Universitatea din OradeaFacultatea de Educaţie Fizică şi Sport

Anul II

Autor:

-14.12.2010-

1

Oradea

CUPRINS

1. Principiile didactice.............................................................................................................3

1.1. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice........................................3

1.2. Principiul legării teoriei cu practica.............................................................................4

2. Valorificarea principiului legării teoriei cu practica in predarea educaţiei fizice...............6

2.1. Forme de organizare a procesului de învăţământ.........................................................6

2.1.1. Lecţia - principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ............7

2.1.2. Principalele categorii de lecţii...................................................................................8

2.2. Strategii didactice (metode, procedee şi mijloace didactice).....................................11

2.2.1. Metode utilizate în predarea educaţiei fizice...........................................................12

2.2.2. Procedee utilizate în predarea educaţiei fizice........................................................14

2.2.3. Mijloace de învăţământ...........................................................................................15

2.2.4. Exigenţe psiho pedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ.......................17

2.3. Evaluarea în educaţia fizică...........................................................................................18

3. Caracterul sistemic al principiilor.........................................................................................19

Bibliografie...............................................................................................................................21

2

Principiul legării teoriei cu practica

în predarea educaţiei fizice

1. Principiile didactice

1.1. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice

Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orientează şi imprimă un sens

funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii

obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.

Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea şi

dinamismul procesului de învăţământ, cauză pentru care adaptarea sa neîntreruptă la situaţii

noi se impune cu necesitate. În cele din urmă aceste principii se referă la activitatea

profesorului, iar prin intermediul ei, în mod implicit şi la activitatea elevilor.

Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfăşurarea propriu-zisă a procesului

de învăţământ, principiile au constituit obiectul unei elaborări pe baza generalizării

experienţei în organizarea acestui proces şi a valorificării rezultatelor ştiinţelor ce vin în

ajutorul didacticii. Astfel se explică nu numai geneza acestor principii, ci şi îmbogăţirea

conţinutului lor de la o etapă istorică la alta. Cel care a realizat o primă prezentare sistematică

a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci şi până astăzi s-a înregistrat o

restructurare continuă a lor nu numai prin faptul că unele şi-au pierdut valabilitatea, apărând

altele noi, ci şi prin îmbogăţirea conţinutului celor elaborate iniţial.

Funcţiile principiilor:

Orientează procesul educativ înspre obiectivele propuse de cadrul didactic;

Normează practica educativă, prin respectarea unor particularităţi psihologice,

pedagogice, deontologice, ştiinţifice;

Prescrie moduri de relaţionare în raport cu situaţia de învăţare;

Reglează activitatea didactică atunci când rezultatele şi performanţele la care se

ajunge nu sunt cele scontate.

3

Principiile care au rămas valabile şi care se utilizează în zilele noastre sunt:

- principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;

- principiul intuiţiei;

- principiul sistematizării, structurării şi continuităţii;

- principiul legării teoriei cu practica;

- principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale

ale elevilor;

- principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ;

1.2. Principiul legării teoriei cu practica

Acest principiu exprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce se învaţă şi se formează în

procesul de învăţământ să fie valorificat prin aplicarea în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a

integrării în societate. Aplicarea practică are menirea de a finaliza procesul concretizării,

acesta exprimând exteriorizarea sau trecerea “de la forma condensată şi internă a operaţilor

intelectuale, la o formă desfăşurată şi exterioară”.1

Conţinutul conceptului de aplicare în practică include toate activităţile care facilitează,

într-un fel sau altul, procesul exteriorizării sau obiectivării elevului în îndeplinirea sarcinilor

sau executarea acţiunilor, înscriindu-se pe traiectoria abstract-concret.

Pe această bază putem delimita două direcţii principale prin care se realizează

îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ:

Rezolvarea unor problem sau sarcini teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate. Este

vorba de aplicarea regulilor, definiţiilor sau legilor însuşite la rezolvarea unor sarcini

sau pentru înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii. Se observă că atât materialul

asupra căruia se îndreaptă activitatea elevilor (exerciţii, problem etc.), cât şi rezolvarea

propriu-zisă se realizează predominant pe „plan verbal”.

Desfăşurarea unei activităţi material care reclamă cunoştinţe teoretice sau operaţii

intelectuale. Specific este faptul că aici avem de-a face cu o “realizare motrică”. Putem

include aci lucrările de laborator, activitatea în ateliere şi cercuri, confecţionarea de

aparate, instrumente, instalaţii, rezolvarea unor problem economice, sociale etc.

1 I. Radu, 1974, pag. 105

4

Trecerea de la cunoştinţele teoretice la efectuarea activităţilor practice care implică

component motrică nu este un proces liniar. De obicei activitatea practică include o serie de

detalii de natură motrică ce sunt incluse în cunoştinţele teoretice. Având un caracter ideal,

teoria orientează activitatea practică afectivă prin principiile generale şi abstracte pe care le

cuprinde. Aceasta din urmă nu este o simplă concretizare a teoriei a teoriei, ea presupunând şi

componente senzorial-motrice. De aici rezultă şi diferenţa dintre a şti ceva şi a face ceva.

Pentru a înlesni trecerea de la teorie la practica efectivă, în înţelesul pe care i l-am dat, se

apelează la diferite procedee cum ar fi schematizarea grafică, modelarea etc.

Această direcţie poate îmbrăca şi o altă nuanţă, pe lângă cea de concretizare şi anume

aceea în care practica este punct de plecare în asimilarea cunoştinţelor, atunci când ea

declanşează anumite întrebări, stimulând preocuparea şi interesul elevilor pentru a descoperi

răspunsul.

Este cunoscut faptul că în educaţia morală experienţa personală are un rol important în

formarea conştiinţei şi conduitei morale. Această experienţă este rezultatul activităţii practice

a fiecărui individ.

Între cele două direcţii prezentate mai sus nu există o delimitare netă şi într-un caz şi

în celălalt aplicarea în practică însemnând reluarea şi folosirea cunoştinţelor în condiţii şi

situaţii noi.

Formele concrete de îmbinare a teoriei cu practica diferă în funcţie de laturile

educaţiei, de obiectivele de învăţământ şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.

5

2. Valorificarea principiului legării teoriei cu practica in predarea

educaţiei fizice

Procesul de practicare a exerciţiilor fizice nu reprezintă un scop în sine; el trebuie

raportat la necesităţile practice, de viaţă ale elevilor. Întregul conţinut al activităţii trebuie să

fie valorificat, să aibă valoare practică, să poată fi utilizat ori de câte ori este nevoie.

Acest principiu este cunoscut şi sub denumirea de „principiu al modelării” întrucât pregătirea

se realizează în funcţie de indicatorii unui model inspirat din practică. Pentru a asigura

eficienţa activităţii este necesară atât conştientizarea acesteia cât şi motivarea puternică a

practicanţilor prin explicarea temeinică a efectelor şi posibilităţilor de utilizare practică a

conţinuturilor însuşite.

Cu toate acestea pentru a putea adapta/valorifica principiul legării teoriei cu practica în

predarea educaţiei fizice, mai întâi trebuie să ştim mai multe despre procesul de învăţământ,

despre strategiile didactice folosite în educaţie fizică şi despre evaluarea în educaţie fizică.

2.1. Forme de organizare a procesului de învăţământ

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de

organizare. La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea

individual, situaţional şi selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea

experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca

învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de educare a populaţiei. Erau

necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţiei mai numeroasă şi pentru

categorii sociale diverse.

Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe

constante de elevi sau studenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului

şcolar şi al nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spaţiu

educativ în care se transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci are multiple valenţe psiho pedagogice.

Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care se formează personalitatea

fiecărui participant, este un fenomen de durată şi solicită implicarea conştientă şi responsabilă

a fiecărui cadrul didactic.

În cadrul clasei de elevi instruirea este organizată pe ani şcolari, cu o structură bine

precizată, iar conţinuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente

şcolare (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale).

6

Procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, sub formă de lecţii sau alte

activităţi. Trecerea dintr-un an de studiu în altul superior se desfăşoară după criterii de

promovabilitate.

Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se desfăşoară

activitatea comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea şi îndrumarea

profesorului.

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă apreciere

din partea pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici.

Încă din secolul al XVIII-lea s-au conturat şi alte modalităţi de organizare a instruirii, ca

alternative la învăţământul organizat pe clase şi lecţii.

2.1.1. Lecţia - principala formă de organizare a procesului

instructiv-educativ

Conceptul ”lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc “lectio”, care

înseamnă “a citi cu glas tare”, “a audia”, “a lectura”, “a medita”. Rezulta că, iniţial lecţia îi

solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor,

memorarea celor audiate, a textelor.

Literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de

abordare relativ puţine şi puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariţia unor

inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare ( M. Ionescu, 2000):

a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în

clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (50

minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi

didactic, în conformitate cu cerinţele psiho pedagogice referitoare la predarea-asimilarea

cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea

reprezintă o unitate logică, didactica şi pedagogică.

c) Adoptând un criteriu operaţional, putem defini lecţia ca unitate didactică fundamentală, o

formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este

percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi

intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o

modificare în sensul formării dorite.

7

d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un microsistem

pedagogic ce redă imaginea însăşi a procesului de învăţământ. Lecţia unifică în mod

coerent interacţiunile dintre toate componentele sistemului de învăţământ: obiective,

conţinuturi, metode, mijloace didactice, relaţii profesor-elevi, acţiuni de predare – învăţare

- evaluare etc.

Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a

procesului de învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile care

se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea principală

de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp

informare şi formare, instruire şi educare.

Didactica modernă concepe lecţia ca un dialog între profesor şi elevi, dialog subordonat

obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul

colectivului de elevi. Mai mult, lecţia modernă se constituie într-un program didactic,

respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor

(expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de probleme etc.),

structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea

activizării elevilor în procesul didactic.

În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de

structuri ale lecţiilor desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre care

amintim: obiectul de învăţământ, ştiinţa corespunzătoare acestuia, personalitatea profesorului

şi cea a elevilor. Lecţia, respectiv structura lecţiei reprezintă liantul, elementul de legătură

directă sau indirectă, dintre aceşti factori.

2.1.2. Principalele categorii de lecţii

a) Lecţia de transmitere şi asimilare de noi cunoştinţe;

b) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;

c) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor;

d) Lecţia de evaluare a rezultatelor şcolare;

e) Lecţia mixtă.

8

a) Lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte atât achiziţia de cunoştinţe (date concrete, noţiuni,

principii, legi), cât şi formarea la elevi a capacităţilor de a opera cu acestea (de a le interpreta,

aplica, analiza, sintetiza şi evalua).

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

momentul organizatoric, prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei

bune desfăşurări a lecţiei;

reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior, care constă în actualizarea, de regulă prin

conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări;

anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei;

transmiterea cunoştinţelor: este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a

timpului.

Prin strategii specifice, profesorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor,

asigurând o participare activă a acestora, până la obţinerea performanţei vizate;

fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice;

realizarea feedbackului;

asigurarea retenţiei şi a transferului;

anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.

b) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi 

Se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi

exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educaţie

fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

    Structură generală:

    1. momentul organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se

bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (în atelier, laborator etc.);

    2. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;

    3. actualizarea/prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă

suportul teoretic al exersării;

    4. explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul

didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective;

    5. exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea profesorului şi apoi

independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate;

    6. evaluarea rezultatelor obţinute.

9

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se

pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.

Printre variantele acestui tip de lecţie, determinate de natura diversă a deprinderilor de

format cât şi de varietatea resurselor materiale implicate, se numără: lecţia în atelier; lecţia în

laborator; lecţia de rezolvare de probleme; lecţia de educaţie fizică (lecţia de formare de

deprinderi motrice). 

c) Lecţia de recapitulare 

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte consolidarea, sistematizarea, aprofundarea şi

uneori chiar completarea cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor. Se organizează la sfârşitul

unui capitol, la sfârşitul semestrului şi al anului şcolar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor

scrise sau la începutul anului şcolar.

Structura generală:

    1. enunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;

    2. recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante: conversaţie pe baza

unui plan (anunţat elevilor din timp, care s-au pregătit în prealabil); efectuarea de către elevi a

unei teme cu caracter aplicativ (de exemplu, rezolvare de probleme, lucrări de laborator);

prezentarea şi discutarea unor referate, proiecte; expunere–sinteză a cadrului didactic;

    3. aprecierea rezultatelor. 

d) Lecţia de evaluare pune în evidenţă în special funcţiile de diagnoză şi de

conexiune inversă ale evaluării

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

    1. anunţarea obiectivelor;

    2. evaluarea propriu-zisă (în funcţie de metodele folosite, notele sunt anunţate pe loc sau

comunicate în orele următoare);

    3. Aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea activităţii.

Acest tip de lecţie se concretizează în diferite variante: lecţia de evaluare orală; lecţia

de evaluare prin probe scrise; lecţia de evaluare prin probe practice; lecţia de evaluare cu

ajutorul calculatorului. 

10

e) Lecţia mixtă (combinată)

Denumirea este dată de urmărirea concomitentă a mai multor obiective didactice: transmitere

de cunoştinţe sau fixare şi evaluare. Este tipul de lecţie cel mai răspândit în practica şcolară,

în special la clasele primare şi generale, unde volumul cunoştinţelor de transmis este mai mic.

Structură generală:

    1. momentul organizatoric;

    2. verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare dobândite (şi în primul rând)

verificarea temei pentru acasă;

    3. pregătirea pentru tema nouă;

    4. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;

    5. transmiterea noilor cunoştinţe;

    6. fixarea cunoştinţelor;

    7. anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.

Acest tip de lecţie poate îmbrăca un număr mare de variante, determinate de:

succesiunea etapelor (verificarea poate fi făcută concomitent cu transmiterea cunoştinţelor

sau, în etapa de dobândire de cunoştinţe pot fi intercalate momente de fixare parţială), de

strategie dominantă, de mijloacele de învăţământ folosite.

2.2. Strategii didactice (metode, procedee şi mijloace didactice)

În context didactic, diversele surse fac trimitere, mai întâi, tot la cuvintele greceşti

„meta” (= după, spre) şi „odos” (= cale, drum). Aşadar metodă, adică „drum spre ceva”.

Raportând-o strict la procesul de predare-învăţare din cadrul şcolii, noi am definit metoda ca:

drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea

scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu este singura

definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îşi justifică valabilitatea prin aspectele

esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale

de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul şi educaţii); în ce activitate (în

procesul de învăţământ); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect uman a

educaţilor).

11

2.2.1. Metode utilizate în predarea educaţiei fizice

a) Exerciţiul

Exerciţiile sunt considerate ca acţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ

identic cu scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură

motrică (manuală) sau mintală. Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor

de învăţare teoretică şi practică, în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite şi a

formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative.

În funcţie de conţinutul lor putem delimita două categorii principale de exerciţii:

Exerciţii motrice: sunt acelea care conduc spre formarea de priceperi şi

deprinderi în care predominanta este componenta motrică. Dintre acestea se pot menţiona

deprinderile de scriere, de muncă productivă, deprinderile fizice şi sportive etc.

Exerciţii operaţionale: sunt acele exerciţii care care contribuie la formarea

operaţiilor intelectuale. În spiritul psihologiei contemporane operaţiile incumbă anumite

trăsături, dintre care două sunt deosebit de importante: reversibilitatea şi asociativitatea.

b) Explicaţia

Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de

învăţământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în expunerea continuă şi sistematică a

cunoştinţelor bazate pe demonstrarea logică şi argumentarea raţională. Explicarea intervine în

toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea structurii şi a modului de

funcţionare a exerciţiilor şi activităţilor fizice, atât în instruirea teoretică cât şi în instruirea

practică (în cadrul lecţiilor şi activităţilor din sala de sport sau pe teren).

În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea îngrijită, clară şi concisă a

cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor şi explicarea termenilor

tehnici noi pentru elevi.

Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiţiei şi, ca urmare,

ea este însoţită de instruirea demonstrarea cu obiecte şi materiale didactice.

c) Demonstraţia

Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult

sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a

unor acţiuni, fenomene, experienţe etc.

12

În vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu executarea corectă a

acţiunilor respective.

Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului material în

comunicare/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor vehiculate în lecţie. Aceste

suporturi pot fi în cazul instruirii tehnice obiecte naturale (mingi, saltele, bastoane, corzi, etc.),

machetele, modelele şi simulatoarele acestora precum şi imaginile lor (redate în planşe,

desene, schiţe, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor,şi

filmelor didactice etc.).

În lecţia de educaţie fizică, demonstraţia se face concomitent cu explicaţia, pentru a

ajuta elevii să înţeleagă mai bine ce au de făcut pe parcursul lecţiei. Acestea sunt făcute de

către profesor sau de un elev priceput, în timp ce profesorul explică.

d) Problematizarea

Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme,

problematizarea reprezintă una din cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi

activizator. W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a

căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect, este o

predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situaţie - problema

desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două

realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză,

necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la

intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur şi simplu,

cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi "embriologia adevărurilor" punându-i în

situaţia de căutare şi de descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea

situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări care ar putea foarte bine să şi

lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanşator, unul

tensional şi unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor

condiţii de existenţă la elev a unui fond perceptiv suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de

o anumită gradaţie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie,

manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o

antrenare plenară a personalităţii elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective şi

voliţionale.

13

Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolează structuri

cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă

autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.

e) Algoritmizarea

Algoritmizarea este o activitate specifică conducătorului procesului instructiv-educativ

şi constă în elaborarea unor “soluţii” speciale pentru rezolvarea unor situaţii tipice sau

standard, destul de frecvente şi în educaţia fizica.

“Soluţiile” elaborate pentru rezolvarea situaţiilor standard sau tipice, se numesc

algoritmi, fiind :

algoritmi specifici activităţii conducătorului procesului instructiv - educativ.

algoritmi specifici activităţii subiecţilor cuprinşi în procesele respective.

algoritmi specifici conţinutului procesului instructiv - educativ

În elaborarea şi aplicarea algoritmilor specifici conţinutului procesului instructiv –

educativ s-au cristalizat următoarele cerinţe:

analiza logică a structurii materiei sau materialului de învăţat;

algoritmii să fie în concordanţă cu legile dezvoltării fizice a organismului uman de

diferite vârste şi cu legile de dezvoltare/educare a calităţilor motrice sau ale formării

deprinderilor motrice;

algoritmii trebuie să fie optimali şi din punct de vedere al numărului “operaţiilor” pe

care le include;

algoritmii să fie riguros dozaţi si cuantificaţi;

algoritmii să fie însoţiţi şi de aspecte care vizează metodologia aplicării lor;

algoritmii să fie codificaţi prin litere şi cifre.

2.2.2. Procedee utilizate în predarea educaţiei fizice

Procedeul este forma de exprimare a metodei, modalitatea de realizare practică a

acesteia. Relaţia metodă-procedeu este dinamică, astfel încât o metodă poate deveni procedeu

în cadrul altei metode şi invers. În aplicarea unor metode ca explicaţia, descrierea sau

povestirea, prezentarea unei schiţe (demonstraţia) reprezintă un procedeu, cum în aplicarea

metodei demonstraţiei, explicaţia poate fi un procedeu, la rândul ei.

Educaţia fizică în învăţământ vizează cu prioritate obiective specifice acesteia, dar

care se integrează unitar în conţinutul activităţii instructiv-educative din şcoli.

14

Din cele mai vechi timpuri educaţia fizică a fost practicată de om cu scopul de a-şi

menţine sănătatea, vigoarea fizică şi psihică.

A face mişcare la şcoală înseamnă a oferi condiţii pentru libertate în acţiunile copiilor,

a crea oportunităţi pentru manifestările specifice etapei de dezvoltare.

Exerciţiul fizic are la orice vârstă, dar mai ales în perioada de creştere, un puternic rol

educativ. Prin repetarea unui exerciţiu se ajunge să se stăpânească perfect o mişcare, se

elimină mişcările necontrolate şi se stăpânesc cele necoordonate.

Exerciţiul fizic trebuie să creeze copilului buna dispoziţie, recurgându-se la copiii de

nivel întâi la procedeul povestirii, aceasta desfăşurându-se concomitent cu mişcarea. Alteori

exerciţiile fizice au fost însoţite de versuri, cântece cunoscute de copii, care indică mişcarea.

Un alt procedeu pentru executarea cu plăcere a exerciţiilor fizice şi crearea bunei

dispoziţii este executarea acestora pe muzică. Execuţia pe fond muzical dă rezultate eficiente

pe tot parcursul desfăşurării activităţii.

Începând cu partea pregătitoare (variaţiile de mers), mersul în cadenţă se poate executa

pe cântec ritmat, cadenţat (mergem ca soldaţii). Jocurile de mişcare, grupare, regrupare, se pot

desfăşura cu rezultate bune folosind steguleţe, eşarfe sau semne individuale (de exemplu

mersul sau alergarea se execută în ritmul melodiei sau după bătăi de palme).

Plăcerea mişcării este o nevoie naturala a copiilor, care trebuie direcţionată şi

valorificată în scopul dezvoltării motrice a organismului, dar toate acestea trebuie realizate

folosindu-se procedee adecvate.

2.2.3. Mijloace de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care

contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale

procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea

atingerii unor obiective pedagogice

Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor resurse. În

literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de învăţământ care

reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică

îndeplinită cu priorităţi de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:

15

A. Mijloace informativ-demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor,

formarea reprezentărilor şi noţiunilor:

1. Mijloace intuitive, care cuprind:

- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte,

dispozitive, instrumente);

- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau

fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri

geometrice etc.);

- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru

retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;

2. Mijloace logico-raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule

matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de

învăţământ.

B. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor

sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii

de laborator; scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale;

simulatoare etc.

C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile,

maşini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste,

maşini sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.

Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile

acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace

le pot îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ

- funcţia de comunicare: mijloacele de învăţământ pot transmite un volum mare de

informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă;

- funcţia demonstrativă: mijloacele de învăţământ asigură un suport concret–senzorial,

necesar înţelegerii proceselor şi fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau

micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfăşurare sau le pot

simplifica şi schematiza structura;

16

- funcţia motivaţională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele

studiate, le pot stimula interesele de cunoaştere, cultivând astfel motivaţia pentru activitatea

şcolară;

- funcţia formativă: dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii îşi dezvoltă

atenţia, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză ş.a.;

- funcţia de evaluare a performanţelor şcolare, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori

ai subiectivităţii în notare;

- funcţia de şcolarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune şi mai

ales al calculatorului, se poate realiza un învăţământ la distanţă.

De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii

pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este condiţionată de

corecta lui integrare într-o strategie didactică.

La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de

învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia),

îndeplinind următoarele condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective; sunt în relaţii

de complementaritate.

2.2.4. Exigenţe psiho pedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ

Selectarea judicioasă a mijloacelor de învăţământ pentru o temă/lecţie, având în vedere

următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul conţinuturilor; particularităţile elevilor;

condiţiile locale de dotare; competenţele cadrului didactic;

Integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice adecvate. În general, se

parcurg trei etape:

a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactico-vizual, ceea ce

presupune: stimularea atenţiei, a curiozităţii; actualizarea unor cunoştinţe anterior învăţate;

orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de

urmărit, cum să consemneze informaţiile etc.);

b) utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se activarea elevilor pe

parcursul utilizării;

c) valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învăţământ, prin

activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme etc.).

17

d) pregătirea cadrului didactic - Se are în vedere în primul rând proiectarea strategiilor

didactice în care sunt integrate mijloacele de învăţământ, dar şi activităţile de întreţinere a

materialului didactic, a aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare de noi mijloace de

învăţământ (folii, fişe, planşe etc.)

2. 3. Evaluarea în educaţia fizică

Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învăţământ, având

preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât şi pentru

îmbunătăţirea strategiilor didactice.

Fazele evaluării

verificarea - este procesul prin care subiectul execută o probă. Uneori proba este

însoţită şi de norme (baremuri) care exprimă scala valorică de efectuare a probei.

aprecierea - constă în estimarea valorii, nivelul performanţelor, capacităţile la un

moment dat. Se utilizează atât aprecierea verbală, care este curentă cu rol de feed-back pentru

orice exersare a elevilor, dar şi utilizarea unor simboluri numite note, calificative. Dacă

probele sunt măsurabile, aprecierea este obiectivă şi presupune efort mic. Dacă probele nu

sunt măsurabile, aprecierea poate să capete influenţe subiective şi depinde de competenţa

profesională, experienţa didactică şi nivelul de cunoaştere.

notarea - măsoară şi validează rezultatul pregătirii elevului. Se materializează prin

note şi calificative.

Funcţii ale notei

- didactică - această funcţie arată cât de recepţionat este subiectul şi cum a fost transmisă

informaţia.

- educativă - are ca scop determinarea la subiecţi a unei atitudini active, pozitive faţă de

educaţia fizică. Aceasta trebuie motivată prin valoarea notei.

- socială - aceasta trebuie să surprindă evoluţia ulterioară optimă a elevului, prin aplicarea

celor însuşite în activitatea sociala.

18

Tipuri de evaluare:

După momentul aplicării: - iniţială;

- curentă;

- periodică;

- finală.

După modul de efectuare: - orală;

- scrisă;

- practică.

După scop: - formativă;

- sumativă.

3. Caracterul sistemic al principiilor

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar, se presupun logic unele pe altele.

Respectarea uneia dintre ele nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar asigură, în acelaşi

timp, teren favorabil pentru realizarea cerinţelor acestora.

Însuşirea conştientă şi activă presupune înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor, pregătind

premisele sistematizării şi temeiniciei celor asimilate.

Unitatea dintre senzorial şi logic stimulează operativitatea gândirii, deschizând câmp larg

legării teoriei de practică.

Numai prin respectarea unitară a acestor principii se poate imprima un caracter

funcţional procesului de învăţământ. Privite în mod analitic, principiile didactice se referă la

unele aspecte sau laturi ale procesului de învăţământ, prin corelarea lor într-un tot se asigură

un echilibru şi respectiv o interdependenţă dintre toate componentele acestuia. În totalitatea

lor, principiile imprimă o traiectorie ideală desfăşurării procesului de învăţământ, traiectorie

care îmbracă întotdeauna un conţinut concret în funcţie de factorii şi condiţiile care intervin la

un moment dat, ca şi de stările anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativă rezultă din

modul în care profesorul reuşeşte să coordoneze toţi aceşti factori.

Caracterul sistemic, interacţionist al principiilor didacticii rezultă din faptul că ele

exprimă cerinţele fundamentale - de nuanţa normativă - ale procesului educaţional care are un

caracter unitar, dar cu obiective şi o structură funcţională complexă, între laturile sale fiind

strânse interdependente. Principiile didacticii trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de

activitate, ele reprezentând sisteme de norme între care există strânse interrelaţii. Încălcarea

unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte.

19

De asemenea, aplicarea adecvată a principiilor didactice trebuie văzută în interrelaţie cu toate

componentele procesului de predare - învăţare, pe baza unei abordări sistemice, racordată la

legităţile şi principiile psihologiei educaţiei şi dezvoltării.

Totodată, înţelegând caracterul sistemic - interacţionist profesorii vor conştientiza că

principiile didactice au şi un caracter dinamic şi deschis, ceea ce înseamnă că ele nu sunt

rigide şi nu împiedică manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţilor

instructiv - educative.

20

Bibliografie

Aelbi, H, 1973, „Didactica psihologică”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

Bota, I., 1989, „Modele de joc şi pregătire”, Editura Sport - Turism, Bucureşti;

Cerghit, I., 2006, „Metode de învăţământ, Ediţia a IV - a, revăzută şi adăugită”,

Editura Polirom, Iaşi;

Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, I. O., Potolea, D., 2001, „Prelegeri pedagogice”,

Editura Polirom, Iaşi;

Cerghit, I., Vlăsceanu, L., şi coord., 1988, „Mijloace de învăţământ şi strategii

didactice”, în „Curs de pedagogie”, Tipografia Universităţii, Bucureşti;

Cucoş, C., 1996, „Pedagogia”, Editura Polirom, Iaşi;

Drăgan, I., 1990, „Sport şi sănătate”, Bucureşti;

Ministerul Educaţiei Naţionale, 2000, „Programa activităţilor instructiv-educative”,

Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti;

Miron, I., Radu, I., 1995, „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen, 2003, „Repere didactice şi metodice

în predarea disciplinelor tehnice”, Editura Printech, Bucureşti;

Nicola, I., 2003, „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti;

Orţan, Florica, 2004, „Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei”, Editura

Universităţii din Oradea;

Plancharde, Emile, 1976 - „Introducere în pedagogie”, Editura Didactică şi Pedgogică,

Bucureşti;

Radu, I., 1974, „Psihologie şcolară”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;

Salade, D. şi coord., 1982, „Sinteză de pedagogie contemporană. Didactica”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

Stoica, A. şi coord., 2001, “Evaluarea curentă şi examenele - Ghid pentru profesori”,

Editura Prognosis, Bucureşti.

21