ul Europei.
Unde ai fost deja? Unde vrei să mergi? Ce țară sau oraș vă doriti să vizitaţ i?
46
Putem utiliza această metodăpentru a începe un nou subiect sauunitate de învăţare dar şi ca metodăde teambuilding. Puteţi oferistudenţilor un puzzle; o hartă sauimagini din care profesorul taiebucati mai mici şi le aşază într-o altăordine decât cea corectă. Elevii, înprimă fază, taie pătrăţele mici şiapoi găsesc ordinea corespunzătoarea pieselor, fără să vorbească între ei.Elevii urmează sensul acelor deceasornic în timp ce de fiecare datăo persoană poate pune o singurăpiesă in puzzle.Dacă iţi place să cânti iţirecomandăm să inveţi TărileEuropei de pe youtube.
47
https://www.youtube.com/watch?v=zOti8U_-BNM sau într-un mod interactivhttp://online.seterra.net/
CAPITALA EUROPEANĂ ŢARA
Amsterdam OlandaAnkara TurciaAndorra la Vella AndorraAtena GreciaBelgrad SerbiaBerlin GermaniaBerna ElvețiaBratislava SlovaciaBruxelles BelgiaBucurești RomâniaBudapesta UngariaChișinău Republica MoldovaCopenhaga DanemarcaDublin IrlandaHelsinki FinlandaKiev UcrainaLisabona PortugaliaLiubliana Slovenia
48
Londra Regatul UnitLuxemburg LuxemburgMadrid SpaniaMinsk BelarusMonaco MonacoMoscova RusiaNicosia CipruOslo NorvegiaParis FranțaPodgorica MuntenegruPraga CehiaPriștina KosovoReykjavík IslandaRiga LetoniaRoma ItaliaSan Marino San MarinoSarajevo Bosnia și HerțegovinaSkopje MacedoniaSofia BulgariaStockholm SuediaTalin EstoniaTirana AlbaniaVaduz LiechtensteinValletta MaltaVarșovia PoloniaVatican VaticanViena AustriaVilnius LituaniaZagreb Croația1.Repetarea şi învăţarea într-o echipă care cooperează:
- activitate individuală: repetă/învaţă ţările europene apoi capitalele lor. Asociază ţara cu capitala.
Timp 10 minute
- activitate pe grupe: verifică-te şi ajută-i apoi şi pe ceilalţi cu sfaturi. Timp: 15 minute
- activitate individuală: repetă încă o dată. Timp: 5 minute. Apoi urmareste copia şi utilizeaz-o dacă
doreşti.
1. Pregătirea:
**fiecare masă primeşte o litera: A, B, C, D.....
***elevii formează grupuri în turneu şi se numerotează. Numărul 1 trecere la masa alăturată,
numărul 2 la masa alăturată plus una, numărul 3 rămâne pe loc.
49
****în fiecare turneu fiecare elev are 3 roluri: va fi pe rând cel care pune întrebări/ Quizzer, cel care
răspunde/Responder şi cel care înregistrează/Recorder. Aceste roluri şi materialul se rotesc după
fiecare tură din turneu.
2. Efectuarea de :
** Sesiune plenară: Ce este cinstit să facem în timp ce interogăm? Cât de multe întrebări, ce fel de
întrebări, dificultatea lor. Decizia.
Sau: profesorul a pregătit un set de întrebări pentru fiecare masă.
** Primul Quizzer este nr. 3, el pune întrebări persoanei din partea ei dreaptă iar persoana aflată la
stânga lui este cel care înregistrează .
** Rotire în sens orar: un nou Quizzer pune întrebări vecinului din dreapta lui.
3. Evaluarea:
Întoarce-te la echipa ta de origine cu scorul individual. Fiecare echipă calculează un scor total.
Echipele câștigătoare sunt recunoscute !
4. Reflecție în grup – verbal
Timp: 2 minute: a) Cum aţi cooperat ? b) Cum am fost de ajutor unul altuia? c) Ce-a fost mai greu,
- cum am putea rezolva această problemă ?
Timp: 5 minute: Spuneți ce gândiţi! Se respectă sensul acelor de ceasornic.
5. Sesiunea plenară:
Ce mai faci?
De ce este TGT o metodă de învățare prin cooperare, în ciuda a părților competitive ?
Care sunt elementele de bază se poate identifica în TGT ? Și mai ales care pozitiva
interdependențelor?
Ponturi pentru momentele în care să aplicăm TGT:
Conţinuturile trebuie să fie corecte.
Vă puteți pregăti foi de exerciții.
Este de ajutor atunci când elevii se identifică cu colegii lor de echipă.
Studenții sunt motivați - ei vor să aibă întotdeauna mai mult timp pentru practică înainte de a
fi în concurenţă - deci ai putea să-i laşi să se pregătească acasă ca temă.
Faceţi metoda de mai multe ori, de exemplu, mai multe turnee.
Fii prudent cu TGT în clase în care vin şi cei din afara clasei!
Timpul fix este de ajutor.
TGT este bun pentru a instrui cunoștințe de bază în toate clasele și la toate disciplinele.
La sfârșitul unei unități, lăsați elevii să găsească singuri întrebări și răspunsuri pentru ele.
50
De ce este TGT eficient:
Ea amintește elevilor de concursuri sportive.
Interdependența pozitivă promovează / sprijină cooperarea. Elevii cu rezultate mai slabe
înveța de la elevii cu rezultate mai bune iar acestia din urmă aprofundează cunoştiinţele lor
prin predare. Puteți pune împreună în turneu, de asemenea, în grupuri omogene, elevi cu
rezultate scăzute - medii - ridicate. Scorurile lor vor fi egale.
TGT sprijină sentimentul de a fi auto- eficient , pentru că elevii învață că ei sunt capabili să
influențeze succesul lor.
Cercetare: Exersarea este mai eficientă decât repetiția individuală - atunci când o fac având
concurență: testarea este mai bună decât învățarea singulară. Amintiți-vă de asemenea:
există 3 tipuri de învățare: individuală, cooperativă și competitivă.
Amintiți-vă de "efectul spațierii ": învățarea distribuită este mai bună decât învățarea
excesivă comasată.
TGT tratează în special unul dintre cele 9 interdependențe pozitive: lupta împotriva altora:
acest lucru se întâmplă atunci când grupurile sunt concurente cu alte grupuri. Membrii echipei simt
interdependența lor în propriul grup în înfrângerea altor grupuri și în încercarea de a câștiga .
O modalitate buna de a experimenta această interdependență este TGT.
Așa că lăsați elevii să facă concurs
* cu scorul total al unei clase care a făcut acest turneu anul precedent
* cu scorul acestei clase înregistrat săptămâna trecută
Un profesor ar putea afirma: " Grupul de anul trecut a primit un scor total de 647 în acest turnir. Ați
putea să faceți mai bine? Sunt sigur că da!" Cu aceasta introducere se va reduce totodată şi
comportamentul negativ al studentului, care rezultă adesea atunci când se confruntă grupurile dintr-
o clasă, unele cu altele.
O altă variantă de TGTClasa se împarte în echipe de câte 4 jucători, cât mai echitabil, echipe care nu se modifică pe
parcursul anului şcolar. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe,
de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi media obţinută la obiectul respectiv). Fiecare echipă îsi alege
un nume pe care îl va folosi tot timpul anului la toate turnirurile, indiferent de materia la care se
aplică jocul. De asemenea sunt necesare, pentru fiecare masă de joc: fişă cu întrebări; fişă cu
răspunsuri; cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă.
Profesorul mai pregăteşte: câte un tabel pentru centralizarea punctajelor pentru
răspunsurile individuale, apoi pe aceeaşi fişă se calculează punctajul total al echipei care va fi
51
completat de către liderul ales de câtre fiecare echipă;un tabel pentru centralizarea punctajelor
pentru echipe şi stabilirea locului echipelor la final de turnir care va fi completat de către profesor.
Jocul se desfăşoară cu următoarele reguli:
La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul cu
numărul cel mai mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Apoi cartonaşele se pun la
loc. În tot acest timp fişa cu răspunsuri este cu faţa în jos.
Elevul care este primul primeşte foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu răspunsuri
(tot cu faţa în jos). Primul elev trage un cartonaş şi citeşte întrebarea cu numărul respectiv
de pe fişa cu întrebări. Tot el dă şi primul răspuns. Apoi, în sensul acelor de ceas, fiecare
elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi întrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu
răspunsuri.
Ultimul elev care a răspuns întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul corect. Dacă
cel care a fost primul a răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu, cartonaşul este
câştigat de cel care a dat primul răspunsul corect.
Cel din stânga elevului care a început jocul devine acum primul şi primeşte foaia cu
întrebări. Cel care a fost în prima tură primul devine acum ultimul, adică cel care deţine
foaia cu răspunsuri( cu faţa în jos). Jocul se reia în acelaşi mod: se trage un cartonaş,se
citeşte întrebarea, primul răspunde, apoi fiecare jucător răspunde la întrebarea
corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se acordă cartonaşul primului care a
răspuns corect. Astfel fiecare are şansa de a răspunde primul la un anumit număr de
întrebări.
La fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la terminarea cartonaşelor. Se numără
cartonaşele câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament al mesei de joc. Pentru fiecare
poziţie în clasamentul mesei de joc se acordă un punctaj clar, inclusiv pentru situaţiile de
egalitate. Echipele participante la „turnir” îşi adună punctele realizate la fiecare masă de joc
de către membrii ei şi le trec în tabel.
Profesorul declară echipa câştigătoare a turnirului. La finele turnirului elevii pun întrebări în
legătură cu itemii de pe fişă care nu au fost pe deplin clarificaţi.
52
Este posibil ca pe parcursul „turnirului” să apară unele conflicte, în care profesorul intervine doar
dacă este necesar.
RESPECTUL DE SINE ȘI ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ
Frica este cel mai mare blocaj în faţa provocării de a învăța!Prin urmare, este important
pentru profesori să instaleze un mediu sigur de învățare și să-i ajute pe elevi să-şi construiască stima
de sine!
Psihologii Abraham Maslow, Michelle Borba și psihiatrul William Glasser au formulat nevoile de
bază foarte similiar:
PIRAMIDA LUI MASLOW
Piramida lui Maslow sau ierarhia nevoilor umane este un concept pe care psihologul deorigine americana il lanseaza inlucrarea A Theory of HumanMotivation in 1943.
Psihologul americanAbraham Maslow a incercat saexplice de ce oamenii suntconduşi în actiunile lor deanumite nevoi specifice.Rezultatul este clasarea acestornevoi după cum urmează, înordinea crescătoare – de la bazapiramidei către vârf
Asertivitatea este oabilitate care multor copii șiadolescenți li se pare deosebitde greu de învățat dar este una care a fost dovedită a fi deosebit de valoroasă în construirearezilienței. Dificultatea pe care mulți tineri o au în dezvoltarea asertivităţii este, probabil, oconsecință a lipsei de putere în comparație cu adulții din jurul lor, iar mesajele pe care le primesc dela adulți, în mod direct sau indirect, sunt acelea că aceştia ar trebui să facă așa cum li se spune. Deasemenea, adolescenții sunt adesea conștienţi de sine într-un mod profund și dornici să seconformeze , iar reculul impotriva oricărei persoane care este văzută ca fiind " diferită " poate fidur. Ca rezultat, mulți adolescenți se ascund în spatele unei fațade, de teama de a fi etichetat,ridiculizat sau respins. Ideea de a comunica într- un stil direct poate fi simţită ca foarteamenințătoare, deoarece dezvăluie adevăratul sine al acestora. Cu toate acestea, atunci cândadolescenții încearcă comunicarea asertivă, ei o găsesc în mod frecvent ca fiind eliberatoare.
CELE 5 NEVOI GENETICE FORMULATE DE WILLIAM GLASSER
Psihologul William Glasser spunea că reţinem 10% din ce citim şi 80% din ceexperimentăm. William Glasser, profesor doctor si autor a numeroase cărţi de specialitate, este unrenumit psihiatru american. Glasser este cunoscut ca fiind cel care a dezvoltat Teoria Alegerii,
53
teorie prin care specialistul aduce în vedere şi cele 7 obiceiuri care alimentează afecţiunea într-orelaţie, dar şi cele 7 obiceiuri care pot fi mortale pentru o relaţie.
CELE 5 COMPONENTE ALE STIMEI DE SINE DE MICHELE BORBA
Imaginea de sine este modul în care te simţi şi gândeşti, despre calităţile şi defectele tale.Abilitatea noastră de a ne evalua corect şi realist, de a fi capabili să ne acceptăm aşa cum suntem, dea ne cunoaşte realist potenţialul şi limitele personale defineşte imaginea de sine. Acceptarea de cătreo persoană a propriei puteri şi a zonelor în care se mai pot aduce îmbunătăţiri este bazată pecredinţele şi presupunerile legate de aptitudini, limitări, înfăţişare, resurse emoţionale, loculfiecăruia în lume, percepţia potenţialului şi sentimentul importanţei fiecăruia.
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul cucelelalte persoane şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă. Experienţele din timpulcopilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile dincopilărie, precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o arecopilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor,rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Încurajarea este procesul prin care părinţii pot dezvolta încrederea şi stima de sine a copilului.
54
Componentele stimei de sine: sentimentul de siguranţă, securitatea; cunoaşterea de sine;sentimentul de apartenenţă; sentimentul de competenţă; sentiment motivaţiei, auto-împuternicirii.
Să te simţi important Să te simţi iubit Să ai simţul puterii Să ai încredere în tine Să te simţi matur Să te simţi respectat Să cunoşti şi să trăieşti după anumite valori Să te simţi unic Să te simţi plin de succes Să te simţi acceptat Să te justifici Să-ţi menţii integritatea Să controlezi stresul eficient Să îndrăzneşti să rişti Să fii disciplinat Să ai scopuri bine definite Să controlezi conflictele Să accepţi responsabilităţile şi provocările Să te simţi capabil să-i influenţezi pe alţii Să simţi că ai controlul asupra vieţii cuiva Să ai o imagine corporală pozitivă Să fii capabil să accepţi laudele şi criticile Să ai o sferă largă de emoţii Să poţi acţiona independent şi interdependent Să te simţi mândru Să fii capabil să dai şi să primeşti Să te simţi util Să te simţi legat de cei din jur Să te simţi competent în luarea deciziilor Să tratezi eficient cu colegii/ autorităţile Să te simţi în siguranţă Să ştii că e uman să greşeşti Să ştii că se poate avea încredere în tine
55
ASERTIV
mesaj: Drepturile mele contează
la fel de mult ca şi ale tale
rezultat: Câştig-Câştigi
AGRESIV
mesaj: Drepturile mele
contează, ale tale NU
rezultat: Câştig-Pierzi
PASIV
mesaj: Drepturile tale contează, ale
mele mai puţin
rezultat: Eu pierd- Tu câştigi
PASIV AGRESIV
mesaj: Drepturile tale nu contează,
şi nici ale mele
rezultat: Pierd-Pierzi
ȘAPTE PAȘI ÎN PREDAREA CAPACITĂȚII DE COLABORARE DE N. K. GREEN
1. Angajează elevii în identificarea nevoii de a avea abilitatea (folosind discuţii, jocuri derol, poveşti sau situații).
2. Învățați-vă abilitatea (folosind Înfăţişări / Sunete / Structură de genu “se simt ca şicum” sau o altă strategie). Această structură va vedea pe următoarea folie.
3. Practică abilitatea în mod regulat și instruieşte elevii să ofere feedback cu privire la cât
de bine a fost utilizată.
4. Transferă responsabilitatea grupelor pentru a-şi reaminti reciproc să o utilizeze.5. Puneți întrebări de reflecție cu privire la utilizarea abilităţii în grupuri , clasa, locul de
joacă, acasă.6. Subliniaţi momentele când observați că oamenii folosesc corect abilitatea: " Observă-le
atunci când acestea sunt bune" (N. Green)
7. Observă și sărbătoreşte momentele în care abilitatea apare ca un comportament
natural în clasă sau școală
SECURITATE Exemplu Borba
Un student cu un nivel ridicat de securitatear putea spune:
Studenții care experimentează insecuritatear putea spune:
Regulile din școala mea sunt corecte şinecesare. Pot conta pe profesorul meu.
Doamna Bilmore este profesoara meu. Ea măascultă mereu când vreau să-i vorbesc.
Îmi place clasa mea. Întotdeauna mă simt binecând sunt acolo.
Nu pot avea încredere în doamna Thomas.
N-aș scrie gândurile mele secrete în jurnalulmeu. Profesorul meu m-ar spune.
Nu știu niciodată ce vor de la mine. Uneorisunt stricţi, uneori sunt deschişi.
Stiluri de
comunicare
56
AUTOCUNOAŞTERE Exemplu Borba
Un student cu un puternic sentiment deautocunoştere ar putea spune:
Un student cu un sentiment slab alautocunoşterii ar putea spune:
Toată lumea spune că îmi stă bine în noul meucostum.
Sunt o mulțime de lucruri ... băiat, un jucător defotbal, un fiu, un nepot ... .
Am 1,50m înăţime, părul maro, pistrui si unzambet frumos. Am o mulțime de idei bune și îmiplace să ajut şi pe alții.
Eu nu vreau să îmi dau haina jos. Sunt preaurât.
Nu vreau să mă uit în oglindă. Nu este nimicbun la care să mă uit.
Nu-mi pasă ce spune altcineva. Nu mi seîntâmplă decât lucruri rele.
Știu că oamenii nu au o părere prea bunădespre mine .
AFILIERE Exemplu Borba
Un student cu puternic sentiment de afilierear putea spune:
Un student care simte un sentiment scăzutde afiliere ar putea spune:
Johnny poate veni să se joace? Îmi place să fiu cu familia mea. Am o mulțime de prieteni buni.
Cei mai mulți oameni mă plac. M-am simțit trist pentru Jane atunci când ea a
căzut și şi-a rupt brațul. E în regulă dacă vrei să ţi dau creioanele și
stilourile mele.
De ce trebuie să mă duc la școală? Nu măplace nimeni.
Nu e niciodată nmeni cu care să mă joc. Suntmereu lăsat pe dinafară .
Trebuie să vorbesc cu ea? Nu mă va plăceaoricum.
Nu vreau să împart cu Johnny. Nu câștig niciodată.
COMPETENŢĂ Exemplu Borba
Un individ care se simte competent ar puteaspune:
Studenții care se confruntă cu eșecurifrecvente ar putea spune:
Sunt bun la o mulțime de lucruri, cu toate căuneori am amânat lucrurile până la ultimulminut.
Am învățat repede. Sigur, voi încerca. Când am dat-o în bară atunci, într-adevăr am
descoperit ceea ce aveam nevoie să știu.
De ce nu pot învăța la fel ca oricine altcineva?
Nu am de gând să încerc asta ... De unde să știu ce puncte forte am? Nu-mi place să împart în clasă. Mă simt atât
de prost.
ÎNCURAJAREA ALTOR PERSOANE - EXEMPLU DE PREDARE A UNUI ABILITĂŢIDE COOPERARE
(B. Bennett, C. Rolheiser, L. Stevahn (1991) Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind,
pp 114-118)
Obiectiv
Elevii vor demonstra înțelegerea a ceea ce reprezintă "încurajarea altora " prin a explica
ceea înseamnă şi cum sună să încurajezi și apoi să aplice ceea ce au înțeles în situații specifice.
57
Analiza sarcinii
1. Elevul înțelege ce înseamnă cuvântul " încurajare " ?
2. Elevul înțelege efectul pe care îl are încurajarea celorlalţi asupra grupului de studiu?
3. Elevul înțelege efectul pe care îl are neîncurajarea altora asupra grupului de studiu?
4. Poate elevul genera exemple despre cum arată și sună încurajarea altor persoane?
5. Poate elevul aplica încurajarea pentru situații particulare ?
AplicaţiProfesorul: " Aveţi 15 secunde să vă gândiţi la diferența dintre aceste două afirmații : " Bună idee! "
versus " E o idee stupidă! " ( Așteptați 15 secunde, iar apoi elevii parteneri împărtășesc ideile lor )
Obiectiv și ScopProfesorul:" Astăzi, înainte de a forma grupuri vreau să vă asigurați că înțelegeți efectul pe care
încurajarea celorlalţi îl poate avea asupra dinamicii de grup. Evident că în cazul în care grupurile
lucrează împreună în mod eficient pot fi realizate mai multe și mai rapid. De asemenea, vă simţiţi
mai bine să fie în jurul persoanelor încurajatoare. "
Desfăşurare1. Elevii au încercat să definească ce se înțelege prin " încurajator ". ( De exemplu, acțiunile unei
persoane datorită cărora șansele ca alte persoane să se simtă bine pentru efortul pe care îl depun
crește. Încurajarea motivează efortul continuu, construirea încrederii de sine și curajul de a fi
imperfect. Încurajarea se concentrează asupra competenţelor și punctelor forte, recunoașterea
efortului și procesul în întregimea lui, nu doar produsul final. )
2. Au sintetizat elevii o listă a modului în care încurajarea membrilor grupului afectează ceea ce se
întâmplă într -un grup? Discută.
3. Au descoperit elevii modul în care neutilizarea încurajărilor afectează munca de grup?
4. Cereți elevilor să ofere, după un brainstorming, exemple de cum arată și sună încurajarea pentru
ca astfel să o poată recunoaște uşor în grupul lor.
Modelare
Acest lucru va avea loc atunci când elevii generează exemple.
Verificați dacă s-a înțeles
Propuneţi elevilor să împărtășească unui vecin explicația lor despre ceea ce înseamnă a încuraja.
Selectați mai mulți elevi pentru a da această explicație pentru restul clasei. Dă mai multe " teste" și
pune elevii să le identifice ca exemple pozitive sau negative de încurajare.
PracticăCu partenerii, studenții finalizează o activitate de pe pagina următoare, folosind încurajarea pe
măsură ce lucrează unul cu altul.
58
Închidere
La finalul activității, partenerii procesează cât de eficient s-au încurajat
unul pe altul.
TEST DE GÂNDIRE - TIPURI DE INTERDEPENDENȚE POZITIVE(Norm & Kathy Green: "Învățarea prin cooperare: Train the Trainer" pagina 29)
Ca şi grup, identifică tipul de interdependență pozitivă reprezentată de fiecare exemplu.
Fiecare persoană trebuie să parafeze pagina atunci când toţi au ajuns la un acord.
1. Există o singură bucată de hârtie între voi patru pe care trebuie să fie notat
paragraful.
2. Vor fi adăugate 10 puncte la scorul dvs. în cazul în care media grupul dvs. este mai
mare de 90%.
3. O persoană va tăia, atunci al doilea va copia și apoi a treia persoană va prezenta
proiectul clasei.
4. Ca şi grup completaţi zece dintre problemele de la pagina 73.
5. Pretindeţi că sunteți membri ai unui departament de marketing. Elaboraţi un plan
care să conducă la creşterea vânzărilor companiei.
6. Elaborați un semnal făcut cu ajutorul mâinii, pentru grupul dvs. , pe care sa îl
utilizaţi atunci când aţi rezolvat problemele cu succes.
7. O persoană va fi cititorul, iar celălalt va fi scriitorul. Rolurile se schimbă pentru
fiecare întrebare la care se răspunde.
8. Câștigătorul de anul trecut a terminat activitatea în 25 de secunde. Vedeţi dacă
puteţi mai bine decât acest timp.
9. Stai în cercul verde alături de partenerul tău.
10. Ca o familie initiaţică, planificaţi primele trei lucruri pe care le veţi face dacă va
ninge în această iarnă.
Cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite
de însuşi exerciţiul comunicativ. Elevii invocă în mod deosebit nu atât cauze de ordin logic,
raţional, cât mai ales, cauze de ordin sensibil, emoţional. Teoretizările savante nu pot decât să
explice unele chestiuni privind corectitudinea şi precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele si
59
obstacolele reale pe care le simţim cu toţii atunci când ne aflăm într-o confruntare directa cu un
interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educaţională este necesar ca elevilor să
li se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere şcoala a creat o adevarată
mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire.
Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă
să vorbească mult, ci să fie gasite modalităţi de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul
schimbului informaţional şi interpersonal.
Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoştinţe, ci şi ca oportunitate
de coparticipare activă şi veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobân-
direa competenţelor de comunicare.
Formarea competenţelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de:
ascultare activă;
dialogare;
însuşire şi folosire a formulelor de politeţe;
dezvoltare a capacităţii empatice;
dezvoltare a comunicării asertive.
respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă
cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.
Este evident faptul că descurajarea şi frustrarea afectează puternic relaţiile interumane în
ziua de azi. Mulţi renunţă să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica
inconştientă de a împărtăşi trăirile sufleteşti cu ceilalţi. Problemele de comunicare în marea
majoritate a relaţiilor interpersonale îşi au originea în obiceiurile învăţate în copilărie, în primii ani
de şcoală. De exemplu, competenţele de comunicare ale adolescenţilor se formează în special prin
activitatea didactică şi extradidactică, de predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor
şi deprinderilor, de comunicare interumană şi relaţionare în cadrul grupului şcolar. De aceea se pune
accentul pe necesitatea învăţării interactive şi a conlucrării între elevi în procesul instructiv-
educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze
pentru a îmbunătăţi statutele deficitare, de a stimula şi a dezvolta competenţele de comunicare ale
adolescenţilor.
Este importantă influenţa stilului de comunicare al profesorului în relaţia sa cu elevii şi al
competenţelor de comunicare ale acestuia în formarea competenţelor comunicative ale elevilor.
Preponderentă este comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi paraverbală trebuie să
însoţească şi să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare.
60
Este necesară formarea/dezvoltarea competenţelor de comunicare ale adolescenţilor pentru
obţinerea performanţelor în procesul de comunicare, de relaţionare, de încadrare în societate şi a
dezvoltării inteligenţei emoţionale prin facilitarea găsirii mijloacelor de exprimare şi etichetare
corectă a emoţiilor.
În vederea însuşirii noţiunilor privitoare la componentele comunicarii vom reda câteva
tipuri de exerciţii. Aceste tipuri de exerciţii contribuie la formarea deprinderilor de a
formula corect o întrebare si de a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare.
Elevii îşi vor însuşi deprinderea ca informaţia cerută sau oferită sa fie corectă, clară,
precisă, politicoasă si binevoitoare.
Împarţiţi-vă în grupe. Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-un magazin. Formulaţi diverse
solicitări, recurgând la formule ca:
Fiţi amabil, arataţi-mi. . .
Spuneţi-mi, vă rog. . .
Puteţi să-mi arătaţi . . .
Vă rog, unde aş putea găsi . . .
Daţi-mi, vă rog, o informaţie . . .
Vă rog să mă ajutaţi . . .
Vă rog, am nevoie de . . .
M-ar interesa . . .
Aş vrea să ştiu . . .
Reformulaţi cererea în funcţie de persoana căreia i-o adresaţi:
un prieten;
un coleg
un membru al familiei;
un adult necunoscut.
Deasemenea, amintim şi jocurile care contribuie la:
1. dezvoltarea auzului fonematic;
2. îmbogaţirea si activizarea vocabularului;
3. formarea şi dezvoltarea flexibilitaţii si fluiditaţii vorbirii;
4. formarea limbajului conceptual;
5. stimularea capacitaţilor creatoare.
Jocurile care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic
61
Ca sa poată vorbi corect, un copil trebuie sa perceapă sunetul, să-l articuleze şi apoi să-l
pronunţe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate si sigurantă.
Pentru consolidarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele si grupurile de sunete mai
dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat
diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale după sunetele ce le emit, le vor imita,
ajungând prin repetari, la pronunţarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un
exemplu de joc în care pronunţarea onomatopeelor este asociată cu miscari adecvate.
Pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele:
II. ooac.oac.oac.(imitându-se paralel saritura broaştei);
III. opoc.poc.poc.(mimându-se lovirea cu ciocanul);
IV. ocucurigu.cucurigu.cucurigu.
V. ocotcodac.cotcodac.cotcodac.(imitându-se bataia din aripi).
Jocul "Ce fac si cum fac?" are drept scop formarea deprinderii de rostire corectă a unor consoane.
Câinele (latră: ham, ham, ham)
Ursul (mormaie: mor, mor, mor)
Şoricelul (chiţcăie: chiţ, chiţ, chiţ)
Cioara (croncăne: cra, cra, cra)
Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj)
Ploaie (cade:pic, pic, pic)
Jocuri folosite pentru îmbogaţirea si activizarea vocabularului.
A-ţi cunoaste limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect şi precis tot ce gândeşti, simţi
ori ştii. Precizia si expresivitatea comunicării sunt date în cea mai mare masură de calitatea
vocabularului utilizat. Îmbogăţirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia
cultivării exprimării, sarcină care se realizează în cadrul tuturor dişciplinelor din şcoală.
Îmbogatirea vocabularului se realizeaza pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin
prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul
sinonimelor"
Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acţiunilor, ar trebui alungate :
vulpea la coteţ, iepurasul rozând varza în gradină, lupul la stână. La întrebarea "Ce trebuie sa
facem ?" un copil spune ce trebuie sa facă si de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul
"a alunga", voi cere sa spună acest lucru si cu ajutorul altor verbe cu acelaşi înţeles (a goni, a
îndeparta, a izgoni).
62
Jocuri care contribuie la formare si dezvoltarea flexibilitaţii si fluiditaţii vorbirii.
Unele jocuri ofera prilejul ca elevii sa opereze cu situaţii gramaticale cu mult înainte de a
studia gramatica.
Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Ce-mi dai ?" "Cei mici", " A cui este?" elevii îşi
pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, genitiv, dativ,
acuzativ.
Jocul "A cui este?" are drept sarcină didactică, recunoaşterea şi denumirea corectă a
obiectului de îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a
răspunsului în propoziţii.
Aceste jocuri - exerciţii influentează fluenţa vorbirii, dar la rândul ei aceasta influenţează
favorabil dezvoltarea capacitaţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, fară de care nu este posibilă
"Învăţarea şcolară".
Jocuri care contribuie la stimularea capacităţilor creatoare.Psihologul P.Oberon afirmă ca ori de câte ori un copil pus în faţa unei probleme,
restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la o soluţie, el înfaptuieşte oinovaţie.
În jocul "Povestiţi ceva despre: creion" se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale, afanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se creează o atmosferă placută , oatmosferă care favorizează comunicarea, consultarea care încurajează pe cei cu o gândire mai lentăşi dă aripi celor dotaţi.
UTILIZAREA VOCII LINIȘTITE - O LECȚIE EXEMPLU DE PREDARE A UNEIABILITĂŢI DE COOPERARE
(Barrie Bennett și alții “Învățarea prin cooperare - Acolo unde inima se întâlnește cu mintea”1991, paginile 111-113)
1. Ajutați elevii să înțeleagă de ce este importantă această abilitate prin...
Redarea unei înregistrări audio sau video în care studenții lucrează în liniște față de
studenții care lucrează folosind voci puternice. Se compară cele două situații, se discută
avantajele și dezavantajele.
Rugaţi elevii să pregătească un afiș cu idei care să sublinieze importanța utilizării vocii
liniștite.
De exemplu:
63
Vocea liniştită te ajută să… te concentrezi mai bine pe ceea ce ai de făcut
să îl asculţi pe cel care vorbeşte
să nu deranjezi celelalte grupuri
2. Asigurați-vă ca elevii să înțeleagă care este abilitatea prin ...
Generarea și demonstrarea prin modalităţi specifice a emiterii abilităţii. De exemplu, să
dezvolte și să modeleze o diagramă T:
Abilitatea de a vorbi încet
Ce pot face studenţii Ce pot spune studenţii
• vorbeşte în șoaptă
• stai aproape de celălalt
• stai mai aplecat spre grup
• pune degetul la buze pentru a indica"liniște te rog!"
• "Să ne amintim să vorbim încet."
• "Să ne folosim vocile interioare (şi nu celede exterior)."
• "Să reducem volumul."
• "Facem o treabă grozavă discutând înliniște."
Utilizarea de tehnici care fac abilitatea "tangibilă". De exemplu:
Oferă un nume "vocii liniștite". De exemplu, o "voce de 12 inch sau 30 de cm",
indică distanța în care ar trebui să fie auzită vocea. Atribuie unei persoane
din grup rolul de "verificator de voce."Măsoară nivelul de zgomot cu un indicator de volum:
calm zgomotos
Avertizează o echipă care devine prea zgomotoasă oferindu-le un cartonaș galben pe masă / analog
celui galben de avertizare utilizat în atletism).
Recompensează grupurile liniștite (prin complimente verbale, token-uri, autocolante).
64
3. Practică ....
Organizarea de activități de cooperare care necesită utilizarea de abilităţi. De exemplu,
partenerii pot practica utilizarea vocii joase în timp ce ...
1) are loc un brainstorming pentru găsirea unui nume de echipă și unui logo.
2) se ajunge la un consens asupra unui set de probleme sau întrebări sau
3) sprijinul reciproc oferit pentru a soluţiona un set de cuvinte cu greşeli de ortografie sau exerciţii
matematice.
4. Asigurați-vă că elevii evaluează utilizarea abilităţii prin ...
Discutarea eficienţei folosirii abilităţii și modalităților de a îmbunătăți utilizarea abilităţii
Coechipierii pot complete câte o fișă de evaluare
METODA PREDĂRII/INVĂŢĂRII RECIPROCE (RECIPROCAL TEACHING –PALINSCAR) (REZUMÂND, ÎNTREBÂND, CLARIFICÂND, PREZICÂND
Este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text pe teme sociale, ştiinţifice sau
un text narativ (poveşti, nuvele, legende) care se poate desfasura pe grupe sau cu toata clasa. Prin
aceasta metoda se dezvolta a dialogul elev – elev, elevii interpretand rolul profesorului. Se poate
desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Este centrată pe patru strategii:
rezumarea (se face un rezumat al textului citit);
punerea de intrebari ( referitoare la informaţiile citite, cel ce pune întrebările trebuie să
cunoască bineînţeles şi răspunsul);
clarificarea datelor (presupune discutarea termenilor necunoscuţi,soluţionarea
neînţelegerilor);
prezicerea (prognosticarea) (se refera la ceea ce cred elevii că se va intampla in continuare,
bazându-se pe ceea ce au citit).
Presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Cât de bine aţi utilizat vocile de intensitate joasă?
Discutaţi în echipă și marcați răspunsul grupului. Explicați răspunsul mai jos.
⃝cea mai mare parte liniștită ⃝cea mai mare parte medie ⃝cea mai mare parte tare
2. Ce ai putea face pentru a îmbunătăți această abilitate? O idee.
65
Se prezintă metoda şi modul de lucru
Se organizează activitatea pe grupe.
Se distribuie rolul elevilor
Elevii lucrează pe text.
Se realizarea învăţarea reciprocă
Se apreciază învăţarea, se aduc completări, se fac comentarii.
Se pot utiliza două variante:
Variantă:
Întreaga clasă studiază acelaşi text. Elevii sunt împărţiţi în patru grupuri corespunzătoare
celor patru roluri, membrii unui grup cooperând in realizarea aceluiaşi rol. De exemplu,
grupul nr. 1 - realizeaza rezumatul textului si membrii lui sunt numiti rezumatori (R);
grupul nr. 2 - întocmeşte o lista de intrebari care vor fi adresate în final tuturor colegilor şi
membrii lui sunt numiţi intrebători (I);
grupul nr. 3 - clarifică termenii noi şi membrii lui sunt numiţi clarificatori(C) ;
grupul nr. 4 - dezvoltă predicţii si membrii lui sunt numiti prezicatori(P)
În final, fiecare grup işi exercită rolul asumat.
Daca sunt clase mai numeroase, pot fi constituite grupe cu număr de elevi mai mare decât
patru şi doi elevi pot îndeplini acelaşi rol.
Clasa este împărţită în:
rezumatori (R)
întrebători (I)
clarificatori(C)
prezicători(P)
grupul nr. 1 grupul nr. 2 grupul nr. 3 grupul nr. 4
Variantă:
Se împarte textul in părţi logice şi colectivul de elevi în grupe a câte patru membri; care aufiecare câte un rol: rezumator, întrebator, clarificator, prezicător.
66
Se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte şi echipele lucrează pe text, fiecare membruconcentrandu-se asupra rolului primit.
În final, fiecare grup prezintă fragmentul studiat celorlalte grupuri, membrii lui exercitându-şi pe rând, rolurile. Astfel, la final, întregul text este studiat.
grupul nr. 1 grupul nr. 2 grupul nr. 3 grupul nr. 4 grupul nr.5
AVANTAJE
este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;
dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza,
concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a
de a selecta esenţialul;
Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă “efectul de învăţare”, adică
beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi
colegilor săi. Un elev “puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut
de acţionat ca “învăţând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exerciţiu şcolar.
(Allen şi Feldman, 1973
67
ORGANIZATORI GRAFICI
CIORCHINELE
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se scrie în mijlocul foii/ tablei un cuvânt, o temă
2. Activitate individuală: Se notează toate ideile, cunoştinele ce vă vin în minte legate detemarespectivă, trăgând linii între acestea şi tema dată (timp de 3min.)
3. Activitate în perechi: citiţi reciproc şi completaţi cu informaţiile primite de la coleg, în 3 min
4. Activitate frontală: Se grupează informaţiile după un model dat de profesor.
68
CADRANELE
Sunt un organizator grafic al informaţiilor dintr-un text pe baza a 4 criterii, câte un criteriu
în fiecare cadran. Informaţia este rezumată, sintetizată, esenţializată, prelucrată în cuvinte
cât mai puţine pentru a intra în spaţiul cadranului.
Etape: Trasaţi 2 axe perpendiculare (una orizontală de la un capăt la altul al foii şi una verticală tot
de la uncapăt la altul).
Activitate individuală sau în perechi timp de 10 min.
Activitate frontală- se completează la tablă fiecare cadran. Această tehnică se poate utiliza în orice
etapă a lecţiei.
I II
III IV
DIAGRAMA VENNEste utilă pentru comparaţii şi contraste
Indică interrelaţia dintre două elemente. Elevii
utilizează diagrama Venn pentru a distinge cu mai
mare claritate similitudinile şi diferenţele. Plasând
informaţiile cheie în diagramă, există mai multe
şanse ca elevul să înţeleagă tiparul propriului proces
de învăţare
69
FISHBONE MAPS (SCHELETUL DE PEŞTE)Este o metoda atractivă datorită modului de reprezentare şi are ca scop studierea unei teme,
noţiuni din două perspective. Este o metodă de grup care facilitează cooperarea.
Diagrama Fishbone sau diagrama Ishikawa ajută echipele să identifice relațiile dintre
cauze și efecte și a ajunge la partea de jos a problemei. Se realizează în grup, prin procesul de
brainstorming şi este utilizată pentru identificarea cauzelor de bază ale unor probleme. Această
funcţie explică de ce instrumentul de faţă este cunoscut şi sub denumirea de diagramă cauză-efect.
Într-o diagramă tipică de acest fel, problema principală ce trebuie rezolvată este notată în ,,capul”
peştelui, apoi sunt înşirate cauzele, de-a lungul ,,oaselor” şi împărţite pe categorii. Cauzele
suplimentare pot fi adăugate pe noi ramificaţii.
Obiectivul principal al diagramei os de peşte este ilustrarea grafică a legăturii dintre un
rezultat şi factorii ce au dus la apariţia acestuia. Acest instrument are următoarele obiective
principale:
Determinarea cauzelor de bază ale unei probleme.
Îndreptarea atenţiei către o problemă anume, fără a recurge la plângeri şi discuţii
irelevante.
Identificarea zonelor cu informaţii insuficiente.
APLICABILITATE
Diagrama os de peşte poate fi folosită atunci când dorim să:
Îndreptăm atenţia către o problemă anume.
Îndreptăm atenţia echipei asupra cauzelor, şi nu a simptomelor.
Înfăţişăm grafic diferitele teorii despre cauzele care ar putea stă la baza problemei.
Arătăm legăturile dintre factorii diverşi, care influenţează problema.
Descoperim legăturile importante dintre diferite variabile şi posibile cauze.
Înţelegem mai bine cum funcţionează procesul respectiv.
Profesorul împarte clasă în grupe de elevi. Fiercare grupă primeste cate o notiune pe care trebuie
sa o studieze din doua perspective si un desen cu un schelet de peşte, pe care vor fi notate ideile.
Se prezină produsele de grup şi se aduc completări.
Exemplu: Fiecare echipă va lucra folosind metoda “Osul de peşte” pentru a gasi sinonime si
antonime pentru cuvintele:conflict, cearta.
70
C o n f l i c tSINONIMEANTONIME
Reprezentarea metodei “Osul de peşte” printr-un desen
Grupa I va nota sinonime si antonime pentru cuvantul “conflict “ pe osul de peste, iar grupaa II-a pentru cuvantul “cearta”. Se vor analiza plansele cu sinonimele si antonimele gasite.
Poate fi utilizată în lecţiile de limba engleză (cauzele morţii lui Hamlet, W. Shakespeare), istorie(cauzele Primului Război Mondial), biologie (cauzele poluării mărilor şi oceanelor), sport(condiţiile obţinerii rezultatelor bune în atletism)
DIAGRAMA CAUZELOR ŞI A EFECTULUIDiagrama cauzelor şi efectului este asemănătoare cu tehnicile HERRINGBONE – MAPS
sau FISHBONE – MAPS (scheletul de peşte). Acestea pot fi proiectate pentru a arătă interacţiunile
cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: conflictul armat sau războiul din Iraq) ori a unui
fenomen (erupţia vulcanică).
Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a
izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un
proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale
unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului
sunt următoare:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment
deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat.
Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor 6
întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM?
71
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
− examinarea patternurilor;
− evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele
minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale,
cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde
la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.
DESCRIERE
De multe ori, acest instrument este folosit pentru a nota pe scurt rezultatele procesului de
brainstorming, în urma căruia au fost identificate cauzele unui rezultat nedorit. Metoda ajută la
identificarea cauzelor de bază şi asigură înţelegerea generală a acestor cauze.
Iată paşii în construirea şi analizarea unei diagrame cauză-efect:
Pasul 1. Identificaţi şi definiţi rezultatul ce trebuie analizat. Formulaţi problema şi notaţi-o
într-un chenar, în partea dreaptă a diagramei. Toată lumea trebuie să înţeleagă această problemă şi
procedeul/produsul despre care discutaţi. Dacă unii au neclarităţi cu privire la scopul întâlnirii,
problema nu va fi soluţionată.
În acest moment trebuie respectate următoarele reguli: Hotărâţi-vă asupra efectului pe care
îl veţi examina. Efectele pot fi anumite caracteristici, probleme legate de lucru, obiective stabilite.
Definiţi efectul pe înţelesul tuturor. Nu uitaţi, un efect poate fi pozitiv (un obiectiv) sau negativ (o
problemă), în funcţie de tema discutată. E de preferat să formulaţi efectul în termeni pozitivi, dacă
este posibil. În cazul unui efect negativ, membrii echipei se pot abate de la problemă, justificându-
se şi dând vina pe cineva anume. Totuşi, uneori e mai uşor ca participanţii să se concentreze asupra
cauzelor unei probleme decât asupra unui rezultat excelent. Deşi trebuie să aveţi grijă ca un efect
72
negativ să nu ducă la apariţia unor certuri, o discuţie pe baza lucrurilor care nu merg cum trebuie
poate stimula o atmosferă şi mai relaxată şi uneori creşte participarea grupului.
Pasul 2 – Folosiţi un tabel, aşezat la vederea tuturor şi desenaţi şira spinării, apoi chenarul în care
se va nota efectul. Desenaţi o săgeată orizontală, îndreptată spre dreapta. Aceasta este şira spinării.
Scrieţi în dreapta săgeţii o descriere scurtă a efectului sau rezultatului. Încadraţi descrierea efectului
într-un chenar.
Pasul 3 – Identificaţi cauzele principale care au dus la apariţia efectului în discuţie. Acestea sunt
denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei şi vor deveni categorii, în dreptul cărora veţi
putea trece multe alte subcategorii. Stabiliţi cauzele sau categoriile principale, în dreptul cărora vor
putea fi listate alte cauze posibile. Scrieţi categoriile principale în partea stângă a chenarului ce
conţine efectul, unele deasupra săgeţii, altele dedesubt. Încadraţi fiecare categorie într-un chenar şi
legaţi toate chenarele de săgeată, printr-o linie diagonală.
Pasul 4 – Discutaţi despre fiecare cauză principală şi identificaţi ceilalţi factori secundari, care pot
avea legătură cu efectul. Identificaţi cât de multe cauze şi notaţi-le ca subcategorii, în dreptul
ramificaţiilor principale. Fiecare cauză trebuie descrisă în detaliu. Dacă o cauză secundară
determină mai multe cauze principale, notaţi-o în dreptul fiecăreia.
Pasul 5 – Identificaţi treptat tot mai multe cause şi aşezaţi-le în dreptul subcategoriilor. Puteţi face
acest lucru punând o serie de întrebări care încep cu De ce… ?.
Pasul 6 – Analizaţi diagrama. Analiza ajută la identificarea acelor cauze care necesită cercetări
suplimentare. Întrucât diagramele cauză- efect ajută la identificarea cauzelor posibile, aţi putea
folosi analiza Pareto pentru a decide cauzele ce vor fi studiate mai întâi. Examinaţi ,,echilibrul”
diagramei şi verificaţi detaliile comune mai multor categorii. O categorie cu multe subramificaţii
poate denota nevoia de analiză suplimentară. O categorie principală cu doar câteva cauze specifice
poate denota nevoia de identificare a altor cauze. Căutaţi cauzele care se repetă. E posibil ca
acestea să fie cauzele de bază.
AVANTAJE
Ajută la identificarea cauzelor de bază
Stimulează participarea grupului
Este ordonată şi uşor de descifrat şi scoate în evidenţă relaţiile dintre cauză şi efect
73
Arată ce poate fi schimbat
Participanţii capătă cunoştinţe noi, legate de procesul respectiv, întrucât află mai multe
detalii despre factorii ce influenţează acest proces şi relaţiile dintre ei
Determină acele zone ce necesită informaţii suplimentare
Activizeză toţi participanţii antrenaţi în acest joc în care se îmbină cooperarea din înteriorul
grupului cu competiţia dintre echipe.
Diagrama cauzelor şi a efectului este un instrument folositor atunci când scopul activităţii
grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt.
Participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei
probleme sau unui eveniment.
EXERCIŢII DE ÎMPĂRŢIRE PE GRUPEPutem aminti:
Alege o persoană a cărei linii la mâna stângă sunt asemănătoare cu a ta
Alege o persoană a cărei zi de naştere este apropiată de a ta.
Alege o persoană a cărei ochi au aceiaşi culoare cu ai tăi
Formaţi grupuri de câte trei persoane a coror culoare preferată este aceiaşi
Formaţi 12 grupuri: din ce lună sunteţi născuţi.
Aşezaţi-vă în ordinea numerelor de la locuinţele voastre, fără să comunicaţi verbal, apoi
faceţi perechi de câte 4
CUM ÎNCEPE „O ORĂ ACTIVĂ“?Pregătire: 4 grupe
Grupuri: alegerea cadrelor didactice
la întâmplare (de exemplu, cărți
poștale puzzle )
Material: Text – scris o copie pentru
toţi și instrucțiuni specială pentru
performanța fiecărui grup
Sarcina academică: Citiți punctul
grupului dvs. și prezentaţi
conținutul întregii clase.
Sarcina socială: Prezentarea
grupului tău are o formă specială:
74
acționează într-un joc de rol. Fiecare grup primește o descriere pe care o puteți utiliza - sau schimba
într-un joc de rol care ţi se potriveşte mai bine!
Timp pentru prezentare jocului de rol : 4-6 minute !
Timp în grup: 50 minute
Sunt profesori care intră brusc în materia de predat, astfel încât mulţi elevi nu receptează
noutatea de la bun început din dificultăţi de adaptare rapidă. Fără a oferi reţete infailibile, prezentăm
în cele ce urmează câteva modalităţi de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le stârni interesul
sau curiozitatea, de a iniţia canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea să se implice de la bun
început.
SCHIMBUL ACTIV DE EXPERIENŢEEste o procedură care poate conduce la mai multe rezulatate – o evaluare iniţială,
angajarea imediată în oră, interacţiunea elevilor. Schimbul nu trebuie să dureze mai mult de 5–7
minute. Oferiţi stimulente pentru începerea schimbului de idei, care să solicite replici concise. Puteţi
folosi una dintre sugestiile de mai jos: 1. Definiţia unui cuvânt care va fi unul din conceptele cheie
ale orei. 2. Întrebări despre evenimente/ procese/ acţiuni la care ar fi putut fi martori şi care sunt
centrale pentru oră. 3. Identificarea/ localizarea în timp şi spaţiu a unor personaje/ personalităţi care
urmează să apară sau au legătură cu lecţia. 4. Propoziţii incomplete care se referă la idei importante
care vor fi discutate pe parcursul orei. 5. Opinii despre subiectul orei. Cereţi fi ecărui elev să
găsească un răspuns cât mai adecvat. Solicitaţi colegii de bancă să-şi confrunte opiniile. Invitaţi fi
ecare pereche de colegi de bancă să împărtăşească răspunsul cu perechea cea mai apropiată. Cereţi
fi ecărui grup să vă raporteze soluţia. Folosiţi imediat informaţia pentru următoarea activitate.
SCHIMB ÎN TREI
Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea să schimbe opinii cu mai mulţi
colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg în oră. Construiţi câteva întrebări
care au legătură cu principalele aspecte ale orei (Exemplu pentru română, clasa a V-a: Ce vă place
în basme? Ce nu vă place? Cu cine seamănă Harap Alb? De ce sunt basmele povestite copiilor?).
Împărţiţi elevii în grupe de 3 şi poziţionaţi grupurile din clasă astfel încât fi ecare grup să aibă în
apropiere alte grupuri în stânga şi în dreapta (grupurile ar trebui dispuse în perimetrul unui cerc sau
al unui pătrat). Daţi fiecărui grup o aceeaşi întrebare de „încălzire” (trebuie să fi e cea mai simplă de
pe listă – de exemplu, două întrebări din primul exemplu). Fiecare membru trebuie să ofere un
răspuns rapid şi scurt. Cereţi elevilor să numere de la 0 la 2. Elevii cu numărul 1 se vor deplasa spre
dreapta la primul grup; elevii cu numărul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup;
elevii 0 vor rămâne pe loc. În noua componenţă grupurile vor primi o aceeaşi întrebare, ceva mai
difi cilă decât prima. Fiecare membru trebuie să ofere un răspuns rapid şi scurt. În funcţie de timpul
75
avut, puteţi face o a doua rotaţie cu o întrebare mai complicată. În timpul discuţiilor de grup, treceţi
pe lângă elevi şi observaţi. Notaţi-vă câteva răspunsuri pe care să le speculaţi ulterior, în lecţie.
ÎNCEPUT AMUZANT
Este o manieră de a începe făcând haz de necaz! Marele avantaj este că atmosfera se
destinde. Dar elevii îşi pun şi mintea la contribuţie pentru a fi creativi cu umor! 1. Explicaţi elevilor
că vor începe cu un exerciţiu amuzant înainte de a trece la treaba serioasă. 2. Împărţiţi elevii în
grupuri de 4–6 şi cereţi-le să facă haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectivă (un
exemplu pentru matematică, clasa a VI-a: Care sunt modalităţile cele mai dezastruoase pentru
construirea unei fi guri geometrice?) 3. Invitaţi elevii să prezinte rezultatele. 4. Întrebaţi elevii ce au
învăţat de pe urma exerciţiului şi folosiţi răspunsurile pentru a trece la „trebile serioase”. 5. Puteţi
concura elevii cu o creaţie personală plină de umor
CUM SE FACE O ÎNCHEIERE INTERACTIVĂ?Sunt profesori care doresc cu orice preţ să „acopere” materia. Drept pentru care predau
intens până la pauză sau şi pe parcursul acesteia! Dacă ne gândim la faptul că „acoperirea” are şi
conotaţii negative (în sensul ascunderii, blocării descoperirii), atunci această abordare este cel puţin
suspectă din perspectiva învăţării eficiente, interactive. Pentru că retenţia, înţelegerea profundă să
aibă loc, elevii trebuie să aibă posibilitatea să încheie ei înşişi o secvenţă de instruire. De altminteri,
dacă revenim la metafora cu care am început acest capitol, este legitimă o altă întrebare de
„descoperire”: putem accepta un ospăţ reuşit fără un desert pe măsură? Construiţi întrebări gradate,
pentru o oră la alegerea dumneavostră folosindu-vă de primul exemplu.
Temă de reflecţie
Predarea–învăţarea interactivă centrată pe elev
1. La sfârşitul unei unităţi de învăţare oferiţi o listă de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs.
Explicaţi elevilor că doriţi să vedeţi ce îşi amintesc şi ce au uitat.
2. Puneţi întrebări de tipul: La ce se referă X? De ce este important X? Ce importanţă are X pentru
tine?
3. Faceţi comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dând vina pe dascălul care nu i-a
dăscălit suficient.
76
ANEXA 1
EXEMPLU DE APLICARE A METODELOR ÎNTR-O LECŢIE DE BIOLOGIE
Data:
Clasa: a VI-a
Profesor: ANTON IRINA
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii
Unitatea de învăţare: Vertebrate
Tema: MAMIFERE – RECAPITULARE
Scopul lecţiei: Cunoașterea caracterelor generale ale principalelor grupe de mamifere și a
adăptărilor acestora la mediul de viață.
Competenţe specifice:
Identificarea unor grupe şi specii de animale (1.1)
Recunoaşterea alcătuirii generale a unui mamifer (1.2)
Stabilirea relaţiilor între factorii de mediu şi diversitatea animalelor (1.3)
Explicarea structurii şi funcţiilor organismului unor vieţuitoare (1.4)
Stabilirea relaţiilor între tipurile de comportament şi procesul de adaptare a organismului la
mediu (1.5)
Utilizarea metodelor şi a mijloacelor adecvate explorării lumii animale (2.1)
Exersarea utilizării unor surse de informare (4.1)
Competenţe derivate:C1: Identificarea într-un grupaj de imagini a unor mamifere studiate
C2: Recunoaşterea grupei din care face parte specia identificată pe baza analizei caracterelor
acestora(modul de hrǎnire şi tipul de dentiţie)
C3: Ilustrarea diversităţii mamiferelor studiate prin evidențierea caracterelor de deosebire pe
care le prezintă
Tipul lecţiei: recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor
Strategia didactică:
a) Resurse procedurale:
observația
explicaţia
descoperire independentă
observare independentă
77
problematizare
jocul didactic: Turneul/Campionatul
b) Resurse materiale:
Atlase zoologice
Imagini cu mamifere
Fișe de lucru
Scheme recapitulative
Manualul
videoproiector
c) Forme şi moduri de organizare: frontal, pe grupe, individual
Locul de desfăşurare : laboratorul de biologie
Evaluare: formativă prin chestionare orală și jocuri interactive
Bibliografie:
- Viorel Lazăr- Lecţia- formă de bază a organizării procesului de predare-învăţare-evaluare,
la disciplina biologie, Editura Arves, Craiova, 2007
- Brânduşoiu Maria – Biologie.Manual pentru clasa a VI a,Editura EDP, Buc., 2001
Grupa…………………………………
Fişă de lucru
Recunoaşteţi animalele:
1.
2.
3.
Din ce grupă face parte animalul cu numărul:
1.
2.
3.
Descrieţi animalele:
1.
2.
3.
78
Nr.crt.
Evenimenteleinstruiri
C.der. Activităţi de predare-învăţare Metode şiprocedeedidactice
Mijloacede
instruire
Timpalocat(min)
Evaluare
1. Organizareacolectivului deelevi
Se pregăteşte sala de clasă în vederea începerii lecţiei, se ordoneazămaterialele. Elevii sunt organizaţi pe grupe de câte 3 elevi înfuncţie de luna în care s-au născut.
- conversaţiaeuristică
2
3. Captarea şiorientareaatenţiei
Teambuilding: un puzzle; o imagine din care profesorul taie bucatimai mici şi le aşază într-o altă ordine decât cea corectă. Eleviigăsesc ordinea corespunzătoare a pieselor, fără să vorbească întreei. Elevii urmează sensul acelor de ceasornic în timp ce de fiecaredată o persoană poate pune o singură piesă in puzzle.
- conversaţiaeuristică- expunere- informare
Fotografii 5 FrontalăOrală
4. Enunţarea temeişi a obiectivelorurmărite
C1 Pentru crearea unei stări psihologice favorabile desfăşurării lecţiei:- Se asigură un climat de linişte şi ordine.- Se notează absenţii.- Se prezintă competenţele derivate.Colectivul de elevi este organizat în grupe de câte 3 elevi,fiecare grupă primind o litera.Profesorul explică modul de desfăşurare al lecţiei, prin joculdidactic ”Cine este mamiferul de pe fruntea mea?”Profesorul lipeste pe fruntea fiecărui elev o imagine carereprezintă o specie de mamifere învăţată şi anunţă sarcina delucru: fiecare elev trebuie să identifice specia și grupa din careface parte cu ajutorul celorlalţi 2 colegi.Cei 2 colegi de echipă vor descrie pe rând mamiferul, oferindcate o caracteristică pana când cele 2 minute s-au scurs iarmamiferul este descoperit.Când timpul a expirat, începe un alt elev și tot așa până ghicesctoți 3.Echipele completează fişa de lucru primită cu caracterele
generale ale grupei si exemplele pe care le-au avut. Dupăexpirarea timpului total de lucru fiecare grupă prezintă ceea ce a
brainstormingobservatia
Fotografiicumamifere,atlasezoologice,fişe delucru pegrupe
15 FrontalăOrală
79
notat, iar celelate grupe vor completa/ corecta dacă este cazul.5. Prezentarea
noului conţinutC2C3
Profesorul prezintă un tabel în powerpoint pe care împreună cuelevii îl va completa, iar elevii vor completa caiete.Prin conversația cu elevii, profesorul completează schema, iarelevii fişele proprii.
- conversaţiaeuristică;observaţia;demonstrarea cu ajutoruldesenului latabla
imaginivideo-proiector
5 Observarecomporta-ment faţăde lecţieAnalizarăspunsurilor
6. Obţinereaperformanţei
Profesorul propune un concurs, explică regulile concursului.Turneul/CampionatulPregătirea:**fiecare masă primeşte o litera: A, B, C, D.....**elevii formează grupuri în turneu şi se numerotează. Numărul 1trecere la masa alăturată, numărul 2 la masa alăturată plus una,numărul 3 rămâne pe loc.**fiecare elev are 3 roluri: va fi pe rând cel care pune întrebări/Quizzer, cel care răspunde/Responder şi cel careînregistrează/Recorder. Aceste roluri şi materialul se rotesc dupăfiecare tură din turneu.** Primul care întreabă este nr. 3, el pune întrebări numărului1 iar 2 înregistrează.** Rotire în sens orar: un nou elev pune întrebări vecinuluidin dreapta lui.
Turneul/Cam-pionatul
Fişe cuîntrebări şirăspunsuri
18 Individuală
Analizarăspunsurilor(corect/incorect)
7. Evaluareaperformanţelor/Conexiuneinversă
Fiecare elev se întoarce la echipa de origine cu scorulindividual. Fiecare echipă calculează un scor total.Echipele câștigătoare sunt recunoscute.
3 De grup
8. Retenţia Profesorul reia principalele idei din prezentarea conţinutului. Eleviirăspund cerinţei.
conversaţia 2 Frontală
80
Schema lecţiei
Grupe de
mamifere
Exemple Înveliş extern Locomoţia Respiraţia Hrănirea Înmulţirea
Inferioare
Marsupiale
Insectivore
Rozătoare
Carnivore
Acvatice
Erbivore
rumegătoare
Erbivore
nerumegătoare
Omnivore
Ornitorincul
Cangurul
Cârtiţa, ariciul,
liliacul
Iepurele
Pisica
Foca, balena
Vaca
Calul
Porcul mistreţ
Maimuţe
Păr Mers
Zbor
Sărituri
Înot
Plămâni Erbivoră
Omnivoră
Carnivoră
Prin ouă
Naște pui vii
Fecundaţie
internă
81
Intrebari Elev 1 Intrebari Elev 2 Intrebari Elev 31.Cangur uriaş rosu 1. Pârş 1. Râsul2.Castor 2. Leu 2. Gorila3.Urs marsupial 3. Delfinul alb 3. Arici4.Hiena 4. Liliac 4. Iepure5.Zimbru 5. Şoarece săritor 5. Girafa6.Veveriţa 6. Urs brun 6. Şobolan7.Urangutan 7. Balena albastră 7. Ursul Koala8.Puma 8. Mistreţ 8. Marmota9.Şobolan de apă 9. Echidna 9. Tigru10.Elefant 10.Cârtiţa 10.Ornitorinc
Intrebari Elev 1 Intrebari Elev 2 Intrebari Elev 31. Cangur uriaş rosu 1. Pârş 1. Râsul2. Castor 2. Leu 2. Gorila3. Urs marsupial 3. Delfinul alb 3. Arici4. Hiena 4. Liliac 4. Iepure5. Zimbru 5. Şoarece săritor 5. Girafa6. Veveriţa 6. Urs brun 6. Şobolan7. Urangutan 7. Balena albastră 7. Ursul Koala8. Puma 8. Mistreţ 8. Marmota9. Şobolan de apă 9. Echidna 9. Tigru10.Elefant 10.Cârtiţa 10.Ornitorinc
Intrebari Elev 1 Intrebari Elev 2 Intrebari Elev 31. Cangur uriaş rosu 1. Pârş 1. Râsul2. Castor 2. Leu 2. Gorila3. Urangutan 3. Delfinul alb 3. Arici4. Hiena 4. Liliac 4. Iepure5. Zimbru 5. Şoarece săritor 5. Girafa6. Veveriţa 6. Urs brun 6. Şobolan7. Liliac 7. Balena albastră 7. Ursul Koala8. Puma 8. Mistreţ 8. Marmota9. Şobolan de apă 9. Echidna 9. Tigru10.Elefant 10.Cârtiţa 10.Ornitorinc
82
Răspunsuri Elev 1 Răspunsuri Elev 2 Răspunsuri Elev 31. Marsupial 1. Rozător 1. Carnivor2. Rozător 2. Carnivor 2. Omnivor3. Omnivor 3. Acvatic 3. Insectivor4. Carnivor 4. Insectivor 4. Rozător5. Ierbivor 5. Rozător 5. Erbivor6. Rozător 6. Omnivor 6. Rozător7. Insectivor 7. Acvatic 7. Marsupial8. Carnivor 8. Omnivor 8. Rozător9. Rozător 9. Inferior 9. Carnivor
10.Erbivor 10.Insectivor 10.Inferior
Răspunsuri Elev 1 Răspunsuri Elev 2 Răspunsuri Elev 31. Marsupial 1.Rozător 1.Carnivor2. Rozător 2. Carnivor 2.Omnivor3. Omnivor 3.Acvatic 3.Insectivor4. Carnivor 4.Insectivor 4.Rozător5. Ierbivor 5.Rozător 5.Erbivor6. Rozător 6.Omnivor 6.Rozător7. Insectivor 7.Acvatic 7.Marsupial8. Carnivor 8.Omnivor 8.Rozător9. Rozător 9.Inferior 9.Carnivor
10. Erbivor 10.Insectivor 10.Inferior
Răspunsuri Elev 1 Răspunsuri Elev 2 Răspunsuri Elev 31.Marsupial 1.Rozător 1.Carnivor2.Rozător 2. Carnivor 2.Omnivor3.Omnivor 3.Acvatic 3.Insectivor4.Carnivor 4.Insectivor 4.Rozător5.Ierbivor 5.Rozător 5.Erbivor6.Rozător 6.Omnivor 6.Rozător7.Insectivor 7.Acvatic 7.Marsupial8.Carnivor 8.Omnivor 8.Rozător9.Rozător 9.Inferior 9.Carnivor
10. Erbivor 10.Insectivor 10.Inferior
83
84
85
86
ANEXA 2
B. Bennett, C. Rolheiser, L.Stevahn (1991) Cooperative Learning – Where Heart Meets Mind, p107
ABILITĂȚI DE INTERACȚIUNE SOCIALĂAceastă listă oferă o mostră de posibile abilități sociale care pot fi predate copiilor.Ce se poate adăuga?
A lua parte la activităţi (în mod egal) Distribuirea materialelor Solicitarea ajutorului Solicitarea clarificărilor Oferirea de complimente Utilizarea unei voci liniștite Orice persoană participă (în mod
egal) Deplasarea în liniște la grupuri Exprimarea sprijinului / suportului Concentrarea pe sarcină Blândeţea Vorbirea calmă şi frumoasă Verificarea înțelegerii Utilizarea numelor Încurajarea Criticarea ideilor, nu oamenilor Dezacordul într-un mod non-jignitor Spune vă rugăm să / vă mulțumesc Ocupare aceluiași spațiu, cooperând Extinderea răspunsului altuia Solicitarea justificărilor Integrarea ideilor în poziții unice Probarea/ punerea de întrebări
detaliate Controlul furiei Ignorarea elementelor de distragere Energizarea grupului Descrierea sentimentelor la momentul
potrivit
Negocierea A fi responsabil Acceptarea diferențelor A fi asertiv in moduri
acceptabile Ascultarea ( activă ) Fair play Rezolvarea conflictelor Atingerea unui acord /
consens Recunoașterea valorii altora Urmarea direcției Formularea de întrebări Sumarizarea Parafrazarea Includerea tuturora Gestionarea materialelor Exprimarea încurajarea/
suportul non-verbal Sărbătorirea succesului Aşezarea în grup Fidelitatea faţă de grup Auto -controlul ( ştie să-şi ţină
mâinile și picioarele pentru el) Privirea reciprocă în cadrul
grupului Clarificarea ideilor Contribuirea la formularea
ideilor Brainstorming Elaborarea Afişarea dezacordului fără a
critica oamenii
87
ANEXA 3
PreziEu prezic ca
(titlul/subcapitolul/ capitolul) vafi despre….Ar dori cineva
să adauge cevapredicției mele ?
CitesteSa citimpentru averificapredictia/pentru a aflamai multe
ClarificaExista lucruri declarificat?Cuvinteneintelese, fraze,idei?
PuneintrebaridiscutatiCe ati invatat?La ce altceva vaganditi vizavi desubiect?
Rezuma
...(titlul/subcapitolul) a fostdespre...Ar dori cinevasă adauge cevala rezumatulmeu ?
PreziEu prezic ca
(titlul/subcapitolul/ capitolul) vafi despre….Ar dori cineva
să adauge cevapredicției mele ?
CitesteSa citimpentru averificapredictia/pentru a aflamai multe
ClarificaExista lucruri declarificat?Cuvinteneintelese, fraze,idei?
PuneintrebaridiscutatiCe ati invatat?La ce altceva vaganditi vizavi desubiect?
Rezuma
...(titlul/subcapitolul) a fostdespre...Ar dori cinevasă adauge cevala rezumatulmeu ?
88
Clarificare
A existat un cuvânt pe carenu aţi fost siguri? Care?
Ce putem presupune căînseamnă ?Cum îl putemverifica?
Au existat idei sau exemplecare au fost confuze pentrutine sau pe care nu le-aiînțeles?
Ce strategii putem folosipentru a ne clarifica?
Clarificare
A existat un cuvânt pe carenu aţi fost siguri? Care?
Ce putem presupune căînseamnă ?Cum îl putemverifica?
Au existat idei sau exemplecare au fost confuze pentrutine sau pe care nu le-aiînțeles?
Ce strategii putem folosipentru a ne clarifica?
Clarificare
A existat un cuvânt pe carenu aţi fost siguri? Care?
Ce putem presupune căînseamnă ?Cum îl putemverifica?
Au existat idei sau exemplecare au fost confuze pentrutine sau pe care nu le-aiînțeles?
Ce strategii putem folosipentru a ne clarifica?
Clarificare
A existat un cuvânt pe carenu aţi fost siguri? Care?
Ce putem presupune căînseamnă ?Cum îl putemverifica?Au existat idei sauexemple care au fost confuzepentru tine sau pe care nu le-ai înțeles?Ce strategii putemfolosi pentru a ne clarifica?
Clarificare
A existat un cuvânt pe carenu aţi fost siguri? Care?
Ce putem presupune căînseamnă ?Cum îl putemverifica?Au existat idei sauexemple care au fost confuzepentru tine sau pe care nu le-ai înțeles?Ce strategii putemfolosi pentru a ne clarifica?
Clarificare
A existat un cuvânt pe carenu aţi fost siguri? Care?
Ce putem presupune căînseamnă ?Cum îl putemverifica?Au existat idei sauexemple care au fost confuzepentru tine sau pe care nu le-ai înțeles?Ce strategii putemfolosi pentru a ne clarifica?
89
Întrebare
Care este …? Ce este / ceface ... ?Când / unde este ... ?De ce este …. semnificativ?De ce ... se întâmplă?Care sunt părțile ... . ?Cum ... un exemplu de ... ?Cum ... și ... compara ?Cum ... și ... diferit ?Ce este cel mai important .... ?Care este părerea ta despre?La te-ai gândit atunci cândai citit?
Întrebare
Care este …? Ce este / ceface ... ?Când / unde este ... ?De ce este …. semnificativ?De ce ... se întâmplă?Care sunt părțile ... . ?Cum ... un exemplu de ... ?Cum ... și ... compara ?Cum ... și ... diferit ?Ce este cel mai important .... ?Care este părerea ta despre?La te-ai gândit atunci cândai citit?
Întrebare
Care este …? Ce este / ceface ... ?Când / unde este ... ?De ce este …. semnificativ?De ce ... se întâmplă?Care sunt părțile ... . ?Cum ... un exemplu de ... ?Cum ... și ... compara ?Cum ... și ... diferit ?Ce este cel mai important .... ?Care este părerea ta despre?La te-ai gândit atunci cândai citit?
Întrebare
Care este …? Ce este / ceface ... ?Când / unde este ... ?De ce este …. semnificativ?De ce ... se întâmplă?Care sunt părțile ... . ?Cum ... un exemplu de ... ?Cum ... și ... compara ?Cum ... și ... diferit ?La te-ai gândit atunci cândai citit?
Întrebare
Care este …? Ce este / ceface ... ?Când / unde este ... ?De ce este …. semnificativ?De ce ... se întâmplă?Care sunt părțile ... . ?Cum ... un exemplu de ... ?Cum ... și ... compara ?Cum ... și ... diferit ?La te-ai gândit atunci cândai citit?
Întrebare
Care este …? Ce este / ceface ... ?Când / unde este ... ?De ce este …. semnificativ?De ce ... se întâmplă?Care sunt părțile ... . ?Cum ... un exemplu de ... ?Cum ... și ... compara ?Cum ... și ... diferit ?La te-ai gândit atunci cândai citit?
90
Rezumare
Acest text / paragraf este încea mai mare parte despre ...Subiectul propoziției estedespre ...Autorul încearcă să nevorbească ...Cele mai importanteinformații / idei / evenimentein acest pasaj sunt ...
Aceasta poveste / pasaj estedespre ... . începe cu …. ,discută ( sau se dezvoltă)despre.....ideea este că ... șise termină cu ... . .Ar dori cineva să adaugeceva la rezumatul meu ?
Rezumare
Acest text / paragraf este încea mai mare parte despre ...Subiectul propoziției estedespre ...Autorul încearcă să nevorbească ...Cele mai importanteinformații / idei / evenimentein acest pasaj sunt ...
Aceasta poveste / pasaj estedespre ... . începe cu …. ,discută ( sau se dezvoltă )despre.....ideea este că ... șise termină cu ... . .Ar dori cineva să adaugeceva la rezumatul meu ?
Rezumare
Acest text / paragraf este încea mai mare parte despre ...Subiectul propoziției estedespre ...Autorul încearcă să nevorbească ...Cele mai importanteinformații / idei / evenimentein acest pasaj sunt ...
Aceasta poveste / pasaj estedespre ... . începe cu …. ,discută ( sau se dezvolta )despre.....ideea este că ... șise termină cu ... . .Ar dori cineva să adaugeceva la rezumatul meu ?
91
Predictia
Bazat pe titlu, eu prezic că vafi vorba despre... .Cred că următorul capitolsau secțiune va fi despre ...
Bazat pe ... ( un indiciu ), euprezic ...Pe baza a ceea ce.... a spus /facut, prezic că ... .Gândiți-vă : Este predicția talogică ?Ar dori cineva să adaugeceva predicției mele ?
Predictia
Bazat pe titlu, eu prezic că vafi vorba despre... .Cred că următorul capitolsau secțiune va fi despre ...
Bazat pe ... ( un indiciu ), euprezic ...Pe baza a ceea ce.... a spus /facut, prezic că ... .Gândiți-vă : Este predicția talogică ?Ar dori cineva să adaugeceva predicției mele ?
Predictia
Bazat pe titlu, eu prezic că vafi vorba despre... .Cred că următorul capitolsau secțiune va fi despre ...
Bazat pe ... ( un indiciu ), euprezic ...Pe baza a ceea ce.... a spus /facut, prezic că ... .Gândiți-vă : Este predicția talogică ?Ar dori cineva să adaugeceva predicției mele ?
Predictia
Bazat pe titlu, eu prezic că vafi vorba despre... .Cred că următorul capitolsau secțiune va fi despre ...
Bazat pe ... ( un indiciu ), euprezic ...Pe baza a ceea ce.... a spus /facut, prezic că ... .Gândiți-vă : Este predicția talogică ?Ar dori cineva să adaugeceva predicției mele ?
Predictia
Bazat pe titlu, eu prezic că vafi vorba despre... .Cred că următorul capitolsau secțiune va fi despre ...
Bazat pe ... ( un indiciu ), euprezic ...Pe baza a ceea ce.... a spus /facut, prezic că ... .Gândiți-vă : Este predicția talogică ?Ar dori cineva să adaugeceva predicției mele ?
Predictia
Bazat pe titlu, eu prezic că vafi vorba despre... .Cred că următorul capitolsau secțiune va fi despre ...
Bazat pe ... ( un indiciu ), euprezic ...Pe baza a ceea ce.... a spus /facut, prezic că ... .Gândiți-vă : Este predicția talogică ?Ar dori cineva să adaugeceva predicției mele ?
92
ANEXA 4
ACTIVITATE DE PARTENERIAT PRODUCEREA DE GREȘELI - INTENȚIONATĂ -ȘI GĂSIREA LOR
AIRLANDERUL http://www.newsinlevels.com/#
Sarcini:
1. Citiți textul în mod individual.
2. Activitate cu partener: Persoana A povesteşte textul persoanei B, dar produce două greșeli în
mod intenţionat pe care persoana B trebuie să le găsească atunci când persoana A a terminat
raportul. După, aceasta face vice- versa.
28 martie 2016 : Airlander 10 poate fi
considerat o combinație între avion,
aeronavă și elicopter, a fost inițial
conceput pentru armata Statelor Unite,
dar a fost reproiectat pentru uz comercial,
în timp ce ideea începea să prindă contur.
Aparatul de zbor de 92 de metri lungime,
cu 15 metri mai lung decât cele mai mari
avioane comerciale, a fost dezvoltat de o companie britanică timp de 9 ani.
Este foarte mare - lată cât un teren de fotbal și la fel de înaltă ca șase autobuze supraetajate.
Recent Airlander a făcut debutul în Anglia. Cu toate acestea, înainte de prima utilizare trebuie să
zboare cel puțin 200 de ore .
Factorii de decizie cred că ar putea fi avionul viitorului. Acesta poate transporta la fel de mult ca
un avion de mare, dar produce mult mai puțin zgomot și este eco - friendly. Compania
intenționează să construiască douăsprezece Airlanders în fiecare an.
cuvinte :
încrucişare (hibridare, amestecare);
dirijabil ( o aeronavă cu gaz, care este mai ușor decât aerul);
debut ( prima apariţie publică)
93
ANEXA 5
ACTIVITATE DE PARTENERIAT VERBALIZEAZĂ GÂNDIREA TA !Strategia de joc (Școala primară)
Material: 10 cercuri de hârtie, rogojini
Start: Puneți cele 10 cercuri de hârtie în formaţia următoare:
Sarcina:
Ia doar 3 cercuri de hârtie și aşează-le în așa fel încât formaţia de mai sus cu vârf pe
partea de sus este schimbată într-o formațiune unde vârful este opus.
Atenție : Nu trebuie să aranjaţi formaţia în oglindă ca în figura de mai sus! Aveți posibilitatea să
creați orice formațiune cu vârf în jos . Dar este esențial să se deplaseze doar 3 cercuri de hârtie.
Bineînțeles că există mai mult de o soluție!
Gândiți-vă și încercați mai întâi în mod individual!
Activitate cu partener: Partenerul A explică partenerului B soluția lui / ei . El / ea vorbește cu
voce tare despre procesul lui / ei de gândire. Apoi Partenerul B face același lucru și discuțiile
despre procesul lui / ei de gândire și soluția lui/ei .
Poate că puteţi schița soluțiile dvs. și încercați împreună o a treia soluţie?
94
Bibliografie
1. Charles Temple, Jeannie L. Steele, S. Meredith, Învăţarea prin colaborare, Chişinău
2002;
2. Crenguţa Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009, p. 29-32.
3. Albu Gabriel, O psihologie a educației, Institutul European, Iași, 2005.
4. http://www.scrigroup.com/management/cominicare/METODELE-INTERACTIVE-SI-
ROLUL-84488.php
5. http://www.vtaide.com/png/social.htm
6. http://msrockecharlie5th.weebly.com/
7. https://www.scribd.com/doc/47332331/160-de-activit%C4%83%C5%A3i-dinamice-
jocuri-pentru-TEAM-BUILDING
