Testarea competenţelor de receptare în româna ca limbă străină

O abordare cognitivă

mottoÎn România, aerul trece mai

încet.

1. PRINCIPII GENERALECINE? Uniunea Europeană – Consiliul

Europei Proiectul DIALANG ALTE

1. PRINCIPII GENERALEDE CE? nevoia de coerenţă recunoaşterea mutuală a

certificatelor de competenţă lingvistică în întreg spaţiul european

nevoia de transparenţă

1. PRINCIPII GENERALEPARTICIPANŢI instituţii care se ocupă de testarea

– evaluarea limbilor străine beneficiarii de diverse timpuri –

oficialităţi, universităţi, persoane fizice

1. PRINCIPII GENERALESTAREA DE FAPT existenţa unor diferenţe uriaşe între diversele

abordări ale procesului de testare: maniera tradiţională – o testare - evaluare de tip intuitiv, în

virtutea unor ani de experienţă în predarea limbilor respective (absenţa unei instanţe externe sau a unui expert venit din afară, întregul proces intrând în atribuţiile profesorului de la clasă)

examinatori care încearcă o „profesionalizare” a activităţii lor (stabilesc criterii clare, creează sisteme de notare uniforme, organizează sesiuni de pregătire pentru cei care operează efectiv testarea şi evaluarea, dar fără a trece prin etapa pretestării sau a validării empirice)

sisteme centralizate care deţin adevărate „bănci” de teste, create în urma unei tradiţii îndelungate în testare şi evaluare, organizaţii care desfăşoară o activitate intensă de cercetare în domeniu, pornesc de la baze ştiinţifice, au persoane specializate pentru fiecare din etapele pe care le presupune în procesul de testare – evaluare.

1. PRINCIPII GENERALECUM? analiza atentă a nevoilor, resurselor, expertizei

deţinute de organizaţiile interesate selectarea procedurilor potrivite planificarea proiectului (etape prestabilite) colaborarea cu alte organizaţii (din ţară sau

străinătate) – intrarea într-o „reţea” a organizaţiilor care se ocupă de testarea competenţelor lingvistice

aplicarea atentă a procedurilor înregistrarea corectă a rezultatelor raportarea concluziilor

1. PRINCIPII GENERALE adecvarea examinării la realitatea exterioară

(crearea de contexte apropiate de ceea ce numim interacţiune verbală autentică)

adecvarea examinării la cerinţele candidaţilor (turişti, emigranţi, studenţi, oameni de afaceri)

simularea unui comportament specific lumii reale

aplicarea unui sistem unic în evaluarea performanţelor

Factori care influenţează performanţele participanţilor

caracteristicile candidatului starea lui emoţională cunoştinţele pe care acesta le are despre

tema textelor incluse în test nivelul la care se află competenţele sale

lingvistice scopul pe care fiecare exerciţiu în parte îl

urmăreşte viziunea generală asupra limbii pe care

evaluatorul / creatorul de teste o are. (Lynda Taylor, 2008)

Teorii lingvistice construite în jurul conceptului de

discurs, cu o atenţie specială acordată funcţiilor discursive, relaţiilor dintre text, cotext şi context situaţional şi pragmatic

competenţa lingvistică - completată de una discursivă, strategică şi socio-lingvistică

Un demers interdisciplinar Lingvistică (sociolingvistică, pragmatică,

gramatică, analiza discursului, analiza conversaţiei)

Sociologie Psihologie (procesele cognitive

implicate în rezolvarea testelor, dar şi în procesul de evaluare)

Informatică / matematică (analize cantitative, statistici, probabilităţi etc.)

Înţelegerea textului scris

recunoaşterea şi interpretarea unităţilor fonologice, lexicale sau sintactice

viziune asupra lumii, cunoştinţele sale anterioare despre tema în discuţie, care îi vor permite să facă un număr potenţial infinit de conexiuni şi inferenţe

nivelul cunoştinţelor sale lingvistice - hotărâtor pentru complexitatea operaţiilor pe care le poate efectua în timpul lecturii.

Înţelegerea textului scris Pentru a considera că un exerciţiu

de înţelegere a textului scris e „valid”, este necesară o evaluare a capacităţii sale de a solicita candidatului să efectueze procese cognitive similare cu cele din viaţa reală (Weir şi Khalifa 2008: 3).

Model teoretic de înţelegere-citire scopul urmărit procesle cognitive efectuate în

timpul lecturii cunoştinţele necesare pentru

înţelegerea textului la diferite nivele

Scopul urmărit

înţelegere globală vs. înţelegere locală

lectură atentă vs. lectură expeditivă

Procesele cognitive forma cuvântului / reprezentare mentală – A1,

A2 clasa lexicală – analiza lexicului utilizat reguli sintactice şi morfologice stabilirea sensului propoziţional, a sensului literal inferenţe construirea unui model mental interpretarea textului din perspectiva

caracteristicilor sale discursive – procedee retorice, gen

Modelul mental “Acest proces implică abilitatea de a

identifica ideile principale, de a le lega de ideile precedente, de a distinge dintre propoziţii minore şi majore, de a aşeza informaţiile din text într-o anumită ierarhie.” (Field 2004: 241).

“În timpul lecturii, cititorul operează o continuă interpretare a textului, folosindu-se şi de cunoştinţele sale anterioare, stocate în memoria de lungă durată” (Weir 2008: 6).

Înţelegerea după auz Caracteristici comune: decodarea mesajului cu ajutorul

cunoştinţelor lingvistice şi a viziunii asupra realităţii

construirea unui model mental importanţa operaţiilor cognitive şi

a strategiilor metadiscursive

Înţelegerea după auzDiferenţe: audierea unei secvenţe de discurs

efemere, în timp real, neavând, ca în cazul lecturii, posibilitatea de a reveni asupra ei

procesele cognitive - mult mai solicitante

importanţa intonaţiei şi accentului

Înţelegerea după auz La nivelurile inferioare – A1, A2 –

candidaţii trebuie să dovedească o înţelegere a textului la nivelul lexical, sintactic şi propoziţional. Informaţiile verificate sunt întotdeauna în ordinea în care apar, sensurile enunţurilor sunt literale.

Înţelegerea după auz La nivelurile superioare, candidaţilor li se

cere să facă inferenţe, să interpreteze corect enunţuri non-literale, să se folosească de ceea ce numim „competenţele pragmatice” pe care le deţin – abilitatea de a înţelege secvenţe de limbă într-o varietate de contexte. Un vorbitor competent, poate recepta în mod corect un mesaj la nivelul sensului enunţului, dar trebuie să identifice şi intenţia enunţătorului, chiar şi în situaţia în care acesta nu şi-o exprimă în mod explicit.

Înţelegerea după auz

implicaturi de tip convenţional implicaturi neconvenţionale

Înţelegerea după auz „… studenţii ar putea avea de câştigat dacă ar

fi ajutaţi să-şi exerseze competenţele de înţelegere după auz pe o perioadă îndelungată de timp, şi dacă li s-ar indica şi câteva strategii metacognitive, cu ajutorul cărora să compenseze anumite lipsuri în cunoştinţele lor de vocabular. Pentru îmbunătăţirea capacităţii lor de a face inferenţe, ei trebuie să înveţe să utilizeze cunoştinţele lor despre lume pentru a completa informaţiile care le lipsesc “ (Vandergrift 2006).

Competenţă strategică. Funcţii executive. Autoevaluare metacognitivă

competenţa strategică – „capacitatea mentală de a implementa competenţa lingvistică în utilizarea contextualizată a limbii” (Bachman, 1990, 84)

Competenţă strategică. Funcţii executive. Autoevaluare metacognitivă „Indivizii pot fi învăţaţi să-şi supravegheze şi

să-şi regleze comportamentul, iar operaţiile pe care acest tip de activitate le presupune fac posibilă o anumită automonitorizare şi control asupra propriilor performanţe” (Bransford, Brown şi Cocking, 1999, xii).

sunt funcţii executive cu ajutorul cărora individul îşi poate evalua propriile procese cognitive, dar şi o viitoare evoluţie a acestora. Capacitatea de a te autoevalua influenţează în mod decisiv performanţele individuale în învăţarea unei limbi străine.

Concluzie Cei care obţin rezultatele cele mai bune în

testare însă nu sunt cei care au cea mai bună înţelegere a sistemului unei limbi, ci aceia care sunt capabili să aplice cunoştinţele de gramatică deţinute în contexte noi. Pentru a face faţă „provocărilor lingvistice”, este necesar un sistem executiv responsabil pentru utilizarea eficientă a cunoştinţelor teoretice, un „control” asupra performanţei lingvistice, precum şi o capacitate de autoanaliză corectă şi realistă.