Date post: | 19-Jul-2016 |
Category: |
Documents |
Upload: | catalin-i-alina |
View: | 30 times |
Download: | 5 times |
3
COLECTIVUL DE REDACŢIE
REFERENT ŞTIINŢIFIC:
Prof.univ.dr. Bârsilă Mircea –Universitatea de Stat din Piteşti,
Facultatea de Litere COORDONATORI: Sanda Ana-Maria – profesor de limba şi literatura română (Şcoala Gimnazială “ Mircea Nedelciu “ , Fundulea, Călăraşi) Iordache Ionela-Gabriela-profesor pentru învățământul primar
(Școala Gimnazială ”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș)
Grecu Maria-profesor de limba și literatura română
(Liceul Tehnologic Costești, Argeș)
COLABORATORI:
Baciu Ioana-Grațiela –profesor de matematică (Şcoala Gimnazială Recea, Argeș)
Mihai Oana-Georgiana- învățător
(Școala Gimnazială ”Nicolae Crețulescu” Leordeni, Argeș)
Țîroiu Ana-Maria-profesor pentru învățământul primar
(Școala Gimnazială ”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș) Tănase Florentina-profesor pentru învățământul preșcolar (Școala Gimnazială ”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș)
4
CUPRINS
Ultimul clopoțel…
GESTIONAREA UNEI SITUAȚII DE CRIZĂ
Iordache Ionela-Gabriela………………………………………..8 GREȘELI NEBĂNUITE ÎN COMUNICAREA CU ELEVII Sanda Ana-Maria……………………………………………....14
COMPLEMENTUL CIRCUMSTANȚIAL DE TIMP ȘI PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANȚIALĂ DE TIMP ÎN OPERELE LUI ION CREANGĂ Grecu Maria………………………………………….............…17
PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE Iordache Ionela-Gabriela……………………………………....22 METODA CUBULUI Baciu Ioana-Grațiela…………………………………………...26
CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ Iordache Ionela-Gabriela
ROLUL ȘCOLII ÎN EDUCAȚIA COPILULUI Țîroiu Ana-Maria..……………………………………………..30
ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ PRIN JOCURI DIDACTICE Iordache Ionela-Gabriela………………………………………33
MOTIVAȚIA RESPECTULUI.GÂNDURI DE DASCĂL Sanda Ana-Maria………………………………………………37
PREVENIREA ȘI COMBATEREA EȘECULUI ȘCOLAR
5
Iordache Ionela-Gabriela………………………………………39
JOCUL DIDACTIC-MIJLOC EFICIENT DE INSTRUIRE
Tănase Florentina………………………………………………42
IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR ÎN CICLUL
PRIMAR
Iordache Ionela-Gabriela………………………………………46
INFLUENȚA FRANCEZĂ
Grecu Maria………………………………………………..…...48
COLABORAREA ȘCOALĂ-GRĂDINIȚĂ
Iordache Ionela-Gabriela………………………………………51
ROLUL JOCULUI ÎN VIAȚA COPILULUI
Mihai Oana-Georgiana……………………………………...…54
DE LA METODE TRADIȚIONALE LA METODE
MODERNE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI
LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Iordache Ionela-Gabriela………………………………………58
PRONUMELE NEHOTĂRÂT
Grecu Maria…………………………………………………….63
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CADRUL ORELOR
DE EDUCAȚIE PLASTICĂ DIN CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA
JOCULUI DIDACTIC ȘI A EXERCIȚIULUI-JOC
Iordache Ionela-Gabriela………………………………………………..…66
SUPLIMENT DEDICAT ZILEI INTERNAȚIONALE A COPILULUI
În loc de sfârșit…
6
Ultimul clopoțel...
Dragii noștri cititori, iată că vara și-a făcut apariția…se
apropie cu pași repezi vacanța… În curând clopoțelul va suna
pentru ultima oară în acest an școlar…un an școlar frumos,
interesant și plin de realizări.
În acest număr, m-am gândit să acord un colțișor al
revistei noastre elevilor care vor să-și aștearnă pe hârtie cele mai
pure sentimente… Ne mândrim cu ei și ne dorim ca în anii ce
vor urma să reușim să-i facem să înflorească cât mai frumos, să
le sădim în suflete trăiri nobile, dar mai ales să-i călăuzim cu
dragoste și răbdare către un parcurs profesional de succes.
Avem convingerea că educația este un proces continuu, o
devenire și nu o stare definitivă sau imuabilă. Dacă vom
persevera și vom lua seamă de necesitățile stringente, dacă vom
analiza atent succesele…și insuccesele, racordându-ne la
standardele europene, vom reuși să nu segmentăm, ci să
întregim procesul educațional.
Astfel, vom asigura nu doar continuitatea în educație, ci
și schimbările atât de dorite.
Vacanță plăcută!
Prof. coordonator, Sanda Ana-Maria
7
STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI
SITUAŢII DE CRIZĂ
(INADAPTAREA ŞCOLARĂ)
-studiu de caz-
Prof.înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială ”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Scopul educaţiei în instituţiile de învăţământ primar constă
în a sprijini dezvoltarea psihofizică a copiilor în sensul valorificării
superioare a potenţialului lor nativ şi pentru favorizarea unei bune
integrări sociale. De aceea învăţătoarea trebuie să cunoască bine
toţi copiii cu care lucrează şi să facă permanent observaţii
referitoare la progresele înregistrate de aceştia.
Inadaptarea şcolară este definită ca ansamblul
manifestărilor psihocomportamentale caracterizat prin lipsa
temporară sau dificultatea de integrare (acomodare) a individalui
la mediul educaţional. de natură să cronicizeze anxietatea. Această
stare determină gesturi de revoltă faţă de şcoală, de părinţi de
cadru didactic.
Operaţia de gestionare a crizelor este o iniţiativă
managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se
desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă
specificitate managerială.
STUDIU DE CAZ
SUBIECTUL: P.S., 7ani, clasa I
1.PREZENTAREA CAZULUI :
- inadaptarea şcolară;
- elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură,atingând cu greu
standardele minimale de performanţă;
8
- lipsa de respect faţă de mamă ,dezinteres faţă de activitatea
şcolară,nervozitate, agitaţie, tulburări de comportament.
2.ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI
Din cauza faptului că tata este plecat în Italia, el rămânând
în grija mamei, aceasta având grave probleme cu alcoolul , acesta a
profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluţia sa şcolară şi
ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi
de învăţătură.
3.DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
– S. Este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu
elevii din clasă;
- are numeroase absenţe nemotivate.
Comportamentul:
-nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct
o întrebare;
-răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la
faţă şi evită să privească în ochi învăţătoarea când i se cere să
răspundă oral în faţa colegilor.
-când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată
activitatea, nu rămâne liniştit şi îşi deranjează colegii.
-S. are capacităţi intelectuale de nivel mediu.
-are puțini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie.
-rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că
are de multe ori, un comportament violent.
-S. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit
Dialog cu elevul:
S. pare la prima vedere un baiat liniştit care evită să vorbească.El
declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i
place ce face el la un moment dat, el se supără, iar ea il lasă în
pace.
9
“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor
râde ceilalţi copii de mine dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice
ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.
4.ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR
Inadaptarea lui S. la şcoală este atât expresia certitudinii că
el nu este capabil să reuşească, cât şi expresia adevărului conform
căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor
la şcoală pun în lumină problema de motricitate fină şi de
motivaţie
Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi
încurajat să le rezolve în timp util, el constata că va reuşi în ciuda
problemelor sale motorii.
Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul
băiatului de acasă ( închis în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi
ostil) aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele
situaţii.
5.CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
S. va frecventa regulat toate orele.
La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu
toţi colegii.
Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile
din clasă alături de colegii săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse
acţiuni, pentru a fi resposbilizat.
Metode şi strategii
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente
de lucru cu el.
10
O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la
şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui S. de a depăşi teama de a participa la ore,
spunându-şi părerea în faţa colegilor săi, printr-un sistem de sprijin
şi încurajare din partea învăţătoarei.
Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de
teme scrise.
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi
îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile în care interacţionează cu
grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii,
concursuri.
Se va cere ajutorul consilierului școlar, dată fiind natura
cronică a problemelor lui S.
6. APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În timpul unei întâlniri la care au participat mama,
învăţătoarea,directorul şcolii, S. a acceptat să încerce să atingă
obiectivele pe termen scurt.
Responsabilităţi
I se cere lui S. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru
tablă, de curăţenia clasei, explicându-i cât de importantă este
sarcina sa.
Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul şcolii.
Participarea în clasă
Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul
unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca
scop mărirea participării lui în clasă, micşorându-i teama de a
răspunde în faţa colegilor.
Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul
înregistrat de elev, astfel încăt să-i permită să participe sau să
răspundă spontan la discuţiile din clasă.
Participarea lui S. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei
intensificări speciale. Băiatul va fi conştient că răspunsurile
11
corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o recompensă “ Ceilalţi
vor vedea că nu sunt aşa de rău.”
Teme scrise:
Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în
clasă.
Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate
de învăţare, inaintea unei evaluări sumative.
Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, S. va avea ca sarcină să
dirijeze sau să coordoneze planul de acţiune după o consultare cu
învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în rolul
respectiv.
Şedinte de consiliere
O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în
cabinetul şcolar. O dată pe lună va participa mama lui S.
7.EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima
întâlnire au avut loc şedinţe cu S., mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă
progrese rapide în relaţiile spontane şi convenabile lui S. cu alte
persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie
supravegheat în continuare pe această temă.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin
câte puţin siguranţa băitului. Spre exemplu,după perioada de două
săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să
afle până unde putea merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite,
vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi colegi, deranjând
ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui S. cu consilierul
12
şcolar şi cu doamna învăţătoare au arătat că acest comportament
reflectă siguranţa crescută a copilului şi încrederea sa în relaţiile cu
ceilalţi.
8.REZOLVAREA PROBLEMEI
Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie
considerat pozitiv şi să aibă o atitudine cât mai flexibilă.
La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase
probleme deosebite în clasă.
Randamentul lui S. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi
în continuare ajutorul doamnei învăţătoare, prin program de lucru
suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în afara orelor
de clasă.
Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor
limite acasă, deşi recunoaşte că S. depune mai mult efort pentru a
colabora.
3.CONCLUZII
Teama pe care o manifestă S. de a nu se face de râs în faţa
colegilor, dorinţa lui de a epata prin comportamentul agresiv atât
verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama
cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze
emoţional de o altă persoană şi de aici dificultatea lui de a
relaţiona cu colegii.
Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama
este datorat lipsei unei persoane de sex masculin din casă,
respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se
simte abandonat de tata.
În continuare şi consilierul şcolar şi doamna învăţătoare
vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de teamă
şi de inadaptare şcolară pentru S.
4.BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P.,
Bucureşti,2003.
13
2. Jinga,Ioan, Managementul
învăţământului,Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001.
3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii
pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2006.
GREȘELI NEBĂNUITE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Prof. Sanda Ana-Maria
Școala Gimnazială”Mircea Nedelciu”, Fundulea, Călărași
Când se sună de intrare, profesorul se pregătește pentru
întâlnirea cu elevii, concentrându-și întreaga energie mentală în
această direcție. El urmează să vorbească în fața unui colectiv cu
așteptări înalte în ceea ce-l privește, de aceea trebuie să fie bine
pregătit, coerent, clar, concis și carismatic.
Dar, pe lângă toate acestea, el trebuie să fie și un specialist
în comunicare, pentru că, de cele mai multe ori, nu ceea ce spunem
asigură succesul mesajului, ci felul în care o spunem.
Comunicarea eficientă dintre profesor și elevi este o știință
bazată pe precepte clare, iar nerespectarea lor poate scădea
considerabil nivelul motivației și, implicit, al performanțelor.
Articolul se concentrează asupra acelor erori
surprinzătoare, ce trec adesea neobservate, ba chiar sunt
considerate, în mod obișnuit, drept utile în procesul instructiv-
educativ.
De aceste probleme se preocupă și Jenny Edwards în cartea
sa, Inviting students to learn. 100 tips for talking effectively with
your students. Autoarea pornește într-o călătorie de explorare
științifică a literaturii de specialitate și extrage, sintetic, cele mai
14
valoroase recomandări pentru o comunicare eficientă a
profesorului cu elevii, evidențiind exemple de comunicare
defectuoasă, cu consecințe negative asupra
Dintr-o serie atât de numeroasă de principii, este dificilă
selectarea spre detaliere a unui număr restrâns, de aceea, am
folosit drept criteriu de selecție „surpriza”, reacția emoțională de
uimire pe care au provocat-o.
Concret, multe dintre obiceiurile dascălilor și ale mele,
implicit, pe care le consideram, cu multă convingere, firești, dacă
nu chiar benefice, se regăsesc enumerate printre greșelile de
comunicare.
Prima dintre acestea este utilizarea conjuncției adversative
„dar”. Specialiștii nu indică modalitatea corectă de folosire a ei, ci
o interzic în totalitate. Explicația este aceea că efectul psiho-
afectiv asupra elevului este altul decât cel dat de funcția
gramaticală: tot ceea ce s-a spus înaintea lui “dar” este anulat prin
simpla introducere a termenului.
Copilul nu va mai lua în considerare lauda, dacă după ea
este formulată o obiecție. O alternativă propusă este aceea a
separării celor două mesaje în fraze distincte, de tipul: „Mi-a
plăcut formularea ideilor în eseul tău!” și apoi „Dacă aș avea o
sugestie pentru tine, aceea ar fi să recitești la final și să încerci
ajustarea lungimii frazelor – în felul acesta impactul asupra
auditoriului va fi chiar mai mare.”
Aici apare cea de-a doua subtilitate a formulării mesajelor,
luată în discuție în studiul autoarei: „chiar mai mare” sau „și mai
mare„ , dar niciodată „mai mare” sau „mai bine”.
Nu se recomandă aprecieri precum „Te descurci mai
bine!”, deoarece acestea au ca subînțeles ideea că elevul nu s-a
descurcat bine până atunci, prestația lui a fost un insucces și abia
acum a reușit să evolueze. Introducerea unui adverb, asemenea
celor de mai sus, poate anula acest efect nedorit: „Și până acum a
fost bine, dar continui să-ți îmbunătățești rezultatele.”
15
Cea mai surprinzătoare dintre greșelile săvârșite de
profesori, având în același timp convingerea că au o atitudine
pozitiv-constructivă este, în opinia specialiștilor, lauda
performanțelor și a rezultatelor, cu opusul său, critica vehementă.
Desigur, obiecțiile nu se îndreaptă către acest tip de comunicare, în
sine, ci către formularea concretă a mesajului: „Felicitări! Ai scris
un eseu excelent!” , „Foarte bine! Este cea mai bună lucrare!” sau
„Din păcate, lucrarea ta este foarte slabă!” sunt doar câteva dintre
afirmațiile frecvent utilizate de către cadrul didactic.
Totuși, ceea ce au în comun, le transformă în inamici ai
comunicării constructive, în ciuda tuturor aparențelor – judecata
de valoare. Atunci când ne exprimăm astfel, comunicăm implicit,
involuntar, că perspectiva noastră reprezintă adevărul absolut și
unic, al persoanei avizate; că noi suntem deținătorii cunoașterii,
experienței și expertizei, fără drept de apel și că ceea ce ni se pare
demn de a fi criticat sau apreciat reprezintă în mod universal un
lucru demn de aceasta.
Astfel, tindem să inoculăm elevului ideea că, în măsura în
care reușește să ne mulțumească, munca sa are sau nu valoare.
Tendințele și preferințele noastre, mai mult sau mai puțin
subiective (deși trebuie să admitem că orice om este subiectiv, în
mod inevitabil), încep să orienteze modalitatea în care elevul
rezolvă sarcinile și mai ales, îl fac vulnerabil în fața aprobării sau
dezaprobării celor pe care îi consideră superiori lui, limitându-i
astfel originalitatea, capacitatea de auto-exprimare și desăvârșirea
propriei identități pe cât de sumbre aceste predicții, pe atât de
simplă și totodată, subtilă, soluția.
Profesorul trebuie să folosească întotdeauna persoana întâi
atunci când oferă feedback elevilor săi; trebuie să sublinieze
caracterul personal al afirmațiilor pe care le face, mai ales atunci
când nu este vorba despre greșeli obiective, „matematice”,
verificabile prin metode științifice.
16
Astfel, în schimbul lui „Foarte bine! Este cel mai bun
eseu!” sau „Lucrarea ta este o dezamăgire!”, profesorul trebuie să
aleagă: „Din punctul meu de vedere, te-ai descurcat excelent!”,
„Dacă ar fi să-mi exprim punctul de vedere, aș spune că
argumentele tale nu sunt tocmai convigătoare.” sau „Dacă mi-ai
cere părerea, aș remarca în lucrarea ta atât puncte slabe, cât și
puncte tari.” și exemplele pot continua.
Lectura, dar mai ales punerea în practică a celor învățate,
nu poate decât să ne aducă mai aproape de succes, iar în cazul de
față, mai aproape de sufletul elevului, căruia vom ști să-i
alimentăm încrederea în forțele proprii.
Bibliografie:
*Edwards, Jenny (1949), Inviting students to learn: 100 tips for
talking effectively with your students, Ed. ASCD, Virginia, USA,
2010.
COMPLEMENTUL CIRCUMSTANŢIAL DE TIMP ŞI
PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ CIRCUMSTANŢIALĂ DE
TIMP LA CREANGĂ
Prof. Grecu Maria
Liceul Tehnologic Costești, Argeș
La Ion Creangă, se întâlneşte adesea modul de formulare
pleonastică a subiectului în variate condiţii sintactice, cu efecte
stilistice diferite de la un caz la altul. O dovadă directă se găseşte
în pasajul următor din Povestea lui Harap-Alb: ,,Ş-odată cheamă
spânul pe Harap-Alb şi-i zice: Du-te în Pădurea Cerbului, cum îi
ştii tu … (urmează dezvoltarea ordinului, a cărui executare este
17
plină de primejdii, apoi povestirea continuă). Harap-Alb vede el
bine unde merge treaba, că doar nu era din butuci …”.
Dacă se schimbă ordinea celor două subiecte, situaţia
rămâne, sub raport gramatical, aceeaşi: ,,Vede el bine Harap-Alb
unde merge treaba”.
Cât priveşte nuanţa stilistică, ea diferă, din cauza topicii
predicatului: o dată propoziţia începe cu acest membru al ei, a
doua oară cu subiectul, potrivit gândirii vorbitorului, care, în cea
dintâi ipoteză, stăruie asupra acţiunii, în a doua asupra autorului ei.
Întrucât ordinea normală a cuvintelor este subiect-predicat,
formula inversată are o valoare stilistică mai mare.
În sensul că există un subiect repetat, pledează
construcţiile similare unde apar două pronume, în loc de un
pronume şi un substantiv, de exemplu: ,,Şi gândesc eu că din cinci
nespălaţi câţi merg cu Harap-Alb i-a veni el vreunul de hac”; ,,Vă
vor ieşi ele toate acestea pe nas”, dar şi acelea în care pronumele
este despărţit de substantiv printr-un adverb: ,,… se răcăduieşte el
cu puşca, dar au prins ei acum dracii la minte”.
În aceste cazuri, nu este vorba de valoarea apoziţională a
părţii de propoziţie care urmează după pronume: în ultimul, din
cauza lui acum, adverb de timp, aşadar complement circumstanţial,
ce nu se poate intercala între subiect şi apoziţia lui, iar în primele
două, deoarece adevăratul subiect este al doilea pronume, celălalt
este numai subiect gramatical, cu sens nedefinit.
Cât despre propoziţiile independente introduse prin unde,
trebuie arătat că valoarea lor expresivă este foarte mare, şi aceasta,
datorită mai multor cauze. În primul rând, unde, adverb relativ cu
sens local, are în asemenea construcţii sens temporal, prin urmare
se produce o discordanţă între formă şi conţinut. La acestea, se
adaugă contradicţia dintre aspectul negativ (unde este urmat de nu)
şi sensul afirmativ clar al propoziţiei. Intervine şi intonaţia,
identică cu a unei propoziţii exclamative.
Se dau câteva exemple: ,,Nu ştiu cum se întâmplă că,
aproape de Buna-Vestire, unde nu dă o căldură ca aceea, şi se
topeşte omătul, şi curg pârăiele, şi se umflă Bistriţa din mal în mal
18
…”; ,,… ne pune dracul de urnim o stâncă din locul ei …; şi unde
nu porneşte stânca la vale săltând tot mai sus de un stat de om …”;
,,Ş-odată şi începem. Şi ce să vezi? Unde nu se lè hapsina de
nevasta lui Vasile Aniţei cu cociorva aprinsă după noi, căci tocmai
atunci trăgea focul să deie colacii în cuptior”; ,,Şi cum stam eu şi
mă chiteam în capul meu că şerpe cu pene nu poate să fie …, unde
nu mă îmbărbătez în sine-mi şi iar bag mâna să scot pupăza …”.
Interesant este faptul că, alături de forma negativă a acestei
construcţii, se întâlneşte la Creangă şi cea pozitivă, cu acelaşi
înţeles, dar cu valoare expresivă redusă. De pildă: ,,… apoi încet,
încet m-am furişat printre oameni şi unde am croit-o la fugă spre
Humuleşti, uitându-mă înapoi …”.
Dintre construcţiile ce contribuie la crearea valorii artistice
a limbii lui Creangă, una este frecventă: ,,Şi atunci, odată se suie
în pod şi coboară de-acolo un căpăstru, un frâu, un biciu şi o şea
…”; ,,Fiul craiului … încalecă, şi atunci calul odată zboară cu
dânsul până la nouri şi apoi se lasă în jos ca o săgeată”; ,,S-odată,
cheamă Spânul pe Harap-Alb şi-i zice răstit …”; ,,Şi, cum iese
Sfânta Duminică afară, odată şi porneşte desculţă prin rouă, de
culege o poală de somnoroasă …”; ,,…fii odată bărbat şi nu-ţi face
voie rea”.
În aceste citate, odată poartă peste tot un accent puternic,
ce întrece în intensitate pe al tuturor cuvintelor din propoziţia
respectivă. Sensul lui odată este modal, nu temporal. Intervine,
aşadar, ca la unde, o modificare semantică cu efect stilistic. O
situaţie deosebită are odată în ultimul citat, din punctul de vedere
al sensului: deşi tot modal, acesta prezintă o nuanţă mai puţin
îndepărtată de cea temporală, fiindcă este aproape identic cu al lui
definitiv (= o dată pentru totdeauna).
În afară de conjuncţiile coordonatoare, apar des adverbele
atunci şi apoi, atât la începutul propoziţiilor, cât şi al frazelor, cu
valoare conjuncţională, ce servesc drept cuvinte de legătură între
membrele frazei şi între fraze. De multe ori, aceste adverbe sunt
precedate de şi, cu care se îmbină, formând împreună o unitate
19
sintactică, cu toate că, din punct de vedere grafic, ele apar adesea
separate.
Astfel de construcţii sunt caracteristice pentru vorbirea
populară. De exemplu: ,,Atunci deodată tuturor mesenilor pe loc li
s-a stricat cheful …”; ,,Şi atunci Spânul răpede îşi aţinteşte
privirile …”; ,,Atunci Harap-Alb, ieşind plin de mâhnire …”;
,,Atunci Harap-Alb iar iese din mijlocul celorlalţi şi se înfăţoşază
înaintea împăratului …”; ,,Atunci Harap-Alb intră, cu albina pe
umăr, în odaia unde era împăratul şi cu fetele …”.
Deseori, atunci nu stă la începutul frazei, ci după cuvântul
iniţial al acesteia, care este, în general, subiectul primei propoziţii.
Şi în aceste împrejurări, adverbul îndeplineşte funcţiunea unei
conjuncţii, pentru că face legătura cu fraza imediat precedentă.
Exemplu: ,,Setilă atunci se iè după Harap-Alb şi pornesc tuspatru
înainte”; ,,Harap-Alb atunci se bate cu mâna peste gură şi zice:
sărmanul!”.
Spre deosebire de atunci, care apare, de preferinţă, la
începutul frazei, apoi este prezent şi în interiorul ei: ,,Şi apoi de la
o vreme începe a se lăsa lin ca vântul …”; ,,Ş-apoi acel unul are
atunci în mână şi pânea şi cuţitul …”; ,,Apoi îi lasă acolo, şi el se
duce în treaba lui”; ,,Apoi nu mă faceţi din cal măgar, că vă veţi
găsi mantaua cu mine”; ,,După aceasta, îşi ia cele trebuitoare la
drum, apoi încalecă şi ea pe un cal năzdrăvan …”; ,,îl încunjură cu
cele trei smicele de măr dulce, toarnă apă moartă, să steie sângele
şi să se prindă pielea, apoi îl stropeşte cu apă vie …”.
Răspândite sunt propoziţiile circumstanţiale de timp. O
conjuncţie des folosită de Creangă este cum (adverb relativ de
mod, cu valoare conjuncţională), care exprimă nu numai un raport
modal (cu nuanţa secundară de ,,comparaţie”), ci, de foarte multe
ori, şi unul temporal. Adverbul relativ cum, cu valoare
conjuncţională, cu sensul de îndată ce, imediat ce, nu are funcţie
sintactică de parte de propoziţie.
Propoziţiile condiţionale sunt introduse adesea prin când:
,,-Te crede moşul, nepoate, dar când ai şti cu ce greutate se
20
capătă”; ,,-Ce să zic, nepoate! Ia când aş avea eu o slugă ca
aceasta, nu i-aş trece pe dinainte”.
Acţiuni ce se petrec în aceeaşi vreme sunt exprimate când
prin prezent, când prin perfectul simplu. Este vorba de alternarea
acestor două forme verbale în unul şi acelaşi pasaj. De pildă: ,,Se
înduplecară şi cele două, intrară cu toatele în casă, luară pe babă de
păr ş-o izbiră cu capul de păreţi, până i-l dogiră.
Apoi cea mai tânără, fiind mai şugubeaţă decât cele două,
trânteşte baba în mijlocul casei ş-o frământă cu picioarele ş-o
ghigoseşte ca pe dânsa; apoi îi scoate limba afară, i-o străpunge cu
acul şi i-o presură şi cu piperiu, aşa că limba îndată se umflă, şi
soacra nu mai putu zice nici cârc!”.
Alt fapt morfologic util este în legătură cu viitorul. Creangă
întrebuinţează toate formele acestui timp. Forma literară (voi +
infinitivul) are sens neutral, fără luare de atitudine din partea
vorbitorului, adică fără nuanţă modală. Celelalte două, am +
conjunctivul şi oi + infinitivul, exprimă una siguranţă, cealaltă
îndoială: ,,Mă bucur şi eu că-i tocmai în dricul iarmarocului şi
poate mi-a pica ceva şi când oiu veni înapoi. Numai aş vrè să ştiu,
când avem să pornim”; ,,Şi ea din pricina aceasta are să moară,
când a muri …”; ,,-Vai de mine, moş Nichifor, avem să înnoptăm
în pădure!”; ,,… tot aşa să faci şi tu cu capul babei de păretele cel
despre apus; ş-apoi, ce i-oiu mai face şi eu, veţi vedè voi”; ,,-
Îmbracă-te iute în pielea cea de urs, care o ai de la tată-tău, apucă
pe ici tot înainte şi, cum îi ajunge în răscrucile drumului, ai să şi
dai de Grădina Ursului”.
O problemă importantă a sintaxei lui Creangă o constituie
topica şi punctuaţia. Propoziţia subordonată circumstanţială de
timp poate sta după sau înaintea regentei ori poate fi intercalată în
regentă. După regentă, această subordonată nu se desparte prin
virgulă. Înaintea regentei, se desparte prin virgulă atunci când nu
se insistă asupra ei şi când are în regentă un adverb corelativ.
Intercalată în regentă, se desparte prin virgulă, dacă este înaintea
predicatului. Temporala aşezată după o regentă, ce cuprinde un
complement circumstanţial, se desparte prin virgulă.
21
Bibliografie:
1.Ion Creangă, Povești, amintiri, povestiri, București, Editura
Minerva, 2008;
2.Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române,
București, Editura Lider, 1997;
3.Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, București, Editura
Eminescu, 1973.
PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE
SPECIALE
-studiu de specialitate-
Prof. înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială ”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni.
Această dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a
comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de
apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de
securitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu-zise – la care, cerințele speciale sunt multiple,
inclusiv educative, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadapatare la exigenţele şcolii.
Deci, din această categorie fac parte :
- copiii cu deficienţe senzoriale : vizuale, auditive, locomotorii etc,
- copiii cu deficienţe mintale,
- copiii cu tulburări afective (emoţionale),
- copiii cu handicap asociat.
Ce se crede despre persoanele cu deficienţe ?
22
Mulţi oameni au reticenţe faţă de acestea deoarece au o
concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele
cu handicap faptul că erau cerşetori sau lăutari ori au în acest
domeniu o slabă experientă.
Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a
persoanelor cu deficienţe. Şi ei sunt oameni ca şi ceilalti : unii
dependenţi, altii independenţi ; unii lideri, alţii persoane obişnuite ;
unii bogaţi, alţii săraci ; unii grași, alții slabi etc. Ca orice
persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al mediului şi
sunt indivizi.
Dar si persoanele deficiente, la randul lor, au două păreri în
ceea ce priveşte impedimentul lor : unele îl consideră un dezastru,
iar altele un simplu inconvenient.
Jocul Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l
petrec jucandu-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-
si exprima proprile capacitaţi.
Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care
trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune
că jocul este « munca copilului ».
În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu
adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, întrucât le
oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare
minim două persoane care se joacă si comentează situaţiile de joc
(loto, domino, table, cuburi, carti de joc etc.).
Totusi, trebuie să fim atenti la unele probleme deosebite.
Unii copii cu deficienţe au avut experientă neplacută a spitalizării
si a separării de părinţi. De aceea, pot aparea reacții intense, mai
ales în primele zile de gradinită.
În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea
toaletei si de deplasare. În aceste situaţii, este de preferat să se
23
solicite prezenţa mamei pană la acomodarea copilului în
colectivitate si acomodarea personalului cu problemele copilului.
Jocurile trebuie sa fie adaptate în functie de deficienţa
copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie
permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să
fie cât mai variate.
Integrarea scolară
Şcoala este, de asemenea un mediu important de
socializare.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele:
clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri
de câte doi-trei copii deficienţi inclusi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleasi clase obişnuite.
Integrarea scolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului
faţă de scoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile
instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care sustine efortul copilului în munca de
învatare; situaţie în care copilul sau tanărul poate fi considerat un
colaborator la actiunile desfaşurate pentru educatia sa;
corespondenţa totală între solicitarile formulate de scoală şi
posibilitatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la
învaţătura si în plan comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitatile copilului sau la cerințele școlare.
În scoală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de
obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând
deseori regulamentul şcolar si normele social- morale, fiind mereu
sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu
tulburari de comportament se simte respins de catre mediul scolar
(educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relaţii cu
alte persoane marginalizate, intră in grupuri subculturale si traieşte
în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
24
Din cauza comportamentului lor discordant în raport cu
normele si valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de
comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste
persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu
instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de
bunăstarea copilului.
Din experiența personală în urma predarii ca profesor în
învaţământul primar, în seria trecută am avut în clasă un elev cu
grave probleme comportamentale şi deficienţe mintale. La clasele
în care au fost integraţi elevi cu deficienţe mintale, doresc să pun
în lumină urmatoarele:
- elevii din categoria mai sus amintită au nevoie de mai multă
afectiune şi talent pedagogic; folosirea unui limbaj simplu, clar
facilitează întelegerea de către ei a ideilor exprimate si ajută la
atragerea interesului faţă de conţinutul lectiei;
- aceştia trebuiesc aprobaţi, susţinuţi şi încurajaţi în mod constant,
chiar dacă lucrările si realizarile lor nu se ridică la nivelul
exigentelor;
- în aceeasi masură, însă, cu tact, trebuiesc disciplinați, astfel încât
să înţeleagă necesitatea respectarii regulilor, a regulamentului
şcolar;
- sarcinile de lucru pentru acesti elevi trebuie să beneficieze de un
program propriu; notiunile predate la clasă trebuiesc adaptate la
capacitatea lor de întelegere şi memorare;
- profesorul trebuie sa folosească metode specifice, adaptate
înţelegerii acestora, de exemplu prin folosirea unor exemple
simple, a unor povestiri care să ilustreze şi să sprijine conţinutul
ideilor;
Deficiențele de comportament sunt destul de greu de
remediat pentru aceşti elevi ce fac parte din colectivul unei clase.
În activitatea didactică pe care o desfaşurăm în scoală, cu referire
la pregatirea şi educarea acestei categorii defavorizate de elevi,
colaboram în mod constant cu profesorul itinerant, cu consilierul
psihopedagog, precum şi cu ceilalti profesori si cadrele de
25
conducere ale scolii, în găsirea de soluţii adecvate pentru
integrarea lor în colectivul clasei.
Bibliografie:
1. Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a
copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000.
2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor
mintal”, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975.
3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme
si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos,
1995.
METODA CUBULUI
-studiu de specialitate-
Prof. Baciu Ioana Graţiela
Şcoala Gimnazialǎ Nr. 1 Recea, Argeș
Mulţi dintre noi profesorii ne gândim cum sǎ facem sǎ îi
atragem pe copii sǎ iubeascǎ materia pe care o predǎm și de cele
mai multe ori, cei mai mulţi dintre noi aplicǎm metoda clasicǎ,
prin care noi dictǎm sau explicǎm și nu acordǎm șansa și copiilor
sǎ exploreze, sǎ descopere.
Am încercat sǎ aplic din metodele noi: algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, învăţarea programată, metoda
cubului, etc. și am descoperit o schimbare în participarea lor la orǎ,
o schimbare în bine , muţi dintre elevii care erau dezinteresaţi și
plictisiţi au început sǎ participe surprinzǎtor, chiar sǎ insiste sǎ mai
rept aceste metode.
Îndrǎznesc sǎ vǎ descriu și dumneavoastrǎ o metodǎ din cele
folosite de mine și anume „metoda cubului”, probabil ca unii
26
dintre dumnevoastrǎ o cunoașteţi deja, dar pentru aceia care nu o
știu am sǎ v-o explic în câteva rânduri.
Este o metodă ce poate fi utilizată atât în faza de evocare,
cât şi în cea de reflecţie. Ea ajută la studierea unei teme din
perspective diferite şi presupune utilizarea unui cub care are
diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă:
I: DESCRIE! (cum arată);
II: COMPARĂ! (cu ce seamănă şi prin ce diferă?);
III: ASOCIAZĂ! (la ce te face să te gândeşti?);
IV: ANALIZEAZĂ! (din ce este făcut?);
V: APLICĂ! (cum poate fi folosit?);
VI: ARGUMENTEAZĂ pro sau contra!(E bun sau rău? De
ce?)
Pentru a oferi exemplul său, este bine ca profesorul să scrie
şi el, demonstrând astfel că este membru al grupului.
Folosirea metodei stimulează atenţia şi gândirea şi oferă
elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unei
abordări complexe şi integratoare.
Sper sǎ încercaţi aceastǎ metoda și sǎ aibǎ succes și printre
elevii dumneavoastrǎ , și sǎ fiţi mai iubiţi și mai bine înteleși de
cǎtre ei.
CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ -studiu de specialitate-
Prof.înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu, Topoloveni ,Argeș
27
Numele şi prenumele copilului: DI
Vârsta: 10 ani
Clasa: a II-a
Programele educaţionale la vârsta preşcolară: Grădiniţa GB
Programe educaţionale la vârsta şcolară: Şcoala Gimnazială „N.
C”, cls. I; Dumitru” – activităţi compensatorii adecvate
dizabilităţii, continuarea procesului educaţional.
Activităţi de sprijin: consilierea familiei, terapii specifice
compensatorii.
Caracteristici psihomotorii: nu întâmpină dificultăţi majore
în mânuirea instrumentarului de scris; este capabil să manipuleze o
unealtă, material didactic, etc.; poate parcurge un traseu, este
capabil să alerge, să sară şi merge pe o scară cu paşi alternativi;
foloseşte atât mâna dreaptă, cât şi mâna stângă.
Procese cognitive şi stilul de muncă intelectuală:
Atenţia: scăzută
Memoria: scăzută
Gândirea: stadiul preoperaţional
Limbajul: vocabular redus, tulburare în dezvoltarea limbajului
articulat
Motivaţia: extrinsecă
Voinţa: scăzută.
Trăsături de personalitate:
Temperament: calm, liniştit
Afectivitatea: instabilitate afectivă
Aptitudini: lucrează cu ajutor din partea învăţătorului.
Organizarea senzorio-perceptivă:
Percepţia vizuală: recunoaşte şi discriminează formele, culorile,
mărimile
28
Percepţia auditivă: recunoaşte şi discriminează sunete şi modele
ritmice
Percepţia tactilă: recunoaşte şi discriminează mărimea
obiectivelor, dar nu şi calitatea suprafeţelor.
Aprecieri asupra comportamentului în timpul activităţilor
instructiv-educative şi de sprijin.
Comportament instabil, datorat neatenţiei şi agitaţiei
psihomotrice. Un element nou, care a perturbat comportamentul
este prezenţa în clasa a IV-a, a sorei care contribuie la destabilizare
emoţională şi atenţie distributivă. Nu răspunde corespunzător la
interdicţie, reacţii de nervozitate, impulsive, uneori agresivă faţă
de anumite persoane.
În realizarea sarcinilor, depune efort în limita
capacităţilor,are nevoie de motivare susţinută, de sprijin şi
îndrumare pe parcursul rezolvării sarcinii. Răspunde pozitiv la
alintări şi atenţii.
Simte nevoia, mai mult ca în clasa precedentă de alint, de
atenţie afectivă, reacţionând negativ la observaţii. Se ridică de pe
scaun, se foieşte, distrăgând atenţia celorlalţi copii. Nu mai
perseverează în realizarea sarcinilor plictisindu-se şi refuzând
realizarea lor.
Se menţin dificultăţile în realizarea grafismelor,
nerespectând spaţierea şi cerinţele sarcinii, nu respectă linia de
contur a unei imagini.
Are relaţii bune cu ceilalţi copii. Nu reacţionează
corect/normal la supărare, nu acceptă opinia partenerului şi nu-l
ascultă până la sfârşit.
Foloseşte cuvinte, propoziţii adecvate situaţiei; valorifică
vocabularul achiziţionat în diverse activităţi; se menţin tulburările
în dezvoltarea limbajului articulat. Poate reţine mesaje simple şi îşi
aminteşte să le transmită (de la şcoală, de la colegi).
Comunică cu persoanele din grupul unde îşi desfăşoară
activitatea, urmăreşte dialogul, foloseşte regulile de politeţe.
29
Recomandări: sprijin afectiv din partea familiei, colectivului şi
învăţătorului, logopedie, terapii compensatorii.
ROLUL ȘCOLII ÎN EDUCAȚIA COPILULUI
-studiu de specialitate-
Prof.înv.primar:Țîroiu Ana-Maria
Școala Gimnazială”Nicolae Crețulescu” Leordeni, Argeș
Îndeplinirea cu profesionalism a meseriei de părinte
presupune cunoașterea de către acesta a rolului și importanței pe
care le are școala în viața copilului.
Din punct de vedere al părinților, definirea rolului școlii
este foarte diferită. Aceasta cu atât mai mult cu cât fiecare părinte
a avut o experiență personală ( plăcută sau neplăcută) în postura de
elev.
Unii părinți văd școala ca pe un laborator în care copilul,
odată introdus, este supus unor operații științifice. În urma
acestora, se presupune că, după câțiva ani, el va deveni mai
deștept, mai învățat, mai luminat.
Părinții din această categorie manifestă deplină încredere în
instituția de învățământ, fără să se implice în mod deosebit în
activitățile pe care le desfășoară ea.(”De-aia te trimit la școala: să
înveți!”)
ž Altă categorie de părinți văd școala ca fiind o instituție
publică a cărei sarcină este să aibă grijă de copiii lor câteva ore pe
zi și să le dea sarcini pentru a-i menține ocupați în restul zilei.
ž Consideră că ce învață la școală este nesemnificativ,
comparativ cu ”școala vieții”, de aceea nu se obosesc să dea o
mare importanță acestei instituții.”( Lasă că știu eu ce se face la
școală!”)
Altă categorie se implică deosebit de mult în activitatea
școlară, uneori exagerând fără să își dea seama.
30
Ei sunt în stare să facă aproape orice, încât copilul lor să
primească cea mai bună educație.Uneori din exces de zel, ajung
chiar să le impună cadrelor didactice să folosească metode pe care
ei le consideră eficiente, să le spună cum să realizeze activitățile,
etc.
Din acest motiv, uneori se ajunge la reproșuri, mai ales
dacă performanțele copilului sunt slabe.
Cine are dreptate?
Care este rolul școlii în educația copilului?
ž Cât de mult trebuie să se implice părintele în relația cu
școala?
� Cât și ce învață copilul de la școală? ž
� Care este cea mai bună atitudine pe care trebuie să o adopte
părintele?
ȘCOALA
Este instituția care organizează trăirea unei experiențe de
învățare. Ea urmărește atingerea unor obiective cu ajutorul unor
metode și mijloace științifice
Școala informează și formează elevii ținând cont de
anumite principii, având grijă să evalueze modul în care
obiectivele au fost atinse.
Prin urmare, școala nu este singurul laborator în care
copilul învață ci doar unul dintre ele, mai specializat și competent
în domeniul educației decât altele.
E bine ca părintele să aibă încredere în școala, dar pentru
ca educația copilului să se ridice la nivelul așteptat, el trebuie să se
implice, să colaboreze cu personalul didactic pentru ca metodele și
obiectivele propuse să fie convergente.
Ce poate crede copilul atunci când la școala i se spune să
facă ceva, iar în familie i se cere să facă altceva?
De asemenea, chiar dacă ”școala vieții” are un rol
important în viața fiecăruia dintre noi, aceasta s-a dovedit a fi de
31
multe ori insuficientă. De aceea, o educație dobândită în mediul
școlar a reprezentat întotdeauna o bază foarte bună peste care s-a
clădit experiența de viață.
Ce înseamnă o școală bună? Pentru unii părinți o școală bună este instituția în care li se
dă voie copiilor să își dezvolte nestingheriți personalitatea. Pentru
alți părinți, aceeași școală poate apărea ca una în care domina
indisciplina. Așteptările părinților în ceea ce privește școala sunt
diferite.
De reținut că fiecare școală are reguli pe care întreaga
comunitate de elevi și părinți trebuie să le respecte.
Ce înseamnă un dascăl bun? Așa cum școala este văzută diferit de părinți, la fel se
întâmplă și atunci când este vorba despre cadrele didactice.
Asemenea fiecărui individ, dascălul are anumite calități
personale, iar acest lucru se reflectă în stilul didactic pe care îl
adoptă.
� Există cazuri de părinți care solicită învățătorului să
folosească orice mijloace au la dispoziție cu scopul de ”a-i
disciplina”.
Ce înseamnă disciplina? ž – nu comentează sarcinile și părerile adultului.
ž – nu deranjează cu întrebări inutile.
ž – stă cuminte, liniștit și așteaptă sarcinile de rezolvat.
Cine are de câștigat?
Cine are de pierdut?
Adultul care are un moment de liniște?
Copilul care dorește să afle cât mai multe, dar nu poate deranja cu
întrebări?
Dacă părintele manifestă nemulțumire față de învățător, iar copilul
este conștient de acest lucru, peste câțiva ani va întâmpina
32
probleme de disciplina create de copil.
Cu alte cuvinte, dacă atitudinea părintelui față de școală și
față de învățător este indiferentă sau potrivnică, copilul va
surprinde repede acest lucru și va învăța să manifeste negativism
față de orice formă de autoritate ( inclusiv și în mod special față de
părinți).
Dacă părintele dorește ca fiul / fiica să se dezvolte
armonios, să învețe respectul față de reguli și autorități, este bine
să coopereze cu cadrele didactice, iar dacă există nemulțumiri sau
divergențe de opinie în ceea ce privește metodele dascălului, e bine
ca părintele să comunice cu acesta, fără a-și manifesta
dezaprobarea sau nemulțumirea de față cu copilul.
ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ PRIN JOCURI
DIDACTICE
Prof.înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu, Topoloveni ,Argeș
Jocul este un important mijloc de umanizare a omului.
Alexandru Popescu - Mihăeşti (1997) spunea: „Copilul se naşte cu
capacitatea de a învăţa, dar sursa umanizării şi socializării lui
depinde de contactul cu adultul, de grija generaţiei adulte pe
termen lung, de mediul educigen.
Tot ceea ce poate să realizeze o fiinţă umană depinde de
învăţare, exerciţiu, muncă.”
Jocul are un rol conducător în dezvoltarea psihică a
copilului, el este forma dominantă de activitate, care trebuie lăsată
deschisă. Are rol în formarea personalităţii, în stăpânirea regulilor
de comportament şi de integrare în viaţa colectivului.
Centrul situaţiei de joc îl reprezintă rolul pe care şi-l asumă
copilul. Rolul determină întreg ansamblul de acţiuni pe care
copilul le realizează în situaţia imaginată.
33
Obiectul activităţii copilului în joc este adultul, ceea ce
face adultul, cauza pentru care adultul face ceea ce face,
raporturile în care se angajează adulţii, unii faţă de alţii. Adultul
devine astfel pentru copil un model, un etalon.
În ceea ce priveşte evoluţia jocului pe parcursul vieţii
omului, Lucian Blaga sintetizează astfel cele trei înfăţişări
caracteristice: „Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul;
tânărul cântă: jocul şi înţelepciunea mea e iubirea; bătrânul râde:
iubirea şi jocul meu e înţelepciunea”.
Jocul este o manifestare deschisă, cea mai sinceră
manifestare în care copilul se dezvăluie total. De aceea, nu există
activitate didactică mai propice pentru cunoaşterea
particularităţilor individuale ale copiilor decât jocul.
Copiii trebuie să cunoască şi să trăiască atracţia pentru
jocul didactic, ceea ce necesită atenţie, gândire şi, uneori,
iniţiativă. Copiilor trebuie să le stârnim curiozitatea.
Etapa cuprinsă între 3-7 ani este denumită de J. Piaget
stadiul gândirii preoperatorii şi cercetările întreprinse au evidenţiat
aspecte psiho - comportamentale specifice. La vârsta de 3 - 4 ani,
cuvântul devine principala achiziţie psiho-comportamentală, fiind
legată de consolidarea limbajului. Pentru acest studiu sunt
specifice preconceptele şi prerelaţiile, raţionamentele copiilor fiind
de tip intuitiv .
Vârsta de 4 -7 ani marchează momentul formării
conceptelor. Gândirea, ca şi percepţia, este sincretică, copilul
procedează prin transducţie, operând de la particular la particular.
Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se
explică prin dezvoltarea limbajului. Ajuns la acest nivel de
dezvoltare, copilul poate să efectueze operaţii în plan mintal, să
verbalizeze acţiunea şi raporturile stabilite în plan concret.
Vârsta de 6 ani se situează la tranziţia dintre gândirea
intuitivă, preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie, iar
intervenţia didactică, pedagogică dirijată grăbeşte acest proces.
34
Jucându-se de la cele mai fragede vârste, fără a conştientiza
neapărat acest lucru, copilul învaţă, acumulează noi date,
informaţii, cunoştinţe, deprinderi, priceperi şi obişnuinţe.
Jocul descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii.
Este cert faptul că o pasiune, un interes, unele trăsături de
personalitate, de caracter, atât de elocvente în timpul alegerii şi
desfăşurării anumitor jocuri, pot servi ca funcţie de echilibrare-
tonificare sau ca funcţie de sprijin în modificarea atitudinii celui
care se joacă faţă de anumite microstructuri ale realităţii sociale
(familie, grădiniţă, şcoală, sau altele). Jocul este o activitate
fundamentală în grădiniţă.
În şcoală însă, jocul trece pe plan secund, locul lui fiind
luat de o altă formă de activitate: învăţarea. Trecerea de la joc la
învăţare o realizează jocul didactic, acesta ocupă un loc bine
determinat în planul de învăţământ, fiind cel mai indicat mijloc de
desfăşurare a activităţilor de cunoaştere a mediului, de dezvoltare a
limbajului şi a activităţilor cu conţinut matematic.
Îmbinarea elementului distractiv cu cel intuitiv în jocul
didactic duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care
stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi
nemijlocită a realităţii. Jocul didactic este atractiv şi eficient numai
dacă el conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de comunicare
reciprocă între copii, recompense, etc.
Jocul didactic poate contribui din plin la realizarea
sarcinilor instructive şi formativ - educative cu condiţia de a fi bine
gândit, temeinic pregătit, organizat corespunzător şi la momentul
oportun.
Acesta ne permite să coborâm la nivelul de înţelegere a
copiilor, să ne organizăm activitatea în funcţie de nivelul de
dezvoltare intelectuală a lor, să le stârnim şi să le menţinem
constant interesul în lucru, ajutându-i să învingă greutăţile ivite, să
participe activ la acţiunea de învăţare.
În cadrul jocului didactic, copilul se simte în anturajul său,
dezvoltându-i-se ingeniozitatea şi capacitatea de creaţie.
Jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:
35
Conţinut;
Sarcină didactică;
Reguli de joc;
Elemente de joc.
Conţinutul jocului este format din cunoştinţele pe care
copiii şi le-au însuşit anterior în celelalte activităţi. Sensul
principal al jocului şi atracţia pentru el se leagă direct de
rezolvarea sarcinilor didactice care apar sub forma unor probleme
de gândire: denumire, recunoaştere, comparaţie, ghicire, etc.
Regulile jocului arată copiilor cum se rezolvă sarcina
didactică, ele fiind condiţionate de conţinut şi de sarcina didactică.
Elementele de joc fac în aşa fel ca rezolvarea sarcinii didactice să
fie plăcută şi atractivă pentru copii.
Jocul didactic exercită o influenţă mare asupra copiilor,
asupra dezvoltării intelectuale, asupra formării priceperilor, ajută
la educarea spiritului de observaţie, la dezvoltarea gândirii, a
limbajului în general, imaginaţiei, atenţiei voluntare.
De asemenea jocul didactic contribuie la realizarea
sarcinilor educaţiei morale: dezvoltarea stăpâniri de sine, a
autocontrolului, a sociabilităţii, a unor calităţi de voinţă şi caracter
- aspecte atât de necesare în activitatea de învăţare a elevilor.
La intrarea în şcoală copilul va dispune de un
comportament cognitiv conturat care, impregnat de caracteristicile
vârstei, va constitui o premisă pentru asimilările următoare.
Pentru antrenarea şi stimularea dezvoltării acestui
comportament, se cuvine ca atât educatoarele, cât şi învăţătorii să
cunoască bine copilul, fiinţă activă, entitate cu particularităţi
riguros individualizate, să înveţe să-l observe, „să-i vadă”
manifestările, tatonările, „să-i audă” tendinţele de independenţă şi
autonomie în acţiune, să-i cultive aspiraţia, motivaţia, interesul
pentru învăţătură şi pentru orice alt gen de activitate.
36
MOTIVAȚIA RESPECTULUI. GÂNDURI DE DASCĂL
Prof. Sanda Ana-Maria
Școala Gimnazială”Mircea Nedelciu”, Fundulea, Călărași
Respectul reprezintă o condiţie mai mult decât necesară, aş
putea spune vitală, în profesia didactică, pentru calitatea actului
predării – învăţării şi pentru ca elevii să fie pregătiţi a înfrunta
toate cerinţele unei lumi în continuă dezvoltare. Elevii au nevoie
de dascăli bine pregătiţi, bine recompensaţi şi trataţi cu respect de
familiile lor şi de societate.
E adevărat că respectul este una dintre valorile morale pe
care copilul ar trebui să o cunoască, mai întâi, în familie. Fac un
mic efort de memorie şi îmi amintesc cum obişnuiau părinţii mei
să vorbească la adresa profesorilor noştri şi ni se părea firesc să
avem o atitudine de respect faţă de aceştia.
E adevărat că vremurile s-au schimbat şi sunt demult
trecute zilele în care simpla prezenţă a profesorului impunea
respect, atât din partea părinţilor, cât şi a elevilor. E din ce în ce
mai greu să le câştigi respectul într-o societate în care valorile
morale sunt în declin iar egocentrismul câştigă tot mai mult teren.
A ne câstiga azi respectul necesită mai mult efort, însă nu e
imposibil.
Una dintre cele mai bune metode de a face acest lucru este,
după părerea mea, să fii acel gen de persoană-model pentru elev,
persoana căreia elevul i-ar cere oricând un sfat, o părere în legătură
cu problemele care îl frământă sau cu devenirea lui ca om.
Eu am trăit asemenea experienţe alături de elevii mei, deşi
aceştia se află la o vârstă încă fragedă (şcoala gimnazială) dar cu
care, dacă reuşeşti să-l ”câştigi”, urneşti munţii din loc şi ai
senzaţia (poate printre cele mai recompensatoare) că, fără ca ei să
37
devină neapărat docili, te-ar urma cu plăcere. Mă refer aici la
integritate.
Dacă vom promova succesul în faţa elevilor, fără a fi noi
înşine un model de succes, riscăm să ne pierdem credibilitatea şi să
fim luaţi drept ipocriţi.
Poate sunt cuvinte mari dar, ca profesori, eu cred că ceilalţi
ar trebui să-şi dorească să aibă ceea ce avem noi. Şi aici nu mă
refer la bunuri materiale, la poziţie socială sau la putere, ci la un
bun caracter.
Caracterul este acel ceva ce nu poţi cumpăra cu bani, dar
pe care toată lumea, indiferent de statut social sau nivel de
educație, îl admiră şi îl respectă.
Poate întâia întrebare pe care şi-o pune în minte un elev
când se întâlneşte pentru prima oară cu proprofesorul de la clasă
este: Cine eşti tu? La această întrebare răspunsul trebuie să fie
mult mai important şi mai impresionant decăt sunetul numelui tău.
Deci caracterul ar trebui să iasă la iveală chiar şi dacă încă
nu ai apucat să îţi spui numele. Chiar dacă nu te prezinţi din prima
oră elevilor, aceştia îşi vor dori să ţi-l afle.
Modul în care te plimbi prin clasă, vorbeşti, felul cum arăţi
sau te îmbraci, comportamentul, modul de a vorbi,de a răspunde ar
trebui să-i facă pe elevi să-şi spună: Vreau şi eu să fiu aşa! sau: E
o persoană deosebită! Prin urmare, dacă tu te respecţi, vor înţelege
că şi ei trebuie să te respecte.
Alte întrebări pe care şi le pun elevii despre profesor
sunt: De ce este important ceea ce vrea să mă înveţe? sau dacă
vorbeşti serios.
Cred că ne putem da seama cu toţii de importanţa acestor
răspunsuri în construirea credibilităţii la clasă. Respectul şi
reputaţia profesorului la clasă depinde foarte mult de răspunsuri
clare şi credibile la aceste întrebări.
Deci, sfatul meu este să predăm cu pasiune, în ciuda tuturor
piedicilor, discreditărilor sau prejudecăţilor de care uneori ne
lovim.
38
PREVENIREA ȘI COMBATEREA EȘECULUI ȘCOLAR
Prof.înv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc
de multe ori devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar
dacă fenomenul nu este observat la timp şi nu se intervine prompt.
Inteligenţa şcolară nu este singura premisă pentru succesul şcolar;
ea trebuie să fie susţinută de motivaţie şi de nivelul de aspiraţie
(deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei
sarcini sunt funcţie de acest nivel), de relaţia profesor-elevi, de
condiţiile social-economice ale familiei etc.
Am constatat că părăsirea timpurie a şcolii este strâns
legată de un mediu dezavantajat din punct de vedere socio-
economic şi de un nivel scăzut de educaţie şi de aceea consider că
fiecare cauză generatoare de eşec şcolar necesită măsuri specifice
de combatere şi remediere.
Reuşita şcolară a tuturor elevilor se apreciază în funcţie de
atingerea unui nivel de performanţă standard minimal. Când unii
elevi nu pot atinge acest nivel – concretizat în discrepanţa dintre
competenţele precizate în curriculumul şcolar şi rezultatele
înregistrate de elev – se apreciază că există situaţia de insucces
şcolar (eşec şcolar).În prevenirea şi combaterea eşecului şcolar
trebuie să avem în vedere faptul că motivele pentru care elevii
părăsesc şcoala, înainte de a-şi finaliza educaţia şi formarea, sunt
individuale.
Insuccesul şcolar se poate manifesta ca rămânere în urmă
la învăţătură, la anumite materii şi pe un interval de timp
determinat (semestru) sau în forma cea mai gravă – eşecul şcolar
(elevul are numeroase lacune în cunoştinţe, este turbulent la ore,
chiuleşte, manifestă dispreţ faţă de şcoală).
Pentru evaluarea corectă a insuccesului şcolar trebuie avut
în vedere faptul că “eşecul şcolar poate fi de tip cognitiv ( care
39
constă în nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice) –
dar poate fi şi de tip necognitiv (care se referă la incapacitatea
elevului de a răspunde adecvat şi de a se adapta la exigenţele
şcolii), precum şi faptul că insuccesul şcolar poate fi sporadic sau
permanent.
Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc
de multe ori devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar
dacă fenomenul nu este observat la timp şi nu se intervine
prompt. De accea este necesar ca factorii responsabili (şi aici
avem în vedere pe profesori, dar şi pe părinţi ) să sesizeze primele
schimbări care survin în atitudinea elevilor faţă de activitatea
şcolară şi să reacţioneze adecvat.
De multe ori, constatăm că unii copii nu se acomodează la
mediul şcolar, nu se relaţionează uşor cu colegii, nu-şi pot
îndeplini activităţile la clasă, nu sunt motivaţi pentru activitatea
şcolară.
Printre cauzele care pot genera insuccesul
şcolar identificăm factori care ţin de elev (dezvoltarea fizico-
psihică, intelectuală), mediul familial şi cultural, mediul şcolar.
Profesorul poate să intervină eficient pentru a determina
succesul şcolar al elevului plecând de la cunoaşterea posibilităţilor
de implicare în activitatea şcolară ale acestuia. Ştiind că fiecare
fiinţă umană este unicat, varietatea diferenţelor individuale pentru
copii de aceeaşi vârstă este normală şi ca urmare pot apărea
stadii diferite ale maturizării psihice, un interes deosebit
prezentându-l unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală.
În general, succesul şcolar este considerat o măsură a
inteligenţei, dar s-a constatat că aceasta nu este o premisă unică
pentru succesul şcolar.
Reuşita şcolară trebuie să fie susţinută de motivaţie, care
poate fi motivaţie extrinsecă (învăţarea pentru o notă bună,
aprecieri din partea profesorului sau colegilor, laude sau cadouri
din partea părinţilor) dar mai ales motivaţie intrinsecă (declanşată
de însuşi interesul pentru procesul de cunoaştere – curiozitatea,
plăcerea de a înţelege, de a descoperi). În motivarea actelor de
40
conduită, nivelul de aspiraţie are un rol important, deoarece
eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini
sunt funcţie de acest nivel.
Între nivelul de aspiraţie şi rezultatele obţinute există o
condiţionare reciprocă: un nivel mai înalt mobilizează resursele şi
eforturile elevului pentru obţinerea de rezultate mai bune în timp
ce un nivel de aspiraţie scăzut nu antrenează elevul în oţinerea
performanţei; succesul face să crească nivelul de aspiraţie, în timp
ce eşecul îl coboară.
Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu
posibilităţile elevului deoarece un nivel prea înalt în raport cu
posibilităţile reale este dăunător pentru că angajarea în activităţi
care nu pot fi îndeplinite duce la insuccese şi decepţii. Un nivel
scăzut al aspiraţiei duce la nevalorificarea capacităţilor elevului şi
acesta nu poate progresa.
Evitarea eşecului şcolar presupune deci o instruire bazată
pe motivaţie intrinsecă şi satisfacţia învăţării, pentru că numai
un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de
satisfacţie tinde să se repete, în caz contrar dacă starea de
insatisfacţie persistă, se instituie o conduită opusă, de respingere a
învăţării!
Printre factorii care ţin de mediul familial se
remarcă nivelul de instruire, aspiraţiile, condiţiile social-
economice ale familiei etc.
Dacă elevul provine dintr-o familie cu nivel scăzut de
instruire şi aspiraţie în care există conflicte, fără preocupare
pentru activitatea şcolară a copilului, atunci acesta va fi mai puţin
motivat să înveţe, va avea un nivel scăzut de încredere în sine, va
prezenta instabilitate emoţională, tulburări afective, ceea
ce reduce performanţa şcolară.
Familia, ca şi clasa de elevi, trebuie să asigure un mediu în
care copilul se simte în siguranţă, încurajat, stimulat şi apreciat,
“învăţarea trebuie să se desfăşoare în condiţii de confort
psihic”.Nu în ultimul rând, activitatea de învăţare a elevului și
realizările sale depind de profesor şi de personalitatea acestuia.
41
JOCUL DIDACTIC-MIJLOC EFICIENT DE INSTRUIRE
Prof.înv.preșcolar:Tănase Florentina
Școala Gimnazială”Nicolae Crețulescu” Leordeni, Argeș
În literatura de specialitate jocul didactic este
desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare a
copiilor, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite
cunoștințe,priceperi și deprinderi, având drept scop, pe de o
parte instruirea copiilor într-un domeniu , pe de altă parte
sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea
unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitând
atingerea scopului formativ-educativ urmărit și împreună cu
celelalte activități frontale,exercită o puternică influență a
copilului în vederea pregătirii sale pentru scoala.
Jocul apare ca mijloc principal de fundamentare a
activității copilului preșcolar, influențând întrega conduită a
activității copilului , îl ajută să se socializeze în mod
progresiv, și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice a
mediului social și cultural căruia aparține, a comunicării orale și
a limbajului citit – scris.
Prin caracter și continut , jocurile sunt foarte
numeroase și variate și se clasifică astfel: jocuri libere spontane
ințiate de copii și jocurile didactice sau dirijate.
Jocurile didactice sau dirijate contribuie la realizarea
sarcinilor instructiv educative în grădiniță. Ele facilitează
procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor,iar
caracterul formativ influențează dezvoltarea copilului. Ceea ce
caracterizează în esență jocul didactic este că el îmbină într-
un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului cât și
sarcini si funcții specifice învățarii. Jocul este activitatea care dă
specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine
însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit
obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării, iar în
42
comparaţie cu munca, jocul nu are ca finalitate obţinerea unor
bunuri materiale.
Jocul apare la toţi copiii şi, cu o frecvenţă mai mică şi o
semnificaţie întrucâtva diferită este prezent şi la adulţi. Dar, dacă
pentru aceştia din urmă jocul constituie cel mai adesea o formă de
divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracţie. El este în
esenţă o modalitate de investigaţie şi de cunoaştere a lumii reale, o
pre-învăţare (Vâgotski, Piaget, Wallon), un spaţiu de satisfacere a
dorinţei fireşti de manifestare a independenţei (Freud), un mijloc
de comunicare (Bateson).
Implicarea copilului în joc este deplină; el îşi antrenează
spontan şi voluntar toate potenţialităţile fizice, intelectuale,
afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui
(Claparede) şi de formare a eu-lui (Chateau). Unul din mijloacele
folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire
şi educare a preşcolarilor şi a cărui eficienţă a fost dovedită printr-
o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el
facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare şi verificare a
cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ, influenţează
dezvoltarea personalităţii copilului.
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de
activitatea care se desfăşoară; cei timizi devin cu timpul mai
volubili, mai activi, mai curajoşi şi primesc mai multă încredere în
propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în
răspunsurile pe care le elaborează.
Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile
didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv
al grupei, dezvoltând spiritul de echipă, de într-ajutorare; de
asemenea, se formează şi se dezvoltă unele deprinderi practice
elementare şi de muncă organizată.
Fiind o metodă activă de învăţare, prin joc copiii reuşesc să
se integreze în climatul socio-afectiv al mediului în care se
desfăşoară procesul de învăţare. Faptul că între ei se creează o
stare de competiţie îi determină să-şi amplifice dorinţa de
43
cunoaştere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea
unor adevăruri printr-un efort care, datorită formei atractive, pare
mult mai mic, are rolul de a dinamiza gândirea, imaginaţia,
creativitatea copiilor precum şi viaţa afectivă, oferindu-le un
randament sporit de învăţare. Copilul participă activ la propria
formare, achiziţionând cunoştinţe, formându-şi aptitudini şi
comportamente.
Copiii învaţă să utilizeze bine informaţiile , timpul, spaţiul
şi materialele puse la dispoziţie, li se dezvoltă capacitatea
anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii.
Jocul didactic trebuie să aibă un conţinut şi o structură bine
organizate, subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii
didactice, să se desfăşoare după anumite reguli sub directa
supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura
instructivă, elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai
stimulării capacităţilor creatoare. El poate fi folosit şi ca moment
pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii. În acest caz,
problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv
dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accentul cade
adesea pe secvenţa de dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe.
Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri
de activităţi care sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper
de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care preşcolarii o
conştientizează mai puţin decât în cazurile stricte de evaluare
anunţate.
Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea
rezultate optime, una dintre condiţiile esenţiale este buna pregătire
a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic
respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice. Prioritar, este
vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi organizarea
jocului, despre explicarea şi fixarea regulilor de joc, precum şi
despre desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.
O problemă mult discutată în literatura de specialitate este
aceea a finalizării acţiunilor instructiv-educative care sunt
focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv
44
problematica recompenselor oferite copiilor ca participanţi la joc.
În unele situaţii se obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor
recompense de obţinerea unor rezultate bune în joc.
Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului
jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmări
obţinerea recompensei, fapt ce influenţează negativ scopul pentru
care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese momentane,
înguste din punct de vedere valoric.
Prin joc se asigură premisele afectiv-motivaţionale pentru
suprimarea stărilor de încordare şi neîncredere resimţite de unii
dintre copii faţă de cerinţa de a lucra independent şi de a „crea”.
Acceptate ca divertisment şi joc al fanteziei activităţile de mai
mare dificultate sau cele de evaluare se efectuează facil, fără
trăirea subiectivă a efortului. Apreciind pozitiv încercările
individuale, aprobând creaţiile şi evitând evaluările negative şi
critice se asigură un climat în care, dobândind încredere în forţele
proprii şi dragoste pentru activitate, preşcolarii se descătuşează
total.
Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu
discernământ, în funcţie de condiţiile concrete ale fiecărei grupe de
copii, în funcţie de scopul şi sarcina didactică propusă, duce cu
certitudine la formarea unor deprinderi trainice, proprii învăţării, şi
implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului
intelectual al copiilor.
Organizând jocuri şi activităţi cât mai interesante, mereu
noi, exerciţii a căror soluţionare reclamă „ mintea ageră” şi
posedarea unor „ cheiţe minune”, am încercat să trezesc şi să
întreţin un climat care generează curiozitate, dragoste pentru
investigaţie, favorizând totodată descătuşarea tuturor forţelor
intelectuale şi a motivaţiei intrinseci.
Aşadar, jocurile didactice desfăşurate în perioada
preşcolarităţii constituie o excelentă şcoală a educaţiei, a conduitei,
fanteziei şi imaginaţiei, a energiei, toate acestea datorându-se
valorilor instructiv-educative, posibilităţii de a întredeschide, prin
intermediul lor, porţi spre viitoarea treaptă – şcolaritatea.
45
IMPORTANȚA STUDIERII MATEMATICII ÎN
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR ÎN CICLUL
PRIMAR
Prof.înv.primar:Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Indiferent de domeniul în care activează, omul modern
trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea
soluţiona multiplele și variatele probleme ale vieții socio-
profesionale. Această cerință necesită multiple exigenţe cu privire
la formarea personalităţii. Accentul cade în primul rând pe gândire
datorită faptului că gândirea a stat întoteauna la baza progresului
constituind impulsul dinamicii sociale. Ori o gândire critică şi
novatoare, originală şi creatoare, matematica o formează.
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul
matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin predarea
acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea
raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de
gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor de adaptare
creatoare la cerinţele actuale.
Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate
de activităţi intelectuale legate de memorie şi imaginaţie şi anume:
judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie,
inducţie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaţie,
concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situaţii-problemă,
etc.
Prin modernizare nu trebuie să se înţeleagă moda şi nici
renunţarea la trecut, aşa cum arată academicianul Gheorghe
Mihoc, ci îmbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul
trecutului cu ceea ce se impune în condiţiile vieţii contemporane.
Raţionamentul matematic şi gândirea riguros ştiinţifică
creează elevului posibilitatea de înţelegere a celorlalte discipline
cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viaţă,
46
societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a munci organizat şi ritmic, a perspicacităţii, a
spiritului de investigaţie.
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor
deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi care
devin utile în activitatea practică a omului.
În primele patru clase ale şcolii generale, în cadrul cărora
elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul numeric precum
şi câteva noţiuni simple de geometrie, accentul principal se pune
pe formarea conştientă a deprinderilor de calcul oral şi scris corect
şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcină
fundamentală a învăţământului matematic. Ele reprezintă
„instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al
învăţământului, stând la baza întregului sistem al deprinderilor
matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi scris) constituie
deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o importantă contribuţie la dezvoltarea
gândirii, obiectivul final al învăţării calculului este dezvoltarea
gândirii logice a elevilor. Supusă la un antrenament continuu prin
efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios gradate, gândirea
elevului se dezvoltă şi se disciplinează. Dar elevul este pus în
situaţia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat
pentru a afla mai repede şi mai uşor rezultatul, de a aplica în unele
cazuri particulare principiul de rezolvare.
În felul acesta se dezvoltă puterea de înţelegere, spiritul de
iniţiativă, perspicacitatea.
La clasele I-IV, datorită lipsei de experienţă a copiilor şi
plasticităţii sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea
deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza întregului
sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente”
operaţionale utile pe întregul parcurs al învăţământului matematic
şi utile mai ales în viaţă.
Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa I
urmăreşte să ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere,
47
posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural şi
a operaţiilor cu numere naturale.
Un rol important în dezvoltarea gândirii logice a elevilor îl
are măiestria didactică a învăţătorului. Realizarea prin metode de
lucru cu elevii a unei permanenţe gimnastici a minţii, introducerea
în lecţiile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor
elemente noi care să supună gândirea elevilor la un efort nou,
rezolvarea exerciţiilor şi problemelor prin muncă independentă, să
gândească matematic.
Se impune aşadar dimensionarea matematicii la parametrii
capacităţilor intelectuale ale copilului, ştiind că acum se naşte
dragostea, repulsia sau indiferenţa pentru studiul acestui obiect.
Dacă el simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă
gândirea lui este stimulată în mod sistematic să se facă un efort
gradat şi simte că în urma fiecărui „antrenament” se adaugă ceva
în fiinţa lui, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes, mare sau mic,
toate aceste trăiri cultivă interesul şi dragostea pentru studiul
acestei discipline.
INFLUENȚA FRANCEZĂ
Prof.Grecu Maria
Liceul Tehnologic Costești, Argeș
Înnoirea limbii române prin asimilarea şi încadrarea
elementelor lexicale occidentale este un fenomen complex, început
cu multă vreme înainte de apariţia primelor traduceri, de la
sfârşitul secolului al XVIII-lea. Umaniştii de la finele veacului al
XVII-lea şi începutul secolului al XVIII-lea, cunoscători ai
limbilor clasice şi romanice apusene au îmbogăţit lexicul cu
neologisme latino-romanice, unele dintre acestea trădând o filieră
polonă, rusă ori greacă. De exemplu: fantezie, paradă, neant, la I.
Neculce sau avocat, activitate, argument, la D. Cantemir.
48
Înnoirea limbii române literare prin asimilarea şi încadrarea
elementelor lexicale occidentale a devenit în secolul al XVIII-lea
un fenomen de discontinuitate în continuitate, în sensul că
reorganizarea lingvistică a însemnat înlocuirea elementelor vechi
turceşti şi neogreceşti cu structuri noi, ce corespundeau aspiraţiilor
unei epoci de mari frământări sociale, politice şi culturale.
Influenţele occidentale au fost receptate în mod diferit în cultura
românească.
Alexandru Niculescu a observat că în Muntenia şi
Moldova, receptorii culturii Occidentului aparţin altor clase sociale
şi orientări culturale decât în Transilvania, unde lupta de
emancipare naţională îşi găsise aliat fidel în filozofia luminilor, în
lucrări istorice şi filozofice.
Influenţa franceză a avut rol decisiv la desăvârşirea
caracterului modern al limbii române literare, cel puţin din două
motive.
Primul are în vedere conştiinţa originii romane comune a
celor două popoare şi a înrudirii lor lingvistice. Cel de-al doilea
motiv, formulat de către Ştefan Munteanu, valorifica prestigiul
cultural al Franţei la începutul secolului al XIX-lea şi relaţiile de
ordin politic şi economic existente între Franţa şi România.
Majoritatea termenilor noi sunt împrumutaţi în secolul al XVIII-
lea şi îndeosebi, la începutul secolului al XIX-lea.
Inserţia de termeni neologici s-a realizat la nivelul
conceptelor, pe arii variate ale activităţii ştiinţifice, politice şi
culturale. Astfel, de pildă, etimonul francez fundamentează, într-o
bună parte, limbajul filozofic românesc. În 1846, A. T. Laurian
traduce manualul de filozofie al lui A. Delavigne.
În absenţa unui limbaj filozofic, traducătorul introduce un
număr apreciabil de neologisme pentru a defini raporturile dintre
noţiuni şi realităţile reprezentate de acestea. Laurian recurge ,,la o
vorbă nouă pentru fiecare idee nouă”, cu scopul mărturisit ,,de a
forma o limbă filozofică pentru cugetarea filozofică”. Termenii
supravieţuiesc şi astăzi prin valorile semantice novatoare:
49
analogie, eroare, filozofie, formă, idee, imagina, logică,
sensibilitate.
Influenţa franceză în terminologia filozofiei româneşti nu
este un fapt izolat. Domeniul ştiinţelor pozitive şi al tehnicii
cuprinde o sferă lexicală bogată cu neologisme de provenienţă
franceză. D. Macrea, ocupându-se de studiul neologismelor cu
etimon francez, remarca faptul că 27% din termenii ştiinţifici şi
tehnici sunt numai de origine franceză.
Adunând însă, numărul termenilor pe care limba română îi
are comuni doar cu franceza, cu cei pe care îi are comuni cu
franceza şi, total sau parţial, cu celelalte limbi, cercetătorul obţinea
un total de 73,39%, folosind ca argument influenţa franceză a
terminologiei tehnice, indiferent de limba în care aceasta circula la
momentul acela. Dar Al. Graur face obiecţia că nu toate aceste
neologisme sunt de origine franceză, având în vedere numai
termenii ce prezintă fonetism specific franţuzesc.
Neologismele de origine franceză se modelează, de regulă,
sistemului fonetic şi morfologic al limbii române. Dificultăţile
întâmpinate se datorează deosebirilor majore existente la nivel
fonetic între cele două limbi. În limba română, nu există vocalele ũ
şi ô şi nici consoana ń. Un substantiv ca franţuzescul bureau
(pronunţat bũrô) a devenit birou, suferind transformarea lui ũ în i.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, există tendinţa
de normare a pronunţării prin identificarea imaginii grafice cu cea
acustică. Aşa se explică menţinerea în limba română a vocalei e
urmate de n + consoana din cuvântul de origine franceză, de tipul:
fr. Pension, influence, offenser etc. sau în contemporan (fr.
contemporain).
Procesul de integrare a neologismelor şi a calcurilor
lingvistice este unul îndelungat, prelungindu-se pe tot parcursul
secolului al XX-lea. Fie că a fost supraevaluată, fie că a provocat
polemică, cert este faptul că influenţa franceză reprezintă nu numai
un mijloc de îmbogăţire şi nuanţare, ci şi o redefinire a fizionomiei
neolatine a limbii române, în aria romanităţii balcanice.
50
Bibliografie:
*Graur, 1968 – Al. Graur, Tendinţele actuale ale limbii române,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1968;
*Macrea, 1982 – D. Macrea, Probleme ale structurii şi evoluţiei
limbii române, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1982;
*Munteanu, Ţâra, 1978 – Şt. Munteanu, V. Ţâra, Istoria limbii
române literare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
*Niculescu, 1978 – Al. Niculescu, Individualitatea limbii române
între limbile romanice, vol. II, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1978.
COLABORAREA GRĂDINIȚĂ-ȘCOALĂ
Prof.înv.primar:Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Cea mai mare şi mai importantă bogăţie a unui popor este
constituită chiar din membrii acestuia, iar calităţile şi eficienţa ei
depind de gradul de sănătate, instrucţie şi educaţie ale acestora.
Pornind de la acest adevăr, este normal să facem tot ce este
posibil, ca sistemul nostru de educaţie să devină cât mai compatibil
cu cel european, atât în conţinutul său cât şi în eficienţa atingerii
obiectivelor lui, observând că principalul scop este acela al
formării elevilor noştri în vederea integrării lor în societate.
Este necesar să se asigure o colaborare funcţională în
procesul instructiv-educativ din grădiniţă şi din şcoală, dar şi
unitatea şi continuitatea influenţelor educaţionale prin colaborarea
educatoare-învăţătoare.
O prima condiție pentru rezolvarea raportului de
continuitate dintre educatia prescolara si cea scolara o constituie
analiza psihologica a activitaţii şcolare şi determinarea acelor
capacităti intelectuale, afectiv-volitionale ce trebuie formate
51
copiilor pentru a se adapta fară dificultăţi activitatii şcolare, deci
trebuie să se stabilească capacităţile necesare pentru ca preşcolarul
să asimileze cunoştinţele prevăzute în ciclul primar.
Grădiniţa trebuie să constituie o etapă fundamentală în
dezvoltarea copilului ,nu doar prin conţinutul ştiinţific al
procesului instructive - educativ, ci şi prin libertatea de acţiune
oferită preşcolarului care-i stimulează interesele de cunoaştere şi
contribuie la lărgirea câmpului de relaţii sociale.
Intrarea copilului în şcoală constituie un moment crucial în
viaţa sa, date fiind,,statutul” şi ,,rolul” de elev, natura relaţiilor cu
adulţii şi cu colegii, noutatea condiţiilor de activitate, şi mai ale,
specificul învăţării - act complex care angajează dintr-o nouă
întreaga sferă a vieţii sale psihice, diferitele structuri anatomo -
fiziologice, toate cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior.
În perspectiva unei bune colaborări între grădiniţă şi şcoală
este necesară crearea în grădiniţă a unor condiţii favorizante pentru
noi achiziţii şi progrese în sfera cognitivă,afectivă şi psihomotrică
a preşcolarilor deoarece vârsta preşcolară este considerată de
specialişti ca fiind una dintre cele mai importante perioade
psihogenetice,datorită progreselor remarcabile în toate planurile şi
în special,în sfera sentimentelor şi a personalităţii copilului.
Grădiniţa îi oferă copilului preşcolar un mediu plăcut, săli
cu poveşti, jocuri, cântece. În grădiniţă copiii sunt încurajaţi să se
manifeste liber, se respectă plăcerea copilului pentru ceea ce face,
educatoarea fiind mai atentă cu fiecare.
Pentru a continua fără dificultate procesul de dobândire a
cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor începute
în grădiniţă la vârsta de 3 ani, este necesară o legătură foarte
strânsă între grădiniţă şi şcoală.
Cum aceste deprinderi nu se formează la întâmplare ci
gradat, sistematic, educatoarei îi revine sarcina de a-i pregăti pe
copii să înţeleagă de ce este nevoie ca ei să fie informaţi, să
cunoască aspecte diferite despre lume, despre mediul înconjurător,
despre ţară, despre păstrarea sănătăţii.
52
Pregătirea copilului pentru startul şcolar este unanim
acceptată şi promovată în toate sistemele de învăţământ dezvoltate
şi se află într-un accelerat proces de modernizare. În ceea ce
priveşte însă conţinutul propriu-zis al pregătirii respective şi
modalităţile de realizare a acesteia, se constată mari deosebiri şi se
poartă vii discuţii bazate pe argumente ce ţin nu numai de vârsta la
care începe şcolarizarea, ci şi de locul pe care îl ocupă
învăţământul preşcolar în structura de ansamblu a învăţământului,
de funcţiile dominante ale grădiniţei,de legătura acesteia cu ciclul
şcolar elementar.
Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi de a integra
cunoştinţele, experienţele şi influenţele dobândite de copii în
primii ani de viaţă ,de a lărgi contactele cu lumea exterioară,de a
dezvolta capacitatea şi modalităţile de receptare şi comunicare a
informaţiei,de a realiza o serie de obiective ale educaţiei fizice,
estetice, etice şi afective, de a contribui la socializarea copiilor,la
satisfacerea nevoii lor de relaţii sociale şi de activitate.
În cadrul colaborării educator-învăţător aceştia trebuie să
fixeze obiectivele care vizează pregătirea preşcolarului pentru
şcoală, în vederea dezvoltării vorbirii, cultivării inteligenţei, a
spiritului de observaţie, a independenţei în gândire şi acţiune,
stimularea creativităţii, familiarizarea copiilor cu limbajul
matematic,cu limbajul artei şi cu limbajul muncii,constituirea
premiselor proceselor cognitive, afective şi voliţionale,dezvoltarea
perceptiv-motorie şi accentuarea pregătirii pentru scris-
citit,dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate,de
adaptare la mediul social şi înconjurător.
Educaţia preşcolară este considerată tot mai frecvent ca o
treaptă distinctă şi necesară a procesului de învăţământ, dar şi parte
integrantă a structurilor educative globale, ca primă fază a
educaţiei permanente, astfel învăţământul preşcolar îşi reevaluează
obiectivele, conţinutul şi tehnologia didactică în perspectiva noii
concepţii.
În perspectiva pregătirii preşcolarului pentru şcoală trebuie
avută în vedere eficientizarea procesului de învăţare prin
53
pregătirea terenului psihologic pe care se grefează cunoştinţele şi
modul cum este acesta pregătit.
Investigaţiile ştiinţifice întreprinse pe copiii din grădiniţă şi
din clasa I,susţinute şi de experienţa cadrelor didactice –educatoare
şi învăţători – impun concluzia ca în momentul intrării în şcoală,
copilul de 6-7 ani trebuie să aibă o serie de însuşiri
psihofiziologice structurate în ceea ce se numeşte ,,capacitatea
complexă de învăţare”, ,,maturitate şcolară”, ,,starea de pregătire
pentru şcoală”,echilibru care nu se poate realiza fără o bună
colaborare între grădiniţă şi şcoală.
Ponderea activităţii din grădiniţă cade pe latura formativă,
pe exersarea proceselor psihice de cunoaştere pentru a realiza
procesul optim de integrare şcolară sau maturitatea şcolară.
Deci clasa pregătitoare constituie o verigă de legătură
firească între grădiniţă şi şcoala primară.
Ea trebuie înţeleasă prin funcţia mixtă pe care o
îndeplineşte, concomitent, ea îl tratează pe copil atât ca preşcolar,
cât şi şcolar începător.
În sfera acestor modalitati de colaborare dintre gradinita si
scoala vor fi valorificate si alte forme de strangere a legăturilor
dintre cele două instituții: participare reciprocă a educatoarelor și
învățătorilor la cosfătuirile anuale ale cadrelor didactice, la
activitățile comisiilor metodice , la « lecții model », la sesiuni de
comunicări.
ROLUL JOCULUI ÎN VIAȚA COPILULUI
Înv. Mihai Oana-Georgiana
Școala Gimnazială”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș
Cuvântul “joc”, moştenit din latinescul “iocus” (glumă,
distracţie), a preluat în limba română şi sensul substantivului latin
54
“ludus” care desemna, deja în antichitate, o gamă vastă de
manifestări populare, începând cu scenele de amuzament din viaţa
cotidiană şi teminând cu manifestări cu caracter sportiv, militar sau
religios, ale unui oraş, ţinut sau imperiu.
Copiii prin naştere au tendinţa de a învăţa şi a decoperi, de
a şti şi de a cerceta. În joc există libertatea spiritului care permite
copilului să caute şi să descopere noi idei. Există o tendință de
implicare personală, de control şi dirijare. Jocul este un mod
natural care determină copilul să lucreze în grup.
Jocul este o activitate umană dominantă în copilărie, prin
care copilul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile
dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o
creează singur. Această activitate nu este specifică doar copilului,
ea întâlnindu-se şi la adolescenţi, la maturi, sau chiar la bunici.
Dacă un copil ar avea ocazia să aleagă între a juca un joc şi
a învăţa o poezie, în 9 din 10 cazuri va alege să se joace. Copiii
incep sa se joace inca din primele luni de viata. Pe măsură ce cresc
și pe măsură ce acumulează noi informații, copiii se dezvoltă și la
capitolul joacă. Conștientizează mai bine ceea ce fac, înteleg mai
bine cum funcționează un joc și își pun mintea la contribuție
pentru a-l termina. Astfel, îți dai seama că jocul are un rol
important în dezvoltarea intelectuala a copilului. Jocul este o
activitate voluntarǎ și spontanǎ, care produce copilului bucurie şi
plăcere. Prin extrapolare, jocul este ca o lume paralelă, fantastică,
ȋn care copilul interpreteazǎ un rol ȋntr-o poveste imaginatǎ de el
ȋnsuși.
Dacǎ ȋn viața realǎ nu are jucǎriile pe care și le dorește, ȋn
lumea fantasticǎ a jocul el ȋși poate imagina cǎ le are și le
folosește. Pentru aceasta, copilul apeleazǎ la reprezentare, adicǎ la
imaginea senzorialǎ a unor obiecte din realitate, evocatǎ mintal ȋn
absența acestora. Astfel, ȋncǎ de la o vȃrstǎ fragedǎ, copilul ȋși
dezvoltǎ latura cognitiva și ȋși explicǎ anumite lucruri.
55
Prin joc, copilul ȋncepe sǎ acumuleze o mulțime de
cunoștințe noi și ȋși diversificǎ acțiunile mintale. El acumuleazǎ
noi și noi cunoștințe pe mǎsurǎ ce se joacǎ și ȋși dezvoltǎ cu
aceastǎ ocazie și imaginația. O imaginație bogatǎ este dovada unei
inteligențe bine antrenate, de aceea nu ar trebui sǎ-ți inhibi
niciodatq copilul atunci cȃnd se joacǎ. Tu, ca mǎmicǎ, ȋntelegi
diferit jocul fațǎ de cum ȋl ȋnțelege copilul tǎu. Pentru tine,
acțiunea jocului poate pǎrea total neinteresantǎ, ȋnsǎ pentru
preșcolar este o ocazie nemaipomenitǎ de a fi independent, de a se
dezvolta intelectual.
Jocul ȋnseamnǎ cunoaștere, ȋnseamnǎ asimilare practicǎ și
mentalǎ atȃt a ȋnsușirilor lumii ȋnconjurǎtoare, cȃt și a experienței
de viațǎ.
Ȋn primul an de viațǎ, copilul face cunoștințǎ cu jocul de
mișcare (se joaca atȃt cu mȃinile, cȃt și cu picioarele), jocul de
manipulare a obiectelor și jocul de vocalizare.
Ȋn intervalul 1-3 ani, copilul pune accent pe jocul simbolic
și devine interesat sǎ se joace și cu alte persoane.
Ȋn intervalul 3-7 ani, jocul cunoaște o nouǎ laturǎ, una mai
elaboratǎ, mai dezvoltatǎ din toate punctele de vedere. Aceastǎ
perioada este consideratǎ cea mai importantǎ ȋn dezvoltarea
intelectualǎ a copilului prin joc. Acum, ȋnvǎțarea se face doar dacǎ
este ȋmbrǎcatǎ ȋntr-o formǎ ludicǎ. Copilul ȋncepe sǎ imite
conduite, sǎ-și imite pǎrinții, sǎ repete ce spun ei si Ȋnmagazineazǎ
o mulțime de informații care adulților le scapǎ, pentru cǎ sunt
obișnuiți cu ele.
Informațiile pe care copilul ȋncepe sǎ le dobȃndeascǎ prin
joc ȋi vor folosi toatǎ viața, sub diverse forme, iar inteligența
ȋncepe ȋncǎ de pe acum sǎ se contureze. Prin joc, copilul ȋși
dezvoltǎ vocabularul.
Poveștile pe care i le citești copilului tǎu contribuie la
dezvoltarea vocabularului. Același rol il are și jocul. Imagineazǎ-ți
un joc precum cel prin care copilul trebuie sǎ construiascǎ o casǎ.
Dacǎ ȋi explici cǎ lȃngǎ casǎ trebuie sǎ fie un gard sau cǎ micuța
56
casǎ are un acoperiș roșu și prin acoperiș iese fum, el va capta
toate aceste informații și data viitoare cȃnd se va juca singur va
ȋncerca sǎ ȋși aminteascǎ tot ce i-ai spus și va ști ce ȋnseamnǎ gard,
unde este locul acoperișului și tot așa.
Pȃnǎ intrǎ la școalǎ, copilul ȋnvațǎ prin joc. Trǎiește
experiențe noi, exploreazǎ, ȋși exerseazǎ abilitǎțile intelectuale și
senzoriale și comunicǎ. Tot prin joc, copilul ȋnvațǎ ce ȋnseamnǎ
respectul pentru aproape, ȋnvațǎ sǎ fie recunoscǎtor și bun.
Pȃnǎ la 7 ani, copilul ajunge sǎ-și dezvolte inteligența prin
joc. Cunoștințele lui sunt bine conturate, atȃt cȃt este posibil pȃnǎ
la aceasta vȃrstǎ, memoria este antrenatǎ, gȃndirea este dezvoltatǎ,
iar limbajul se ȋmbunǎtǎțește simțitor.
Ȋn primul an de viațǎ, copilul adorǎ sǎ se joace cu jucǎrii
care fac zgomot, jucarii viu colorate. Pe mǎsurǎ ce crește și
jucǎriile ar trebui sǎ se schimbe, astfel ȋncȃt sǎ fie potrivite vȃrstei.
La 2 ani, nu va ști sǎ rezolve un puzzle din 10 piese, de aceea nu
este nevoie sǎ-i cumperi astfel de jocuri. La 6 ani, este aproape
inutil sǎ-i cumperi un joc prin care sǎ ȋnvețe sunetele pe care le
scot animalele, ȋntrucȃt se presupune cǎ pȃnǎ la aceastǎ vȃrstǎ a
ȋnvǎțat deja astfel de lucruri.
Pe mǎsurǎ ce copilul crește, inteligența se dezvoltǎ și are
nevoie sǎ fie antrenatǎ cu noi jucǎrii. Dacǎ jucǎriile nu sunt
adecvate vaȃstei, intelectul va stagna, informațiile folositoare fiind
captate din alte surse.
Anumite jocuri au fost concepute special pentru a contribui
la dezvoltarea intelectualǎ a copilului. Acesta ȋnvațǎ sǎ clasifice, sǎ
memoreze, sǎ raționeze, sǎ asambleze, sǎ punǎ ȋn practicǎ rațiuni
logice și sǎ lucreze cu mintea.
Jocul contribuie la dezvoltarea inteligenței sociale.
Pentru un copil, este important sǎ fie sociabil, sǎ se afle printre
alți copii de vȃrsta lui. Nu doar cǎ ȋnvațǎ mai ușor anumite lucruri,
dar și socializeazǎ, ȋși dezvoltǎ inteligența socialǎ, ȋnvațǎ sǎ nu se
57
teamǎ de oameni, ȋnvațǎ ce este invidia, ȋnvațǎ sǎ fie ambițios și
ȋncepe sǎ ȋși doreascǎ sǎ fie cel mai bun din colectivitate.
Jocul nu oferǎ doar posibilitatea dezvoltǎrii sau formǎrii
anumitor operații intelectuale, prin el se realizeazǎ o schimbare
radicalǎ a poziției copilului fațǎ de lumea ȋnconjurǎtoare.
Pǎrinții, bunicii și educatorii sunt cele mai importante
persoane care ajutǎ copilul sǎ ȋși dezvolte intelectul prin joc și
joacǎ. De aceea, cȃt sunt preșcolari, copiii ar trebui ȋncurajați sǎ se
joace și sǎ aibǎ activitǎți sportive.
Prin joc, ȋți poti da seama care sunt aptitudinile copilului,
dacǎ are inclinații artistice, dacǎ ii place sa deseneze, daca are
talent muzical sau actoricesc. Desigur, toate aceste calitǎți sunt
neșlefuite, dar cu cȃt sunt descoperite mai repede, cu atȃt copilul
are mai mult timp la dispoziție sǎ și le dezvolte.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bacus, Anne, 2008,“Jocuri pentru copii de la o zi la şase ani”,
Editura Teora.
2. Chateau, J., 1973, “ Copilul şi jocul”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3. www. copilul.ro
DE LA METODE TRADIȚIONALE LA METODE
MODERNE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA LIMBII ȘI
LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Prof.înv.primar.Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Metodele de predare–învăţare specifice limbii şi literaturii
române sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanţa unor
58
metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi, trebuie să
cunoaştem semnificaţia conceptului:
,,Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi
considerată drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care
stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi
care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor
propuse.” (I. Cerghit)
,,Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum de
străbătut deopotrivă de elevi şi profesori, prin care, conform unor
principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se
înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi
anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi
intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în
societate.” (Ion Berca)
Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le
constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate
pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor,
învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi
interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.
Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învăţare îl
constituie proiectul ,,Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice” - proiect iniţiat în România în anul 1996 prin
fundaţia pentru o Societate Deschisă şi devenit un program de
perfecţionare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
şi universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol
esenţial în dezvoltarea personalităţii beneficiarului prin învăţarea
acestuia să gândească critic.
Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi
prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă ci
necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să se facă de la
vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură.
Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros,
creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului
59
educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al
cadrului didactic.
Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative
care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea
creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia
de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi
opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a
sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea
independentă şi prin cooperare, elevii învaţă să respecte părerile
colegilor.
Descriu, pe scurt, câteva din metodele folosite împreună cu
elevii mei şi care au devenit eficiente instrumente de lucru pentru
aceştia în cadrul atelierelor de limba şi literatura română.
Brainstorming-ul, în traducere liberă ,,furtună în creier”,
este o metodă de lucru interactivă care se bazează pe asaltul de idei
pe care îl provoacă o anumită temă, sarcină. Este o metodă ce
stimulează creativitatea prin anunţarea spontană a mai multor idei
în legătură cu tema dată, îl solicită pe elev să găsească soluţii.
Exemple de interogări care să declanşeze brainstorming-ul:
,,Ce învăţătură/mesaj vă transmite textul citit?”, ,,Cum ai fi
procedat dacă te-ai fi aflat în situaţia personajului X?” etc.
Metoda cadranelor, metodă a gândirii critice, presupune
trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât
să se formeze cele patru ,,cadrane” în care elevii vor nota
informaţiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa
împărţită pe grupe şi atunci fiecare grupă va primi câte o fişă. Se
pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a
realiza obiectivele propuse în lecţia respectivă. Propun spre
exemplificare o variantă a cadranelor:
Cadranul I: Precizează personajele textului citit.
Cadranul II: Stabileşte şi scrie ideile principale ale textului citit.
Cadranul III: Scrie morala/învăţătura care se desprinde din text.
Cadranul IV: Reprezintă printr-un desen al doilea fragment din
text.
60
Cvintetul este o tehnică ce constă în crearea unei poezii de
cinci versuri după reguli precise în scopul de a sintetiza conţinutul
unei teme abordate în exprimări concise. Regulile de elaborare
sunt:
Primul vers constă dintr-un singur cuvânt semnificativ, care
denumeşte subiectul (un substantiv);
Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul
(adjective);
Al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acţiuni (verbe
la gerunziu);
Al patrulea vers este o propoziţie din patru cuvinte care să exprime
ce simt ei despre subiect;
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de constatare sau
concluzie care să exprime esenţa subiectului (substantiv). Cuvântul
nu trebuie să fie repetat în celelalte versuri.
Cubul - tehnică folosită în condiţiile în care se urmăreşte
să se afle cât mai multe informaţii în legătură cu un subiect. Pe
cele şase feţe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb:
Albastru - Descrie: Descrie cum arată personajul X.
Mov - Compară: Compară personajul X cu personajul Y.
Roşu - Asociază: Asociază numele personajului X cu un nume
cunoscut de tine.
Verde - Analizează: Spune ce crezi despre faptele personajului X.
Galben - Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s-a
întâmplat…
Portocaliu - Aplică: Povesteşte despre personajul principal.
Are avantajul că se poate desfăşura individual, în perechi sau în
grup.
Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru
fixarea cunoştinţelor asigurând astfel feed-back-ul textului citit.
Metoda este valoroasă, deoarece îmbină cititul, scrisul,
comunicarea orală şi gândirea critică, flexibilă. Pe fişele elevilor
sau pe tablă se scriu o serie de cerinţe:
Să scrie într-o singură propoziţie despre ce este vorba în text;
Să scrie într-o impresie ce conţine textul;
61
Să scrie într-un cuvânt ce conţine textul;
Să precizeze culoarea pe care o asociem cu conţinutul;
Să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine);
Să realizeze un desen care să surprindă esenţialul.
Diagrama Venn - Se cere elevilor să facă o reprezentare
grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător şi diferit. Ei vor
vizualiza partea comună şi vor evidenţia în spaţii diferite elemente
diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă şi se deosebesc
personajele X şi Y?
Pot fi utilizate, cu rezultate bune, şi alte metode şi tehnici activ-
participative, precum:Ciorchinele, Lectura în perechi,
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Metoda pălăriilor gânditoare,
Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul
galeriei, Benzile desenate, Reportajul. Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi
dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi
informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor,
determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse
probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere, climatul
antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul
dintre învăţător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre
avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o
aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile
puteri.
Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin
evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se
creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de
elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia.
Bibliografie:
*Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All,
Bucureşti,2001.
*Ioan Cerghit, ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973
*Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
62
*Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul
primar”,Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti 2004.
PRONUMELE NEHOTĂRÂT ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Prof. Grecu Maria
Liceul Tehnologic Costești, Argeș
În gramaticile româneşti, descrierea pronumelor nehotărâte
a cunoscut diferite orientări.
Mai întâi, nehotărâtele cantitative au fost integrate la
numeral, instituindu-se subclasa numeralelor nehotărâte (Toşa,
1983, p. 86).
A doua direcţie a integrat numeralul cardinal la pronume,
tratându-l ca pronume de cuantificare, împreună cu nehotărâtele
cantitative, ce exprimau cuantificarea nedeterminată (Irimia, 1997,
p. 154).
Cele două orientări nu au suport ştiinţific, întrucât,
formulându-se contextul diagnostic al numeralului, el s-a delimitat
de pronume, cu toate că, semantic, sunt, ambele, substitute.
Cu argumente din semantica franceză, toate nehotărâtele, şi
nu numai ele, au fost considerate cantitative (Manoliu Manea,
1968, p. 100-133).
În aceeaşi grupă cu cantitativele sunt descrise şi acelaşi,
celălalt, amândoi, însuşi, care, cine, ce, ceea ce este departe de a
individualiza subclasa pronumelor nehotărâte.
De fapt, clasificarea distinge între: pronume nehotărâte
propriu-zise şi pronume nehotărâte cantitative.
Din seria nehotărâtelor propriu-zise fac parte cele care sunt
compuse după schema:
63
a b c
ori care vaoriși
cine
oare ce
fie cât
alt
(oareşi)
(fieşi)
(veri)
ab: oricare, oricine, orice, oricât, orişicare …;
bc: careva, cineva, ceva, câtva;
abc: (altcareva), altcineva, altceva, (altcâtva).
Se asigură prin urmare generarea tuturor formelor, cele
aflate între paranteze fiind
arhaice ori populare.
Toate păstrează trăsăturile flexionare şi sintactice ale
componentei de bază, b: compusele cu ce sunt variabile; cele cu
cine nu pot fi adjective pronominale.
Doar pronumele cu ori- sunt relative, ceea ce înseamnă că,
pe lângă funcţia sintactică pe care o îndeplinesc în propoziţia din
care fac parte, la nivel frastic exprimă o relaţie de subordonare:
Vine oricine – Vine oricine vrea. Ele îşi pot pierde elementul de
compunere, fără a-şi pierde sensul nedefinit, însă nu păstrează
funcţionalitatea în propoziţie independentă: Vine oricine vrea –
Vine cine vrea; Vine oricine - *Vine cine.
Se observă, cu toate acestea, că nehotărâtele sunt numai
relative, celelalte pot fi şi relativ-interogative: Vine oricine vrea -
*Oricine vrea?; Vine cine vrea – Cine vrea?; Îl anunţ pe oricine
vine - *Pe oricine vine?; Îl anunţ pe cine vine - *Pe cine vine?.
Seria cantitativă conţine pronume dispuse pe o axă
simetrică, de la unul la tot, ce constituie, în zona intermediară,
modelul iniţial al gradelor de comparaţie:
unul puţin atât mult
tot
64
vreunul niscaiva destul
(altul) nişte
(câţiva)
Seria prezintă opoziţia simplu (unul, altul) – compus
(vreunul, câţiva). De semnalat este interferenţa seriilor: compusele
cu cât din seria celor propriu-zise, din cauza sensului cantitativ al
acestuia, figurează şi în grupa cantitativă: în sens invers, altul şi-a
pierdut sensul cantitativ din latină şi ar putea să se grupeze în
cealaltă serie, unde, de altfel, realizează şi compuşi (altcineva,
altceva …).
Pronumele din zona intermediară (puţin, atât, mult)
constituie matricea gradelor de comparaţie ale adjectivelor şi
adverbelor (cf. Ibidem, p. 121-124), deoarece, împreună cu
semiadverbele mai şi tot, participă la formarea lor (Este mai puţin
înalt; Este tot atât de înalt; Este mai mult moartă decât vie).
Au ele înseşi gradele de comparaţie şi trebuie analizate ca
atare: Cei mai mulţi (,,Cei mai mulţi au plecat”) = subiect simplu
→ pronume nehotărât, simplu, cantitativ, masculin, plural,
nominativ, superlativul relativ.
Pronumele nehotărâte prezintă asemănări cu gradele de
comparaţie ale adjectivelor, cu pronumele relativ-interogative şi
categoria aproximării la numeral. Prin trăsăturile
individualizatoare, ele se definesc ca o subclasă pronominală.
Bibliografie:
*Irimia, 1997 –D. Irimia, Morfo-sintaxa verbului românesc, Iaşi,
Editura Universităţii, 1997;
*Manoliu Manea, 1968 –M. Manoliu Manea, Sistematica
substitutelor din româna contemporană standard, Bucureşti,
Editura Academiei, 1968;
*Toşa, 1983 –Al. Toşa, Elemente de morfologie, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983.
65
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CADRUL
ORELOR DE EDUCAȚIE PLASTICĂ DIN CICLUL
PRIMAR PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ȘI A
EXERCIȚIULUI-JOC
Prof.înv.primar:Iordache Ionela-Gabriela
Școala Gimnazială”Nicolae Cristescu”, Topoloveni, Argeș
Jocurile didactice angajează întreaga personalitate a
copilului, constituind adevărate mijloace de evidenţiere a
capacităţilor creatoare, dar angajează şi metode de stimulare a
potenţialului creativ al copilului.
În cadrul orelor de educaţie plastică, jocul didactic are o
mare valoare educativă, întrucât prin acesta elevii îşi încearcă atât
abilităţile lor de desenare, cât şi cele de găsire a diferitelor soluţii
posibile pentru realizarea unei teme plastice.
Jocul pune în faţa elevilor situaţii noi pe care ei trebuie să le
rezolve, dovedind spirit de iniţiativă, fantezie, voinţă,
spontaneitate.
Prin organizarea unor activităţi plastice sub formă de joc,
am oferit posibilitatea elevilor de a-şi afirma personalitatea în
ansamblu, bucurându-se atât de plăcerea jocului, cât şi de o
anumită stare interioară de autoafirmare. Prin joc am antrenat
elevii în lecţie, aceştia devenind activi şi nu simpli spectatori.
Am folosit jocul didactic în forme atrăgătoare,
surprinzătoare, în diferite scopuri şi în diferite faze ale lecţiei,
precum:
-în scopul dezvoltării sensibilităţii artistico-plastice a elevilor(
acuitate vizuală, receptivitate faţă de raporturilor armonioase ale
unor forme, culori, linii);
-ca mijloc de a dobândi experienţe plasice noi( noi tehnice de
lucru);
66
-ca mijloc de familiarizare a elevilor cu elemente de limbaj plastic;
-ca mijloc de descoperire a unor efecte plastice noi.
În titlul fiecărui joc am inclus o anumită problemă de
limbaj plastic: ”Nu avem multe culori şi preparăm noi altele”,
”Provoacă, descoperă şi contiuă!”, ”Ghiceşte întenţiile vecinului şi
continuă”, ”Picături însufleţite”, ”De-a criticii într-o expoziţie”.
Pentru educarea acuităţii vizuale, am organizat mai multe
exerciţii-joc cu anumite reguli, praguri şi aspecte competitive.
Dintr-un şir de obiecte asemănătoare am cerut elevilor să selecteze
obiectele egale ca înălţime, apoi ca grosime şi să formeze perechi
de obiecte cu forma cea mai contrastantă, dintr-un şir de obiecte
diferite.
De asemenea, am organizat exerciţii-joc cerând elevilor să
aşeze mai multe obiecte în diferite ordini: gradată, succesivă, după
mărime, în ordine contrastantă, după criteriul mare-mic, după
criteriul contrastului de formă sau culoare, după criteriul calităţii
(culori strălucitoare, pure sau culori tulburate), după criteriul
culorilor vecine, sau al degradeurilor.
Pentru a dezvolta sensibilitatea cromatică vizuală a
elevilor, am urmărit îmbogăţirea vocabularului plastic, precum şi
dezvoltarea deprinderilor de a folosi diferite tehnici de lucru
(acuarela, tempera, guaşa). Exemplu: am cerut elevilor să aşeze în
marginea de sus a hârtiei- suport, de la stânga la dreapta, pete de
mai multe culori (galben, roşu, verde, albastru), după care să
găsească ei corespondenţe cromatice (nuanţe) ale acestor culori
(prin amestecuri fizice), să le denumească şi să le aşeze prin pete
în jos, pe verticală, sub culorile respective. Astfel, galbenul auriu l-
au denumit ,,ca lămâia”, ca gălbenuşul”, ,,ca nisipul”; roşu
cărămiziu l-au denumit ”roşu ruginiu”, ”ca racul”, ”ca sângele”;
verde ”ca iarba”, ”ca broasca”, ”ca bradul”; albastru ”ca cerul”,
”ca viorelele”, ”ca marea”.
Acest exerciţiu a îmbrăcat şi forma jocului prin lansarea
întrebării : ”Cine găseşte mai multe corespondenţe cromatice,
nuanţe pe care să le poată reda prin pete?”.
67
În scopul dezvoltării unor deprinderi legate de tehnici ale
gândirii creatoare (artistice), am organizat diferite exerciţii-joc.
Unul dintre acestea este legat de educarea deprinderii de a face
combinaţii mintale: elevii enumeră mai întâi însuşirile estetice ale
unui obiect (formă, fenomen), apoi alătură fiecărei însuşiri diferite
asocieri, ”îmbrăcând astfel noţiunile abstracte (culoare
întunecoasă, luminoasă, strălucitoare) în noţiuni metaforice cu
caractere îndividuale.
Un alt exerciţiu-joc utilizat cu succes este acela în care am
realizat o sinteză morfologică a părţilor componente ale unor
obiecte.
Astfel, pe baza analizei, elevii aleg şi apoi desenează una
sau două părţi componente mai importante ale unui obiect
estetic,despărţindu-l de acesta.
Asamblându-le grafic altfel, ei obţin aspecte noi ale acelui
obiect sau chiar un nou obiect (formă). Prin această tehnică a
gândirii creatoare elevii au operat mai întâi cu negaţia(separarea,
selecţionarea), apoi cu construcţia (asamblarea lor într-o altă
parte).
Fiind parte integrantă din viaţa copiilor, jocul asigură pe de
o parte menţinerea interesului şi atenţiei în timpul desfăşurării
activităţii, iar pe de alta nevoia lor de a fi activi. Făcând apel la joc,
învăţătorul reuşeşte să transforme educaţia plastică într-un obiect
uşor, plăcut, iubit şi aşteptat cu bucurie şi nerăbdare de către elevi.
Bibliografie:
*Dascălu, A. Educaţia plastică în ciclul primar. Iași: Ed. Polirom,
1997.,
*Drăghicescu, S. Educaţie plastică. Ghid metodic pentru clasele I-
IV,Bucureşti: Ed. Aramis, 2007.
69
”Pentu mine copilăria este cea mai sfântă perioadă pe care am traversat-o, copilăria înseamnă râsul până mi se taie respirația, culesul zmeurei, dulceața de vișine, mirosul de scorțișoară și sentimentul că nu mi se poate întâmpla nimic rău.”
(prof. Sanda Ana-Maria)
Dragi cititori,câțiva elevi –mari și mici-au dorit să vorbească cu cu sensibilitate și emoție despre copilărie.Să le citim redactările cu nostalgie…
Copilăria…
Copilăria este un loc de poveste. Nu stim unde și
când începe și nu știm când și unde se termină.
Copilăria este singurul moment al vieții în care trăim
totul cu maximă intensitate, în care râdem și plângem în
aceeași zi, în care ne supăram și iertăm în câteva
secunde , în care suntem singuri și totodată cu toată
lumea. Tărâmul magic al copilăriei mele este un sătuc
mic, dar valoros înconjurat de păduri dese și
verzi…cândva. Acolo ne strângeam în vacanța de vară
eu și toți verișorii mei. Bunica era foarte fericită să ne
știe sub aripa ei ocrotitoare.Copilăria mea se regăsește
în poala bunicii. Stăteam la umbra teiului bătrân, pe
băncuța făcută de bunicul și imi spunea povești, mă
mângâia și mă alinta cu vorbe dulci. Acolo mi.am
petrecut copilăria.Seara ieșeam pe uliță și stăteam până
noaptea cu copii de acolo si ne jucam tot feluri de
jocuri.Bunica ne astepta cu ligheanul de gogoși pufoase
și moi,le pregătea din miezul nopții să fie calde
dimineața când ne trezeam. Așa a fost este copilăria
mea: frumoasă,sinceră și luminoasă. Am crescut sub
70
învățăturile bunicilor și a părinților, am crescut într-o
lume frumoasă, plină de armonie unde toți oamenii se
înțelegeau bine. Acum am mai crescut, societatea s-a
schimbat, jocurile copilăriei de altădată au fost înlocuite
cu jocurile pe computer…dar oricât de mare aș fi, acolo
în suflet mai am o părticică care rostește mereu
cuvântul COPILĂRIE!
(Tucă Mihnea, elev în clasa a V-a B la Școala
Gimnazială ”Nicolae Simonide”, Pitești)
Citate celebre despre copilărie: "Dacă păstrezi copilăria mereu cu tine, nu vei îmbătrâni niciodată!" - Tom Stoppard "Copilăria este inima tuturor vârstelor." - Lucian Blaga. ”Un copil poate oricând să învețe un adult trei lucruri: cum să fie mulțumit fără motiv, cum să nu stea locului niciodată și cum să ceară cu insistență ceea ce își dorește." - Paulo Coelho
71
COPILĂRIA - UN BASM FĂRĂSFÂRȘIT
Copilăria este o lume duioasă, dulce, lină, fermecată în
care orice se poate întâmpla. La vârsta aceasta suntem foarte
apropiați de Dumnezeu. Ne putem întâlni oriunde cu un
balaur cu șapte capete sau trei zmei care au răpit de la palat
trei prințese.
Ne credem vrăjitori și totodata credem în sacul
moșului, plin de jucării, credem în iepurașul de Paști, care
ascunde ouălele de ciocolată, frumos colorate în iarbă sau ne
speriem când auzim că vine ,,bau bau``dacă nu dormim.
Apoi, pe măsură ce trec anii, devenim maturi, cu multe
griji, nu ne mai bucurăm de ceea ce ni se oferă, zâmbim din ce
în ce mai puțin,devenim mai serioși, fără a mai crede în
frumoasele povești ale bunicilor spuse la gura sobei.
Vom ajunge la vârsta la care vom dori să aruncăm peste umăr
un pumn de speranțe, pentru a înflori sub mângâierea zânelor
și a piticilor cu bărbi de cleștar.
Copilăria este lumea mirifică din care lipsește tristețea.
Aici, copiilor li se citește mereu pe fețe veselia, iar grijile îi
ocolesc cu încăpățânare. În acest tărâm al fanteziei, buzele
noastre știu doar să râdă, iar sufletele noastre zboară precum
fluturii suavi în lumina caldă a soarelui de primăvară.
Inocența cu care noi, copiii,ne trăim copilăria este asemenea
gingășiei prin care florile gustă din splendoarea vieții.
(Sîrbu Ștefania-Carla, elevă în clasa a V-a la Școala Gimnazială
”NicoaleCristescu „ Topoloveni, Argeș)
Copilǎria….
Copilǎria o ȋntȃlnim o datǎ ȋn viațǎ. Deși suntem adulți și
avem probleme pe care poate nimeni nu le ȋnțelege.
72
Cȃnd stǎm și ne gȃndim cum ne-am petrecut copilǎria,
parcǎ viața noastrǎ devine mai frumoasǎ. Sǎ le povestim
clipele de neuitat nepoților noștri. Au fost frumoase jocurile ȋn
grup. Orele ȋn care ȋnvǎțam pentru testele de la scoalǎ. Cine
poate sǎ uite ora de sport, antrenamentele domnului professor.
Distracție mare la jocul “Rațele si vȃnǎtorii”. Este un joc
captivant și plin de bucurie. În pauze pǎlǎvrǎgeam ȋntruna.
Toate lucrurile pe care le-am fǎcut cȃnd am fost copii,
adunate intr-un cuvȃnt reprezintă copilǎria.
(Paraschiv Răzvan, elev-ciclul primar- la Școala Gimnazială
”Nicoale Crețulescu ”Leordeni, Argeș)
Copilǎria…
Toți am fost odatǎ copii….Chiar și pǎrinții noștri. Aș
vrea sǎ se opreascǎ timpul, sǎ fiu mereu copil.
Ȋmi amintesc clipele cȃnd mǎ jucam, cȃnd mama mǎ
lua ȋn brațe și ȋmi cȃnta cȃntece de leagǎn, cȃnd mǎ jucam cu
cceilalti copii, cȃnd tata m-a ȋnvǎțat să merg pe bicicletǎ, cȃnd
bunica mǎ lua ȋn brațe și ȋmi citea povești, cȃnd bunicul ȋmi
fǎcea toate poftele. Aș mai vrea sǎ stau măcar o datǎ ȋn pǎtuțul
meu, dar, acum sunt mare și nu ai pot intra ȋn el.
Cȃnd privesc cǎtre fosta mea camera ȋmi amintește de
momentele pline de bucurie in familia mea.
Pe scurt copilǎria este cea mai de preț comoarǎ a tuturor.
(Beldiman Andreea, elevă –ciclul primar- la Școala Gimnazială
”Nicolae Crețulescu”, Leordeni, Argeș)
73
Copilǎria….
Copilǎria este unn tǎrȃm magic. Nu știm unde și cȃnd
ȋncepe și nu știm cȃnd și unde se terminǎ.
Copilǎria este singurul moment al vieții ȋn care trǎim
totul la maximǎ intensitate, ȋn care rȃdem și plȃngem, aceeași
zi ȋn care ne supǎrǎm și iertǎm ȋn cȃteva secunde, ȋn care
suntem singuri și tot odatǎ cu toatǎ lumea.
Tǎrȃmul magic al copilǎriei mele s-a petrecut la
Leordeni. Aici ne strȃngeam ȋn vacanța de varǎ eu și prietenii
mei. Bunica era atȃt de fericitǎ cȃnd ne vedea si se bucura
nespus de mult cǎ ne avea ȋn preajma ei. Bunicul ȋmi pregǎtea
o mulțime de surprize…
Copilǎria este un dar de la Dumnezeu pe care nu-l poți
uita vreodatǎ.
Copilǎria…
Copilǎria este o parte a vieții pe care nu o poți uita. Este
un lucru neasemuit și doar o datǎ ȋn viațǎ te poți bucura de ea.
Jocurile copilǎriei sunt clipele de neuitat petrecute cu
prietenii. Unul dintre acestea a fost “Șotronul” – un joc foarte
distractive, de altfel jocurile cu mingea, cum ar fi “Rațele și
vȃnǎtorii. Și nu numai acestea, sunt o mulțime de jocuri care
au umplut inima de bucurie tuturor copiilor.
Copilǎria este cea care ne-a oferit toae momentele
frumoase și speciale cȃnd eram mici, dar ȋntr-un cuvȃnt
copilǎria ȋnseamnǎ bucurie.
(Redactări ale elevilor de la ciclul primar –Școala Gimnazială
”Nicoale Crețulescu”, Leordeni, Argeș.)
74
În loc de sfârșit…
Dragi profesori, revista Condeie didactice își va
continua din septembrie efortul de a promova didactica
modernă și mai ales de a fi un sprijin pentru cei care-și
dedică întreaga viața nobilei meserii de dascăl.
Condeie didactice și-a dovedit pe parcursul
acestui an școlar misiunea îndeplinită: aceea de a veni în
ajutorul cadrelor didactice, cele care își dedică timpul
educației și școlii.
Colegi de pretutindeni au dat dovadă de multă
muncă, colaborare și dorință de implicare. Și-au arătat
interesul prin contribuțiile aduse în realizarea revistei.
Încrederea acordată colectivului de redacție a fost
bine meritată și publicația s-a dovedit a fi un real sprijin
pentru munca celor interesați.
Vă așteptăm cu drag articolele sau studiile pentru
următorul număr al revistei!
Prof. coordonator, Sanda Ana-Maria
75
*Autorii sunt responsabili de afirmaţiile şi concluziile
cuprinse în articolele sau studiile de specialitate publicate.
*Este indicat a nu fi trimise spre publicare articole
publicate anterior sau articole propuse altor publicaţii.
*Dacă aveţi un articol şi doriţi să îl publicaţi în această
revistă, vă rugăm să trimiteţi articolul pe adresa de email:
*Toţi cei care doresc să trimită articole pentru a fi publicate în
revistă, sunt rugaţi să respecte câteva reguli minimale de
formatare:
- lucrarea va fi scrisă în Microsoft Word ,Format A5,Times New
Roman, orientare: tip portret;
- titlul lucrării va fi scris cu majuscule (Times New Roman, 12
Bold), centrat;
- numele şi instituţia vor fi scrise un rând mai jos, aliniat la dreapta
(Times New Roman¸ 10 Bold);
- la două rânduri începe scrierea textului (Times New Roman, 12,
distanţa dintre rânduri 1, cu diacritice);
- bibliografia se va consemna la sfârşitul lucrării, în ordinea
următoare: numele şi prenumele autorului, titlul lucrării (scris
italic), editura, oraşul, anul apariţiei.
*Orice articol pentru a fi publicat trebuie să conţină în mod
obligatoriu referinţe bibliografice.
*Transmiteţi materialul în format .doc
REVISTA ESTE ÎNREGISTRATĂ LA BIBLIOTECA
NAȚIONALĂ A ROMÂNIEI CU ISSN:2344-5246