AnulXLXrevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/11/2002.-2.-Full-issue.pdf · Stanciu - lnvestiga\ii...

$Page 1: AnulXLXrevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/11/2002.-2.-Full-issue.pdf · Stanciu - lnvestiga\ii in istoria gandirii 9i practicii pedagogice 25 Dan C. Badea - 50 de ani in cautarea$

AnulXLX 7-12/2002

ADRESA REDACTIEI: Str. Stirbei Vodii Nr. 37, sector 1, Bucuresti 70732, Tel. 315.50.57; 314.27.83/134

TIPARUL: Constantin CHITU

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATA: Elena PARASCOVICI, Vlad PASCU

REDACTIE: prof. Andrei CUJBA

RESPONSABIL DE NUMAR: prof. dr. Eugen NOVEANU

COLEGIUL DE REDACTIE: ' dr. Gh. BUNESCU, prof. univ. dr. Miron IONESCU,

prof. univ. dr. loan NICOLA, prof. univ. dr. Adrian NECULAU, prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU, lect. univ. dr. Rodica NICULESCU,

dr. Eugen NOVEANU, prof. univ. dr. Emil PAUN, prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU, prof. univ. dr. Lazar VLASCEANU, prof. univ. dr. Mielu ZLATE

REVIS TA DE PEDAGOGIE

prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU dr. Eugen NOVEANU prof. univ. dr. Emil PAUN prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU

COLEGIUL DIRECTOR:

~erban losifescu - Cercetari de management educational 137

Elisabeta Negreanu - Contribu\ia lnstitutului de $tiin\e ale Educa\iei la rniscarea rnontessoriana din Romania 143

Octavia Costea - A treia cultura in contextui educa\iei europene 123

Mihai Jigau - De la orientarea scolara 9i profeslonala la consilierea carierei 131

Ion Gh. Stanciu - lnvestiga\ii in istoria gandirii 9i practicii pedagogice 25

Dan C. Badea - 50 de ani in cautarea unei teorii (statutul refiec\iei pedagogice in Revista de pedagogie) 33

Gheorghe Radu - Psihopedagogia speclala in contextul 9tiin\elor educa\iei 55

Octavian Oprica - Orlentarl in didactica limbilor moderne 59

Gheorghe Bunescu - Pedagogia soclala 9i sociologia educa\iei permanente - contribu\ii ale cercetarll 67

Alexandru Darie - Un "sector " prea tndepartat... Jurnal atipic 77

Matei Cerkez - $i dupa: Noi orizonturi - proiecte interna\ionale 89

Mihaela Singer - Modernizarea curricuiumului scolar in Romania de dupa 1989: provocarl, consfranqerl, perspective 91

Mihaela Jigau, Florentina Anghel, Magda Balica, Ciprian Fartu!jnic, Irina Horga, Cornelia Novak - inva\amantul in

mediul rural in Romania - diagnoza 9i strategie de dezvoltare 107

Gabriela Noveanu - Studiile LE.A 115

Eugen Noveanu - inainte de retrospectiva sublectlva 5

*** Cercetarea pedagogica lnstltutlonallzata - Anlversand 50 de ani 3

SU MAR

Revista de Pedagogie nr. 7-12/2002 3

La 12 ianuarie 1952 Ministerul Invatamantutut emite decizia de tnfllntare a lnstitutului de $tiinte Pedagogice pe baza unei Hotarari a C.C. al P.C.R. §i a Consiliului de Mini§tri din luna august 1951. Misiunea lnstitutului era de a studia problemele de baza ale tnvatarnantulul rornane sc, de a generaliza §i populariza experlenta pozltiva a scolllor §i a cadrelor didactice, de a face cunoscute ideile progresiste din istoria pedagogiei romane stl §i de a contribui la dezvoltarea §tiin\ei pedagogice in condltllle construirii socialismului. in acelasl an incepe sa apara - trimestrial, iar din 1966 lunar - Revista de pedagogie - organul de presa al lnstitutului.

Retrospectiva de fata tncearca sa surprlnda stradanla cercetatorllor §i colaboratorilor lnstitutului de-a lungul unei jumata\i de secol de istorie fr arnantata. Scoaterea nejustificata a lnstitutului in afara legii in intervalul 1983- 1989 a intrerupt o activitate §tiin\ifica desfasurata pentru progresul scolll rornanesti, pentru intreaga natlune rornana.

infiin\area in 1990 a actualului lnstitut de ~tiinfe ale Educafiei re innoada firul rcsu al cercetarll pedagogice Institutionallzate: noua etapa lstorlca, noile orizonturi ale gandirii §i practicii educa\ionale au impus o tematlca orientata spre societatea de rnalne, spre integrarea in comunitatea europsana, precum §i demersuri investigative adecvate acestei problematici.

Materialele din prima pa rte "inainte de ... " descriu cateva din momentele semnificative pentru evolutla lnstitutului in perioada 1952-1983, rnarcand, mai tntal, trecerea de la absolutismul "luminii care vine numai de la rasartt" la largirea §i autohtonizarea tematicii o data cu treptata constituire a unui colectiv de cercetatori de inalt profesionalism §i orientarea cercetarltor in limitele admise de comandamentele politice - spre asigurarea unui proces

ANIVERSAND 50 DE ANI

CERCETAREA PEDAGOGICA INSTITUTIONALIZATA .

4

instructiv cat mai corect fundamental din punct de vedere psihopedagogic.

Perioada "lurnlnoasa" a cercetarlt pedagogice 9i psihologice - ultima treime anilor '60 9i prima [urnatate a anilor '70 - este curand urnbrlta de tenebrele dictaturii: libitinele i9i trimit vestitorii 9i curand se gase9te pretextul pentru oficierea funeraliilor - scandalul rnedltatlel transcedentale ...

Valul de umbra, tacere 9i de "lnterdictle evocatlva" aruncat asupra ISP 9i cercetatorllor dupa evenimentele din 1983, pierderea celei mai mare parti din arhiva lnstltutului, trecerea treptata in nefiinta a purtatortlor "memoriei vii" - toate acestea vor facilita asternerea uitarll peste o activitate reallzata de un grup numeros de pedagogi competentl, devotati invatamantului rornanesc.

Dupa Infllntarea institutului de $tiinte ale Educatlel, rezultat al lnterventttlor "grupului celor 5" - cercetatori din vechiul lnstitut de $tiinte pedagogic (Cezar Birzea, Viorel Nicolescu, Mihai Jigau, Eugen Noveanu, Nicolae Sacali§ - la care s-a raliat §i viitorul director, Virgiliu Radulian - activitatea a fest dlrectlonata spre fundamentarea noilor planuri 9i programe, spre realizarea unor lnvestlqatll privind informatizarea invata- rnantulul, orientarea scolara 9i profeslonala, managementul educational, teoria invatarii, invatamantul alternativ. Legaturile tot mai stranse cu lnstltutltle europene le-au oferit cercetatortlor nostri posibilitatea de a participa Ia numeroase proiecte lntematlonale, de a afirma potentlalul investigativ rornane sc.

Materialele din cea de a doua parte ("Dupa decembrie 1989 .. ") surprind fatete ale acestei noi atmosfere, din care razbate complexitatea societatii modeme, cu toate problemele ei.

Coordonatorul nu sl-a propus sa reconstituie o istorie a lnstitutului: selectla momentelor, preferlnta pen tru un anumit aspect, ca 9i pentru modul de tratare au depins de bunavointa celor care au raspuns Ia solicitarea Redactlel. Le rnulturnlrn din suflet, constderand ca aceste pagini reprezinta un modest omagiu dedicat tuturor celor care trudesc pentru a promova o educatie la lnaltlrnea cerlntelor vremii.

dr. Eugen NOVEANU

Revista de Pedagogie nr. 7-1212002 5

lmbunatatlrea invatamantului de cultura generala din R.P.R. (RP, 1956, 7) consfin\e§te trecerea la un invatamint de cultura generala cu 11 clase, avand un curs elementar (clasele I-VII) §i un curs mediu ( clasele VIII-XI). Aces! document definitoriu al politicii ecucatonale devine principalul jalon orientativ pentru activitatea lnstitutului.

Extinzand §i diversificand aria proble- rnatlca, un exemplu semnificativ ii re-

generala, la organizarea §i continutul acestui inva\amant, la noile forme de pregatire a cadrelor didactice. Hotararea C.C. al PMR §i a Consililului de Mini§tri al Republicii Populare Romane cu privire la

mentelor referitoare la extinderea la 11 ani a duratei invata-

-----~ rnantului de cultura

cir. Eugen NOVEANU, lnstltutul de §tllnte alelEducatlel

Activitatea §tiin\j- flea a lnstitutului in primul deceniu de functlonare este ------ marcata de efortul evident de a raspunde unor comandamente sociale determinate de situa~a econornlca §i politica a societa\ii rornanesf in perioada postbelica, Acest efort este concretizat in planurile anuale de cercetare (tematica §i a~uni), in solu~ile propuse Ministerului pentru rezolvarea unui larg evantai de probleme, precum §i in lucrarile (monografii, culegeri, studii §i articole} publicate in Revista de pedagogie §i in periodice de specialitate.

La solicitarea Ministerului invatamantului ISP a elaborat o serie de lucran cu caracter predominant praxeologic pentru orientarea activita~i cadrelor didactice spre un proces instructiv-educativ eficient. Astfel, in anii 1955-56 se editeaza, printre allele: f ndrumen metodice pentru dezvo/tarea vorbirii la elevii din c/asele I-IV in cadrul ore/or de timba romana (pentru §COlile cu limba de predare a minorita~lor na~onale; ISP, 1955), Cunoa§terea naturii de catre copiii de varstc'I pre§colarc'I (ISP, 1955), Metodica limbii romane pentru §ooala elementara, clase/e I-IV (ISP, 1955), fndrumari metodice pentru predarea abecedarului (B. Badufescu: M.-1. Bostlna. 1956), Metodica predarii limbii romane la clasele V-Vll (C.C. Chiosa, 1956), Metodica predarii limbii germane! sarbel maghiare pentru c/ase/e I-IV (1956).

Unul din primele evenimente majore la desfc'i§urarea caruia lnstitutul a contribuit de o rnaniera semnificativa I-a reprezentat demersul de modernizare a tnvatamantului de cultura generala, cercetatorii ISP particlpand la elaborarea docu-

fNAINTE DE ... RETROSPECTIVA SUBIECTIVA

6

tifice a !nstitutului (11-13 aprilie 1957) - Tnvatatorii §i rascoala din 1907 - a fest re- prezentata printr-un substanVal nurnar de cornunlcari - in plenara §i secVi: Spiru Haret §i politica sa §colara in legatura cu rascoalele farane§ti din 1907 (Stanciu Stoian, director al ISP), Situapa economica, politica, sociala §i a invafamantului in preajma /ui 1907 (Cremer Isidor, director adjunct), Participarea invafatorilor la rascoa/a din 1907 §i represiunile impotriva for (Mircea $tefan, Univ. "C.I. Parhan", Bue.), Parti- ciparea cadre/or didactice din Regiunea Craiova la rascoalele farane§ti din 1907 (N. Andrei §i $t Popescu, Craiova), Parlici- parea cadre/or didactice - invafatorii - din Moldova la organizarea §i desfa§urarea rascoalelor farane§ti din 1907 (>/. Condu- rachi, lasl), Participarea invafatorilor §i profesorilor la rascoalele farane§ti din 1907 oglindita in literatura (G. Munteanu, Bue.)

Cea de a Ill-a Sesiune $tiintifica a ISP (20-22 februarie, 1960), prin cele peste o suta de comunicari prezentate in seCVi mar- cheaza un prim pas important in afirmarea cercetarii pedagogice romane§ti. Evantaiul

I

PR.OBl.EME AloE

iH~.· .. ·.·.·.·.· .. ~NM. •Tr!HMc

Extinderea §i diversificarea ariei proble- matice, o data cu o U§Oara atenuare a tendin(ei de politizare a contextului investiga(ii/or intreprinse in domeniul educational se reflecta in tematica §i tipologia comunicarilor prezentate la Sesiunile $tiintifice ale lnstitutului §i la Colocviile NaVonale de Pe- dagogie. Astfel, prima din ce!e doua teme principale ale Ce!ei de a II-a Sesiuni $tiin-

lllffiREN'f.lJlJH!A ACTIVITATll 61:i lil.£VJI

DIN QCl...UJ. ~ IN c.wmn.. lmCl'llil

prezinta "politehnizarea invatamantului", tema carela i se va acorda un Ice important in planurile de cercetare din anii urmatori. 0 anallza a problemelor politehnizarii, precum §i a situaVei in primele §COii experimentale reprezinta obiectul comunicarilor prezentate in octombrie 1956, la Conferinta nationala "Politehnizarea invatamantului de cultura generala" - Tnvatamantul politehnic §i unele probleme ridicate de introducerea lui in §coala de cultura genera/a (Stanciu Stoian) §i Elemente de invatamant politehnic introduse in §coala noastra decultura genera/a (M.Ghiviriga) (RP, 1956, 11).


educative (EDP, 1959) cuprinde studii privind controlul §i evidenta cuno§tintelor, activitatea dirigintelui, precum §i probleme de psihopatologie §i defectologie.

0 actune de o deosebita irnportanta pe care si-o asurna ISP in aceasta perioada este realizarea unei tstorii a pedagogiei romane§ti; Proiectul de prospect (RP, 1957, 2) rnentoneaza ca se impune "reconsiderarea §i valorificarea in mod §tiin(ific a intregului trecut pedagogic al poporului roman §i al naponalitaplor con/ocuitoare". Desfa- §Urata de-a lungul anilor ce au urmat, activi-

pedagogice", organizate sub egida ISP (RP, 1955, 1 ). Prin valorificarea experlentei pozitive a cadrelor didactice §i fiind organizate pe plan local, regional §i na~onal, ele au devenit curand un important mijloc de a promova demersuri instructive modeme, cu impact semnificativ asupra practicii §CO- lare. Dupa Cea de a doua sesiune centrala (mai, 1958), ISP a alcatuit o serie de volume, cuprinzand cele mai reprezentative lucrari, Astfel, volumul Probleme instructiv-

tematicii abordate este extrem de larg, in- cluzand probleme de pedagogie generala (de ex. Cu privire la reu§ita e/evilor la tnve- tatura, - V. Pavelcu, la§i; Continuitatea in munca instructiv-educativa de la clasa a IV-a la a V-a, - L.Ghiviriga §i C.Marinescu, Bucure§ti), de istorie a pedagogiei ($coala §i inva(amantul din Moldova in vremea lui Alexandru Lapu§neanu, - $l Barsanescu, la§i; Bibliotecile §CO/are din (ara noastra in prima jumatate a sec. Al XIX-lea, - Gh. Pamuµ'i, Bucuresn), de educate patriouca ( Cunoa§terea trecutului §CO/ii pedagogice- mijloc de educafie patriotica a viitori/or invafatori, - V. Popeanga, Arad), educa~e ateist-§tiin\ifica §i dirigen~e ( Criterii pentru stabilirea tematicii ore/or de dirigenpe, - D. Salade, Cluj), politehnizarea invata- rnantotut de cultura generala (Legatura dintre lucrarile de atelier §i obiectele de invafamant din ciclul politehnic,- Th. Gal, Cluj; Organizarea §i folosirea /aboratorului de fizica in §coala profesionala §i tehnica de mai§tri, - S. Popescu, Tirgovi§le), didactica (Analiza textului literar, - E.$t. Milicescu, Bucure§ti; Probleme de metodica a predarii limbii slovace, - P. Olteanu, Bucurestl), psihologie pedagogica §i defectologie (Tul- burarile de vorbire la copii, C. Paunescu, Bucuresti: Procesul de abstractizare §i genera/izare la copiii surdo-mup, - V. Mare, Cluj; Psihoterapia la copi/, - I. Strachinaru, lasl), invatamant superior (Formarea ma- iestriei pedagogice a viitorilor profesori, - A. Cosmovici, la§i; Organizarea practicii pedagogice educative, - St. Nastasescu, Bu- curesti).

Distribu~a geografica a autorilor celor peste o suta de comunicart atesta constituirea in jurul ISP a unui grup important de cercetatori din toate zonele farii, precum §i interesul de care se bucura cercetarea pedagogica. Acest interes era stimulat §i de posibilitatile de afirmare protesionala pe care le ofereau asa-nurnltele "Lecturi

8

mai mull de elaborarea planurilor de invatamant, a programelor scolare §i de prelucrare a unor metodici sovietice, dupl!i 1955 a trecut la o muncl!i de cercetare planificatl!i, organizatl!i, axatl!i pe unele din principalele probleme ridicate de devo/tarea §co/ii §i a educafiei unerei generafii - ceea ce a dus la elaborarea unor lucrari originale de cercetare pedagogicl!i. [ ... ] intr-un limp scurt, lnstitutul a reusit sa sprijine scoala cu un numar de 65 de lucrari din domeniul teoriei pedagogics, al metodicilor specials, al istoriei pedagogiei etc." (p. 9).

"$tiintei pedagogice ii ravine datoria de a ocupa cu adevarat rolul conducator ln rezolvarea §tiin~ca a problemei legani invatamantului de viata. de produqie, a educarii tineretului in spiritul dragostei de rnunca" (p.10).

"$tiinta pedagogica se dezvolta cu sue- ces atunci cand pomeste de la realltatile §i cerintele §COlii, le studiaza temeinic, extrage §i generalizeaza ceea ce este valoros, experimenteaza ceea ce este bun §i urma-

tatea la aces! proiect a permis inchegarea unui grup de c:olaboratori dintre cei mai de seama cercetatori in istoria pedagogiei roman~ti1 . Editarea unor lucrari preliminare - culegeri de studii - inceputa chiar in 1957, constituie §i mijlocul de definire a jaloanelor teoretice §i metodologice ale acestui demers. Numeroasele luari de pozitii - I. Antohi{RP, 1957, 5), V. Netea(RP, 1957, 7), I. Wolf (RP, 1957, 6), M.I. Avadanei {1957, 8), T. Trutzer (RP, 1957, 11), Mircea $tefan (RP, 1958, 2) s.a, - contribuie la finisarea proiectului de prospect, la clarificarea unor problems mai pu~n cunoscute, la punerea in lumina a unor elemente relevante pentru evolu~a gandirii §i practicii pedagogice pe teritoriul patriei noastre.

in calitate de caracterizare sintetica a activita~i ISP in primul sau deceniu redarn cateva scurte pasaje din editorialul "Mi§- carea pedagogica din tara noastra la un deceniu §i jumatate de la eliberarea patriei" (RP, 1959,4):

"Daca pana in 1955 lnstitutul s-a ocupat


gramatas, studii privind abordarea instruirii inviziunecibemetic8'. Aceasta noua direc- ~e de investigare va constitui una din preocuparile centrale §i pentru deceniul urmator, datorita deschiderilor pe care le-a produs in toate subdomeniile educa\iei §i in zonele de intersec~e ale educa~ei cu alte domenii ale cunoasterii umane - taxonomii ale obiectivelor educapei, obiective opera- tioneie, abordarea sistemica a inva(a- mantului, analiza instruirii ca proces cu comanda §i control, strategii adecvate tipului de obiectiv, algoritmi, tehnici ale programarii, tipuri de programare, tipuri de feed- back, ma§ini de instruire, instruire indivi- dualizata, mastery teaming etc. - toate varsandu-§i esenta in ceea ce va deveni in anii '80 instruirea asistata de calculator.

Este relevant faptul ca la Cea de a V-a Sesiune $tiin\ifica a ISP (dee. 1964) tema predilecta a comunicarilor din secta "Didac- tlca" a constituit-o instruirea programata: Problemele instruirii programate §i perspectivele aplicarii ei (Bunescu, V.), lnstrucpa programata in predarea gramaticii (Munteanu, G. & Radu, 1.), Eficienta insu§irii cunostintetor de botanica in condi(iile inva(arii programate (Bunescu, V. & Csen- geri. E.), lnstruirea programata la limba romana in perioada postabecedara (Beldescu, G.), Folosirea instruirii programate in predarea sintaxei propozifiei la clasa a V-a ( Popescu, $t.), Posibilitafi de folosire a instruirii programate in predarea limbilor straine (Novicicov, E.), Aspecte privitoare la studiul instruirii programate la limba romana, c/asa /-a (lonescu-Miciora, E.).

Numeroase oomunicari tratand diferite aspecte ale instruirii programate sunt sus- ~nute §i la Cea de a VI-a Sesiune $tiin~ca a ISP; in plus, in programul sesiunii apare ca sectie independenta "Cibemetica §i procesul de invatamanf' cu 5 comunlcsrt Aplica(iile cibemeticii §i teoriei infonnapei

printr-un Decretal Consiliului de Stat). Cer- cetatorii §i colaboratorii lnstitutului abordeaza aceasta terna sub diverse unghiuri - al politicii educa\ionale2 al finalita\ilor urmante3 • organizatoric4 , al didacticii unor discipline5 - relevandu-se implica\iile in organizarea ~i desta§urarea activita\ii practice a cadrelor didactice, in pregatirea lor pedagogica.

Cea mai semnificativa schimbare oon- sta in U§oara liberalizare a tematicii: se organizeaza primele cercetari de instruire pro-

mar blrzaa

la p6dagogie du succis

re§te, apoi, din nou in pracnca felul cum se aplca ceea ce s-a ca§tigat din punct de vedere teoretic. Folosirea experimentului trebuie sa devina 0 rnetoda larg raspandita in cercetarea pedagogica" (p. 11).

inceputul anilor 60 este marcat de problemele trecerii la §coa/a de opt ani (trecerea la invatamantul general, obligatoriu §i gratuit cu durata de 8 ani, tncepand cu anul scolar 1961/1962 fusese legiferata

- ---

10

Dumitru Salade, conf. univ. dr. Vasile Su- nescu §i prof. dr. docent Anatolie Chircev (directori adjunc\i), prof. Romeo Dasca- lescu (secretar §tiin\ific), prof. dr. docent $tefan Blrsanescu, prof. dr. docent losif Gabrea, prof. dr. docentAnghel Manolache, prof. dr. docent Vasile Pavelcu, prof. emerit llie Popescu-Tekrsan, prof. emerit Vasile Popeanga, prof. dr. docentAlexandru Ro§- ca, prof. dr. Stanciu Stoian, prof. dr. docent Gheorghe Zapan (membri).

Neile orientari in activitatea ISP vor fi precizate §i detaliate cateva luni mai tarziu, cu ocazia Celei de a sasea sesiuni §tiin- ~fice a ISP (21-23 decembrie 1967). in cuvantul sau, prof. dr. docent Dimitrie Todoran, presedintele Consiliului §tiin~c. a precizat sarcinile ISP pentru etapa 1967-1970: "elaborarea unui plan de cercetare spre teme majore care, imbinand organic cercetarea fundamentala cu cea aplicativa, sa asigure redicarea pedagogiei romane§ti la nivelul cercetarii mondiale §i sa prefigureze §COB/a noastra de maine; realizarea unei structuri funcfionale §i dinamice a lnstitutului in acord cu trebuin(ele §i dinamica cercetarii pedagogice intr-o etapa de prefaceri rapide §i profunde; incadrarea in continuare a lnstitutului cu cadre pregatite la nivelul exigen- (elor cercetarii §tiinfifice modeme; asigurarea documentani la nivel contemporan §i a bazei materiale necesare cercetaril'.

Planul de cercetare includea atat cercetari fundamentale, cat §i ap/icative. Pri- mele aveau ca seep determinarea obiectului §i a structurii inteme a pedagogiei contemporane, fundamentarea pedagogiei ca §tiinta, precizarea metodologiei cercetarii pedagogice, modelarea fenomenului educativ, procesul invatarii in lumina cibemeticii §i a teoriei informa\iei. Cerce- tarile aplicative i§i propun sa raspunda prompt la cerin\ele imediate ale practicii scoiare, oferind sol~i eficiente, verificate.

lnstitutului ii revine o sarona noua, de

in procesul de inviifamant (Zapan, Gh.), Necesitatea folosirii cibemeticii in producpe §i in §coala (Saltatu, Gh.), Contribu(ie la studiul psihologic al insu§irii cuno§tinfelor de gramatica §i aritmetica la c/ase/e mici (Golu, M. & Golu, P.), Premisele programarii procesului de insu§ire a cuno§tinfelor de biologie, fizica §i aritmetica (Santo, M. et alii), Explicarea pe baze cibemetice a unor aspecte psihologice ale dezvoltarii perso- nalitapi omu/ui (Cioroianu, 1.).

Un suflu nou se manifesta in acesti ani §i in investigarea aspectelor legate de psiho/ogia inviifarit, un grup de cercetatori, indrumat de dr. Paul Popescu-Neveanu, intreprinde numeroase cercetari ce-si propun sa sprijine activitatea de predare a cadrelor didactice: Problemele psiho/ogice ale insu§irii cuno§tinfelor de fiziologie ve- getate in cadrul predarii botanicii (Po- pescu-Neveanu, P. &D. Macadziob. RP, 1964, 6), Evolupa principii/or didactice §i cerimete contemporeneiteiii (Paul Popescu-Neveanu, RP, 1965, 4), Par- ticularitaple pedagogice ale sistemului profesor-elev la c/ase/e mici (Paul Popescu- Neveanu; RP, 1965, 8) s.a. Un prim volum8

inmanuncheaza o serie de studii de didactica §i psihologia invatarii semnate de cercetatorii ISP-A. Tucicov-Sogdan, M. Santo, E. Csengeri, E. Georgescu, V. Negoescu, E. Novicicov, V. Ferarini, M. Vi§an, M. Voicu.

Comandamentele politice ale perioadei cu schimbarile survenite la nivelul Mini- sterului inva\amantului au determinat §i solicitarile fa\a de cercetarea instltutio- nalizata: pentru a face fa\a noilor sarcini se impuneau schlmbart atat la nivelul conducerii, cat §i la eel al structurii lnstitutului. Prin ordinele Ministerului invatamantului nr. 412/1967 §i 9136/1967 au fest numiti cei 45 de membri ai noului Consiliu §tiin\ific, printre care: prof. dr. docent Dimitrie To- doran (pre§edinte), conf. univ. dr. George Vaideanu (director al ISP), conf. univ. dr.


§i argumente pentru proiectarea 9i sustnerea activita~i ISP.

Anii '69-'70 rnarcheaza inceputul unei perioade de afirmare a rolului cercetarii in dezvoltarea teoriei §i practicii pedagogice. Structurata pe doua sectii - Didactica 9i Educa~e - Sesiunea na~onala "Cercetarea 9tiin\ifica in sprijinul perfectlonarf invatamantului 9i educa~ei in scoala de cultura generala" (Craiova, 4-5 aprilie 1969) a promovat Tn aceasta taza finala 140 de cornunlcari 9i referate, elaborate de cercetatorii ISP (37), de cercetatorii de la alte institute departamentale sau ale Academiei (32) §i de cadrele didactice din diverse jude\e (66). in referatul de deschidere (Rela(ia dintre cercetarea pedagogica §i practica §a:>/ara in procesul de modernizare a invatamantulw), dr. George Vai- deanu, directorul ISP, releva caracteristica momentului: " ... sesiunea deschisa asUJzi este prima la care se organizeaza, pe langa §edinfele de comunicari sau in cadrol a- cestora, demonstrafii didaclice, prezentari de ma§ini de instruire §i de manuale programate, analiza unor fi§e pedagogice etc. Se face astfel pasul de la discufii/e despre modemizare { ... ]la insu§irea cunO§lin(elor §i a instrumentelor infaptuirii e/'10 • Refe- rindu-se la sarcinile cercetarii, raportorul subliniaza: "Sentimentul ca ne aflam Tn pragul unor schlmban profunde 9i ample, pe care le dorim 9i le pregatim, 9i pe care dorim sa dorninam, Ti stapaneste astazi pe to~ slujitorii §a:>lii 9i pe multi dintre parin~i elevilor sau ai studen\ilor. lntuim tensiunile 9i discu~ile generate de confruntarea, de pe acum Tnceputa, dintre Tnvatamantul tradi- ~onal 9i Tnvatamantul Tnnoit ca structera, contlnut 9i tehnica pedagogica. lntuim esenta 9i amploarea transformarilor devenite necesare 9i ne Tntrebam care ar trebui sa fie strategia acestui proces atat de complex, cu dependenfe sau consecin(e uneori imposibil de anticipat."11 Con-

mare responsabilitate, - e/aborarea, pe baza de cercetare, a planurilor de invafamant §i a programelor pentru §coala de cultura genera/a. in acelasi limp, o lrnportanta deosebita va fi acordata orientarii scolare 9i profesionale9, precum 9i investiga\iilor privind folosirea tehnicilor modeme.

in raport cu noile atribu~i. in structura orqanlzatonca a lnstitutului iau fiinlfi noi sec\ii (Bazele generale ale pedagogiei; lstoria pedagogiei) 9i sectoare (Cibemetica 9i procesul de invalfimant; Organizarea 9i eficien\a social-economlca a invatamantului; Orientare scolara 9i profeslonala; Educata adul~lor; Pedagogie a:>mparata); in acestfel, structura ISP capata un caracter funqional, adecvat cerin\elor cercetarii pedagogice a:>manditate.

Un element semnificativ al "deschiderii spre Europa" TI reprezinta §i largirea ariei relafiilor profesionale ale ISP cu institute de cercetare din diverse fari europene; calatoriile de studiu se aprobau foarte rar 9i cu marl restric~i. desl sloganul lntele- gerii intema~onale era prezent in toate documentele de politica educanonala, Un exemplu relevant al acestei deschideri TI reprezinta §i publicarea in presa pedagogica a unor documente ale Conferin\ei lntema\ionale a lnstruqiunii Publice (Sesiu- nea XXXI, Geneva 1968): "Recomandarea nr. 64 catre Ministerele lnstructiunii Publice cu privire la EDUCATIA PENTRU iNTELE- GERE INTERNATIONAL.A ca parte inte- granta a studiilor §i vie~i scolare" §i "Reco- mandarea nr. 65 catre Ministerele lnstruc- ~unii Publice cu privire la STUDIUL MEDIU- LUI iN CADRUL $COLI!" (RP, 1968, 12). Principiile directoare 9i jaloanele orien- tative privind dispozi~ile oficiale 9i administrative, studiile 9i actMta~le in 9a:>lile primare 9i secundare, pregatirea cadrelordidactice, cercetarea pedagogica, rela~ile §i schimburile intema~onale din Rea:>mandarea nr. 64 au constituit importante puncte de reper

12

sa-;;i poata apoi defini cat mai adecvat natura, sensul ;;i cantitatea de cuno;;tinte capabile sa formeze oamenii de care are nevoie pentru a se dezvolta in ritrnul permis de revoluVa ;;tiintei ;;i tehnicii."13 El considera ca principalul instrument de lucru ii reprezinta modelele matematice sau economice; ele pot scoate de sub imperiul speculaVei verbale ;;i al intuiVei chestiunile delicate care comporta recurgerea la importante resurse umane. "in lipsa unui asemenea model, gandirea asupra unui sistem nu se poate face decat fracVonat: costul se judeca intr-o parte, obiectivele in

coua mari categorii de probleme - pedagogia sistemelor ;;i pedagogia invafarii. in prima categorie "strigatul eel mai frecvent auzit in literatura pedagogica universala este acela al planiticarf ;;i al programelor pe termen lung. Este lntr-adevar zadamic sa se discute cea mai buna metoda de asimilare a cuno;;tintelor cat limp societatea nu i;;i va fi concentrat fortele in fixarea unor obiective precise, in raport cu care

siderand ca momentul istoric impune validarea ;;i incorporarea in practica ;;colara a unor teze, principii ;;i norme ale ;;tiintei contemporane a educatlel, G. Vaideanu analizeaza prioritatea formativului asupra infor- mativului, orientarea procesului instructiv- educativ in perspectiva educatiei permanente, corelafia §i perspectiva interdisciplinara, cultivarea unor calitati spirituale corespunzatoare idealului umanist al societapi noastre. Prefigurand o strategie ca- pabila sa faca fata provocarilor; el conchide: "... transformarile presupun un inalt grad de organizare a efortului pedagogic §i o comunicare continua §i reciproc orientativa intre conducerea invatamantului - efectuata la nivelul §COii/or, al judefelor sau la nivel central - cercetarea pedagogica §i practica §COlara"12

Pentru urmatorii ani "modemizarea invatamantului" devine sintagma omnipre- zenta - simpozioane, sesiuni, colocvii, dezbateri, mese rotunde - angajand, uneori formal, mai multe institutii de ramura, responsabilitatea principala revenindu-i lnstitutului. Astfel, in cadrul Anului intemaVonal al educatiei (1970), Simpozionul National "Rolul §i locul educatorului in procesul de modemizare a invatamantului "(Bucure;;ti, 31 octombrie - 1 noiembrie, 1970) este organizat de Comitetul uniunii sindicatelor din instituVile de invatamant ;;i cultura, Mi- nisterul invatamantului, in colaborare cu lnstitutul de ;;tiinte pedagogice, lnstitutul central de perfectlonare a personalului didactic ;;i Uniunea societatilor ;;tiintifice ale cadrelor didactice. Atat la acest simpozion, cat ;;i la Colocviul naVonal de pedagogie "Cercetarea interdisciplinara a invata- mantuluf' (1970), problematica modemi- zarii este pe larg abordata de Mircea Malita. ministrul invatamantului. in comunicarea "Renovarea pedagogiei ;;i a educatel in spiritul ;;tiintei modeme", susvnuta la colocviul rnentonat, Mircea Malita discrimineaza


Planul de cercetare al ISP pe anul 1971. El cuprinde 24 teme majore in cele 4 sectionl cu dotate de la buget. Se~a "Organizarea §i con(inutul invafamantuluf': a) Corela\ia dintre invatamantul prescolar, scoala genera la, invatamantul liceal §i inva\amantul superior, b) Elaborarea §i experimentarea unui nou model al liceului pentru deceniul al IX-lea, c) Cercetart interdisciplinare privind perfecilonarea modalita~lor de admitere in invatamantul superior universitar, d) Practica pedagogica a studentilor din universita~. e) Procesul de formare a per- sonalitadi in condi\iile societaVi socialiste multilateral dezvoltate; concretizarea idealului educativ; integrarea educatlel scolare in educa~a permanenta, f) Educa~a pentru §i prin rnunca a elevilor in perspectiva integrarii lor sociale; educatia tehnologica in inva\amantul de cultura generala; preprofesionalizarea elevilor din clasele IX- X, g) Orientarea scolara §i proteslonala in scoela generala §i liceu; organizarea §tiin~- fica a primelor laboratoare inte!"§colare de orientare §C:Olara §i profeslonala, h) Cerce- tari de educa\ie -valoarea formativa a unor metode noi, activitatea dirigintelui, colaborarea §COlii cu familia, i) Restructurarea educa\iei artistice in scoala de cultura generala, j) Prevenirea §i recuperarea handicapului intelectual in scoala generala, k) Organizarea invatamantului special, I) Dellncventa juvenila - cercetarea cauzelor in mediul scolar §i a rnasurilor de prevenire §i remediere, m) Pedago- gie istorica: Liceul in gandirea pedagogica rornaneasca, n) Direc~i §i tendin\e in modemizarea continutului inva\amantului liceal in diferite tari. Se~a 'Tehnologia procesului de invafamanf': a) Restructu- rarea tehnologiei didactice in scoala genera la in lumina obiectivelor educa\ionale, b) Cercetari psihopedagogice fundamen- tate pe teoria modema a invatarii, b) Pro- cedee didactice de folosire a instala\iei

a(ta; convnutul, in Sfa!"§it, Se judeca §i el in- dependent de celelalte doua componente. Modelul este cea mai buna formula prin care putem gandi global asupra unorfeno- mene complexe ... "14 Partea a doua a comunicarii este dedicata punerii in lumina a principalelor trasaturt ale pedagogiei contemporane - caracterul prospectiv al pedagogiei, caracterul interdisciplinar, pedagogia in cautarea unei metrii, construcfia unei tehnologii proprii §i orientarea spre realizarea unei educafii permanente - §i marturisirii, in final, a convingerii ca pedagogia necesita o "renovare".

in cadrul acelulasi colocviu problema cercetarii interdisciplinare ca instrument de elaborare a sistemelor de invatamant este abordata de George Vaideanu, directorul ISP, care in finalul cornenlcaril pefigureaza o serie de rnasurt menite sa diminueze dificultatile deja intampinate: a) promovarea spiritului interdisciplinar in invafamantul general §i liceal prin restructurarea programelor §i profilurilor didactice existente in universftilfi, b) studierea posibilitafii de a-i pregati pe viitorii profesori in vederea predarii a 2 sau 3 discipline, c) speciali- zarea studenfilor din secfiile de pedago- gieale universitafilor in discipline oferite ca oppuni - conducerea invafamantului, economia invafamantului, planificarea con- pnutului, sociologia educapei, ergonomia §colara, educapa estetica etc. 15 Pentru am- plificarea coieboraril cu institutele de cercetare din alte tari, pentru o rniscare pedagogica tnternattonata, stirnulata §i sustinuta de UNESCO, G. Valdeanu propune elaborarea unui dicfionar pedagogic european §i constituirea pe baza de acord §i de reciprocitate a unor §COii experimentale cu caracter intemaponal care ar putea demonstra §i sprijini solutllle ino- vatoare asupra carora se cade de acord.

Noua orientare, cu renunfarea la tematica manifest-politica, se concretizeaza in

14

invflfflmantului de meine §i orientarea practicii educatonale in perspectiva acestui model. lniVerea, conducerea §i finalizarea unor cercetari experimentale in colaborare cu unitaVle de invatamant; inovarea tehnologiei didactice §i perfecnonarea formelor §i a metodelor educatonate. 3. Cer- cetarea pentru restructurarea sistemului de invflfflmant §i pentru constituirea unor noi subsiteme reclamate de dezvoltarea societa~i noastre socialiste §i de progresele §tiin\ei educatiei: subsistemul orientarii scolare §i profesionale, subsistemul invatamantului prin radio §i televiziune, subsistemul claselor de recuperare etc. 4. Sti mularea viefii §tiin(ifice-pedagogice §i dezvoltarea pedagogiei ca §tiinffl fundamen- talfl a educa(iei prin sesiuni §tiin~fice, prin elaborarea de monografii §i lucrari de sinteza, prin difuzarea rezultatelor cercetarii, prin conferin\e, emisiuni radio-televizate §i dezbateri. Dezvoltarea colaborarilorcu §tiintele relevante ale educa~ei §i cu alte for- matiuni de cercetare angajate in analiza §i prospectarea inva\amantului. 5. Supra- vegherea §i indrumarea ac(iunii de aplicare in practica educa(ionalfl a rezultatelor cer- cetflrii §i evaluarea pe baza de feed-back a acestora. 6. Dezvoltarea colaborarilor cu institutele de cercetflri pedagogice din alte tart §i cu asoclafile intemavonale preocu- pate de perfec~onare invatamantului §i a §tiin\eloreducaVei. Prezentarea pedagogiei romane§ti §i a succeselor cercetarii pedagogice peste hotare prin publicaVi in limbi stralne, buletine, cornunicarl §tiin\ifice, instrumente de investiga~e etc." 16

in aceeasi lucrare se notifica faptul ca lnstitutul dispunea, ca resurse umane, in atara de conducere §i personalul administrativ, de 111 cercetatori in sediul central §i filiale. Filiala din la§i studia problema orientarii scolare §i profesionale §i modernizarea tehnologiei didactice, iar filiala din Cluj realiza studii de pedagogie imdus-

Verfix. Seqia "Eficienta invflfflmantulul': a) Evaluarea eficien\ei pedagogice a invatamantului, b) Cercetari de ergonomie §CO- Iara; masurarea gradului de oboseala a elevilor din scoala generala §i liceu ca efect al solicitarilor fiziologice §i psihice, c) Cer- cetari prospective privind perfectionarea procesului de invatamant, d) Organizarea §i conducerea §tiintffica a §COlilor experimentale. Seqia "Tratate §i lucrari de sin- tezfl": a) Studii monografice din istoria pedagogiei, sec. IX-XX, b) Dic~onarde pedagogie generala, c) Studiul "Pregatirea copilului pentru modemizare econornica §i tehnoloqica".

Acela§i Plan cuprinde §i 4 cercetari pe baza de contracte: a) Organizarea §tiin~ca a invatamantului profesional §i a uceniciei la locul de rnunca in Combinatul de pielarie §i incalt13minte Cluj, b) Organizarea §tiin- ~ca a invat13mantului profesional §i a uceniciei la locul de munca in Combinatul de portelan Cluj, c) Folosirea televiziunii ca mijloc de invatamant, d) Cercetari experimentale privind introducerea in practica §colara a unor mijloace tehnice noi. Bene- ficiarul ultimelor doua teme fiind Ministerul invatamantului.

Este evident ca realizarea unui plan cu o asemenea varietate ternatlca solicita resurse umane corespunzatoare ca numar §i preqatire §i demonstra lflrgirea func(iilor §tiin(ifice ale lnstitutului. Ele sunt sintetizate de George Vaideanu intr-un Ghid publicat in 1972 cu prilejul implinirii a 20 de ani de activitate a ISP: "1. Propunerea unor decizii §i sus(inerea prin studii §i cercetflri a deciziilor care urrnflresc perfec- fionarea invflfflmantului general, liceal §i universitar. Prin studii de pedagogie comparata §i lstorlca se depisteaza organi- zarile, formele §i metodele depa§ite §i se desprind concluzii privitoare la rezultatele transformarilor aduse in limp invatamantului. 2. Elaborarea modelului didactic al


Randamentului scolar {I.EA, Stockholm), lnstitutul International pentru Planificarea Educaflel (Paris), - lnstitutil de Cercetari pentru Dezvoltarea Soclala {IRNUD) al O.N.U., Asocia~a lnternatonala a Educa- torilor pentru Pacea Lumii {IAEWP), Aso- clatia lnternationala pentru Orientarea $colara §i Proleslonala s.a,

Se amplifica schimburile reciproce de cercetatori cu institutele similare din (arile vecine - Academia de $tiinte Pedagogice (Moscova), lnstitutul de Cercetari Peda- gogice (Sofia), lnstitutul de Cercetari Peda- gogice (Bratislava), lnstitutul de Cercetari Pedagogice (Praga), lnstitutul National Pedagogic (Budapesta), lnstitutul Central Pedagogic §i Centrul Melodic Principal (Varsovla), (Academia de $tiinte Peda- gogice (Berlin, R.D.G.), lnstitutul de Cerce- tari Pedagogice (Belgrad).

Prin ampla activitate desfasurata, lnstitutul se bucura de o binemeritata recu- noa§tere intema(ionala. Sunt semnificative in acest sens gandurile exprimate de multe din personalita~le straine (Jean Piaget, Tetsuija Kobayashi, Neville Postethwaite s.a.) care au vizitat lnstitutul in acei ani:

"Am vazut cuceriri §i realizari de cea mai mare valoare §i premise ale unor noi cuceriri importante. Aceasta este latura profund umana a Romaniei, cea pe care o simt eu mai mull §i datorita careia ma simt §i eu pu~n roman. Nu pot sa uit primirea cordiala §i afectuoasa a colegilor §i a tuturor celor cu care am venit in contact; problematica §coli romane§ti este interesanta §i extrem de rnodema. De aceea, cu cat as fi vrut sa spun tot ce gandesc §i ce simt, cu atat as vrea sa scriu mai mult. Nu-mi ramane decal sa rnulturnesc fierbinte §i sa exprim prietenilor cele mai bune urari pentru ei §i patria lor." (Luigi Volpicelli, Italia)

"A fast o mare ptacere pentru mine sa iau contact- un contact poate prea rapid - cu lnstitutul de §liinte pedagogice din Ro-

triala, elabora monografii profesionale, investiga eficlenta inva(amantului.

Laboratorul de televiziune §CO/ara (in- tegrat in secta de tehnologie §i eflclenta inva(amantului) realiza emisiuni de televiziune integrata transmise pe canal na~onal, in colaborare cu redacta de telescoala a Comitetului de radio-televiziune.

Serviciu/ de documentare §i biblioteca aveau misiunea de a intocmi buletinele de informare §tiin~fica §i caietele documentare, pentru difuzarea celor mai semnificative lucrari ale cercetatorilor, in tara §i peste hotare. Organul de presa al lnstitutului - Revista de pedagogie- cu apari~e lunara, edita suplimente pentru invatamantul prescolar, orientarea scoiara §i profesionala, predarea §tiintelor sociale in scoala Anual, se edita un velum selectiv in limba franceza, cu rezumate in limbile rusa, engleza §i germana. Revista de pedagogie intre~nea legaturi cu publica~i similare din peste 20 de (ari, facilitand accesul cercetatorilor la tnformatia in domeniu. Muzeu/ pedagogic, cu un fond de peste 12.000 o- biecte, organiza expozitll, conferinte §i aniversan.

lnstitutul dispunea de o excelenta baza experimentala formata din 8 unitati de invatamant (Liceul "Ion Neculce" §i Liceul nr. 43 din Bucure§ti; Liceul "Em. Racovi(a" din last, Liceul "N. Balcescu" §i Liceul nr. 11 cu predare in limba maghiara din Cluj; Liceul "loan Me§ota"- Brasov; Scoala generala nr. 122 din Bucure§ti; Gradinita de copii a Fabricii de confeqii Bucure§ti), 3 laboratoare de orientare §Colara §i profesionala, 1 /aborator de televiziune §CO- Iara, 1 centru logopedic.

Se largesc semnificativ §i rela~ile §tiin- ~ce cu institutelor similare din (arile europene, cu asociatllle lnternatlonale din S.U.A., Canada §i Japonia - lnstitutul UNESCO pentru educatie (Hamburg), Asocia~a lnternatonala pentru Evaluarea

16

mentale, studii de istoria pedagogiei rornanesf §i universale, de pedagogie comparata, de psihopedagogie §i de teorie a educa\iei. Dintre acestea, o selec\ie subiectiva: Din istoria pedagogiei romane§ti (Vol. I-IV; 1957, 1966, 1967, 1969), Educafia esteticS (1961), Academia domneascS din la§i 1814-1821 (1962), Cartea educatoarei (1962), Sistemul activitafii §CO/ii cu familia (1963), Studii de didacticS experimentala (1965), C/asicii pedagogiei universa/e §i gandirea pedagogicS romaneascS (1966), Studii §i cercetari de /ogopedie (1966), Pro- bleme de pedagogie in presa, de la Unirea Principatelor pana la cucerirea indepen- denf ei Romfmiei (1967), Contribufii la istoricul cercetarii pedagogice §i al §COii/or experimenta/e din Romania (1967), Studii §i cercetari de didacticS modema (1967), Studii de didactica §i psihologia invafarii (1967), Contribufii la istoria invafamantului special din Romania (1968), Modemizarea invafamantului la clasele I-IV (1968), Educafia adulfilor (1968), Studii de pedagogie cibemeticS §i instruire progrmata (1968), Contribufia familiei la orientarea §co/are §i profesionala a copiilor (1969), Contribufii la orientarea §co/are §i profesionala (1969), Didactica §i educafia (1969), Didactica filmului §Colar (1970), Sistematizari reflexe in predarea scrierii muzica/e (1970), Fundamenta pedago- giae (1970), Educafia inte/ectua/a (1971), Studii de orientare §CO/are §i profesionala (1971), Valori formative ale instruirii (1971), Televiziunea ca mijloc de invafamant (1971), Cercetarea interdisciplinare a tnvs- famantului ( 14 Caiete, 1971-1972), $coala viitoru/ui (1972).

Atenva acordata cercetarii pedagogice ca factor de prima importanta in perfec- \ionarea sistemului de inva\amant este rnarcata §i de ansamblul de materiale publicate intr-un nurnar dublu al Revistei de pedagogie (1972, nr. 9-10): deschis

mania. Am avut posibilitatea sa confruntam preocuparile noastre §i sa constatam ca problemele cercetarii pedagogice, atat in Romania, cat §i in Franta, au numeroase puncte comune. Sper ca colaborarea noastra va deveni din ce in ce mai fruc- tuoasa imi voi aminti cu placere de primirea calduroasa §i tra\easca care mi-a fest acordata." (Pierre Chilotti, Directorul lnstitutului Pedagogic NaVonal, Paris)

"Am luat cuno§tinta de curand, de studiul consacrat "Cercetarii interdisciplinare asupra invatamantului", studiu din care mi- a~ trimis un exemplar. A§ vrea sa subliniez interesul excep\ional pe care ii prezinta aceasta lucrare, care constituie o contribu- \ie irnportanta la cercetarlle in aceasta direc\ie." (Andre Lestage, Director UNESCO)

"in timpul vizitei mete in Romania am avut prilejul sa cunosc filozofi §i pedagogi despre care am auzit sau am citit. Consider ca este foarte important faptul ca am gasit in Romania o concepte §i o tradi~e foarte sanatoasa despre manifestarile libere ale idealurilor umanitare care oaracterizeaza poporul roman, dorin\a de a se situa mereu in primele randuri ale luptatorilor pentru pace §i securitate intemaVonala. Este necesar sa men~nez ca un apreciat pedagog roman, prof. univ. dr. G. Vaideanu, directorul lnstitutului de §tiin\e pedagogice, este de asemenea cancelarul regional al l.A.E.W.P. Am plecat din Romania cu cele mai bune impresii despre colegii rornanl cu care am pus bazele unui substantial schimb de publicaVi culturale §i politice care ne inte- reseaza reciproc." (Prof. Dr. Charles Mer- cieca, Secretar General al Asoclatiei lnterna\ionale a Educatorilor pentru Pacea Lumii).

in primii 20 de ani de activitate cercetatorii din ISP au elaborat peste 100 de monografii, didactici speciale §i lndrumart metodice, numeroase manuale experi-


pun in lumina largul evantai de probleme investigate: "invatarea prin lucrul Tn grup la limba romana" (G. Beldescu; RP, 1973, 3), "RelaVa scop-contnct-metoda" (A.M. lchim; RP, 1973, 3), "Experimentarea unei noi programe de matemanca la clasele V-Vlll'' (V. $tefanescu et a/it, RP, 1973,6), "Activitatea elevilor la orele de limba straina" (0. Oprica; 1973, 6), "Modemizarea leCVei de biologie" (V. Todor; RP, 1973, 7-8), "Muncaelevilorin condi\iile trecerii la sistemul predarii in laboratoare, cabinete §i ateliere" (I. Roman; RP, 1973, 7-8), "Lucrarile practice de laborator la chimie" (V.Lupu §i D. Preoteasa; RP, 1973, 7-8), "Rolul fi§elor pentru activitatea individuala a elevului in dezvoltarea gandirii" (S. Vomicescu §i M. Banta; RP, 1973, 9), "ModalitaV specifice de desfasurare a leCVei modeme de istorie" (L. Roman; RP, 1974, 2), "Formarea deprinderilor de investigaVe §tiintffica la elevi" (E. Fishbein; I. Manza!; I. Barbat; RP, 197 4, 6).

Accente §i aspecte noi pentru cercetarea pedagogica apar in 1973, cand in Plenara din iunie a Comitetului Central al P.C.R. se adopta un program de dezvoltare a invi!l(i!lmantului de toate grade/a, program in care pe langa unele linii directoare "nor- male" (cresterea nurnarulul celor care urrneaza cursurile diferitelor grade de invatamant, modemizarea slsternatca a continutului invatamantului §i a metodelor de transmitere a cunostlntelor in ritrnul impus de evoluVa §tiin\ei, tehnicii §i culturii, realizarea, pe baza unei concepfil unitare asupra Tntregului sistem de invatamant, a unor structuri stabile, care sa ofere cadrul perfecvonarii continue a procesului instructiv- educativ), existau §i unele care prevesteau o politizare manifesti!l a invi!l(i!lmantului (pregatirea elevilor §i studenulor pentru a deveni militanV §i participanV activi la opera de construire a socialismului §i comunis- mului in patria noastra). Se aduc schimbari esennale §i in ceea ce priveste conceptia

printr-o snteza realizata de prof. dr. docent Stefan Barsanescu, membru cores- pondent al Academiei RSR - Cercetarea §tiintifica §i rolul ei in dezvoltarea pedagogiei ca §tiin\a - el continua cu studiile "ContribuVi la solutonarea problemelor de baza ale inva\amantului prescolar §i elementar in perioada 1952-1972" (M.I. Georgescu-Bo§tina), "Evaluarea sistemelor §i proceselor educatlonale" (VI. Krasnaseschi}, "lnstruirea programata ca preocupare a cercetatorilor din lnstitutul de stllnte pedagogice" (E. Novicicov), "Problemele examinarii §i notarii elevilor in cercetarea lnstitutului de stltnte pedagogice" (D. Muster), "Modele experimentale de ateliere-scoala" (P. Barbulescu), "Rolul formativ al organizarii §tiin\ifice a instruirii tehnice-productive a elevilor in aqricultura" (V. Vi§an), "Expe- riment-ac\iune in sprijinul valorlflcarf formative a metodelor de predare-lnvatare" (L. Ghiviriga}, "DirecVile actuale ale cercetarii educaVei permanente" (l..Topa), "Un nou sistem de activitate didactica la clasele liceale terminale" (P. Popescu), "Analiza de sistem Tn pedagogia cornparata" (V. lliescu), "Stimularea interesului cadrelor dudactice pentru cercetarea pedagogica" (E. Georgescu}, "Cercetarea pedagogica in sprijinul perfeCVOnarii Tnvatamantului" (Fl. D~leasa}, "Liceul 'loan Neculce' - scoala experimentala a lnstitutului de §tiin\e pedagogice" (1. Dragu), "Bazele §tiintffice pentru educata de malne" (J. Piaget}, "EducaVa permanenta §i ravonalizarea activitaVi educative" (D. Frankovic), "LegitaVle procesului educaVei" (M. Krawczyk).

Una din temele centrale abordate de cercetatorii §i colaboratorii ISP Tn aceasta perioada, cu posibilitaV imediate de influ- entare a practicii scolare, a reprezentat-o didactica. lncluse Tn rubrica "Perfecvonarea tehnologiei didactice" sau in alte rubrici ale Revistei de pedagogie, studiile §i articolele

18

de cornuolcart SeCVa I "Educa\ia ideologica, moral-politica 9i patriotica, revolu- Vonara a tineretului" -18 comunicari; Sectla II "lntegrarea invatamantului cu cercetarea 9i productia" - 17; Sec\ia Ill 'Tehnologia didactlca in condi\iile revolu\iei tehnico- 9tiinVfice contemporane" (6 suosechl) - 92; Sec\ia IV "Educa\ia tehnologica 9i orientarea profeslonala" (2 subsec\ii) - 28; SeCVa V "Fundamental 9i aplicativ in cercetarea psihologica" - 15; Sec\ia VI "Bazele psihopedagogice ale formant personalltatii" - 14; Seqia VII "Mijloace modeme de invatamanf' - 1 O; S~a VIII "Strategia crqanlzarll sistemului de perfec\ionare a personalului didactic; obiectivele, con\inutul 9i metodologia programelor de perfecllonare" - 11; SecVa IX "Conducerea invatamantului 9i perfec- Vonarea personalului didactic cu functle de conducere" - 1 O; SeCVa X "Psihopeda- gogia 9i metodologia perfeCVonarii invatamantului prescolar 9i primar" -19; secva XI "PerfecVonarea conVnutului 9i a metodologiei invatamantului special" - 18. in comunicarea sa, Suzana Gadea, ministrul educa\iei 9i invatamantului, subliniaza ca lnstitutul de cercetari pedagogice 9i psihologice 9i lnstitutul central de psrfectonare a personalului didactic au reprezentat un "colaborator de nadejde al forului de decizie"; in acelasl limp, rnentioneaza ca nu se pot trece cu vederea o serie de neimpli- niri: "Nu intotdeauna investiga\iile au avut un caracter prospectiv, de anticipare sis- tematlca a dezvoltarii invatamantului, de fumizare a infonnaVilor pertinente, relevante catre forul de decizie 9i acestea nu s-au inregistrat la timp. in ultimii ani, tncepand de la Plenara C.C. al P.C.R. din iunie 1973 9i cu deosebire dupa Congresul al XI-lea al partidului, nus-au produs acele imbuna- taµri care sa duca la cre§terea calitativa a funcfionalitafii cercetarii pedagogice §i psihologice §i a perfec(ionarii personalului

9i caile de generalizare a invatamantului ob!igatoriu de 10 ani, clasele IX-X devenind echivalente cu anii 1-11 ai liceului, promovaVi clasei a VIII fiind admlsi fara concurs de admitere in prima treapta a liceului.

in pofida incercarilor de a cantona modemizarea in aria curricelara", o pondere din ce in ce mai mare in tematica investi- gaµilor intreprinse de cerceU1tori o capata educatia moral-politica a elevilor, activitatea tehnico-productiva in §COala, integrarea invafamantului cu cercetarea §i produc(ia. Prin continutul sau, Revista de pedagogie reflecta elocvent aceasta deplasare: deja in nr. 3 din 1974 prima rubrica cuprinde 5 articole sub titulatura "EducaVa rnoral-civica a tineretului"; in nr. 12 al acelulasl an - 6 studii sub titulatura "Dezvoltarea 9colii 9i cercetarii pedagogice in lumina celui de al XI-lea Congres al P.C.R.". Al Ill-lea Colocviu Na\ional de Pedagogie (23-24 decembrie 1974) de9i se desfasoara sub lozinca "Contributia cercetarli pedagogice la dezvoltarea 9i perfec\ionarea sistemului de invatamant in lumina documentelor celui de al XI-lea Congres al P.C.R." rnarcheaza tnca un numar redus de comenlcan (4 din 359) pe teme de educane polttica. Deplasarea apare evidenta la un interval de trei ani: la Sesiunea de cornuncart 9tiin\ifice (11-12 decembrie 1977), desfa9urata sub lozinca "Contributia cercetarilor pedagogice 9i psihologice la realizarea sarcinilor prevazute in Programul Partidului Comunist Roman in domeniul perfectlonarti invatamantului din Republica Socialista Romania", numai in s~a I "EducaVa ldeo- logica, moral-politica 9i patriotica, revo- l~onara a tineretului" au fost sustnute 18 cornunlcart, la acestea adaugandu-se 9i allele cu aceeasl tematica, susvnute in alte sectil. Dinamica deplasaril transpare, indirect, 9i in structura programului acestei manifestari 9tiinVfice, precum 9i in nurnarul


3) Virgiliu Radulian, directorul ICPP, puncteaza eforturile cercetatorilor pentru elaborarea unui program pedagogic unitar al formarii 9i implinirii personalita~i umane multilateral 9i armonios dezvoltate, 9i ca orientarea proiectelor de cercetare a fast centrata pe "Programul de rnasun pentru aplicarea hotararilor Congresului educa\iei politice 9i al culturii socialiste in domeniul muncii ideologice, politice 9i cultural-educative". V. Radulian subli- nlaza ca se va acorda o aten(ie deosebita 'Yranspunerii in practica a indica(iilor secretarului general al parlidului privind experimentarea modului de via\a comunist in diferite unita\i scolare, studierea implica\iilor revolutlel tehnlco-stlln- \ifice in sfera comportamentului uman" (p. 12). El prefigureaza dreptcoordonate ale unei posibile strategii de dezvoltare a cercetarli; a) afirmarea cercetarii pedagogice 9i a ac\iunii de perfec\ionare a cadrelor ca parte componenta esen\iala a ac\iunii de formare a constllntel socialiste a maselor populare 9i a tinerelor genera\ii, care sa insemne o vlquroasa 9i consecvsnta transpunere in via\8. in practica tnvatamantulul 9i edca\iei a ideologiei 9i politicii revolu\ionare a P.C.R.; b) abordarea sistemlca a problemelor esen\iale ale inva\amantului 9i educa\iei in spiritul revolu\ionar al Pro- gramului ideiologic al P.C.R.; c) accentuarea tot mai pronuntata a caracterului prospectiv, interdisciplinar 9i opera\ional al cercetarii: d) asigurarea unei eficien\e sporite a cercetarii, imbunata\irea sub- stantiala a solu\iilor propuse, ridicarea nivelului calitativ al apllcaril in practica instructiv-educativa a acestora; e) a- dancirea integrarii cercetaril pedagogice 9i psihologice in spiritul celor mai inalte cuceriri ale 9tiin\ei 9i tehnicii modeme.

Comanditarea politica transpare 9i din sumarele Revistei de pedagogie, tot

acelasl timp, nu se alinlaza celor mai inaintate teorii 9i metodologii pe plan mondial, ce nu intra in contradiqie cu concep\ia noastra materialist-dialectica despre lume, viaja, societate"18

lnstitutul este pus in situa(ia de a-§i asuma responsabilita(ile pentru "neimpli- niri/e" semnalate §i de a-§i reconfigura viziunea asupra misiunii sale. in articolul programatic "Cercetarea pedagogica §i psihologica, perfec(ionarea cadre/or didactice in s/ujba tauririi omului no1.i' (RP, 1978,

didactic, tn asa masura fncat acestea sa poata satisface mai deplin exigen(ele integrarii inva(amantului cu cercetarea §i produc(ia. [ ... ] ... se impune ca programul actual §i in general programul cercetarilor viitoare ale l.C.P.P. sa fie centrate pe priorita(ile inc/use in comanda sociata, sa abordeze inva(amantul ca sistem, in ansamblul sau §i in interrela(iile par(ilor sale componente. Cercetarea nu-sl poate atinge menirea daca nu se integreaza organic in devenirea noastra spre comunism 9i, in

20

TEMATICA Volume in culeaeri in reviste Manuale P. I. rvo Total tio m tio m tio m

1. Bazele teoretice ale educa\iei 42 8 40 13 76 179

2. Pregatirea pentru munca 7 5 62 10 31 115

3. Psihopedagogie 14 5 20 2 31 72 4. lstoria pedagogiei; pedagogie cornparata 14 11 35 2 58 120 5. Conducerea §i pla-

nificarea inva1amantului 15 17 41 4 37 114 6. Didactica 72 11 154 8 212 97 31 19 604 7. Orientare scolara §i profeslonala 34 4 112 16 87 31 284 8. Defectoloaie 31 8 155 28 40 22 14 16 314 9. Mijloace de inva\a- rnant 34 36 93 60 223 TOTAL 263 105 712 83 541 119 45 35 31 60 1994

cercetatorilor care au investigat problematica creatlvltatii (M. Raco, F. Turcu, V. Constantinescu), lnvatarea creatlva (colectivul condus de Gr. Nicola), modele 9i metode de predare adecvate in raport cu activitatea creatoare (1. Radu, B. Zorgo, R. Mihalevici, Al. Gavenea, Ana Stoica), modelarea gandirii 9tiin\ifice (I. Minzat, S. Vomi- cescu, V. Negoescu), considerand, in finalul analizei, ca "cercetarea pedagogica rornaneasca in domeniul creativita\ii a ob- Vnut rezultate importante, devenind competitiva pe plan intemaVOnal"19

Perioada anilor '70 a fast 9i cea mai rodnica in publicaVi, numeroase monografii, culegeri de studii §i articole in presa pedagogica sunt elaborate de cercetatorii 9i colaboratorii ICPP, imbogaVnd literatura domeniului. 0 bibliografie selectiva a lucrarilor publicate de cercetatorii lnstitutului in perioada 1952-197820 ne permite sa realizam urmatorul tabel sintetic:

mai frecvente fiind titlurile "angajante" - Stralucita solie de pace 9i colaborare intematlonala; Valentele educative ale festivalului national "Cantarea Roma- niei" (RP, 1978, 6), Virtutile formativ-educative ale predarii 9tiintelor social-politice in liceu; Continut bogat actlvltatilor politico-educative din vacanta (RP, 1978, 7), Un exceptional document al gandirii so- clalist-stllntlflce a Partidului Comunist Roman (RP, 1978, 8), Valente calitative noiale demersului pedagogic in inva\a- mantul de toate gradele (RP, 1978, 9), Omagiu celui mai iubit fiu al poporului nostru; Eminent om politic 9i ilustru om de §Uinta (RP, 1979, 1).

Desfasurate in cadrul celei de a doua edltil a Festivalului national "Cantarea Rornanle!", tucrarile Colocviului "fnv~(~- mant §i creativitate" au permis directorului ICPP, Virgiliu Radulian, sa scoata in evidenta contributille semnificative ale


Rnele perioadei 9i inceputul anilor '80 este marcat de o subordonare accentuata politicului: practic, nu mai sunt finantate decat cercetarile comandate (contractate). in Cuvantarea rostita la Congresul educa- ~ei 9i invatamantului (1980) Nicolae Ceau- sescu creioneaza explicit ceea ce se solicita din partea educatorilor: "Acest forum reprezentativ al scolll rornanesf este chemat sa analizeze cu exigenta 9i ras- pundere activitatea desfasurata in domeniul invatamantului pentru inft3ptuirea orientt3rilor stabilite de partid 9i a prevederilor legii 9i sa stabileasca mt3suri in vederea cre§terii §i mai puternice a rolului §co/ii in formarea cadre/or necesare construc(iei sociafiste, in educa- rea revofu(ionart3 a tinerei generafii, in concordanft3 cu cerinfe/e construc(iei noii or~nduiri, cu asigurarea participt3rii poporu/ui la conducerea societt3(ii, ta inain-

Noveanu, Ligia-Juliana Pana (Didactica limbilor modeme. Metodologia cercetarf experimentale. Bucure§ti: EDP, 1981).

Din cele 269 de monogralii, la titlurile deja mennonate mai adaugam cateva dintre cele mai relevante: Pelaghia Popescu ~nnoirea tehnologiei didactice in treapta a doua a liceului. Bucuresli; EDP, 1974), loan N. Vlad {losif Moesiodax. Tratat despre educafia copiilor sau Pedagogia. Bucu- r~ti. EDP, 1974), Valentina Vi9an (Prega- tirea tehnico-practica a elevilor din mediul rural. Bucurestl; EDP, 1974), Eugen No- veanu (Tehnica programarii didactice. Bu- cure9ti: EDP, 1974), Stanciu Stoian (Peda- gogia rornana rnoderna 9i contemporana. Bucure9ti: EDP, 1976), Mihai Ghiviriga (Ten- din\e contemporane ale orientarii scolare 9i profesionale. Bucuresfi; EDP, 1976), VI. Krasnaseschi - coordonator (Evaluarea sistemelor 9i proceselor educatonale. Bu- curestl: EDP, 1976), Vasile lliescu (Abor- darea comparativa in pedagogie. Bucu- re9ti: EDP, 1976), Viorel Alecu (Studierea literaturii rornane in liceu. Bucure9ti: EDP, 1977), Andrei Novak (Metode statistice in pedagogie 9i psihologie. Bucuresti: EDP, 1977), Constantin Paunescu (Nervozitatea copilului. Bucurestc EDP, 1977), Vasile lliescu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacali9 (Acces 9i sanse in invatamantul din cateva tari capitaliste. Bucure9ti: EDP, 1977), Cezar Birzea (Reforme de invatamant contemporane. Tendin\e 9i semnilica~i. Bucure9ti: EDP, 1976), lulian Nica-coordonator (Ana- liza procesului de invatamant. Bucure9ti: EDP, 1977), Paul-Popescu Neveanu (Dic- tionar de psihologie. Bucorestl; Albatros, 1978), Pelaghia Popescu (Examinarea 9i notarea curenta. Bucurestt EDP, 1978), Cezar Birzea (Rendre operationnels les ob- jectifs pedagogiques. Paris: P.U.F., 1979), Mihaela Roca (Creativitatea individuala 9i de grup. Studii experimentale. Bucuresfi; Editura Academiei, 1979), Pavel Mure§an (lnvatarea soclala, Bucursstl: Albatros, 1980), Virginia Cre\u (Educa\ia elevilor prin 9i pentru film. Bucure9ti: EDP, 1981), Eugen

22

invatamantului din perspectiva obiectivelor pregatirii fortei de rnunca 2. Optimizarea tehnologiilor de instruire 3. integrarea invatamantului cu cercetarea §i producta §i pregatirea fortei de munca 4. Orientarea §CO- Iara §i protesionala a tineretului 5. Prega- tirea §i perfectionarea psihopedagogica a personalului didactic 6. Metodologia re- cupera rii complexe a handicapatllor: contnut §i tehnici de lucru pentru integrarea socloprofeslonala a copiilor §i tinerilor cu deficlente 7. Probleme specifice ale activi- taVi educative in casele de copii), ca §i in discuVile din cele cinci mese rotunde parti- cipantii s-au straduit sa contureze unele poziVi teoretice privind formarea fortei de munca, precum §i o serie de propuneri sau solutii punctiforme de optimizare a acestui proces.

lncepand cu nr. 4/1981, coperta Revis- tei de pedagogie nu mai cuprinde principalele tiHuri ale nurnarulul respectiv, ci extrase din documentele de partid, lar articolele de fond nu mai reflecta decat politizarea procesului de invatamant; semnificativ este §i faptul ca aceste articole sunt acum semnate de autori din afara ICPP (in 1981 numai 2 din 12). Este primul pas de indeplirtare a cercetlitori/or din /SPP de organul for de presli. Al doilea pas i1 va reprezenta introducerea pe coperta revistei (lncepand cu nr: 1/1982) ca editor, alaturi de ICPP, Mi- nisterul Educatiei §i invatamantului; incepand cu nr. 5/1982 lnstitutul dispare de pe coperta revistei (ca §i accesul cercetatorilor: din cele 231 de studii §i articole, numai 21 sunt elaborate de cercetaloril ICPP), iar in nr.6/1982 cititorilor le este anuntata noua adresa. Puollcatla putea ramane pentru a contribui in continuare la politizarea invatamantului, dar lnstitutul era in pericol, incepuse scandalul "meditaVei transcedentale": trebuia gasit un tap is- pa§itor ...

Din pacate, anatema aruncata asu-

OltlENTAUA $COLARJ..

~I 'PllOFESIONALA

tarea ei spre comunism" (subl.ns.). lntegrarea invliflimantului cu produc(ia

§i cercetarea devine o terna prioritara, cu tot ansamblul de aspecte particulare. Colocviul national de pedagogie din 22- 23 decembrie 1980 (organizat de ISPP sub egida Ministerului EducaVei §i invatamantului §i a Academiei de §tiinte sociale §i politice), are ca terna "ModalitaV de integrare a invatamantului cu prodocua in vederea optimizarii fortei de rnuaca", importanta acesteia fiind subliniata de participarea Anetei Spomic (ministrul educadei §i invatamantului), a acad. Gheorghe Mi hoc (presedintele Academiei R.S.R.), acad. Ladislau Banyai (vlcepreseolntele Aca- demiei de $tiinte Sociale §i Politice), precum §i a unui numeros grup de oameni de §liinta. cadre didactice din invatamantul superior §i cercetatori din toate centrele universitare, speclalistl din productle §i cadre didactice din invatamantul general §i liceal. in comunicarile susvnute in cele sapte seqii (1. PerfecVonarea convnutului


9 Suntsemnificative, inacestsens, oomunica- rile sustinute la Simpozionul na~onal "Rolul

6 Novicicov, E. & Negoescu-Bodor, V. lnstruirea programata §i ma§inile de instruire. Tn: RP, 1963, 8; Bunescu, V. et alii. lnstruirea programata §i posibiliti!lple ei de aplicare in §C08/a noastra. Tn: RP, 1964, 5; Radu, I.et alii. lnstruirea programata §i probleme/e ap/icarii ei in §coala. Tn: RP. 1964, 6; Bunescu, V. etalii. Etape/e premergatoare elaborarii manualului programat pentru predarea gramaticii limbii romane in §C08/a genera/a de opt ani. Tn: RP, 1965, 7; Novici- cov, E. Probleme ale instruirii programate in presa pedagogica din Franfa. Tn: RP, 1965, 9; Golu, P. Prob/eme psihologice ale programarii inva(arii. Tn: RP, 1965, 11; Csen- geri, E. Pedagogi sovietici despre metodica experimentarii instruirii programate. Tn: RP, 1965, 11.

7 Stoian, Stanciu. Pedagogia §i cibemetica. Tn: RP. 1963, 10.

8 Popescu-Neveanu, P. etalii. Stud1i de didactica §i psihologia inva(arii. Bucure:;;ti: EDP, 1964.

4 Dragulescu, P. Caracteru/ unitar-organizatoric §i pedagogic al §CO/ii de opt ani. Tn. RP. 1961, 7; Popeanga, V. Mijloace de realizare a unitapi pedagogice in §COB/a de opt ani. Tn: RP, 1962, 2.

5 Cremer, I. & Prichea, C. Despre predarea zoo/ogiei in c/asa a IV-a. Tn: RP. 1962, 2; Io- nescu Motora, A Predarea muzicii la c/a- se/e mici in §Coa/a de opt ani. in RP, 1962, 2.

Ase vedea studiul semnat de l.Gh. Stanciu.

2 Manolache, A $coala de opt ani. Tn: RP, 1961, 10.

3 Birsanescu, $l $coala de opt ani din R.P.R. §iscopuleiinstructiv-educativ. Tn: RP, 1961, 9; Sireteanu, Gh. Pregatirea pentru via(a- sarcina de baza a §co/ii de B ani. Tn: RP, 19619.

pra lnstitutului, desfllntarea lui nejustificata sl, mai ales, rnasurile politice 9i administrative luate impotriva tuturor cercetatorllor, inclusiv dlspozltllle de "izolare cornunlcativa" au condus 9i la teama de a prelua datele 9i concluziile celei mai importante investiga\ii la care se angajase ICPP: cu ca\iva ani inainte se avansase ideea generalizarii inva\amantului de 12 ani. Irnpreuna cu alte organisme, lnstitutul fusese solicitat sa realizeze un studiu preliminar sl, dupa aprobarea acestuia, i s-a trasat sarcina de a realiza o investiga\ie care sa ofere date relevante pentru un astfel de proiect. lntitulata "Variante de planuri 9i programe experimentale de tnvatarnant la principalele discipline, in perspectiva generalizarii invatfimantului de 12 ani (de zi 9i seral), tema, singura inclusa in Planul nafional de dezvo/tare, avea ca obiectiv "Perfec\ionarea structurii, contlnutulul §i orqanizarll inva\amantului in condi\iile revoluVei tehnico-9tiinVfice contemporane in societatea socialista multilateral dezvoltata 9i inaintarea spre comunism". Coordonatorii temei (V. Radulian, I. Nica, E. Noveanu) au reu9it sa elaboreze in 1981 instrumentele necesare primului an de investigare §i sa administreze (cu o echipa de peste 200 de cercetatori §i oolaboratori instruj\i ad hoc) pe un esanton reprezentativ (peste 14.000 de elevi) testele necesare evaluarii nivelului de atingere a obiectivelor prevazute de progame. Datele Raportului de cercetare (2224 pagini), predat Ministerului in 1982, nu i-au interesat pe decidenv. intrucat era vorba despre singura eva/uare de acest gen realizati!l pe un e98ntion reprezentativ, dupa Decembrie '89 am oferit Ministerului exemplarul pe care ii pastrasem ca marturie a unei reale aventuri §tiinVfice. Nici o reacte, de§i datele sunt exploatabile §i astazi ...

24

de modemizare a inva(amantului. Tn: Didac- tica !iii Educa\ja. Referate !Jii comunlcari prezentate la sesiunea nationala "Cercetarea !jjliin~ in sprijnul perfec\ionarii invajaman- tului !jji educa~i in scoala de cultura generala". Craiova, 4-5 Aprilie, 1969. Bucure!jjli: ISP, 1969, p. 25.

11 Ibidem, p. 26.

12 Ibidem, p. 31.

13 Malita. Mircea. Renovarea pedagogiei §i a educa(iei in spiritul §tiin(ei modeme. Tn: RP, 1971, 1,p.17.

14 lbidem,p.18.

15 Vaideanu, George. Cercetareainterr:liscipli- nara ca instrument de elaborare a sistemelorde inva(amant. Tn: RP, 1971, 1.

16 Vaideanu, George. Func(ii/e §tiin(ifice ale lnsistitutului. in: lnstitutul de $tiin(e Pedago- gice. Bue.: ISP, 1972.

17 Vaideanu, George. Calitateaprocesu/ui- obiectiv prioritar al perfec(ionarii invatamantului. Tn: Rp, 1973, 7-8; Bunesru, Vasile. Perfec(ionarea invafamantului prin modernizarea §i descongestionarea planuri/or, programe/or §i manua/e/or §CO/are. Tn: RP, 1973, 1 O; Constantinescu, E.; Csengeri, E.; Filipescu V. Cercetari de didacticfl in s/ujba perfec(ionarii invafamantului. Tn: RP, 197 4, 7-8; Nica, lulian. Cercetarea pedagogicfl- factorde perfec(ionare a inva(Bmantu/ui. Tn: RP, 1974, 7-8.

18 Gadea, Suzana. Perfec(ionarea cercetarii pedagogice §i psihologice la nivelul cerinfe- lor actuate ale /egani inva(Bmantului de viafa, de produc(ie. Tn: RP, 1978, 3, p.5.

19 Radulian, Virgiliu. Cercetarea pedagogicfl §i creativitatea in inva(amant. Tn: RP, 1979, 1,p.17.

2J L.azarescu, G.; O!areanu, C. (Coard.). Biblicr grafie selective a lucrarilor publicate de cercetatorii lnstitutu/ui de cercetari pedagogice §i psihologice. Volumul I: Pedagogie. Burure!jjti: ICPP, 1979.

fiile profesionale - prezentare istorica !iii conduzii pentru practica actuala ( Fl. lacomi), Din experienta muncii de orientarea !jjCOlara in !jjCOlile din jud$1 Hunedoara (Y. Blendea & 0. Vlad), Probleme de ergonomie !jjCOlara in a:irruriletehnice (R DascalesoJ), UbTizarea cercului radio in orientarea protssonala a pionierilor!jji !jjCOlarilor (N. EmanoiQ, Contn'bu\fl la orientarea profesonala inainte !jji dupa admiterea in scolile profesionale (I. Cuciureanu & T. Mazere), Op\iunea profesionala la adolescen~ (F. Mahler).

10 Vaideanu, George. Rela(ia dintre cen:etarea pedagogicfl §i practica §CO/ara in procesu/

!jji locul educatorului in procesul de modernizare a invajamantu1ur (Burure!jjli, 31.10- 1.11.1970): Dirigintele !jji orientarea elevilor (M. GhMriga), Organizareaactivitajii psiholo- gului !jjCOlar(M. UdvarhelyJ), Contribu\ia predarii ~n\Sbrnaturale !jji agricole la orientarea !jjCOlara!jji prufesionala aelevilor(D. Roman), Autocunoa!jjlerea !jji autoeclucarea- factori importan\iin orientarea !jjCOlara !iii profesionala a elevilor (Y. T eodoru ), Rolul educatorului in cenoasterea elevului (M. Arcan), Monogra-

r-

Revista de Pedagogie nr, 7-12/2002 25

in le~a introductiva la Cursul de istoria pedagogiei, finut la Academia Cornerdala, in anul universitar 1945-1946, se manifesta deschis, ca un adept al materialismului istoric. Educa~a era prezentata ca un fenomen dependent de structura vie~i sociale, avand un caracter istoric, §i fiind determinate'!, in fiecare din forma~unile social-economice stabilite de filosofia materialismului istoric (comuna primitive'!, sclavagism, feudalism, capitalism, socialism), de "condi~ile naturale" proprii acestor forrnstiunl, Totodata, educaua era considerate'! ca a-

tt-'.!'!l•i. _.Lu~ll i1:'1111.-.a~:Ui!• l111Ul•111IUJ,

. ' • ••••i•'t •..._f"C'C"t.U'..iirtUHlt t~fll•; f'!'!'"fllk':lf JIHIW.u:zt..

Prof.unlv.dr. Ion Gh.STANCIU, Universitatea Bucure§tl

cieta\ii, intr-o anumita perioada lstorica a revolutlel, fara cunoastersa carora -

dupa opinia sa - nu se putea "pricepe rostul unor institu~i care o servesc pe o anumita latura a ei, cum e scoala",

Una din sarcinile principale ale lnstitutului de $tiinte Peda- gogice a constituit-o realizarea unei fundarnentari teoretice marxiste pentru infaptuirea prevederilor reformei invalc'!mantului din 3august1948. Curand dupa instalarea prof. Stanciu Stoian la conducerea institutului (1955), s-a constituit ideea elaborarii unui tratat de istoria §CO!ii §i gandirii pedagogice in Romania. in literatura pedagogica existau deja trei lucrari cu aces! profil: lstoria invi!Jf~mantului de Nicolae lorga (1928), lucrare care punea accentul pe istoria lnstitutlllor de inva\a- rnant, §i alte doua lucrart, care cautau sa puna accentul pe istoria ideilor despre educa~e exprimate de-a lungul timpului: una a lui Grigore Tabacaru §i Constantin Moscu (1928), iar alta a prof. $tefan Barsanescu (1941).

in noile cond~ii politice ale anului 1950, lucrarea nu putea sa apara decat daca se intemeia pe concepna materialismului istoric. Aceasta conceptie, abia daca fusese asirnilata teoretic de cercetatorii institutului, aplicarea ei era in curs de realizare. Ce! care se afirmase, pana atunci, ca un adept al noii concepdi, era chiar directorul institutului, prof. Stanciu Stoian, care, desigur, fusese numit in aceasta fun~e datorita ade- ziunii sale la noua orientare politica.

Stanciu Stoian (1900-1984) s-a afirmat ca istoric, mai intai, prin volumul Probleme de ieri §i de azi ale pedagogiei romane§ti (1942), in cares-a remarcat orientarea sa sociologica, de nuanta durkheimiana, concretizata in preocuparea de a raporta ideile pedagogice la realita\ile sociale ale epocii careta acesta ii apartineau. in plus, el cauta "factorii" care au condilionat structura so-

INVESTIGATll iN ISTORIA GANDIRll ~I PRACTICll PEDAGOGICE

26

Cercetand sumarul primului velum, se poate afirma ca, grija principala a autorilor s-a concentrat asupra personalitaVlor alese pentru a fi tratate, care s-au remarcat prin rolul lor pozitiv in momenta semnificative de istorie soclala i;;i culturala ale poporului roman. Acestla sunt: Teodor lancovici, Gh. Lazar, Gh. Asachi, P. Poenaru, Gr. Plei;;o- ianu, N. Balcescu, St Michaileanu. Autorii au fast: Stanciu Stoian, Tr. Chelaru, N.C. Enescu, C. Dinu, llie Popescu-Ieiusan s.a.

in afara studiului elaborat de Stanciu Stoian - Un aspect al dezvoft{Jrli in~tamantului romsnesc - care a luat in seama aspectele politice ale vremii, ceilalV autori s-au limitat sa prezinte, contribuVile personalita\ilor de care s-au ocupat, activitatea acestora pe taram scolar, dovada a poziVei lor inaintate, in cultura romana.

Volumul al II-lea, aparut in 1966 sub redac\ia prof. !lie Popescu-Ieiusan, prezinta o serie de momenta importante ale i;;colii i;;i a gandirii pedagogice pe teritoriul

vand un "caracter de clasa" in societatea impaftita in clase sociale, fiind tnteleasa ca un instrument al claselor dominante. Pe aceasta pozitie filosofica s-au intemeiat toate lucrarile sale cu caracter istoric. Teo- reticieni educatiei erau priviV ca "oameni ai vremii lor", dar, in acelasl timp, i;;i ca "oameni ai categoriei sociale, ai clasei din care au iei;;if'. De aici orientarea lor, progresista sau retr<?9rada, in ideile pe care le sustneau,

lntemeiat pe o astfel de concepne, prof. Stanciu Stoian a inteles ca nu se poate trece direct la elaborarea unei pedagogii romanei;;ti, daca nu se clarifica, in prealabil, o serie de probleme referitoare la anumite personalitaV proeminente ale invatamantului i;;i pedagogiei rornanesti, indeosebi, poziVa de clasa a unora, pentru a se putea aprecia - in cazul fiecarula in parte - caracterul progresist sau conservator al con- cepV9i lor.

Ai;;a a aparut initiativa elaborarii mai multor volume - de "culegere de studii" - cu titlul comun Din istoria pedagogiei ro mane§ti (vol.1-1957; vol.11-1966; vol. 111- 1967; vol. IV-1969). Autorii acestor studii au fost cercetatori ai institutului, dar i;;i cercetatori netncadrati in institut (Stanciu Sto- ian, l;)tefan Barsanescu, llie Popescu-Teiu- san, N.C. Enescu, Gh. Pamu\a, Mioara Cimpoiei;;, Octavian Ionescu, N.I. Vlad s.a) Primul volum s-a dorit sa fie un model pentru aceasta serie de lucrari, prin ternatica i;;i prin modul de tratare.

in Prefafa volumului era subliniata ideea semnificativa pentru concepta mar-xista - a unei istorii a pedagogiei romanei;;ti - ca "in ceea ce privei;;te rolul personalltatilor in cultura, pomim de la convingerea ca ele nu sunt decal organe care exprima mai intens nevoile maselor i;;i formuleaza mai clar nazuintele acestora, dar ca, in fond, adevaratele fauritoare ale istoriei i;;i forta hotaratoare a poporului sociale sunt ma- sele sociale" (p. 10).


mien Bamuvu. George BariVu, loan Bozgo- ran, Silvestru Moraru Andreevici - oameni care - spun coordonatorii Tn Prefa(a - na- zuind sa-§i dobandeasca !ibertatea social- politica, conditie neaparata a unitaVi nsto- nale, s-au silit sa ridice §colile inlauntru! carora au lucrat, la nivelul unor insti~i corespunzatoare acelei aspiraul.

Pe baza cercetarii documentelor §i a analizei acestora, autorii studiilor recunosc §i apreciaza contribuVa pe taram scolar a acestor personalltatl, La sfar§itul acestor studii, autorii Vn sa adauge cateva randuri, Tn genu! celor consemnate de R. Tomo- ioaga la Tncheierea studiului sau despre I. He!iade Radulescu: ''Tn ciuda straduintelor a zeci de conducatori lnaintatl ai scolil noastre, regimul burqhezo-rnosleresc a tergiversat decenii de-a randul traducerea veritabila Tn viata a principiului Tnvatamantu- lui general §i gratuit §i a principiilor orientarii §COlist-§tiintifice a Tnvatamantului. .. " (p. 84).

Ce! de-a! patrulea velum - sub redactla prof. Stanciu Stoian (1969) - cuprinde teoreticieni ai educafiel din a doua jumatate a sec. Al XIX-lea (I. Popescu-Ielusan, Petru Pipe§, P. $pan, V. Borgovan, $l Velovan, C. Dlrnitrescu-lasl §i Sp. Haret). Se realizeaza o corecta interpretare a ideilor acestora, tara prea multa "po!itizare". 0 nota aparte tac studiile lui Stanciu Stoian asupra lui C. Dimitrescu-la§i §i Sp. Haret,

A§a, de pilda, dupa ce reliefeaza ideile valoroase ale lui Haret privind ridicarea ta- ranimii pe plan cultural §i economic, autorul Vne sa precizeze ca, spiritu! care I-a luminat pe marele om al §CO!ii, nu era un spirit clar revolu~onar " ... Haret daca pentru sat dorea o scoala mai buna, dar nici pentru sat, nici pentru stat nu dorea Tn esenta, o alta ordine soelala" (p. 278). $i conchide Tntr-o rnaniera devenita stereotpa a acelor ani: "Concepta sa, ca §i activitatea sa (a lui Spiru Haret), au avut toate !imitele de clasa" ale burghe- ziei.

Volumul al treilea (1967) - coordonat de liberiu Trutzer §i llie Popescu-Teiasan - cerceteaza activitatea pe taram §COiar a unor personalitaV, care s-au afirmat Tn secolul al XIX-lea - !. H. Radulescu, Eufrosin Poteca, Bolyai Farkas, !on Maiorescu, Si-

~~~ ITTm! If •tA1 1'•YL"WJ H ~.>U , .....

SCRlllJ'tHtll Kil~'flll CLASH I

If l~UIEU:~IELt: ~CULll

i. cr.t:i11n

tarii noastre, in secole!e al XIX-lea - Tnva- tamantul satesc in Tara Romaneasca (Gh. Pamuta), Tnvatamantului Tn Oltenia (!lie Popescu-Telusan), Tnvatamantu! din Tran- silvania §i doua monografii de §coli: Schola greaca e latina din Targovi§te ($tefan Bar- sanescu) §i $coala din Gole§ti (Gh. Fotino). in afara unor paragrafe, in care se Tntalneau sau nu "condiVi istorice", menite sa satisfa- ca cerinte de baza a "materialismului isto- nc", studiile - cele mai multe abordand teme noi, puVn sau de lac tratate inainte - sunt temeinic elaborate, pe baza unor numeroase documente.

28

Jui J.A. Komensky (Anghel Manolache}; - Chemarea Jui J.A. Komensky in

Transi/vania §i une/e aspecte ale activM(ii Jui de aici (Bak6 Bela};

- J.A. Komensky §i §COB/a tome neasc(J din Ardea/ (Lucian Bologa).

Studiile se caracterizeaza printr-o te- meinica documentare a operei marelui pedagog. A fest insa complet eludata bogata ternatica a marelui pedagog §i supra- apreciate elementele "realiste" din concep- Va sa filosofica .

in 1966 apare o alta lucrare realizata de un grup mai resrans de cercetatori ai institutului: Clasici ai pedagogiei universa/e §i gandirea pedagogic(J romaneasca - sub redactla prof. Stanciu Stoian.

Asa cum se precizeaza in Prefaf(J, in velum sunt stranse "mai multe studii, infa- V§and procesul de patnmdere in tara noastra a ideilor progresiste ale c/asicilor pedagogiei burgheze, precum §i rolul pe care concepVile acestora I-au avut in dezvoltarea pedagogiei romane§ti ... " (p. 7). Studiile publicate urrnaresc sa demonstreze ca poporul roman nu a fest izolat de mi§carile culturale ale vremii, §i ca ideile noi in pedagogie au ajuns in tara noastra, la puVn timp dupa aparltla lor. Mai mull, ele au fest preluate nu intamplator, ci adaptate, potrivit cenntelor societatii romane§ti, in diferitele ei stadii de dezvoltare. Se face §i aici referire la contribuVa concepflel marxiste, care oferea firul conducator pentru descoperirea unor legi necesare, in labirintul §i haosul aparent al acelor timpuri.

Asadar, meritul studiilor publicate in aces! velum consta in faptul ca dezvaluie aspectele principale ale procesului complex de la etapa asimilarii teoretice §i practice a marilor doctrine pedagogice - Come- nius, J.-J. Rousseau, Pestalozzi §i altii - pana la contribuda gandirii pedagogice romane§ti, originale. Se fac, cu aceasta ocazie, referiri la necesitatea unei valorflcari

Cu prilejul implinirii a 300 de ani de la data la care Jan Amos Comenius §i-a publicat Opera didactica omnia, lnstitutul a organizat-in 11-13aprilie1957, o sesiune §tiinVfica dedicata marelui pedagog ceh. Comunicarile au fest publicate in vol. J.A. Komensky-Comenius. Amintim titlurile catorva cornenicart

- Opera Jui J.A. Komensky, opera de temelie a §Co/ii §i pedagogiei modeme (prof. Stanciu Stoian §i losif Antohi);

- Cu privire la opera filosofic(J a Jui J.A. Komensky (conf. B. Grigoriu);

- Cu privire la lucrarea Jui J.A. Komensky" Didactica Magna" (T. Trutzer);

- Disciplina in sistemul pedagogic al

PAGlNI OE ISTORIA Pf.OAGOGIE'.1 ROMAIE$TI

.......,.._. __ _.. .....-~.-- ...... ·-~··

Cele patru volume Din istoria pedagogiei romane§ti, dincolo de unele incercari de confermare la ideologia rnarxlsta, au contribuit - prin temele elaborate - la o mai buna cunoastere a gandirii pedagogice romane§ti §i a contributiel unora din reprezentanVi ei proernlnent, mai ales ca despre unii dintre ei, nu se scrisese nimic pana in acel an (1969).


fesor la Universitatea din la§i sl director adjunct al lnstitutului de $tiinte Pedagogice, a publicat volumul Academia Domneasca de la la§i (171~1821).

Preluand practica vremii, ca autorii unor luerarl care abordeaza astfel de probleme sociale, sa-§i precizeze tnca din Prefa(~ pozltia metodologica, prof. $tefan Barsanescu precizeaza ca "lucrarea s-a elaborat pe baza metodologiei materialismului istoric, aplicata la fenomenul pedagogic". in conseclnta, pentru a realiza lucrarea sa, a fast preocupat sa cunoasca condltille social-economice care au determinat infiintarea §i dezvoltarea Academiei Domnesti, sa afle ce "lupta a dus ea, §i interesele carei clase a servit §i aparat, cu ce arme a purtat aceasta lupta §i la ce rezultate a ajuns".

Lucrarea prof. :;>tefan Barsanescu, in- temeiata pe o extinsa cercetare de arhiva, are meritul de a fi relevat pe larg impre- jurarile care au favorizat infiintarea ei §i principalele ei etape de dezvoltare: 171~ 1764 - cu un contnut alcatuit din studii teologice §i de literatura greaca, bizantina; etapa a 11-a 1765-1813 - cand instruqia se orien- teaza spre §tiinte cu caracter realist, iar, scoala devine "Academia invataturilor §i epistemurilor"; etapa a Ill-a 181~1821 - cand in Academia se introduce un curs de §tiinte inginere§ti in limba romans. Pentru fiecare din aceste trei etape, se precizeaza planul de studii, programele scolare, orarul, activitatea instructiv- educativa, elevii, profesorii, localul, biblioteca, materialul didactic folosit. Toate acestea pe baza unor demersuri din epoca, Acestora Ii se adauga relaVile Aca- demiei cu invatamantul din Tara Roma- neasca §COii similare din sud-estul Euro- pei §i America.

Totin 1962, a aparut o alta lucrare a institutului: Gheorghe Asachi

Comenius, Locke, Pestalozzi, invatamantul lancasterian §i Frobel, Autorii (Stanciu Stoian, losif Antohi, M. Clmpoles, 0. Iones- cu, §i N.I. Vlad) au Fcicut efortul de a oferi infonnaVi noi, punand patrundersa ideilor acestora in spatiul romanssc pe seama bogatei docurnentart de specialitate, mai ales in presa pedagogica a celei de-a doua jumataV a secolului al XIX-lea §i prima jurnatate a secolului al XX-lea.

lnteresul manifestat pentru problemele de istoria invatamantului §i a ideilor pedagogice in Romania, a stimulat cercetatorii institutului la realizarea unor lucrari personale.

Astfel, in 1962, :;>tefan Barsanescu, pro-

critice a mo§tenirii culturale "pe baza teoriei §tiin\ifice marxist-leniniste". Astfel, preluarea §i adoptarea ideilor marilor teoreticieni este explicata prin conditiile economice §i sociale ale timpului, "prin pozhla ocupata in societate de catre oamenii de §coala §i pedagogii nostri ... ",

Autorii celor sase studii, din volumul Clasici ai pedagogiei, s-au oprit asupra lui

30

in anul urmator, 1963, llie Popescu- Teiu§an, fost profesor la $coala Normala din Craiova, cercetator §i §ef al sectorului de istoria pedagogiei din institut, recunos- cut, inca inainte de 1944, ca un hamic §i competent autor, a publicat volumul Contri- bu(ii la studiul legislafiei §CO/are romane§li. Legea instruc(iunii pub/ice in 1864 (202 p.).

Ca §i ceilal\i autori la care ne-am referit, in lntroducere, llie Popescu-Telusan i§i asezoneaza lucrarea cu unele referiri la "concep\ia intemeietorilor socialismului §tiin\ific". Pretutindeni in societaVle impa!Vte in clase antagoniste, opina autorul, legiuiri- le scolare sunt expresia unui anumit front ideologic, venit sa apere §i sa intareasca privilegiile clasei dominante, facandu-se, totusl, oarecare concesii celorfalte clase" (p. 5).

Autorul insista asupra pregatirii proiectului de lege, men\ioneaza pe larg principiile §i dispozqiile de baza al Legii instruc- Vunii din 1864 ( caracterul unitar al legii, obli- gativitatea §i gratuitatea §COlii elementare de sat §i oras, invatamantul laic, egalitatea sexelor la invatatura, liceul unitar, lnvatamantul tehnico-profesional etc.).

Se opreste apoi asupra organizarii administrativ-didactice a invatamantului - pregatirea, numirea §i drepturile persona- lu lui didactic, aplicarea legii din 1864, incercarea de modemizare a ei, schimbarea legii din 1864, in 1893 (Tache Ionescu), 1896 (P. Poni), 1898 §i 1899 (Sp. Haret).

$i aceasta lucrare, meticuloasa §i riguroasa prin documentele prin care se in- terneiaza este deosebit de valoroasa. Spi- ritul "combativ'' afirmat in introducere se a- tenueaza pe rnasura ce se inainteaza in acancrea procesului de analza a legisla- Vei scolare. Lucrarea a ramas cea mai te- rnelnica realizare referitoare la legea din 1864.

Profesorul Stanciu Stoian, impreuna cu Vasile lliescu - cercetator principal la

organizatoru/ scomor neuonete din Moldova (351 p.) de N.C. Enescu - §i el cercetator al institutului, cu preocupari in domeniul istoriei pedagogiei. in cuvsn: inainte autorul men~oneaza ca lucrarea sa "are caracterul unei monografii, in sensul ca priveste activitatea de organizator al §colilor ca unitate. AdmijBnd ca organizarea scotara din cuprinsul Moldovei intr-o anurnita epoca §i intr-un anumit stadiu istoric constituie un sistem, este logic ca studiul nostru sa alba forma unei monografii" (p. 6).

$i Enescu a finut sa dea studiului sau un temei materialist istoric, apreciind ca in lucrarile anterioare dedicate lui Asachi, opera sa de organizare scolara, nu a fost integrata nici in procesul de dezvoltare istorica a societaVi moldovene, nici in sistemul de cerin\e §i nazuin\e ale epocii in care a trait Asachi. Folosind atat izvoare cunoscute §i inainte, dar §i altele necunoscute, pe care le-a verificat, §i comparat, a surprins, uneori, aspecte noi, alteori gre§eli pe care le-a evidenVat §i corectat.

Monografia realizata de N.C. Enescu, vizeaza anii 1813-1869, adica perioada din momentul in care s-a deschis cursul de inginerie de la Academia Domneasca din lasi, contnuand cu perioada in care a func- \ionat ca referendum al Episcopiei §COa- lelor din Moldova, dar §i in anii urmatort - 1849-1869 - cand el nu mai era prima voara in activitatea culturala din Moldova, ca in anii anteriori. Dupa 1848, locul de prim animator al culturii ii ia M. Kogalni- ceanu.

Autorul scoate in evidenta activitatea de excep\ie a lul Asachi, de ctitor al invatamantului din Moldova.

Se poate opina ca monografia lui N.C. Enescu a fost §i a ramas cea mai elaborata lucrare asupra lui Asachi de organizator al invatamantului din Moldova in secolul al XIX-lea.


desfa§urate in alte tari, urmau sa fie supuse unor verificari inainte de a Ii aplicate in tara noastra, pentru a se constata daca sunt adecvate societa~i romane~ti.

Se tacea precizarea ca introducerea metodei experimentale in pedagogia romaneasca, a avut Joe in perioada hare- tiana, la inceputul secolului XX. Or, tocmai in aceasta perioada, apareau scrierile Jui Binet, Lay §i Meumann, initiatorii pe plan mondial al pedagogiei experimentale.

in 1969, un alt cercetator al institutului - l.N. Vlad - a publicat volumul antologic C. Dimitrescu-la§i. Texte despre educape, cu un Studiu introductiv al autorului in care se face referire la concepta filosofica, sociologica §i pedagogica a eminentului profesor (probleme generale, probleme de politica scolara, probleme de invatamant §i de educa~e. probleme de istoria invatamantului §i de pedagogie comparata).

$i acest velum antologic a contribuit la o mai buna cunoasters a pedagogiei ro- rnanestl, indeosebi la intelegerea rolului Jui C. Dimitrescu-la§i la dezvoltarea acestei pedagogii.

in anul 1970 - considerandu-se ca s-a strans un material bogat §i s-au clarificat unele probleme privind scoela §i pedagogia romaneasca - s-a §i publicat un velum litografiat de sinteza cu tiHul lstoria pedagogiei romane§li care se intindea din perioada dacica pana in anul 1818. O parte a materialului indus in aceasta macheta a fast indus in lstoria inv;~flimantului din Romania, vol. I, coord. $tefan Pascu (1983). Volumul n-a mai aparut sub auspiciile lnstitutului care, in 1982, fusese desfiintat.

in anii 70, Ministerul invatamantului n-a mai incurajat aparitla lucrarilor de istoria pedagogiei, mai mult, s-au pus piedici in calea apari~ei unor astfel de lucrari - membrii sectorului de istoria pedagogiei s-au pensionat, rand pe rand, iar

institut, a publicat in 1867 lucrarea Contri- bupi la istoricul cercetMi pedagogice §i al §COii/or experimenta/e din Romania (321 p. ). Aceasta terna, deosebit de irnportanta pentru cunoasterea realizarilor in domeniul cercetarf experimentale in pedagogia rornaneasca, era pentru prima data abordata pe larg.

in Cuvant inainte, autorii i§i preczeaza, ca de obicei, pozi1ia rnetodolopica "spre deosebire de pedagogia claslca, progre- slsta, care §i ea crede in existenta 'natu- rala', fireasca, a procesului de educatie, noi distingem §i diferenta intre fenomenele naturii ~i cele sociale - dar §i educative. Materialismul didactic ne-a invatat sa pa- trundem in esenta socialului, pe care-I putem sesiza acum ca pe o realitate obiectiva, calitativ deosebita de natura ... " (p, 3).

Precizarea men~onata in citatul anterior, venea sa sus~na pozi~a prof. Stanciu Sto- ian, care considera educatla - inca din anii 30 - ca fiind, prin excelenta, un fenomen social. Diferenta dintre fenomenele naturii §i cele sociale se racuse in §tiinta. cu mull timp inainte de apantia materialismului istoric. Oricum, apari~a experimentului in pedagogie nu are nici o legatura cu filosofia materialismului didactic. Dar astfel de referiri la materialism faceau parte din ritualul ideologic al acelor ani.

Lucrarea celor doi autori, lnternetata pe cercetarea a numeroase publica~i. du- blate de efortul de periodizare a experimen- talismului din Romania, constituie o valoroasa contributie la cunoasterea §COlii §i pedagogiei roman~ti. Este relevat caracterul sincronic al dezvoltarii pedagogice experimentale din Romania §i dezvoltarea pedagogiei experimentale pe plan mondial. Se aprecia insa, pe buna dreptate, ca in Romania s-a dezvoltat o orientare pedagogica care punea accentul pe caracterul social al educa~ei §i finalita~i sale. in aceste condhii, concluziile unor experimente,

32

gogie se produce in 1966 cand "lstoria §COlii §i gandirii pedagogice" apare ca titlu de rubrica independenta.

Se depaslse un prag important pentru afirmarea cercetani autohtone, dar nimeni nu putea banul cat va dura acest liberalism ...

Cremer, I. Scriitorii no:;tri clasici autori de manua/e :;co/are. Tn: RP, 1954, 4; Grigoriu, B. $fefan C. MiMilescu - un pedagog inaintat din a doua juml1tate a secolului al XIX-lea. in: RP, 1955, 1;Avadanii, M. Din trecutul :;co/ii pedagogice din la!ji. in: RP, 1955,3.

2 Popovici, Gh. Zaharia Boiu. - autor de manuale didactice. in: RP, 1956, 5 §i 6; Tomoioaga, N. ldeileluiAJecuRussodespre mora/l1 !ji educape.1n: RP, 1956, 1; Bologa, L. George Molan, inifiatorul predl1rii lucrului manual in :;coala romaneascl1.1n: RP, 1956, 8; Enescu, N.C. ContribLJVa lui Gh. Asachi la rezolvarea problemei manua/elor in :;colile napona/e din Moldova.1n : RP, 1956, 1 O; Popescu, IA Din activitatea pedagogicfJ a /ui Ion Pop-Reteganul. Tn: RP, 1956, 12.

3 Munteanu, RFigurideiMf/jtoriinliteratura rascoa/elor de la 1907. in: RP, 1957, 4; Pacurariu, D. Ion Ghica !ji une/e probleme ale invtlfl1mantului. in: RP. 1957, 5; Suta- Sefejan, S. Probleme de invtl"'mant in opera /ui Dionisie Pop Marpan. ln: RP, 1957, 8.

4 Popesa.1-Teiu§an, I. Umba ctJrfilordidactice din prima juml1tate a seco/ului al XIX-lea. Tn: RP, 1958, 3; Roslanu, M. Activitatea pedagogic{J a lui C. Dimitrescu- /a!ji. Tn: RP, 1958, 4; Cremer, I. Revizoru/A. V/ahuf/j. in: RP, 1958, 7; Popescu, Ion Apostol. Pedagogu/ Vasile Petri. Tn: RP, 1958, 8; Standu, I. Petrache Poenaru-organizator al :;coli/or sl1te:;ti in Tara Romaneascl1. Tn: RP, 1958, 11.

alpi au fest trectJti la alte sectoare. 0 ultima lucrare cu caracter istoric a fest Constantin Meissner - pedagog al §CO/ii poporu/ui de N.C. Enescu, 1971.

Analiza lucrarilor de istoria pedagogiei elaborate de lnstitutul de $tiinte Pedago- gice in perioada 1957-1971 a secs in evidenta aparipa unui nurnar relativ mare de lucrari de o buna calitate. Dar se impune sa facem precizarea: aceasta calitate nu s-a datorat intemeierilor pe filosofia materialismului istoric, ci temeiniciei documen- tarii §i rigurozMtii cu care au fest interpretate datele acestei documentari.

intemeierea cercetarii pe filosofia ma- terlallst-istorica se reducea la enuntarea, in primele pagini ale lucrarilor, a catorva din ideile de baza ale marxismului: clasele sociale antagoniste, lupta de clasa, rolul §COlii in construirea socialismului.

Deschiderea treptata spre punerea in lurnlna a evolutlel gandirii §i practicii educaponale pe teritoriul patriei noastre se reflecta §i in modul in care aceasta tematica este concretizata prin studiile publicate in Revista de pedagogie. Daca in primii 2 ani de apari~e se strecoara un singur studiu - Gheorghe Lazar, inainta§ de seama al §co/ii noastre (semnat de Colectivul Catedrei de lstoria Pedagogiei, Facultatea de Pedagogie a Universitapi C.I. Parhan) - in anii urmatori apare, din cand in cand, cate un studiu cu aceasta temanca in rubrica "Teoria §i istoria pedagogiei"1 ,

astfel incat in anul 1956 in cele 12 numere ale sale, Revista de pedagogie reuseste sa publice in total 5 studii2 ' in 1957 dear trei3 , iar in 1958 - cinci" ! Situa~a se men~ne neschimbata pana la "deschiderea" anilor '60: 10 studii in 1963, 13 in 1964, 11 in 1965. Saltul la nivelul Revistei de peda-


1952-1963: o anurnlta ramanere in urrna .•.

Reorganizarea invatamantului, in

1948, a bulversat 9i in acest micro- Dan C. BADEA, comunitatea peda-

studiu dedicat pro- lnstifutul de §tiin1e ale•Educa1iei gogica rornaneas- blemelor "teoretice" __. ca, devenita, peste ale pedagogiei, asa cum se reflecta ele noapte, fieful tuturor neavenltilor, in in [umatate de veac de existenta a condltille de atunci, desemnarea lul "Revistei de pedagogie" (1952-2002), Stanciu Stoian, in 1957, ca sef al catedrei am facut, pe alocuri, unele observatil 9i de pedagogie de la Bucuresti a scurte comentarii. Bineinteles, acestea reprezentat aproape un noroc. Din 1955 trebuie luate cum grano sa/is. Nu m-a pana in 1967, el a detinut 9i funcna de interesat sa arbitrez intre conceptli sau director al lnstitutului de $tiinte nume, sa impart recompense sau sa Pedagogice, sltuaue care I-a facut sa stabilesc o scara de valori, iluzorie, devina 9i un condei prolific al "Revistei deocamdata (pentru ca nu dispunem de de pedagogie". Ne putem intreba daca date 9i studii suficiente in acest sens). rolul sau a fost mai degraba de Nu-mi arog vreo pozltle de narator portavoce a ideologiei oficiale, la omniscient care povesteste saga "momentul zero" al pedagogiei militante, pedagogiei rornanesti contemporane sau de paratrasnet; fapt e ca articolele sau rnacar a unui capitol al acesteia. Pe sale erau "pe linie". de alta parte, a afi9a obiectivismul e o Aceasta insemna ca nu se puteau 9iretenie ieftina 9i o llpsa de fair-play. a aborda problemele educetiel fara a tine reactlona - selectiv - presupune a-ti cont 9i a imbina trei componente dezvalul punctul de vedere, a ti obligat considerate absolut indispensabile: sa apelezi la argumentare, intr-un cuvant, invatatura marxist-leninista, a carei "baza a te arata vulnerabil; "personaj" inscris teoretica" era materialismul dialectic 9i in trama unui "roman" la a carui schitars istoric, acesta fiind, la randu-i, participi, dar a carul cheie nu o detii. fundamentul expllcarf 9i dezvoltarli

De9i studiul prlveste articole de tuturor 9tiintelor; documentele de partid revlsta (sau, poate, tocmai de aceea), 9i de stat - care stabileau "sarcini" am facut trimiteri uneori 9i la carti ale inclusiv pentru 9tiinta educatlei; textele autorului unui articol sau altuia, pedagogilor sovietici, staruri de lncercand astfel sa descopar anumite necontestat pe meleagurile noastre la constante, sa arat conseclntele unui acea data, simpla lor citare conferind, scenariu ideatic 9i, pana la urma, sa-i aproape magic, trainicle 9tiintifica pun pe - cum se zicea odlnloara - productiilor gazetare9ti: Krupskaia, "lucratorli" in stnntete educatiei sa Kalinin, Makarenko, Kairov, Esipov 9i dialogheze intre ei. Goncearov etc. Totusl, desl cadrele de

referinta erau predeterminate, cata vreme iesea din sfera qeneralitatilor, cercetatorul era obligat sa inainteze prudent, caznlt, pentru a nu trezi banulala

Avertisment

50 DE ANI iN CAUTAREA UNEI TEORll (STATUTUL REFLECTIEI PEDAGOGICE TN "REVISTA DE PEDAGOGIE")

34

lipsa acestui demers, nu se pot stabili "teluri supreme §i demersurile ce due spre ele" (RP, 1957, 10). $i cum practica soclala §i istorlca era critrriul de necontestat al adevarulul §i "forta motrice" a cunoasterf §tiin\ifice, Stanciu Stoian era nevoit sa recunoasca o anumita ramanere in urma a pedagogiei fa\a de "sarcinile ce-i revin", mai ales in domeniul teoretic. Erau depistate patru cauze ale acestui neajuns: 1. lipsa unei "temeinice" pregatiri ideologice; 2. insusirea "insutlclenta" a gandirii §i experien\ei sovietice; 3. insuficienta cunoastere §i dezbatere a "problemelor mari care se pun azi in §tiin\a"; necunoasterea terneinlca, pe langa pedagogie, rnacar a tnca unei discipline; 4. subaprecierea "ajutorului pe care poate sa nl-l dea partidul'' (RP, 1956, 4).

Pa§ii care se faceeu erau foarte timizi. in 1957, cu ocazia celei de a doua sesiuni a lnstitutului, la sectiunea "Teoria pedagogiei" dear trei din cele unspre- zece lucrarl citite erau efectiv de teorie: 'Dlscutli pe marginea defini\iei pedagogie i ca §tiin\a a educatlel" (autor G. Valdeanu): "Despre premisele teoretice ale pedagogiei" (D. Todoran); "Problema legii in pedagogie" (losif Gabrea).

Problemele de "atacat" erau multe: educa\ia ca fenomen social, raporturile pedagogiei cu psihologia, legitatea in pedagogie s.a. in primul rand, "legitatea" §i legile domeniului. in nurnarul din decembrie 1957, Stanciu Stoian §i Mircea $tefan atrag atentla asupra tendin\ei de a aborda procesul educatiei ca §i cand acesta ar fi un fenomen pur subiectiv, "depinzand in exclusivitate de constiinta §i votnta educatorului". Trebuia bine deosebite elementele subiective de cele obiective, trebuia, de asemenea, stabilit in ce masura poate fi vorba despre /egi pedagogice specifice §i despre apli-

ca, prin declicul unor rarnastte din vechea con§tiin\a, el s-ar putea abate de la "adevar", Ca scrupulele §tiin\ifice se preschimbau intr-o cama§a de forta va fi fest o senzatle de care unii psihopedagogi nu var fi scapat ani de-a randul. Voi da un singur exemplu. intr-un numar dublu al "Revistei de pedagogie" (RP, 1964, 7-8), Ursula $chiopu publlca articolul "Probleme ale cercetarii psihopedagogice in domeniul prescolar", Este vizibil in text contrastul dintre consemnarea rezultatelor cercetarli §i extrapo- larile care amintesc- involuntar - de defini\ia bergsoniana a rasulul, "Caracteris- ticile determinismului complex in cadrul caruia are loc procesul dezvoltaril psihice a copilului prescolar" sunt nici mai mult, nici mai putln analizate prin prisma tezelor §i categoriilor leniniste: unitatea §i lupta contrariilor, trecerea de la acu- rnularl cantitative la transforrnarl calitative, §i tot asa. in schimb, articolele lui Stanciu Stoian vadesc de la inceput o fluen\a de invidiat pentru cineva care se remarcase prin cercetari intreprinse sub conducerea lui Dimitrie Gusti. Intr-o expunere la prima sesiune §tiin\ifica a lnstitutului de $tiin\e Pedagogice, el decupeaza rapid structura pedagogiei, facand dlferenta intre teoria tnvatamantului §i "teoria educatiel in genere", ambele componente depinzand de "bazele teoretice ale pedagogiei", pe care le mai numeste "bazele generate ale pedagogiei" sau "probleme teoretice generale" (in "Activitatea lnstitutului de $tiin\e Pedagogice §i sarcinile lui pentru dezvoltarea stilntei pedagogice in R.P.R.", (RP, 1956, 2). Lucrul eel mai dificil de realizat privea tocmai "bazele generate filozofice ale pedagogiei", asadar fundamentarea fllosoflca a pedagogiei §tiinfifice, fllndca, asa cum subliniaza Stanciu Stoian altundeva, in


19641969: roza vanturilor Va fi produs o oarecare ernotle printre

cei prezentl comunicarea despre instruirea programata pe care Eugen Noveanu a \inut-o la lnstitutul de $tiin\e Pedago- gice in decembrie 1963. Lucrurile incepeau sa se rniste. Nu triumfal, ci tara§- grapi§. Dar se miscau. Se aduceau justiticari pentru trecutul precar: nu fusese posibil sa se tnceapa cu "teoretizan mai largi", ci cu unele mai modeste, unde sansele de succes erau mai consistente (elaborarea de metodici §i manuale). Dar, deja din 1961, in stilul sau inconfundabil, directorul institutului anunta formarea unei "gandiri pedagogice socialiste", posesoare a trei caracteristici principale: caracter unitar, stiin- tlfic §i democratic. $i reitera constatarea in 1969: pedagogia vremurilor noi se constituise.

Dispunea acesta efectiv §i de o teorie? De aici incolo incepeau ezltarile, confuziile, controversele. Erau inca pa- tente ezltarile de limbaj. Cineva echivala urrnatorf termeni: "bazele pedagogiei", "fundamentele pedagogiei", "filozofia educa\iei". Altcineva se referea la "teoria generala despre educatle".

$i in institut §i in revista se contureaza treptat doua pozitll; una indreptata spre "teoria" sau modelul de ordin extern pedagogiei §i alta axata pe "teorii" generate in interiorul pedagogiei, in calitatea sa de §tiin\a a educatiel. Filosofia §i §tiin\a erau percepute drept dubla natura (sau antiteza constitutlva) a teoriei educa\iei.

recenzand "Curs de pedagogie generala" (coordonator Stanciu Stoian), $tefan Barsanescu observa ca, in capitolul doi ("Pedagogia ca §tiin\a"), de§i autorul capitolului deflneste pedagogia drept §tiinfa /egilor educafiei, nu se ofera §i nu se anallzeaza nici un exemplu de /ege.

carea legilor din sociologie, psihologie, dar §i legea pedagogica era nevoie sa fie diferentiata de principiu, regula, metoda §i procedeu.

Cativa pedagogi i§i tnceerca sansa tratand acest spines subiect. intr-un text intitulat "Cu privire la legitate §i legi in pedagogie", din 1961, 0. $afran, M. Giurgea, 8. Bratu §i M. Cosma lndlca miza subiectului: daca se dernonstreaza ca pedagogia confine legi §i acestea sunt corect identificate, atunci: a) pedagogia are caracter §tiin\ific; b) practica educatlonala poate fi sistematic lrnbuna- ta\ita. in mod paradoxal, pe masura ce se trece de la abstract la concret, cei patru observa cum caracterul legic incepe sa se evapore, tncat numai conspec- tarea cu grija §i in\elegerea slrnpatetlca a "Caietelor filozofice" de V.I. Lenin ii feresc de eventuale deziluzii. Din perspectiva bazelor generale ale pedagogiei, exista adevaruri fundamentale cu aspect de lege: "legatura dialectica indi- solubita intre caracterul educatlel §i dezvoltarea societanl", Sau: dezvoltarea multilaterala a personalitatii este o "ce- rinta obiectiva a societstil socialiste". Alt exemplu: "afirmarea rolului conducator al educa\iei" in raport cu al\i factori care contribuie la dezvoltarea personalitatil, Generalita\i avand caracter de lege exista §i in teoria educa\iei §i in cea a instruirii, chiar daca, in aceste domenii, "tinere\ea §tiin\ei pedagogice apare mai evldenta". Dificulta\ile mari apar la nivelul "muncii educative"; caci legita\ile exlsta §i aici, dar practica este cea care deseori nu merge in sensul acesta. Pe deplin edifica\i, cei patru mai au ragazul sa-l dojeneasca pu\in pe $tefan Barsanescu §i Dimitrie Todoran, care ar mai avea de pus la punct unele aspecte privind "ri- gurozitatea §tiin\ifica in «descoperirea» unor legi in pedagogie". Un an mai tarziu,

36

lntrucat apela la doctrine, sisteme 9i categorii filosofice 9i viza idealul 9i sensul educa\iei, filosofia educa\iei era un teritoriu plin de capcane, nu la tnoernana oricui. Trebuia sa ai o anumita pozltle, sa fii ideocrat, un veritabil "intelectual organic" sau macar cu tupeu intelectual. Insuslrl de acest fel avea Pavel Apostol. Fusese un stanqlst inrait 9i frec- ventase cursurile 9i seminariile lui Bla- ga, pe rand laudat §i "demolaf' de fostul sau student. in "Orientart in filozofia educatlel", Pavel Apostol apasa asupra distlnctiel dintre filosofia 9i teoria educatlel, aceasta din urrna referitoare la constatari de fapt §i la legile procesului educational (RP, 1968, 1). Deosebirile sunt adanclte in cartea sa "Educaua 9i pedagogia in perspectiva operatlonala" (EDP, 1969). Daca filosofia educa\iei este "reflec\ie asupra actlunil educadonale 9i cunoasterll ei", iar pedagogia se infa\i9eaza ca teorie a actlunll educa- tlona le, intre ele se gase9te logica educa(iei, care este o metateorie menita sa se ocupe de "alcatuirea forrnala, condi\iile logice ale consisten\ei 9i validita\ii teoriei respective".

insa, daca pedagogia era in cautarea propriilor sale generalizari, a coordo- natelor sale normative, ea avea nevoie deopotrlva de impulsionarea reflectlel asupra background-ului marxist 9i asupra suportului tehnic oferit de cercetare. in "Pedagogia conternporana 9i cercetarile interdisciplinare", Stanciu Stoian aflrma ca, daca societatea este, dupa Marx, «totalitate structurala de rela\ii specifice», atunci punctul de vedere materialist poate fi sus\inut 9i luminat de ex- perimentalism 9i cercetari interdisciplinare, iar ca orientare teoretica de neo- ratlonallsrn sau reticnelismut deschis (G. Bachelard, F. Gonseth, Jean Piaget). Acest ratlonarnent rudimentar, care va

Urma batalia de legitimare 9i sistematizare a cadrului teoretic.

Dupa "Enciclopedia Pedagogica" (Editrice La Scuola, Brescia, 1992), o teorie a educa\iei consta intr-o prezentare sistematici!J de concepte §i probleme despre educetie; care urmare§te ss-i confere acesteia un fundament filosofic sau §tiin(ific. Ea se construteste in func\ie de patru coordonate: 1. o ipoteza explicativa sau un model interpre- tativ; 2. o conceptie despre conditia urnana 9i relatllle dintre oameni; 3. un model (normativ) despre educatia dezi- rablla: 4. un model metodologic. Din aceasta perspectiva, teoriile educatlei se pot grupa in: teorii descriptive sau modele interpretative (teorii despre ce este educa\ia); teorii normative I prescrip- tive sau modele «practice» (teorii despre care educa\ie este cea "buna"): in fine, teorii aplicative I operatlonale, adesea coincidente cu modelele didactice (teorii despre cum se face educatla). in ce rnasura textele din "Revista de pedagogie" se apropiau de o asemenea sistematizare a cunoasteril pedagogice?

Legatura pedagogiei cu filosofia fusese privita mai mull "schematic" 9i "declarativ". Adica, explica loan Nicola, pentru fundamentarea unor legi 9i categorii ale educatlei se relevau teze ale materialismului dialectic 9i istoric necesare acestui demers; aceste teze au aplicabilitate generala 9i universala, din aceasta cauza ajungandu-se sa se neglijeze specificitatea relatlei dintre cele doua sfere. $i mai transant era Dimitrie Todoran: legile pedagogiei nu se confunda cu legile materialismului 9i nu constituie o "simpla 9i directa aplicare" a acestora din urma. Solutia, considera loan Nicola, ar putea consta in medierea asigurata de antropologia fllosofica (RP, 1967, 5).


ftlozofica 9i experirnentala in Romania)". Problema pe care o rldica este cea a mecanismului prin care i9i stabileste pedagogia esafodajul teoretic, conceptele. Initial, herbartienii sl-au sustlnut discursul cu ajutorul psihologiei 9i eticii, apoi, suportul I-au oferit sistemele filosofice: s-a considerat ca marii pedagogi au dispus .. prepedagogic" de un sistem filosofic din care I-au extras pe eel pedagogic. Pedagogia expenmentala ar co- mite o eroare cand critlca .. pedagogia fi- lozofica" in bloc, 9i nu dear pe cea .. spe- culativa", Vorbind despre meritele acestei pedagogii, cercetatorul ii dezvalule 9i limitele teoretice, .. tehnicismul", caracteristici lrnplnqand pedagogia spre de- personalizare: Jn locul straluclrii sistemelor pedagogice filozofice, ei [pedagogii experimentali - n.m.], nu pot oferi decat o inregistrare alambicata de minu- tloase operatlunl, care decoloreaza in aceeast rnasura pe cercetat 9i cerce- tater",

Desigur, apetitul pentru teoretizare, 9i aceasta mai degraba culturala decat strict filosofica, n-avea cum sa produca schirnbari marcante in discursul pedagogic promovat in manualele de specialitate. Era o ie9ire din peisajul mono- cord anterior. Altfel, o promisiune fara urmarl. George Vaideanu, noul director al institutului, facand un bilant al rezultatelor ob\inute de pedagogia de atunci (1969), scria ca 9tiinta educatiel din Romania a rarnas datoare cu un numar de lucrart, printre care 9i una de filosofia educa\iei. Datoare a cam rarnas pana azl, Desi putem melancoliza: pretutindeni s-a stins viata falnicei filosofii a educa\iei. ..

Mull mai confortabil se sim\eau pedagogii cand discutau despre fenomenul educatiei in termenii reflectiei 9tiintifice. Le era mai la tndemana sa dezvolte un

intra 9i in recuzita profesorilor de "materialism", era un pilon al noii vu lg ate marxiste ventilate pe la noi in anii '60 9i '70, csnd idoneismul, structuralismul altoit pe epistemologia genetica 9i pe relectura tanarului Marx erau atrase intr-un fals dialog cu ideologia oficiala. lndiferent ce va fi crezut despre toate acestea profesorul Stanciu Stoian, este clar ca, intuind incotro bate vantul, el a avut abilitatea de a se prevala de noile oportunitaf pentru a oferi pedagogiei un necesar tub de oxigen.

in aceasta perioada, revista incepe sa ofere spa\iu de exprimare a opiniilor 9i "tinerilor pedagogi". Acestia se dero- beaza de obllqatia de a cita la tot pasul din "clasici" §i chiar i9i permit sa taca observafii nu foarte ortodoxe. in numarut 5 din 1969, revista gazduie9te un grupaj de trei articole apartinand lui Vasile Tuto- veanu, Tiberiu Caliman 9i Constantin Cuciuc. Vasile Tutoveanu merge oarecum contra curentului, contra unui anume mod de a atribui pedagogiei prestigiu: "Cred ca a sosit momentul ca pedagogia sa se retraga in albia ei 9i sa se ocupe de tehnica educa\iei, lasand pe seama alter 9tiin\e descoperirea legilor teoretice". La randul sau, Tiberiu Cali- man se ocupa de "pedagogie 9i de obiectul ei de cercetare". El subllntaza ca, atunci cand definim pedagogia stiln- ta a educatiei sau 9tiin\a "legilor 9i normelor generale ale educatiei", noi ne raportam la pedagogia generala. Ca atare, aceasta n-ar trebui "sa includa in preocuparile sale problemele speciale ale unei alte ramuri a pedagogiei". !i)i autorul articolului rernarca, precum Dumitru Popovici 30 de ani mai tarziu, ca manualele noastre de pedagogie generala .,includ toate problemele pedagogiei scolare", De departe eel mai interesant este eseul lui Constantin Cuciuc: .. Orien- tari in definirea pedagogiei (Pedagogia

38

dinamic §i complex, explicatla cauzelor nu e in totalitate acoperitoare; e nevoie §i de cea structurala §i functlonala {legata de urmarile pe care le produce educatla). ,,lnventarul specific teoretico-conceptual [care] nu este tnca bine pus la punct" se poate cizela prin dialogul pedagogiei cu sociologia §i psihologia educatlel, Preocuparea de a lua distanta fata de "in\elegerea mecanicista a cauza- litatii in educate" este un merit al studiului ,,Unele considera\ii in legatura cu deter- minismul in pedagogie", semnat de Ber- nard Grigoriu §i Didina Barbulescu (R P, 1965, 3). in plus, articolul prezinta unele asernanari cu articolul fanion al dece- niului urmator (pe langa amintita terns a cauzalltatll, definirea pedagogiei ca ,,§tiinta a actlunll eficiente", ca §i opu- nerea lui V.I. Lenin Jui. .. Rene Hubert, dupa care pedagogia nu poate stabili scopul educatlel).

O articulare sintetica a problematicii teoriei educatlei o intreprind Dimitrie Todoran in ,,Dimensiunile educatlel §i sfera de cercetare a pedagogiei" (,,Re- vista de pedagogie", 10/1966; v. §i ,,Fun- damenta paedagogiae", EDP, 1970, vol. I, §i .,Probleme fundamentale ale pedagogiei", EDP, 1982) §i Nicolae Apos- tolescu in ,,Probleme de baza ale structurii pedagogiei ca §tiin\a" (RP, 1967, 6). Conform lui Dimitrie Todoran, pedagogia generala - teoretica sau filo- soflca - are ca obiect investigarea problemelor fundamentale ale educa\iei, iar ca sarclna stranqerea perspectivelor partiale intr-un sistem logic §i coerent, intr-o teorie general~. Ea are in vedere elucidarea de natura teorenca, nu ,,de- servirea lrnedlata" a practicii educa- \ionale; numai cercetarea ne furnizeaza cunoasterea condi\iilor in care acuonea- za legile, principiile §i normele educatlei. Problemele ei vizeaza: esenta, posibi-

subiect §i sa produca o argumentare. Un exemplu semnificativ ii reprezinta articolul ,,Probleme ale cercetaril §tiin\ifice in domeniul pedagogiei", autori Vasile Bunescu §i Petre Barbulescu (RP, 1964, 10). in mare, logica articolului este ur- rnatoarea; ramanerea in urma a pedagogiei fata de alte §tiinte ne determina sa ne gandim ce raporturi se creeaza intre acestea; raspunsul e ca exista o influenta rsciproca, dar ca ini\iativa o au celelalte §tiin\e, dezvoltarea §tiintelor pedagogice fiind hotaratoare pentru pedagogia generala. lntervine un nou semn de intrebare: natura §tiin\ei pedagogice §i obiectul ei; pedagogia este ,,§tiinta formarii omului" (ceea ce impllca forma- tivitatea, perspectiva educatlel permanente); §i de ce este §tiin\a? - pentru ca descopera legile procesului de formare; dar este §i ,,§tiinta practica", procesul instructiv-educativ avand nevoie de ,,generalizari teoretice" in rnasura sa poata ghida acest proces. Astfel se introduce in discu\ie o noua terna: cercetarea in educatle, cunoasterea de tip descriptiv.

S-a scris enorm despre cercetarea fundamentala §i apllcativa, majoritatea articolelor fiind cele de popularizare a metodologiei. Mul\i cercetatori s-au aruncat cu fervoare asupra subiectului. Reprezenta mica lor .rnetaflzica", asa cum, in anii '50, fusese, pentru profesorii universitari, ,,lectia". lpoteza cercstarf a general vii dezbateri in institut, pe care ,,Revista de pedagogie" le consemneaza pe larg. intr-un text de referin\a, Dimitrie Todoran deosebeste intre ipoteza de lucru, care ortenteaza desfasurarea cercetaril, §i ,,ipoteza §tiin\ifica generala" (teoria), aceasta din urrna fiind formulata a posteriori ca ,,teorie §tiintifica explicatlva" (,,Previziunea §tiin\ifica in pedagogie", (RP, 1967, 12).

Educatia fiind un fenomen foarte


1970-1979: §tiinta §i §tiintele educatlel

Articolele cu tenta teoretizanta se concentrasera o vreme pe reconturarea obiectului pedagogiei §i pe sistemati- zarea zonelor tematice ale disciplinei. Era o readucere pe linia de plutire, desi nu-i mai pu\in adevarat ca multi dintre cei care se pronuntau asupra "teoriei generale despre educa\ie" cochetau cu inflafla de sensuri. Nivelul definirii abia se apropia de discursul interbelic despre educatle §i §tiin\a corespunzatoare (discurs din care se mai §i cita fara ghilimele}. Cine n-ar fi fast de acord cu nu §tiu ce teoretician care, candva, carac- terizase "teoria pedaqoqlca" drept "§tiinta ideilor, a legilor, a principiilor, cu privire la educa\ie"? Se scria acum despre filosofia educatiel, §tiinfa - norrnatlva, practica - a educatiel, despre teoriile legate de multitudinea tendin\elor de dezvoltare a pedagogiei (asa-zlse pedagogii ''func\ionale", precum pedagogia ciber- netica). Tot atatea ocazii de a construi "teorii" §ii a le aplica programe de testare §ii, eventual, de implementare. Dar bi- lan\ul lucrarilor publicate de cercetatori §ii universitari limp de circa 15 ani in revista nu dezvaluie un plus de rigoare teoretlca. Semantica (ansamblul conceptual}, dar mai ales sintactica teoriilor (complexul de reguli privitoare la ansamblul rela\iilor dintre termeni) se constituiau in obstacole redutabi!e.

De aceea, la inceputul anilor '70,

stera, lnstltuttl) §i sistemul educa\iei (.laturile" ei); Ill. teoria inva\amantului (didactlca, factori educativi, actlvltatl extrascolare, conducerea inva\amantului). Repartizarea componentelor in cadrul celor doua domenii ale teoriei este usor rnodlflcata fata de cea des- crlsa in cealalta sistematizare.

lita\ile §i limitele educa\iei; formele, metodele, calle §i mijloacele educa\iei; natura §i scopul dimensiunilor educative; specificul actlunli educative §i etapele ei; factorii educa\iei. Structura este trini- velars: I. bazele bio-psiho-sociale ale educa\iei: obiectul/domeniul stllntelor pedagogice; natura §i structura fenomenelor educative; educabilitatea §i limitele ei; factorii educa\iei; metodologia cercetarii; evolutla gandirii pedagogice; II. teoria educa\iei intelectuale, morale, este- tice, fizice, tehnologice; Ill. forme de organizare: teoria predaril, cea a lectlel, a instruirii, a colectivului educativ; instituiii educative §i cele de cultura pentru copii §i tineret.

Psihopedagogul observa ca manualele includ pedagogia generala in didactica, sau invers, ajungand sa separe teoria educa\iei de cea a inva\amantului. Didactica este tnsa tocmai teoria educatiei (intelectuale, morale etc.) aplicate in scoala. Este un fel de revenire ,,pe un alt plan la conceptia cuprinzatoare a lui Comenius".

Textul contera teoriei generale a educatlel conotatli axiologice (,,o viziune de ansamblu cu linii definite axiologic"), dar este reluat aproape neschimbat dupa 16 ani, fara a se mai dezvolta su- gestia ca teoria include componenta axiologia educa\iei. Pentru ca a gasit formula cea mai potrivita pentru §tiin\a educa\iei §i pentru a se pune la adapost de critici a facut Dimitrie Todoran din acest studiu ceva ,,sacrosanct"? Sau i§i epuizase energia cu experien\a rescrierii carti!or din tinere\e?

Structura trinitara, Iogica articularii §ii esalonarli problemelor se men\in Ia Nicolae Apostolescu: I. obiectul §i metodele pedagogiei; II. teoria generala a educatlel - cu doua compartimente: bazele actlunil educative (scop, principii,

40

Axul "noii fiintan" a filosofiei educadel este politicul. Mai exact, aceasta filosofie ar reprezenta elementul politic in teoria educatlel i;;i i;;tiin\ificul in politica educatiei. Fata de cercetare, fragmentara i;;i permanent revlzulblla, filosofia educatlel consta in efortul de a reflecta asupra an- sa m bl u I u i fenomenului educativ din perspectiva idealului educational (RP, 1970, 4, 10). in articolele lui Emilian Dimitriu gasim trimiteri la Althusser, Gramsci i;;i o incercare de cuplare a problematicii domeniului la langajul marxismului occidental.

0 serie de texte se circumscriu epistemologiei educa\iei i;;i raporturilor dintre pedagogie i;;i cercetare. Propensiunea spre epistemologie provenea din interesul speclallstllor pentru fundamentarea cercetarf i;;i, probabil, din volnta unora de a se \ine la dlstanta de gongorismul marxist. Daca nu se putea muta centrul gandirii despre educatle, macar se mai cauta o nii;;a. Un studiu bine informal elaboreaza Ion Orghidan despre "logica pedagogica" (RP, 1970, 1 ). Conform celor scrise de autor, logica pedagogica anallzeaza epistemologic, logic i;;i metodologic structura stiintel edocatlel, conceptele, legile, metodele acestora, tipurile de expenenta pedagogica etc., etc. Senza\ia dupa lectura este ca logica pedagogica partlcipa la rezolvarea tuturor problemelor inva\amantului.

Glosand pe marginea impactului cercetarli i;;tiin\ifice asupra pedagogiei, $tefan Barsanescu semnaleaza trei contribu\ii esen\iale ale cercetarii: ea introduce in pedagogie "noi adevaruri" (no- tluni, cunostinte, defini\ii, legi §i teorii); evalueaza con\inuturile mai vechi ale pedagogiei, depistand erori sau conferind un nou con\inut unor idei mai vechi; descopera noi probleme pedagogice a carer solutionare revine cercetarii stllntlflce

asteptarne erau mari. Dumitru Salade (RP, 1970, 4), apoi acelasi trnpre-una cu A. Dancsuly, in studiul introductiv la volumul "Educatle §i contemporaneitate" (Editura Dacia, 1972), scriau despre nevoia de a reconsidera §i reconstrui "aparatul clasic al pedagogiei", categoriile sale fundamentale. Sperantele puse in cercetare, adevarat laitmotiv in epoca, indemnau la sinteza datelor tuturor cer- cetarnor. $i chiar la mai mult. "Optimi- zarea" procesului educational era vazuta ca inseparabila nu numai de aflarea unor noi rnodalltati de punere in practica a legitatilordescoperite, ci §i de dazvaluirea unor "nol legitati". Erau, precum in cazul teoriei contnuturllor, ecouri ale unor in- demnuri adesea pierdute in vastitatea peisajului. A9a, de pilda, in "Programul de perspectiva al cercetarf pedagogice", propus de institut in 1970, se formula cermta etaboraru unei "terorii generale a contnutulul invaiamantului" (RP, nernarul din iunie). Despre necesitatea unei ''teorii 9tiintifice prospective a ela-borarii planurilor §i programelor de invaiamant" se pronunta Emil Paun in cartea sa de debut ("Educa~a §i rolul ei in dezvoltarea socisl-economlca", 1974). intr-un "colocviu" din anii '80, gazduit de revista, se cerea acelasi lucru.

Perioada cuprinsa intre 1970 i;;i 1979 se caracterlzeaza prin urrnatoarele puncte de interes: 1. deschiderea spre diversitatea i;;tiintelor educatlel: 2. investigarea raporturilor dintre pedagogia generala i;;i celelalte "stlinte pedagogice"; 3. analiza rolului cercetarii asupra dezvoltaril pedagogiei i;;i invatamantului.

Pentru Emilian Dimitriu, "filozofia rnarxlsta a educatiei" este nive/ul eel mai inalt al teoriei despre educatle: teorie g/o- bali!i prin care se scot in evidenta legile generale ale educattel, ea formuleaza principii transpuse in structuri logice i;;i in norme pentru praxisul educational.


concrete, sunt examinate de Constantin Cuciuc (R.P., 1970, 3).

Marin Calin in "Pedagogie §i axio- log ie" (RP, 1970, 5) §i Ion Pogorilovschi in "Dimensiunea axiologica a persoanei" (RP, 1976, 4) i§i centreaza demersurile in jurul axiologiei educatiei §i educatiel pentru valori. Cel al Jui Pogorilovschi tenteaza "reproiectarea" mediului educativ ca "arnbianta formativa optima a dtmenslonarf intru valoare". lmboldul era cu totul §i cu totul utopic, dar rnacar autorul punea degetul pe rana: modelul de personalitate multilateral dezvoltata e "vag", "autentica structurare scapa", Textul poate fi citit in tandem cu articolul lui Leon Topa despre "tnvatarea valorilor" (RP, 1983, 2).

Existau in perioada aceea doua directii avand un statut aproape opus in mentalul pedagogic: pedagogia prospectiva (sau coordonata pros- pectlva a pedagogiei) §i pedagogia culturii. Prima directle parea lrnbra- \i§ata de multi, fiind promovata §i de catre UNESCO. "Revista de pedagogie" reflecta in foarte mica masura lncercanle institutului de a proiecta un nou invatamant romanesc cu o structura inspirata de ample cercetarl §i analize, totul pus sub egida prospec- tivulu i. George Vaideanu, Mircea Mali\a §i colaboratorii lor nu au avut ca§tig de cauza. lmagina\ia §tiin\ifica pusa in slujba acestui proiect social care e tnvatamantul a cedat in fata ideologiei. A existat, totusl, un cercetator §tiin\ific care a atras aten\ia asupra modului in care deciden\ii §i expertii ar trebui sa priveasca problema. Oe§i articolul "Probleme ale cercetarli prospective in domeniul inva\amantului" (RP, 1971, 7) nu se lncadreaza

(R.P., 1972, 9-10). Ce se schlrnba si ce nu se schtrnba Tn teoria educatlel, didactica §i istoria pedagogiei reprezinta alta terna abordata de cunoscutul pedagog. Se schirnba con\inutul pedagogiei (seep, materie de invatamant etc.); cat despre constantele pedagogiei, acestea ar fi intruchipate de categoriile prin care pedagogia opereaza, asa-nurnitele «en- tita\i abstracte»: principii, metode, mijloace §i factori care ~n de educa\ie §i Tn- va\amant, sisteme de organizare scolara. O alta clasa de constante s-ar adresa generalizarilor empirice (v. "Teoria evolu- tlei §i pedagogia", (RP, 1974, 5). Ob- servatiile acestea ar putea con\ine pentru unii mires de praf de pu§ca, dar subiectul e demn de a fi reanalizat.

in februarie 1979, Marin Calin, sem- neaza unul dintre cele mai coerente §i mai consistente articole din cate a publicat Tn "Revista de pedagogie": "Norma §i normativitate in actul educativ". Semni- fica\iile normei sunt tratate din mai multe unghiuri de vedere. intre altele, se arata ca norma, Tn calitatea ei de regula/model de comportament, ne ajuta sa separarn ce e obligatoriu, permis sau interzis in actlunea educatorului. Apelul la logica deontlca e unul de pionierat in publicis- tica noastra de specialitate.

Un aer de noutate degaja §i articolul Jui Viorel Nicolescu intitulat "Prolego- mena pentru o cercetare hermeneutica a procesului de invatamant" (RP, 1977, 2). Titlul este derutant: de fapt, este vorba despre un exercltlu de anallza a instruirii prin grila filosofiei analitice, sau, cum s-ar putea spune astazi, unul de epistemologie didactlca.

Nu este neglijat nici limbajul §tiin- \ific, despre care scriu Stanciu Stoian §i $tefan Barsanescu, in timp ce avatarurile definirii termenului "educatie", osc- iland intre defini\ii "paradigmatice" §i cele

42

un minim de cunostinte $i metode care sa dea fiecarula libertatea de rnlscare in carnpul stllntel $i culturii". inva\amantul se va ocupa de formarea generala (accent pe metode, orientare nu spre solutll, ci spre probleme), iar societatea, de formarea specialistului: "func\ia didactlca se generalizeaza, devenind functia obligatorie a oricarui sector de activitate ... ", in aceasta learning society pedagogia va deveni "unul dintre carnpurile cele mai fascinante ale gandirii". Conseclnta pro- babila, una surprlnzatoare, va fi ca, in cazul in care omul va define metode de adaptare la un viitor de care nu-I va mai dsspartl un abis al necunoscutului, o asemenea viziune va limita chiar preocupa rea obsedanta pentru caracterul prospectiv al inva\amantului.

Cealalta directle, a pedagogiei culturii, se afla intr-o situa\ie ingrata. Trans- plantata din solul german in eel rornanesc de catre $tefan Barsanescu, ea a trebuit sa fie remodelata in anii demo- cratlei populare. in "Pedagogia romaneasca contemporana $i direc\iile ei de dezvoltare", $tefan Barsanescu o enu- rnera printre orientarile importante ale pedagogiei (RP, 1974, 7-8). Rolul ei este de a studia teoria, metodele $i mijloacele "de a preda tineretului cultura" $i de a-I sensibiliza la valorile spirituale, in intentla de a-I pregati sa devina el tnsusl creator. Teoria pedagogica aflna acestei pedagogii, noteaza promotorul ei altundeva, este cea "privitoare la perso- nalitatea culturala ca scop al educatlel", Fa\a de felul cum era conturata ini\ial, pedagogia culturii a suferit transformari, luand nasters $i o pedagogie "reallsta" a culturii, bazata pe cateva postulate: orientarea valorica trebuie sa fie deopo- triva indreptata spre valorile umaniste $i spre cele materiale; bunurile spirituale $i materiale vor fi puse cu precadere in

strict in tematica despre teoria educatiei $i inva\amantului, cred ca este foarte pilduitor citit $i astazl: e un episod oarecare din mitul pesteril. Studiul scris de (viitorul disident) Mihai Botez arata in ce anume consta caracterul prospectiv al inva\amantului, dar, in subsidiar, ia $i pozi\ie fa\a de modul pemicios in care era tratata problematica prospective: "Gandurile de fata - se spune in finalul textului - i$i var atinge scopul doar daca var contribui, rnacar in acest mod, la «relativizarea» unor conceptll, pe care suntem oblsnultl sa le conslderam «definitive»".

Autorul pteaca de la schema de pros- pectare a dinamicii unui sistem. Siste- mul national de inva\amant poate fi considerat ca un subsistem al sistemului socio-economic national $i al sistemului mondial de inva\amant. Subsistemul invatamantului trebuie sa fie compatibil cu ambele tipuri de cerinte. A \ine cont de experienta mondiala i se pare obligatoriu lui Mihai Botez, nu $i altora, de unde avertis- mentul-in\epatura: "$i ma gandesc ca de aU!tea ori «parerile» (doar «parerile»-n.m.) noastre strict locale nu ar avea decal de c8$tigat din confruntarea cu preocuparile speclalistilor din toata lumea; cacl n-ar trebui sa uitam ca nu numai noi ne pu- nem probleme ca acelea care tac obiectul tnsemnarfor de fa\a ... ".

Dupa ce se prezinta pe larg mecanis- m u I de investiga\ie prospectiva, se tncearca intuirea unor direc\ii profitabile de dezvoltare a inva\amantului, alegan- du-se variante care ofera o mai mare libertate de opttune, care, deci, asigura maximum de reactivitate la schirnbarile pe care presupunem ca le va aduce viitorul. Mihai Botez considera ca inva\amantul va ajunge sa-$i propuna sarcini mult mai modeste: "nu preqatirea de speciali$ti cu «bataie lunga», ci orientarea spre


cunoi;;tin\e care sa dea o explica~e i;;tiin~ca i;;i cornpleta asupra fenomenelor sau proceselor educative, asupra disciplinelor care studlaza legile acestor fenomene §i pe care se sprijina realizarile practice" (Anghel Manolache: "Sistemur i;;tiin\elor pedagogice": RP, 1976, 8).

Aceeasi imagine globala este exami- nata cu lupa epistemologului de catre 0. $afran i;;i Dan Potolea. Dupa zeci i;;i zeci de articole i;;i studii, la peste un sfert de veac de la apari~a "Revistei de pedagogie", in numarul 9 din 1979 se publlca un text scurt dar dens ce poate fi considerat nu doar analiza logicii inteme sau a structurii teoretice a pedagogiei, ci i;;i sernnanra pusa pe pasaportul pentru etemitate al "teoriei pedagogice": "REPERE PENTRU 0 ANA- LlzA EPISTEMOLOGICAA PEDAGOGIEI". Plecand de la faptul ca exista doua feluri de discipline care studiaza fenomenul educativ, pedagogia §i disciplinele de grani\8 {filosofia educa\iei, sociologia educa\iei etc.), coautorii propun trei criterii pentru a deosebi perspectivele teoretice i;;i metodologice din care cele doua tipuri de i;;tiin\e abordeaza educata; criteriul ontologic, criteriul structural i;;i eel al finalitaVi investigaVei. Din unghi ontologic, pedagogia, spre deosebire de i;;tiin\ele de grani\8, are o "optica totalizatoare i;;i integratoare", omul fiind pn- vit in toate dimensiunile sale. Drept care demersul pedagogic nu poate fi decal interdisciplinar, i;;i nu doar o simpla aplicare in practica educaVonala a unor teorii psihologice, sociologice sau de alt fel. Cei doi autori reiau un citat din Stanciu Stoian (procesul educativ «nu poate exista fara legi care regleaza rniscarea necesara echili- brului existenVal» ), pentru a conchide: "far descoperirea acestor legi Vne desigur de teoria pedagogica".

Uzitand criteriul structural, se observa ca disciplinete de grani\8 vizeaza unul sau doua planuri ale realitaVi educatonale, pe

slujba intereselor societaVi; cultura i§i are izvorul in nevoile individuale i;;i colective i;;i nu in «mugurii» intemi al personalltatll, intreaga pledoarie e o rezlstenta prin conversiune, construita in primul rand la nivelul unei expriman deziderative. $lefan Barsanescu ii;;i apara punctul de vedere, dar acesta era in pericol sa devina mu- zeistic, fiindca nu mai putea dispune de o centura de categorii axiologice in masura sa-t asigure perpetuitatea intr-un orizont spiritual foarte diferit de eel in care a aparut pedagogia Bi/dung-Jui. De altminteri, Nahl, Litt, Spranger nu s-au putut nici ei complet desprinde de baza speculatlv-filosofica a lui Schleimacher, inaintai;;ul acestora (aprecierea apartlns lui Rudolf Lochner). Ce! care a preluat stafeta de la $lefan Barsa- nescu, George Vaideanu, nu a putut nici el decat indirect i;;i fragmentar sa construiasca efectiv ceva. Abia dupa '90 se observa o intoarcere la perspectiva iniVala, trecuta prin filtrul antropologiei: de la pedagogia culturii la bazele culturale ale pedagogiei (prin lucrarile lui Liviu Antonesei).

La zece ani de la articolul lui Dimitrie Todoran, un alt text din "Revista de pedagogie" vine cu o imagine de slnteza a pedagogiei. Accentul e pus de asta data pe ideea de interdisciplinaritate, pe procesul de integrare §i diversificare a i;;tiin\elor educaVei. Acestea compun un sistem dinamic, aflat in plina expansiune. Organism debordand de sanatate, cu funCVuni i;;i structuri armonioase, unde fiecare disciplina se dezvolta in raport cu intregul din care face parte, influen\flnd i;;i fiind influentata de celelalte par\i ale acestuia. Nurnarul i;;tiin\elor pedagogice crests, ca i;;i eel al legaturilor dintre ele. Totul este traversal de logosul Pedagogiei, al "teoriei generale a intregii educa\ii". Pedagogia este identificata ca fiind o teorie a "sistemului i;;tiin\elor pedagogice, in sensul unui ansamblu inchegat de idei, principii, criterii, teze metodologice,

44

i;;i relatiile din ecucaue cuprind atat elemente unice, cat §i repetabile, acestea din urma fiind vazute ca raporturi cauzale multideterminate, structurate de "legi ten- dentiale cu caracter probabilistic". Dar exista nu numai explicaVi cauzale, ci §i tele- ologice. Pe de alta parte, caracterul §tiin~c poate fi probat §i in ceea ce prveste conceperea §i utilizarea modalitaVlor de realizare a acvunii educative: ele depind de elaborarea unei teorii praxiologice a educatel,

Teoria pedagogica nu urmeaza tnsa modelul §tiin\elor naturii, caracterizat prin investigarea relaVilor constante cauza-efect i;;i bazat pe un real §i o cunoastere deja existente. Ea, §Uinta educanel, vzeaza un real in curs de constituire, o procesualitate al carel punct terminus este constituirea personalltatli,

Tn concluzie, exista trei genuri de clarificari care revin cunoasterf pedagogice: explicative, la nivelul realului (in termenii lui E. Planchard, «ceea ce este» ); axiologice, la nivelul idealului ( «ceea ce trebuie sa fie»): praxio/ogice, la nivel factual (al lui «ceea ce se face»).

Aces! text reprezinta o piatra de hotarin dezbaterea statutului §tiin\ific al teoriei educatel, Este atat de solid construit incat nu-V mai ramane sa te intrebi decat ce nu este aici §tiinta sau determinism; §i, totodata, ce ar fi de reevaluat in prima instanta: conceptele de practictJ §i habitus in educatie: cele despre finalittJfi. Mai ales acestea din urma, Chiar daca §i la ora actuala poate ca pe mulV teoreticieni TI lasa indiferenV un "mod metafizic de a gandi" destinut educaVei, in ciuda faptului ca nimeni nu mai este presat sa-1 combata pe R. Hubert cu Lenin. Cat despre autorii articolului, vnand cont de "planul extern" care a supradeterminat, pana in 1990, discursul pedagogic din Romania, se poate presupune ca ei si-au lnsuslt in felul lor adagiul wittgensteinian: "Despre ceea ce

cand pedagogia este intere-sata de toate planurile, conexiunile §i lnter-depenoentele actului educational (finalita\i, contlnutul influentel educative, plan relational- metodic, rezultate). Tn privinta finalitii1ii, aceasta poate fi cunoasterea fenomenului educativ, §i atunci se recurge la judecaV de tip explicativ, sau/§i "valorizarea praxlolo- gica", in acest caz operandu-se cu judecaV de tip prescriptiv. Coordonata explicativa e condifie preliminartJ pentru controlul §i eficienta actului de educatle.

Dupa delimitarea anvergurii celor doua tipuri de discipline, in partea secunda a textului se examineaza statutul §tiin~c al pedagogiei. Daca pedagogia e §tiinta sau arta e un fapt care depinde de raspunsul dat chestiunii detenninismului in educate. Deoarece are obiect, metode §i concepte proprii, pedagogiei i se atribuie calitatea de disciplina autoncma; nu este de catre toV considerata §i §tiinta. pentru ca §tilnta opereaza cu judecaV de existenta. iar pedagogia - cu norme, in timp ce scopul in edu- caVe nu intra in atribLJVa §tiin\ei, situaVile §i rela\iile educanonale fiind irepetabile, iar elementele structurii fenomenului educa- Vonal avand caracter eterogen; varietatea relaVilor dintre aceste componente nu va putea fi, asadar, exprirnata prin legi: pedagogia este "arta" educaVei. Cei care, dimpotriva, TI acorda pedagogiei statut de "§tiinta" ii limlteaza lntelesul la "corolar aplicativ" al altar §tiin\e. Aceste divergente de reprezentare s-ar datora unui "mod me tafizic (subl.m.) de a gandi". Tn realitate, pedagogia este §tiinta in intelesul deplin al termenului §i pe planul finalitaVlor, §i pe eel al modalitaVlor de realizare a educatiel, Stabilirea finalitaVlor este un demers ghidat de factori obiectivi (§tiin~ci. social-economici, politici). Acestui determinism manifestat pe "plan extern" ii corespunde un altul pe "plan intern": determinarea mecanisme/or de producere a educa(iei. Situatiile


trei autori amintiV mai sus volumului "Peda- gogia" (1984) scris de $tefan Barsanescu: "tablou incomplef' al dezvoltarii pedagogiei romane9ti; "distorsiuni de interpretare"; lipsa unei concepti unitare; caracterul excesiv de descriptiv al lucrarii 9i o selectare fara "criterii riguroase" de opere 9i autori. Doare faptul ca se acorca o "aten~e superficiala contributillor pedagogilor mai tineri" ("O analiza a dezvoltarii pedagogiei romane9ti: intre inten~e 9i realizare", RP, 1984, 9).

Treptat, luarile de poziVe iau forma unor "dezbateri", "mese rotunde" la care partelpa profesori universitari. Una, slmptomatlca pentru atrnosfera in care se discutau problemele pedagogiei, este cea pusa sub urrnatorul generic: "Orlentari teoretico- metodologice 9i confruntari de idei in pedagogia conternporana" (RP, 1983, 4). in cadrul acestei dezbateri, Lazar Vlasceanu atrage atentia ca incidentele ideologicului asupra teoriei 9i practicii in educa~e nu se reduc la cele politice, sociale 9i culturale, eel putin la fel de importante fiind 9i "ideolo- giile pedagogice". Al~ participanti la dezbatere nu gusta asemenea subtilitaV. Aculin Cazacu declara transant ca educata nu e factor determinant in societate, ci unul de- rivat, spre deosebire de ce sus~n recons- tru~oni9tii. Peste patru ani, Nicolae Sacalis va da o frumoasa replica acestei afirma~i acesteia in eseul 'Trei dimensiuni ale mo- dernlzarf educadel 9i invatamantului sau despre formativ, integrativ 9i reconstructiv".

0 prezenta asidua in revista este cea a lui Marin Calin. Sub semnatura sa apar o serie de articole dedicate realmente teoriei educatiel Maniera sa de lucru este o com- bina~e de topografie 9i polernica, El analizeaza structura 9i utilizarea normatva a limbajului profesorului pentru a sublinia dificulta~le de intelegere pe care le au elevii datorita multiplelor componente 9i cerinte care supralncarca, simultan sau altemativ, limbajul pedagogic (RP, 1980, 8). in

1980-1989: intre "ideologii pedagogice" §i filosofia §tiintei educatiei

Deceniul noua este eel al combativitatii 9i al criticii "constructive". Numai maniera de atac difera: brutala sau rafinata, pertinenta sau doar zqornotoasa Pentru Emi- lian Dimitriu, care vede peste tot o lupta intre doctrine, curentele filosofiei educatei sunt populate de o colectie de stupizi care se dedau, intr-un stil pretios, la "sterile analize". Mai pu~n certa~ sunt reprezentan~i curentului radical, de la Illich la Bourdieu, pentru care cunoastersa e principal mijloc de "individuare" (de cristalizare a identita~i). $i Emilian Dimitriu se simte dator sa dezvolte ce anume considera domnia sa a fi centrarea educa~ei "pe direc~a de continuu progres a fiecarui individ". Numai pozhla PCR este - 9i in aceasta privinta - "clara, preclsa, hotarata": ce este vechi trebuie combatut, ce este nou 9i avansat este de preluat ("Orizonturi de idei 9i actame despre educatie 9i invatamant in gandirea conternporana", RP, 1980, 11).

Cercetarea are 9i ea cusururile ei: insuficienta preocupare pentru identificarea nevoilor 9colii 9i extragerea unor "prescriptii de ordin aplicativ"; nevalorizarea implica- fiilor unor principii metodologice de certi!l valoare euristi~. 9i multe allele (Emil Paun, Dan Potolea, Lazar Vlasceanu, 'Teoria 9i practica educa~ei confruntate cu perspectiva unor noi exigents sociale", RP, 1982, 8).

0 tensiune surda intre genera~i capata uneori forma unei imputari. "Profesorul G.G. Antonescu 9i noi" de $tefan Barsanescu este un articol pro domo 9i rodul unei ra- bufniri: "Nu rareori anumi~ intelectuali, cu deosebire dintre cei tineri, subapreciaza pe ganditorii 9i operele din trecut, formu- land diverse oblectil, .. " (RP, 1982, 10). "Diverse obiecVi", multe justificate, aduc cei

nu putem vorbi, trebuie sa pastrarn ta- cerea".

46

axiologica in pedagogie" (RP, 1983, 7) i§i propune sa stabileasca harta "problemelor filosofice" ale pedagogiei. Ar exista cinci astfel de probleme: onto/ogice (problema faptelor educative 9i a surselor acestora; a deterrnlnarllor exlstentlale, temporale §i valorice ale educatlel; examinarea tipurilor de definire a educatlel; problema criticii pedagogice); epistemologice (probleme ale cunoasterf 9tiintffice in pedagogie; ale valorii de adevar a lnforrnatlilor: ale trasaturnor expllcatiei pedagogice, ale structurii acesteia §i ale evolutiel retelel conceptuale; problematica metodelor de cunoastere pedagogica; a rnodalltatllor filosofice de interpretare a educatlel): metodo/ogice; /ogice (principii de corectitudine formala §i de obiectivitate a cunostlntelor pedagogice); axio/ogice. Examinarea prin aceasta grila a literaturii noastre pedagogice duce la descoperirea nerespectarii principiilor de de-marcare §i articulare intre compartimente. Astfel, in "Probleme fundamentale ... " (1982), in metodologia pedagogica se arnesteca aspecte logice §i epistemologice, fara a fi analizate metodele de cunoastere pedagogica, probabil ca raspuns la tendlnta contrara manifestata in alte studii {de exemplu: "Cercetarea pedaqoqlca" de Stanciu Stoian).

"Fapte 9tiin\ifice pedagogice", noVuni §i concepte, legi, teorii, judecati §i ratio- namente pedagogice, "metode de cunoastere 9tiin\ifica" - iata suita rezultatelor educa~ei ce trebuie supuse interpretarii de catre epistemologie, metacunoastere de care depinde progresul pedagogiei. Exer- ci~u de reflexivitate riguroasa, cunoasterea §tiinpfica a educatei se opune "lipsei de maturizare" a vechii filosofii a educatel, fie aceasta un discurs calofil impanat cu varii citate, fie o conceptie despre om. Pedago- gia este o "vartabila a filosofiei 9tiin\ei". A§adar, fi/osofia §tiinfei educapei vs. filoso-

paranteza fie spus, problematica va fi reluata, dupa 1989, mai ales de catre studio§i ie9eni ai pedagogiei, care se vor concentra asupra logicii §i retoricii domeniului (C. Cucos, C. Salavastru, LaurenVu !;)oitu etc.), d~i nu va fi neglijata nici miza circumscrisa de filosofia educatel, teoria lntereducatiei §i orientarea psihologiei umaniste (ma gandesc, de exemplu, la construirea rela- Vei "maestru"-"discipol", tema dezvoltata de Gabriel Albu §i Emil Stan). Tot despre limbaj, dar de asta data despre "limbajul ca- tegorial al pedagogiei", scrie Marin Calin in nurnaru' 12 din 1984 al "Revistei de pedagogie". Dupa ce prezinta analitica enun- turilor pedagogice, autorul aduce unele argumente in favoarea ideii de a reduce sau neutraliza ambiguitatea termenilor pedagogiei, abuzu/ lingvistic (cum ar fi folosirea sirnultana a termenilor scop, obiective, felun).

lnsuficientele pedagogiei discursive nu se cantoneaza la nivelul limbajului, ci tin de insu9i modul limitat in care este tratata. Ea este disciplina empiric-practlca, nor- mativa §i prospectva, insa este §i altceva (in primul rand, ar putea declara Marin Calin): este teorie a educaVei ca disciplina "conceptual-explicativa §i interpretativa a faptelor de educate", S-a pus un accent disproporvonat pe metode §i tehnici de cercetare in defavoarea ontologiei educapei. Literatura noastra de specialitate, sustne pedagogul, s-a preocupat sporadic §i su- perficial de problematica referitoare la "explicarea faptului educativ ca element al cunoasterf 9tiinVfice pedagogice in peisajul actual al teoriei §i metodologiei 9tiin\ei" ("Actul educativ §i spiritul innoitor al gandirii pedagogice", RP, 1981, 1). intr-o buna masura, percepta autorului despre §tiinta sintetic-integrativa care este teoria educapei se regase9te in acest citat elementul central al domeniului se consfruieste in jurul teoriei 9tiintei. Articolul "Orientarea


pra lumii, scrie Ernest Gellner, nu are voie sa dicteze reguli de validare, cu surse pri- vilegiate, care apoi ar confirma viziunea insa9i" {in "Ra\iune §i cultura", lnstitutul European, 2001, p. 204). $i, dincolo de inconvenientele explica\iei, mai exista §i ceea ce loan Nicola nurneste "strategia" intelegerii. TiUul articolului sau este edifi- cator in acest sens: "Adevarul pedagogic - rezultat al explicafiel §i intelegerii" {RP, 1989, 4 ). intelegerea se concentreaza asupra raspunsului la intrebarea "ce este?'' §i urmareste dezvaluirea con\inutului fenomenului educational, pe cand explica\ia aduce raspuns la intrebarea "de ce?" §i cauta sa descopere cauzele producerii fenomenului respectiv. "Strategia" in\elege rii ne ajuta sa surprindem dependen(ele func(ionale dintre variabi/ele fenomenului, putand in acest mod sa contribuim la elucidarea mecanismului de generare a unor transformari in personalita- tea urnana, Patrunderea in profunzimea raporturilor apaf1inand sferei educa~onale depinde de calitatea structurilor cognitive pe care ni le pune la dispoziVe abordarea explicativa. Termenul care lipse§te §i care ar fi limpezit demonstra\ia este eel de nermeneuuce.

$i Cezar Birzea, in nurnarul 1 din 1981 al revistei, slntetlzand ideile reuniunii UNESCO de la Bucure§ti {din noiembrie 1980), subliniaza ca problema centrala in epistemologia §tiintelor socio-umane, inclusiv in §tiinta educaael, a devenit: "Efortul de tnlaturare a elementelor nepozitiviste din cercetare prin armonizarea «explicarii» cu «intelegerea» la diferite niveluri {obiective, teorie, metamaterie)".

E vadit faptul ca imaginea oferita de "Revista de pedagogie" intre 1952 §i 1989 este una rnozaicata, accidentata. Caci, pana la urma, despre ce este vorba in acest caz? Despre iluzii §i presiuni ideologice, temperamente versatile §i egolatre,

fia educatel. Toate aceste consideraVi sunt dezvoltate cu inten~a de respingere a gar- gariselii limbajului zis "de specialitate", a semidoctismului in materie de cultura pedagogica, a hazardarii emiterii de opinii care nu au aooperire in munca de cercetare. in ciuda bunelor intenVi. putem sesiza §i reversul medaliei: pericolul exagerarii scientiste, tenta~a trecerii cu arme §i bagaje in tabara ideologiei §tiintei. in textul in care ni se ofera o clarificare a obiectului de studiu care revine epistemologiei educa\iei, Marin Calin affrma: "cenoasterea §tiin~ca pedagogica este un proces de dezvaluire a esen\ei educstlel.," (in "Consideradi privind epistemologia pedagogica", RP, 1987, 3). "Esen\a" este un termen care ridica semne de intrebare intr-un excurs care se adreseaza sferei epistemologice {desigur, este aici §i un tic lingvistic al epocii respective ). Acesta nu se potriveste cu optica din care sunt privite §tiinta. teoria acesteia §i cercetarea §tiintifica de catre cei doi oorifei ai rationalita~i pe care pariaza Marin Calin. Popper ne arata de ce numeroase ipote- zelconjecturi, teorii nu se ridica la staMul de cunoastsre valida, cum putem identifica adevarurils iluzorii, insa slrul celor inca ne- explorate §i neexpulzate din corpusul §tiintei este ca §i nesfcif'§it. Cat despre Kuhn, lucrurile sunt §i mai complicate. Dupa Kuhn, noi nu avem acces nemediat la realitate, ci unul intermediat de paradigme {care, pe deasupra, sunt §i incomensurabile intre ele).

Dar lasand la o parte solu\iile de tip Popper-Kuhn, §i presupunand ca un gan- ditor ar f in posesia unui punct de plecare ideatic cu totul §i cu totul privilegiat, n-am ajunge nici asa prea departe. Fiindca regula de aur a cunoa9terii 9tiin~ce este ca ea nu se poate autovalida: dovezile, justificarile logice, explica~ile trebuie testate astfel incat procedurile sa nu fie ghidate de ideile supuse cercetarii: "o viziune asu-

48

atitudini exprimate in scris. Tonul se dorea ardent, peremptoriu, de parca autorii articolelor ar fi de~nut chei miraculoase menite sa desfaca incuietorile ruginite ale peda- gogicului. intr-o oarecare masura, aceasla se datoreaza faptului ca parte din noii sosiV in lnstitutul de $tiin\e ale EducaVei prove- neau din alte specialitaV decat pedagogia. Ei au dezavuat limbajul de lemn §i conceptia ingust tehniclsta ce-sl lasasera amprenta asupra multor manuale §i studii de pedagogie de dinainte de '90. Au preferat sa opuna belferismului un limbaj ae- risit §i o reflecJie libera, abordarea fenomenului educatonat facandu-se de pe poziVi diverse, eterogene, permise de evantaiul achiziVilor oferite de §tiin\ele socio-umane. in sfar§iit, zona de rniscare a pedagogiei scolare a fest momentan resiransa in favoarea premiselor unei paedagogia perennis; educata se reconfigura ca imagine a de§teptarii energiilor interioare prin intermediul culturii, era investita, in calitate de CU!ilP.fJ (paideia), cu o funcJie destnala; acJiune ridicata la rang de «eveniment de formare» fiindca participa prin ceva la ran- duielile lumii §i recrearea lor semnificativa. Aceasta fraza extrasa dintr-un text de Gabriel Albu are rezonanta unui oracol: .. Pe scurt, educat este eel care, dorind sa dea lumii un alt contnut, se asaza ca educator" (din .Educatia §i tensiunea culturala a uma- nitaVi'', RP, 1992, 9).

Era un peisaj deconcertant dar viu, un fel de ,,Sturm und Orang" al pedagogiei rornanesn, care repeta efervescenta §i ilu- ziile alter catorva momente din evoluha gandirii pedagogice de la noi din secolul xx. Argumentele §i rafionarnentele urma- reau mai pUVn sa faca ,,inteligibila o dfficul- tate", cat sa lumineze o fantasma care ras- pundea la numele conventional de ,,edu- caVe".

Rolul acestei revuistici a fest sa participe la ventilarea unor idei, la dezagre-

Atmosfera ideaticii la inceputul anilor '90

Numeroase articole aparute in noua serie a revistei, inaugurata in 1990, pot parea azi simpla sarabanda de opinii §i

selecta negativa a valorilor, complexele de- cidenVlor fata de pedagogie, lipsa de colaborare dintre cercetatori §i universitari, sus- piciunea generalizata? Despre acestea toate, desigur, dar nu numai. Pare sa fie la mijloc o drama fata de care textele tiparite depun o palida marturie. Caci aproape nimeni dintre cei meritorii nu scrie (daca scrie), pana in 1990, ce gande§te in realitate §i pana la capat, Fiecare sl-a insu§it o strategie scripturala, un set anume de lecturi, anumite ''ticuri" de limbaj, intr-un covant, sl-a confecJionat o postura daca nu profita- bila, rnacar protectoare. Au fest §i izbanzi, dar cu pretul unor concesii mai mici sau mai mari. "Batranif' evolueaza sub nivelul de cornpetenta dovedit anterior cu priso- sinta. supraveghindu-sl mi§carile cu cea mai mare atenue. in schimb, tinerii cercetatori §i universitari, ie§iV de pe bancile fa- cultaVi spre sfar§iitul anilor '60, s-au gasit in fata unei alternative. Ori pendulau intre articole in care atacau probleme de fond ale teoriei educadel §i allele imbibate de citatele de rigoare, ori alegeau o semimar- ginalizare, insistand asupra unor aspecte minore, neutre, sau se refugiau in spaVul recenzarii de apariVi editoriale. Probabil ca s-a facut multa teorie a educaVei dincolo de grani\ele spa\iului tipografic. Vreau sa spun, la modul oral. Este o trasatura de geniu - dar §i perdanta - a culturii rorna- nestl, de care pedagogia n-are cum sa se fi dezis. O istorie critica a pedagogiei din ultima jumatate de veac va trebui sa imbine analiza practicilor, discursurilor, institu~ilor, cu metoda biografica, pentru a face dreptate nu cutarui sau cutarui destin individual, ci adevarulul,


anecdonca, segmente retorice i;;i componente euristice. Este ceea ce Viorel Nico- lescu nurneste pedagogie "oficiala", a carel stare lndeobste de "cnza" nu consuna cu structurarea unor teorii irnpunatoare, fiind un "corpus erudit i;;i eclectic de idei ce guver- neaza bunul mers al invaiamantului public la un moment dat i;;i care in fapt nu prefigureaza coerent i;;i definitiv o adevarata teorie, ci ramane mereu la stadiul de hibrid". Caracterul compozit reprezinta un handicap, dar confera pedagogiei avantajul de a rarnane permeaolla la schimbari. in vreme ce teoriile "autarhice", de la Platon la Dewey, ies din fluxul istoriei dupa ce si-au pus pecetea pe dezvoltarea pedagogiei, aceasta din urma, prin echilibrul dintre de- venire i;;i permanenta, ii;;i asigura durabili tatea. Timp indelungat, istoria pedagogiei a fast o istorie a disiden(ei: idei noi despre om i;;i educa\ie lmbracau forma "marilor teorii", astfel ca universul pedagogiei includea o pedagogie "cficiala" $i o serie de pedagogii "alternative". Cum la ora actuala nu se mai poate vorbi decal prin excep~e de aparfla unor mari teorii sau sisteme, conflictul a devenit aproape imperceptibil, iar inova\iile, tara stralucrea de altadata, au ajuns sa fie generate aproape exclusiv in interiorul sistemului educational.

Fa\8 de aces! text median, articolele de teoretizare se pot grupa in trei categorii, conform postulatelor urmatoare:

1.a. pedagogia este i;;tiinta integrala a educa\iei (perspectiva curenta, dar flexi- bilizata);

1.b. accentuarea $tiin~ficita~i; 2. o noua ra\ionalitate pentru peda-

gogie (spre perspectiva postmoderna) sau reconstructia pedagogiei;

3. $tiin\ele educa\iei sau o $tiin\8 de sinteza in locul tradi\ionalei pedagogii (recurs la metoda integrativa prornovata de epistemologia de tip structuralist a $tiin\elor umane).

1990-2002: pedagogie sau §tiintele educatiei?

Un ajutor in ordonarea conslderatllor despre statutul pedagogiei in intregul ei i;;i despre teoriile educatel ni-1 ofera textul Jui Viorel Nicolescu "intre «putere» i;;i «dlsi- den\8»: «pedagogia oficiala» versus «pedagogiile alternative»" (RP, 1991, 2). Ca i;;i Philippe Meirieu in "La pectagogie entre le dire et le faire", Viorel Nicolescu pleaca de la acceptarea starii de fapt pedagogia da nastere la texte eterogene, este o mixtura de conceppi despre devenirea omului, principii de ordin moral, cunoi;;tin\e i;;tiin~fice,

garea unor poncifuri i;;i detabuizarea unor teme de mare interes (de exemplu - C. Cucos: "Educa~a i;;i spiritualitatea religioa- sa"). Dar, altfel, batalia era pierduta. S-au conturat din ce in ce mai pregnant priorita~le tehnice: cultura organiza~onala i;;i rnana- gementul scolii, teoria curriculumului. A venit foarte repede timpul expertllor, al structurarii politicitor educa\ionale i;;i al precipitarii schlmbarilor,

Prea pu~ni erau pregatiti sa propuna o viziune de ansamblu, o concepte coerenta despre invaiamant i;;i educa\ie. Printre cei in masura sa fumizeze o asemenea concep\ie "la pachef' era lnsusi., eel dintai ministru al invaiamantului din Romania post- decem brlsta, Articolele i;;i interven\iile adunate in ,.Firul ierbii" (Scrisul Romanesc, 1998) fac dovada acestui fapt. Mai mull, observapile judicioase ale Jui Mihai $ora despre reforma invaiamantului se reaze- ma pe fundamente teoretice solide, sinteza de liberalism i;;i teologie polltica. Dar se pare ca nici unul dintre articolele al filosofului nu a aparut in "Revista de pedagogie" i;;i nimeni nu le-a luat ca punct de plecare pentru o eventuala reconstruc\ie a unei teorii axate pe rela\ia educativa, rela~e intre subiec~ marcata de paradigma ,.dialogului generalizaf'.

50

tual i;;i integrarea interdisciplinara privesc "sensul'' schrnbarilor, Sunt sugerate mai multe criterii prin intermediul carora sa se poata stabili "consensul" in privinta calitaVi unei teorii pedagogice: noutatea conceptuala; capacitatea de a fi testata experi- mental; valoarea practic-aplicativa; gradul de generalitate §i deschidere; integralitatea, integrarea §i valenta prospectiva ("Strategia dezvottarii conceptuale a pedagogiei", RP, 1991, 7-8).

1.b. Consecvent preocoparior sale mai vechi, Marin Calin insista i;;i dupa 1989 asupra procesului de cunoastere teorenca i;;i metateoreUca a educa\iei. Rolul metateoriei este vazut ca unul de prim ordin deoarece reprezinta "explicarea funda- mentelor construcdel teoriilor asupra edu- caVei''. PuVnatatea cunostntelor de epistemologie ale cadrelor didactice ii determina pe Marin Calin sa propuna inca din decembrie 1990 o programa in acest domeniu ("Epistemologia pedagogiei - funda ment pentru innoirea proceselor instructiv-educative"). Nu in manualul de teoria educaVei {All, 1996), ci intr-un studiu scris in colaborare cu Alis Elena Oancea va cauta Marin Galin sa explice mai pe larg in ce anume consta "condiVa de 9tinVficitate a cunostlntelor pedagogice". La randut sau, tnca studenta, Alis Ni\a-Oancea se exerseaza cu aplomb i;;i aparat i;;tiin\ific pe marginea explicaVei cauzale i;;i a celei teleo- logice, ajungand la conduzia ca "asa-zisa antinomie explica\iefin\elegere se poate fluidiza intr-un continuum al demersului i;;tiinVfic" -ceea ce ar putea fi, de fapt, premisa forte a unui studiu despre problematica vizata. Dezvoltarea punctului sau de vedere exista in "ExplicaVa §tiinVfica in pedagogie", studiu inserat intr-un velum coordonat de Emil Paun i;;i Dan Potolea ("Pedagogie", Polirom, 2002).

2. O perspectva filosofica asupra educafiei este direc\ia pe care o urmeaza

1.a. Ion Gh. Stanciu gase§te Inca valablla in\elegerea educa\iei in dublu sens: ca fapt social, educata este acpune de formare (din exterior) potrivit unor idealuri sau scopuri educa\ionale - ceea ce corespunde procesului de socializare; ca fapt individual, educava consta in dezvoltarea potenValului uman - ceea ce corespunde procesului de indMdualizare ("Con- Unuitate §i reevaluare in interpretarea contemporana a conceptului de ecucaue", RP, 1991, 10). Pedagogia abordeaza exhausUv actlunea educatlva, pe ambele planuri. Dintre celelalte §Uin\e ale educatel, numai istoria pedagogiei §i pedagogia comparata mai poseda "elemente de inte- gralitate". Pedagogia este nucleul §Uin\elor educatiel i;;i cea care face posibila menvnerea legaturilor dintre §tiin\ele educatiel, constituirea acestora intr-un sistem. Nu- mai viziunea sistemica este potrivita cu tra- tarea multireferenpa/B a faptelor educauo- nale, caz in care nu se mai pleaca, precum in interdisciplinaritate, de la novuni ale unei anumite §tiin\e, ci de la realitatea educa\ionala in\eleasa ca mulUtudine de referenVali ("$tiin\ele educatei §i deschiderea mulUre- ferenVala a cercetarii in domeniul educa- Vei", RP, 1994, 5-7).

Viorel lonel §i Maria lone! se preocupa de analiza mecanismelor §i caller de innoire concepteala a pedagogiei. Acestea se refera la "logica" schimbarilor, "sensul" acestora i;;i la "consens". Deschiderea i;;i dezvoltarea pedagogiei depind de calitatea ipotezei-model, noul fiind generat pe traseul practca-lpoteza-teorie pracdca educaUva noua"-practica. Se observa ca autorii se gandesc la o "logica" pe care a acreditat-o pedagogia experirnentala, pe cand noi ne raportam in prezent §i la logici mulUple i;;i contradictorii, ceea ce rnuta centrul de greutate pe dialogul §i controlul epistemologic (in termenii autorilor citaV, pe "consens'). Transformarea aparatului concep-


aduc drept argumente renun\area la dihotomia cantitativ-calitativ, includerea hazardului in formula ra\ionalita\ii, perspectiva fertila oferita de constructivism. Dar ca se poate pune semnul egal intre postmodemism 9i cunoastsrea ca/itativli reprezinta o provocare de descalcire a unui nod pentru care trei pagini sunt prea pu~ne.

3. De o buna reputa\ie in mediile noastre universitare se bucura conceptul de paradigmli. Un specialist roman in sociologie a §i scris cu catva limp in urma 0 intreaga carte despre paradigma sociologica. intre primii care au utilizat termenul cu referire la pedagogie este Ligia Sarivan in "Paradigma educativa - model educativ - sistem educativ" (RP, 1991, 11). Textul reliefeaza importan\a paradigmei pentru in\elegerea modului de cristalizare a rnor- fologiei sistemelor educative, precum 9i a "logicii" schimbarii acestora, mull accele- rata in contemporaneitate.

Paradigma este un pilon al construcael 9tiin\ifice a teoriilor in educaue, dar este dear unul dintre acestia, 0 investigaVe globala a arhitecturii obiectului pedagogiei intreprinde Cezar Birzea in articolul "DE LA PEDAGOGIE LA ~TllNTELE EDUCA"flEI", sparut in nurnarul 6/1991 al "Revistei de pedagogie". Ceea ce pare a fi in aces! mi- crostudiu o suita de constatari asupra statutului epistemologic al 9tiin\elor educaVei este, in realitate, consemnarea (sau consfin~rea?), pe un ton cat se poate de ponderat, a dizolvarii pedagogiei (generale) ca 9tiinta 9tiin\elor educatiei,

Cezar Birzea a scris sporadic in revista. Ceea ce ii defneste mai bine sunt ca~le, in care \elul sau este sa epuizeze subiectul. ii preocupa ceva apropiat de ceea ce in logica se cheama mereo/ogie (logica totali- taVlor). Cele doua volume aparute la P.U.F. in urma cu peste doua decenii sunt sinte- tice, fara divaga~i de nici un fel, iar bibliografic fara cusur. Abia se familiariza invata-

Catalina Ulrich. Titlul unuia dintre articole este elocvent: "Un posibil sens al pedagogiei: reconstructia din/spre filosofie" (RP, 1991, 10). Filosofiei educatei i se acorda rolul de "intermediar intre filosofie 9i educava «Vie»", §i nu de anexa a pedagogiei. Aceasta pozffie, justificata, intre altele, de incercarea de a contrabalansa "deruta" pedagogiei care a impins nepermis eoucata spre episteme 9i techne, devine punct de plecare in articolul "Teoria educa\iei - posibile perspective de analiza" (RP, 1994, 8-10). Modelul teoriilor stllntlflce, eel epistemologic fundatlonlst 9i acela logic nu se potrivesc teoriilor pedagogice. Teoriile pe care se bazeaza educa\ia sunt cele apa~nand psihologiei, sociologiei §i filosofiei educatel. Chiar daca "teoria pedagogica, in sensul strict de teorie, nu exista", rolul ei, in calitate de teorie practica, nu poate fi negat. Mai lncontortabna decal slabi- ciunea 9tiin\ifica este lipsa relevan\ei practice a multor teorii. Cei situaV pe o pozilie diferita de cea susvnuta in articol ar putea declara ca in felul acesta obstacolul de care ne lovim a fast dear inlocuit cu altul. Un raspuns oferit la dificultatea legata de lipsa criteriilor 9tiin\ifice riguroase exista, 9i el consta in apelul la metateorie. Este soluVa postrnoderna ca replica la "aroqanta" ravunii din epoca modemitaVi. Metateoria se dezintereseaza de fundamente 9i priorita~; ea este doar in "serviciul de clarificare" al teoriei ca intreg, 9i nu al vreunei teorii anume. Solutia propusa, una eleganta, con\ine 9i un aspect foarte sensibil pentru cineva interesat de reconstructa filosofica a pedagogiei: programul post modem al metateoriei, asa cum a fast el lansat in SUA, implica, prin prevalarea de pluralismul teoretic, o contestare vehementa a "imperialismului filosofic".

De partea epistemologiei postmo- deme in educa\ie este §i Lucian Ciolan (RP, 1996, 7-12). in favoarea acesteia se

52

cienilor in constructia propriei lor 9tiin\e". Care sa fie aceasta (9tiin\a practicienilor)? in carte se lnlocuieste "abordarea unui obiect unitar prin prisma mai muller «§tiin\e ale educa~ei>>" cu " ... viziunea coerenta a unei §tiinfe de sintezcl" [punctul a)]. in legatura cu punctul b), ar Ii de observat ca in articol apare scris ca putem considera 9tiin\ele educaVei o "realitate epistemologica aparte", pe cand in textul car1ii se afirma fransent ca, daca obiectul este anterior disciplinelor care-I sfudlaza. "atunci 9tiin\ele educa~ei devin un nonsens". in sffir§il, in articol se apasa §i asupra "eficien\ei cercetarii", pe cand in velum gandul ramane prins de problema coerentel viziunii/interpretarii. Se poate deduce din toate acestea ca a existat la un moment dat o pendulare metodologica intre singular 9i plural ($tiin- \af$tiin\ele educatel), ca §i intre centrarea numai pe reprezentarea obiectului teoretic sau/9i pe rela~ cu practicul.

c) imbucuratoare este optica microstu- diului vizavi de filosofia educatiei, disciplina ce se constituie intr-un "demers integrator" pentru o pluralitate de abordari eterogene, devenind posibil ca ele sa fie ingemanate in percepta unui obiect de o transparenta crescanda.

Perspectiva epistemologica pentru care opteaza Cezar Birzea este prezentata in "Datul §ii construitul in opera pedagogica" (RP, 1992, 5-6). Pentru a afla cat de §tiin- ~fica (sau, altfel spus, ce fel de §Uinta) este pedagogia, Cezar Birzea pleaca de la bine- cunoscuta opozitie dintre 9tiin\ele naturii §i §tiintele spiritului. in educate, spre deosebire de 9tiin\ele naturii, "obiectul" este tot un subiect- o persoana sau un grup. Edu- ca~a nu este ceva exterior §ii anterior subiectului, ci este un proiect, "constructe permanenta realizata prin implicarea afectiva a subiectului". in consecinta, acolo unde ceea ce §i cum trebuie scl fie conteaza mai mull decal ceea ce este, id est in §tiin\ele

mantul francez cu mastery teaming §i un pedagog din Est facea deja sinteza problemei. Nu e de mirare ca studii de pedagogie in limba franceza fac trimiteri 9i in prezent la cele doua caf1j.

Textul din "Revista de pedagogie" tra- teaza trei probleme: a) posibilitatile de stu- diere a "obiectului" educatie; b) statutul §tiintelor educa~ei din perspectiva interdisciplinarita~i; c) modul de raportare a filosofiei la 9tiintele educatei.

a) Obiectul poate fi tratat in trei moduri: diversele sale componente sa fie studiate de catre discipline foarte specializate; obiectul, in unitatea lui, sa fie abordat de pedagogia generala, insa apare riscul "in- capacita~i de a cuprinde cu mijloacele unei singure 9tiinte un domeniu atat de vast ca formarea umana"; mai promitatoare ar Ii a treia posibilitate: "abordarea unui obiect unitar prin prisma mai multor 9tiinte ale educa- ~ei", din mai multe unghiuri §i cu metode variate.

b) Natura 9tiintelor ce studiaza educata este determinata de faptul caca prioritatea este acordata §tiintelor umane, caz in care avem §tiinte despre educate, sau aceasta revine obiectului, situatle in care 9tiintele sunt ale educa~ei. Dear §tiinfele educa(iei permit o "abordare 9tiin~ca adecvata", numai ele pot Ii considerate o "realitate epistemologica aparte, proprie ecucanei",

Pana aici, lucrurile sunt cartezian de clare. in continuare, discursul contne un pasaj pe care autorul articolului nu I-a preluat ca atare in "Arla §i 9tiinta educa\iei" (EDP, RA, 1995). Este vorba despre randurile in care se discuta despre raportul dintre teorie 9i pracnca. Multe dintre soluVile provenite din practicile educatonale au intrat in componen\a stiintelor educa\iei. Acest motiv, lmpreuna cu faptul ca ele, ca "domeniu de reflexie multidisciplinara", se centreaza pe obiect. pe unitatea 9i specificitatea sa, "acoroa mai multe 9anse practi-


nului in discursul pedagogic, conchide: "sloganul nu poate inlocui aserthmlte exacte 9i verificabile ale teoriilor §liin\ifice. Mai mull chiar, o comunitate pedagogica nu devine rnatura decat in momentul in care renunta la disponibilitatea sa excesiva pentru slogane 9i experimente verbale, pentru improviza~i terminologice, stereoti- puri 9i conven~i facile. Acest moment al trecerii de la slogan la teorie are semnifica- \ia unei adevarate rupturi epistemologice pentru ca el rnarcheaza de fapt ascensiu- nea de la pre9tiin\a la 9tiinta" (RP, 1991, 9). Suita acestor afirma\ii, mostra de discurs clar 9i exact, fara inutile tu9e slilistice, lasa sa transpara, intr-o oarecare rnasura, chiar modul in care avatarurile operauonellzaril 9tiin\ifice pot ajunge sa genereze alte sloganuri 9i cllsee. Sintagma "ruptura (taietura) episternoloqlca" este un exemplu: nu trebuie sa fii adept (sau macar cu- noscator) al lui Bachelard pentru a uza de aceasta faimoasa expresie.

Numerele 1-6/1998 sunt consacrate unei 9tiin\e a educatiel de o factura aparte: psihanaliza educafiei, care si-a gasit in Speranta Farca, Rodica Hri\ac 9i al\ii sus- ~natori ferventi .• Construclivismul in educate" de Eugen Noveanu este un exemplu de prezentare pertinenta a unei teorii pe dagogice aflate in mare voga (R.P., 1999, 7-12). Sunt abordate, de asemenea, 9i teme de respira~e mai larga, care se constitui e in medita\ii despre structurile arhetipale ale imaginarului in educa\ie 9i despre posibilita~le educogene de reintal- nire intre imaginea omului .vechl", premo- dem 9i imaginea multicolora 9i fluida a celui postmodern. Astfel, $tefan Popenici este atras de ideea reaclimatizarii ideii de educatle lnteqrala in postmodemitate, dupa modelul oferit de paidea greceasca, dar 9i in acord cu principiul narativita~i imbra~§at chiar §i de J. Bruner (se gase9te, aici, in nuce, subiectul tezei sale de doctoral publi-

Aile teme abordate in revista sunt mai mull sau mai p~n circumscrise celor trei postulate 9i categorii de texte. Axa axio/o gica se regase9te in ,,Elica valorii 9i valorizarea persoanei in educa\ie" (Gheorghe Bunescu), in "Educa~a morela=o prioritate 9i o urgenta" (Mircea Adrian) sau in .ldealul educational sub semnul «sophia»-ei" (Carmen Cozma). Problematica limbajului pedagogic este analizata semiotic de catre C. Cucos, epistemologic de catre Marin Calin 9i Cezar Birzea etc. Tn "Reabilitarea sloganului pedagogic", Cezar Birzea, dupa ce arata caracteristicile 9i utilitatea sloga-

1~,."-.~~A ~OS:ESJ.lh~I d¥ lf~~l'e1f"1T

educatlei, este inutil sa "poziavam cu forta dupa chipul 9i asemanarea 9tiin\elor care au ca obiect lumea reala", De altfel, modelul clasic al 91iin\elor empirico-analilice a fast bulversat de evolu\ia fizicii, de aparitla «noului spirit stiintiflc» avand o pro- pensiune evidenta spre incertitudini 9i date relative, in detrimentul explica~ilor definitive, apodiclice. Daea 9tiin\ele naturii au ajuns sa fie in\elese dintr-o perspectva construc- livista, cu atat mai mull 9tiin\ele spiritului, 91iin\ele educa\iei inclusiv, se pot ralia in jurul "constructivismului epistemologic".

54

intre '52 §i '89, dominant a fest optimis- mul epistemologic nutrit de concepf meca- nicist-organiciste. Se poate presupune ca din 1990 pana astazi am devenit mai clrcurnspectl, mai dilematici. Articolele din "Revista de pedagogie" se constituie, de-a lungul ultimului deceniu, in practici discursive foarte diferite despre teoriile educa\ionale (condi~i de posibilitate, legatura §i tensiunea cu practicul). Vern gasi in textele din revista urmele Teoriei inse9i? Dupa o formulare fericita a Marianei Momanu, spaVul in care "teoriile educatei intra in dialog" este chiar eel in care sub- zista Teoria educaVei.

tin Narly este un reflex al acestei nobile §i trainice in\elegeri a rolului profesorului, dar, pe de alta parte, cerin\ele fomiarii acestuia pe baza cun09tin\elor riguroase ale 9tiin\e- lor educatlei fac dintr-o asemenea percep- \ie o nazuin\attenta\ie rornantca. Oricum, Jecna" de retinut in raport cu asemenea luari de pozi~e este ca de evitat ar Ii dear discursul caldut gesticula\ia ideatica de 0 moderate care tinde sa devina exangua. Nu e de ajuns sa ,.inghiV biblioteci pentru a te rosti asupra problemelor fundamentale, urgente ale educa\iei, cata vreme pentru unii a nu risca un gand propriu ajunge sa fie considerat un act de mare virtute acadernica, De aceea, in ce ma pnveste, in\e- leg rostul gazetariei pedagogice pe care a practical-a la .cald" Nicolae Sacalls in ,.Re- vista de pedagogie". Poate ca nu o sa se mai nasca nici o teorie educationala plecand de la randurile de mai jos, dar, cu si- gurantfl, umanitatea tonului ce se degaja din ele nu o sa-i lase pe majoritatea indiferen\i:

.Hybisul comis de pedagogul modem a fest acela ca a cautat sa transforme invatarea 9i educava intr-un bun manufacturat..." (,.Vino, bunule Ibis!", RP, 1991, 4).

cata la Polirom: .Pedagogia altemativa. lmaginarul educational"). lnterpretand concepna eliadesca despre mil drept para digmli educativli, Emil Stan zaboveste asupra sanselor - p~ne - pe care le are astazi teoria/filosofia educa\iei de a putea integra ,.intr-o unica slnteza diversitatea manifestarilor realita\ii". $ansele sunt pu- \ine deoarece filosofia contemporana a educa\iei este purtatoarea unui discurs defazat fata de criza existenpal valoricli a omului contemporan 9i desincronizat in raport cu muta\iile din 9tiintf!. (.Mitul ca paradigma educanv-reala la Mircea Eliade", RP, 1990, 12).

Exista, in sfa!'§it, texte, chiar pasaje risipite printre multe pagini ale unor numere ale revistei, din care ta9ne9te un gand ,,liric" despre ecucate 9i educabilitate. Eseul Jui Alexandru Darie, de exemplu, .Omul - permanent educabil'', se asaza sub semnul ironiei §i utopiei negre: omul contemporan este, existen\ialist vorbind, condamnat la nou, la invatare continua. lon- Ovidiu Pani9oara, in schimb, ia foarte in series rolul profesorului in societate, op- tand pentru ,.mesianism didactic" 9i "revenirea la valorile romanestl-crestine ale educatiei", S-ar putea deschide cu aceasta ocazie o discuVe despre modul in care "Re- vista de pedagogie" reflecta antinomia dintre noile cerin\e de profesionalizare a meseriei de educator 9i menirea acestuia. in ultima instantfl, consldera Viorel Nico- lescu, succesul in educate este legat de «cunoasterea afectlva» de care dispune profesorul, de atitudinea acestuia fata de actul educativ (RP, 1994,5-7, 1996, 7-12). Aceasta opVune se subsumeaza unei pedagogii a modelelor, in care imaginea educatorului apare ca un aliaj fin de iubire §i cultura, adica, s-ar putea parafraza, edu- catorul este par excellence o figura a cor- dialitaVi - a culturii inimii. Devotamentul Jui Viorel Nicolescu fata de opera lui Constan-


domeniu mai demult - in fostul lnstitut de $tiinte Pedagogice, infiin\at la Bucurestl in urma cu mai bine de cinci decenii, transformat apoi in lnslitut de Cercetari Pedagogice $i Psihologice, pentru ca, in vara anului 1982, sa fie desfiintat abuziv de catre autoritaVle vremii, intr-o perioada in care el tocmai i§i aducea o tnsernnata contributle la analiza $i cunoasterea sltuatiei reale $i la prospectarea invaiamantului din Romania, inclusiv a invatamantului special pentru copii, adolescent $i tineri cu handicap $i cu nevoi aparte de sprijin.

lnstitutul de $1iin\e Pedagogice a avut in structura sa orqanizatorica, pe langa sectlile $i sectoarele din capitala, $i o puternlca filiala in orasul Cluj. Aici, prin efortul prof. univ. dr. Alexandru Ro§ca -$eful catedrei de psihologie a Unlversltatf clujene - in cadrul filialei a fest organizat un puternic sector de defectologie, beneficiar, prin experienta unora dintre cercetatoril sai, al tradi\iei interbelice a fostului lnstitut de Psihotehnica din acest oras. De asemenea, la Bucure$li, pe langa sec\iile $i sectoarele in care erau investigate problemele complexe ale invatamantului oblsnuit, a fest organizat, lnltlal, un sector numit "Pedagogie Medicala" (desfiin\at. insa, curand), precum $i un sector de "invatamant Special'', care, pe parcursul a peste doua decenii de existenta, a desfasurat o bogata aclivitate de cercetare §liinVfica, de implementare in practica a rezultatelor ob\inute $i de propaganda pedagogica.

psihopedagogiei speciale - sau a defectologiei, cum era numit acest

Prof. univ. dr. Gheor:ghelRADU, Univefsitatea ain Bucure§ti

Psihopedago- gia spedala este un domeniu interdisciplinar, avand radacini comune cu $tiintele ----- educaVei $i psihologia, dar $i numeroase tangen\e cu medicina, cu aslstenta sociala §i juridica $i chiar cu unele ramuri ale tehnicii (de ex., tehnica protezarii). Obieclivul de baza $i tradi\ional al psihopedagogiei speciale ii reprezinta cooperarea cu domeniile inrudite, in dlrectia cunoasterf (evaluarii) copiilor, adolescentlor §i tinerilor cu deficlente $i lncapacitati, generatoare de handicap, inclusiv scolar, in perspecliva educaVei $i a instruirii lor aparte, a terapiei specifice $i a recuperarii, asisten\ei, ocrotirii §i integrarii sociale.

in stransa legatura cu prelungirea treptata a duratei inva\amantului public obligatoriu $i datorna cre$terii permanente a cerin\elor curriculare din acest invaiamant, sfera preocopartor teoretice $i practice ale psihopedagogiei speciale s-a largit treptat, extinzandu-se §i asupra acelor scolan care, fara a avea deficien\e autentice, cu caracter evident $i stabil, prezinta, totusl, intarzieri sau chiar tulburart de dezvoltare $i de invatare. generatoare a unor nevoi aparte de sprijin, atat in planul instruirii $i al educatel, cat $i in planul 1or de sanatate, de aslstenta $i de ocrotire sociala. Caracterul interdisciplinar, complex, al rnasunlor ce trebuie initiate §i in aceste cazuri de limita - sensibil mai numeroase decat cele ale scolarilor cu deficlente autentice - ramane de necontestat $i de mare actualitate.

in perspectiva celor menvonate, ne vom referi, in conlinuare, la cateva dintre direc\iile de cercetare desfasurate in domeniul

PSIHOPEDAGOGIA SPECIALA iN CONTEXTUL ~TllNTELOR EDUCATIEI

'

56

(R.P., 1955, 3); Radu Gh., Paunescu Constantin. Despre contribu(ia profesorului Gheorghe Marinescu la dezvoltarea §tiin(ei din tara noastra. (R.P., 1963, 4); Strachinaru I. Perspective ale activita(ii psihopedago gice in §coala. (R.P., /1969, 1); Damaschin D. Orientari §i perspective in invatamantul special §i in cercetarea §tiin(ifica in defec tologie (R.P., 1970, 1); Stoiciu E. Martha. Etiologia handicapului §COiar (R.P., 1970, 12); Pufan Constantin. Optimizarea invatamantului special (R.P., 1972, 2); Roth Walter. Antidefectologia implica(iile teoretice §i practice ale unui concept contemporan (R.P., 1980, 1); Verza Emil. Handicapuldelimbajla§colari (R.P., 1981, 1); Maescu-Caraman Lucia, Caraman Al. Repere tematice actuale in abordarea problematicii handicapa(ilor(R.P., 1981, 10).

Simpla lectura a acestor cateva titluri ne face sa in\elegem caracterul variat al preocupsrllor 9i activita~lor desfasurete de cercetatorf din lnstitutul de $tiin\e Pedagogice, dar 9i de altl speclallsti defectologi. De asemenea, este evident faptul ca Revista de Pedagogie a publicat, in paginile sale, mai ales acele materiale cu ternatica din domeniul psihopedagogiei speciale, care, prin con~nutul lor, prezentau interes nu numai pentru cadrele din invatamantul special, ci 9i pentru cele din invatamantul obi9nuit.

O alta modalitate lmportanta de valorificare a cercetarilor desfasurate, in domeniul psihopedagogiei speciale, a reprezentat-o culegerea temauca, in 11 volume, "Probleme de defectologie", publicata in perioada anilor 1958-1983. in paginile acestor volume, au fost tipante 118 studii 9i cercetari experimentale, articole 9i comunicari 9tiintffice, adresate unui public larg - cadre didactice 9i educative din inva\amant, speclallstl din institu\iile cu sarcini de coordonare a invatamantului pentru persoane cu handicap, studen~ care

Primele cercetari desfasurate aici au fost indreptate spre investigarea unor aspecte ale istoriei invatamantului special din tara noastra, aceasta orientare datorandu-se, in primul rand, preocuparilor prof. univ. dr. Stanciu Stoian, intemeietorul 9i directorul de atunci al institutului, dar 9i mportantel acordate, de catre intregul colectiv de cercetare, cunoasterf propriului trecut, in perspectiva unei contrlbutli cat mai substantlale la dezvoltarea invatamantului din tara noastra, inclusiv a teoriei 9i practicii psihopedagogice. in oontextul orientarii 9i al preocepa- rilor men~onate, unul dintre primele volume elaborate de cercetatorii 9i colaboratorii Sectorului de invatamant special - volum redactat 9i prefatat de profesorul Stanciu Stoian - a fost intitulat: "Contribu~i la istoria inva\amantului special din Romania" (Bucure9ti, EDP, 1968).

0 modalitate importanta 9i permanenta de valorificare a cercetarilor desfasurate in lnstitutul de $tiin\e Pedagogice, dar 9i in universita~le din Bucure9ti, Cluj 9i la9i, cu care s-a colaborat indeaproape, a reprezentat-o publicarea, in paginile Revistei de Pedagogie, a numeroase studii, artioole, recenzii, cronici. Sub acest aspect, este semnificativ faptul ca, in volumul jubiliar, dedicat "Revistei de Pedagogie" - index bibliografic - autori 1952-2001" - volum intocmit la Universitatea din Bucuresf 9i tlparit, de curand, in Editura "Agata", 2002 - dintre numeroasele materiale publicate de-a lungul anilor, in paginile revistei, sunt citate 9i 45 de titluri din domeniul psihopedagogiei speciale 9i ale tnvatarnantutut pentru persoane cu handicap. Dintre acestea rnenuonarn: Rosca Mariana, Codreanu R. 9i Dinu- Cotutiu R.. Unele aspecte pedagogice legate de particularita(ile activitatii de analiza §i sintezi1 la copiii intarzia(i mintal.


inva\atura §i a repetentlel, abordarea dlferentlata a copiilor cu probleme de adaptare la cerintele §colii.

Astfel, in studiul introductiv la volumul IX al culegerii - studiu intitulat: 'Educatia spedala diferen~ata - condiVe a integrarii sociale a copiilor cu deficiente", Alexandru Caraman §i Lucia Maescu-Caraman susvn teza conform careia ideea §i practica educatiei diferen~ate nu trebuie !imitate la plasarea copiilor respectivi in lnstitutll specializate de tip tradj\ional - gradini\e §i scoli speciale. Ei cunosteau ca, daca apelarn la criteriul gravita~i deficien\ei §i al poten\ialului adaptativ individual, "un numar apreciabil de deficien~ - intre care §i copii cu deficiente mai grave, dar cu capacitaV mart de adaptare - ar putea beneficia de condltllle de instruire §i educare ale tnvatarnantulut oblsnutt, in mod cert favorabile unei integrari sociale mai rapide". Totusi, intuind erorile ce var aparea, in aplicarea acestor idei, autorii i§i avertizau cititorii: "Educatla unor categorii §i subcategorii de deflclentl nu poate fi conceputa, insa, ca o plasare pur §i simplu a acestora in colectivita\ile oblsnulte de copii. Sunt necesare eel p~n doua condiVi pentru asigurarea succesului ac\iunii: o preqatire speciala, prealabila integrarii, care sa asigure achizltllle de baza ce condltioneaza lnsuslrea programei comune (capacitatea de comunicare - vorbirea §i citirea de pe buze - la deficienVi auditivi, orientarea spatlala §i scrierea la deflclentll vizuali, scrierea la deflclentll motrici etc.) §i o aslstenta psihopedagogica §i rnedicala de specialitate pe toata durata §colarizarii in unitaVle de invatamant obisnult, care sa preintampine fenomenele de inadaptare".

Aceeasi problemsnca a invatamantului diferentiat, pentru copii cu dificultati de adaptare la cerin\ele §COii oblsnaite, a fast abordata, tot in paginile volumului IX al

se pregateau sa lucreze in acest domeniu, parin~ ai copiilor cu probleme de adaptare §colara etc.

Pana la eel de al VII-lea velum al sau, culegerea a fast coordonata §i pregatita pentru tipar de Filiala din Cluj a lnstitutului, dupa care aceasta atrib~e a revenit §i celor din Bucuresti, Personalita~le, sub a carer ingrijire §i reda~e au aparut - la Editura Dldactlca §i Pedagogica - volumele colectiei "Probleme de defectologie" au fast prof. Al. Ro§ca §i prof. B. Zorgo (vol. II, 1959),AI. Ro§ca§iV. Mare(vol.111, 1963), B. Z6rg6 §i V. Mare (vol. IV, 1964 §i vol. V, 1966), M. Ro§ca§iV. Mare(vol. VI, 1968§ivol. VII, 1970), Constantin Paunescu, V. Mare, M. Peteanu (vol. VIII, 1971 ). L. Maescu- Caraman (vol. IX, 1975 §i vol. X, 1980) §i E. Verza (vol. XI, 1983).

Men~onam ca primul velum, publicat in anul 1958, a reprezentat, de fapt, o culegere cornuna de comunicari din domeniul pedagogiei, psihologiei §i defectologiei, prezentate la cea de a 11-a Sesiune §tiintifica a lnstitutului, care a avut lac in aprilie 1957. in ceea ce prlveste volumul XI - ultimul din seria "Probleme de defectologie" - aceasta a aparut sub egida Universita~i din Bucure§ti, dupa ce, in anul 1982, lnstitutul de Cercetari Pedagogice §i Psihologice fusese desflintat, in conditlle deja amintite mai sus. Cele 11 volume ale culegerii "Probleme de defectologie" au avut o inalta \inuta acadernica, prin con\inutul lor, ele aducandu-si o importanta ccntrtbutie la imbogatirea literaturii psihopedagogice din tara noastra, Tematica materialelor publicate in culegere ilustreaza implicarea puternica a cercetatonlor psihopedagogi in analiza §i dezbaterea unor probleme de mare interes, nu numai pentru inva\a- mantul special, ci §i pentru invatamantul public oblsnult, pregatirea copiilor pentru debutul scolar, prevenirea esecului la

58

pe rnasura recuperarii lor: Din aceste concluzii rezulta evident ca

optlunea pentru ferme dlferentlate de invatamant nu poate avea decat un caracter temporar, atingerea obiectivului urmarit, aolca depasirea dificultatilor intampinate initial, Insernnand, de fapt, semnalul unei relnsertli obligatorii, cu alte cuvinte, revenirea in fluxul oblsnult al procesului instructiv-educativ.

Dupa 1990, cand cercetarea pedagogica a fest reconsiderata, infiintandu-se, la Bucurestl, lnstitutul de $tiinte ale Edu- catlel, psihopedagogia speclala n-a mai fest cuprinsa in structura organiza- tonca a acestui institut, sub forma unui sector distinct de cercetare. Faptul se expllca, desigur, prin organizarea - in reteaua nou Infllntatulul Secretariat de Stat pentru Handicapati - a unui lnstitut National pentru Recuperarea 9i Educa- \ia Speciala a Persoanelor cu Handi- cap 9i a unei Reviste de Educatle Speci- ala. Din pacate, tnsa, atat acest institut, cat §i revista si-au pierdut curand profil ul psihopedagogic, schlrnbandu-sl chiar 9i denumirile, iar activitatea lor a fest reorientata, unilateral, spre componenta medlco-sociala a domeniului abordat, scapandu-se din vedere tocmai interdisci- plinaritatea sa.

in aceste condltll, cercetarea in domeniul psihopedagogiei speciale n-a disparut, totusl, ea dezvoltandu-se, in continuare, 9i dlversiflcandu-se, dar in contextul activitaVlor academice ale cate- drelor de specialitate din principalele universitaV ale tarii. Sufera insa, cercetarea aplicativa, tocmai intr-un moment in care subsistemul educatiel speciale, aflat intr-o putemica stare de criza - devenita cronica in ultimi ani - simte o mare nevoie de ctarlftcarl §i sprijin dldactlco-sttlntlfic concret, nemijlocit.

culegerii "Probleme de defectologie", 9i in studiul "Prevenirea 9i combaterea eseculul la invatatura, probleme actuale ale invatamantului dlferentiat", autori fiind urmatorii cercetatori: Gh. Radu (adica subsemnatul), Fiorica Nicolescu, Elena- Martha Stoiciu, Ana-Maria lchim, Florin lacomi 9i Alexandru Sima. Analiza atenta a rezultatelor obtlnute in cateva cercetari experimentale, care au stat la baza acestui studiu, ne-a prilejuit formularea unor concluzii, rarnase actuale 9i in prezent, fapt pentru care le reproducem in rezumat

efictenta procesului recuperator, in cazul copiilor cu esec scolar, depinde, in mare masura, de operativitatea 9i prompti- tudinea in depistarea primelor manifestari ale dificultatilor scolare 9i de adaptare intampinate, rezultatele fiind cu atat mai temeinice cu cat activitatea de recuperare incepe mai de timpuriu, adica imediat dupa constatarea fenomenului;

depistarea, diagnosticul 9i orientarea copiilor cu fenomene de esec scolar 9i inadaptare presupun o rnunca in echipa, imbinarea activita\ilor instructiv-educative cu rnasuri de asistenta medicala 9i sociala;

ajutorul individual acordat de timpuriu, fara scoaterea copilului din colectivele obi9nuite de elevi, este prima 9i cea mai generala torma de prevenire 9i inlaturare a fenomenelor de inadaptare scolara 9i esec la invatatura;

optunea pentru forme de invatamant diferenVat. in afara colecdvelor oblsnulte de elevi, este justificata numai in cazurile de abateri accentuate in dezvoltare, rezistente la masurile obisnulte de ajutor individual, 9i numai in ultima instanta;

in cazul optiunii pentru ferme de invatamant diferenVat, este necesara pastrarea, in linii generale, a convnutului invatamantului de rnasa, pentru a asigura perspectiva reinsertlei operative a copiilor respectivi in colectivele obi9nuite de elevi,


model adecvat acestei predari. in anii 60 §i 70 experimentele din Statele Unite (utilizarea serialelor de anima~e la TV) §i mai ales cele din Europa (prezentate in cartea lui H.H. Stem) au dus la o efervescenta creatoare §i stimulativa care tnsa si-a epuizat resursele dupa un timp.

Acurn, prin planurile de invatamant ale

110.i.af• 11 -.:•• ~ r:Cli\•~tl ¢irflc.4

LIMBAJ ·~t GiNDtRE

Prof. univ. 0ctavian OPRICA, Academia de §tilnte Economlce

reluat coborand varsta de incepere a invatarii la gradinita5•

Entuziasmul a trebuit sa fie temperat pentru ca predarea la aceasta varsta nu avea o metodologie adecvata §i nici instructori competenn §i specific pregati~. Materialele didactice erau sarace §i se utiliza tabla de fetru cu figurine, in special pentru nivelul prescolar §i mijloace audio-vizuale la toate nivelele. Nici pe plan intema~onal nu s-a inregistrat un

Constituirea disciplinei cu titlul enuntat nu a fost usoara, Domeniul a fast influentat §i dominat fie de lingvistica in secolele XVll-XIX1, fie de psihologie mai recent sau de pedagogie. in srar§it, foarte aproape de specificul domeniului a fest denumirea de glottodidactica.

De-a lungul celor 50 de ani de existenia a lnstitutului pe care ii sarbatorim, cercetatorii de aici au avut un rel mare in fixarea reperelor in dezvoltarea acestui domeniu. lncepand cu ipoteze naive cum ar fi invatarea prin acumularea mecanlca de fraze din ce in ce mai dezvoltate §i continuand cu examinarea mijloacelor tehnice folosite in predare (magnetofon, televiziune)2 §i instruirea programata3, iar eel mai recent utilizarea computerului cu programe interactive, domeniul de care ne ocupam nu s-a dezvoltat suficient in adancirne pentru a oferi raspunsuri la tntrebarl fundamentale: a) varsta optima de incepere a invatarii limbilor straine; b) volumul §i calitatea materialului invatat c) modul de formare a deprinderilor; d) interac- ~unea profesor-elev §i e) modul de testare a cuno§tintelor. in fiecare din dire~ile citate s-au facut totu§i incercari izbutite pe care este bine sa le prezentam succint

1) Varsta optima de incepere a invatarii a fest studiata in cadrul unor experimente ce au avut ca finalitate stabilirea in planul de inva\amant a nivelului de debut al inva\Brii limbilor straine. in anii 1961-1964 in cadrul unui experiment vast de predare cu profesori de specialitate la dasele l - a IV-a4 s-a experimentat prsdarea-lnvatarea in scoala de la clasa a 11-a (aproximativ varsta de 8-9 ani). Ulterior experimentul s-a

ORIENTARI iN DIDACTICA LIMBILOR MODERNE

60

exprimare orala a fest prezentat lnca din 1961 cu modele de exercitli pentru fermarea acestor deprinderi.

4) lnterac\iunea profesor-elev in tnvatarea limbilor straine are un specific aparte tntrucat modelul de lirnba este vehiculat preponderent de profesor chiar §i in cazul utilizarii mijloacelor tehnice. De calitatea modelului depinde rezultatul invatarii. Reducerea expunerii la modelul profesorului a fest constant promovata de metodele modeme de inva\are. Metoda directa recomanda folosirea vorbitorilor nativi pentru actlvltatile de tnvatare. in abordarea audio-linguala, daea profesorul nu putea sa asigure un model perfect de iniVat. se felosea de un vorbitor nativ care ilustra modul de intonatie §i pronun\are. Cu introducerea mijloacelor audio-vizuale, modelul a fest inregistrat pe discuri, benzi de magnetofon §i coloana senora a filmului, dand astfel posibilitatea utilizarii extinse a modelelor autentice.

in practica \arii noastre, cu toata lipsa de fonduri pentru investi\ii in materiale didactice, s-a reuslt in anii 70 ai secolului trecut inzestrarea §COlilor cu magnetofeane, pick-up-uri §i in multa cazuri au fest fcicute eforturi insemnate pentru instalarea laboratoarelor lingvistice. Este adevarat ca aceasta rnlscare s-a incadrat in curentul dominant de tnvatare in laboratoare §i pentru celelalte discipline scolare.

in acelasi deceniu de putemic avant in modemizarea invatamantului, s-au impus noi programe de invatare a limbilor straine care porneau de la considerarea procesului de formare a deprinderilor §i abandonau tratamentul tradltlonal rnostenit din predarea limbilor clasice (latina §i greaca). S-a impus §i sintagma de "limbi modeme" ca sa contrasteze cu vechea metodologie. Nu trebuie sa trecem cu vederea nici efortul de preluare a experientei mondiale prin traducerea unor

3) in disputa cuno§tin\e vs. deprinderi, cercetarea din lnstitutul nostru a fast preponderent de partea deprinderilor. Caracterul specific al disciplinei limbi moderne pune pe prim plan formarea deprinderilor de exprimare orala §i scrisa, cu prioritate, in prima etapa de invatare, asupra in\elegerii mesajului vorbit §i a comunlcarii in limba straina7• Un program complex de exersare a deprinderilor de

COMOIJllLIE T:NVAJARH

1cnn .. ...-..t

§CO!ii generale limba straina se preda din clasa a Ill-a cu posibilita~ de anticipare la cererea §i contribu\ia parinfllor pana la varsta prescolara,

2) Cuantificarea materialului de limba care poate fi insu§it prin invatare in casa a dus la stabilirea de vocabulare minime pe cicluri de invatamant prevazute expres in cerin\ele programelor analitice. S-au utilizat statistici existente ca selec~e de vocabular, au fest intocmite §i experimentate voca bufare minime6• Ele au constituit filtrul necesar adaptarii unor texte care au proliferat §i care reprezinta §i astazl o lecture'! instructiva.


didactice s-a extins i;;i cercetarea in programarea materiilor de tnvatare, elaborandu-se primele manuale programate experimentale care au situat tara noastra in consonanta cu tendin\ele la nivelul dezvoltarii de varf in ierarhia dldactlca,

Oaca adaugam aici i;;i cercetarile i;;i elaborarile de teste de aptitudine lingvistica necesare pentru selec\ia celor care urmau sa studieze in liceele cu profil de limbi stralne precum i;;i larga raspandire a §COlilor i;;i claselor speciale de limbi straine putem considera deceniul 70 ca o culme in activitatea de cercetare i;;i implementare a rezultatelor a carel ecouri i;;i rezultate se regasesc §i in prezenl Genera~a actuala a tinerilor treizeci§ti §i chiar pstruzecisf se bucura de efectele acestei "revolu~i" care a schimbat ceva in mentalitatea tradj\ionala. Pentru prima data a existat a unanimitate in aprecierea ca invatarea limbilor straine constituie un atu considerabil in dezvoltarea lntetectuala a tineretului.

Deceniul urmator a fost insa mai Putin propice acestei dezvoltari. Eugen Noveanu a dat din nou tonul ca §i cu un deceniu inainte cu un program amplu de cercetare a didacticii limbilor straine9•

Raspunzand acestor imperative, colectivul de cercetatori din Sectorul limbi straine din lnstitutul de 9tiin\e pedagogice §i-a propus sa elaboreze a rnetoctca de lucru §i un sistem de materiale didactice (manuale, lnreqlstrarl pe banda magnetica, material vizual) la nivelul datelor de care dispunem in momentul de fa\a.

Elaborarea metodicii de lucru reprezinta de fapt concretizarea - la fiecare limba - a unei conceptii care s-a conturat in cadrul sectorului pe baza studierii cercetarilor efectuate in aces! domeniu in tara §i peste hotare 9i pe baza experientei proprii a membrilor colectivului. Aceasta conceptie se caracterizeaza prin

primele clase a noua dlsciptina: dezvoltarea cornunlcaril orale in limba rnaterna.

Cercetatorll care au contribuit substantal la impunerea acestei tendinte au fast acuzati de subminarea bazelor dezvoltarii 'firesu" a copiilor in primele clase. Opinia majorita\ii celor care au beneficial de aceste schimbari a ajutat la men\inerea limbilor straine in curriculumul primelor clase, situand Romania, din acest punct de vedere, in avangarda invatamantului mondial.

in paralel cu introducerea tehnologiilor

/ . \~]:~. '···. ___ i ..,.J ..... ,, '·<> ,..,. .. ;

• ', 'f ~ . ~ , '\.

Didaeiiea Hmhllor modenw MnDoaftiau. CU.CUUll l!lftlD!Efil"1£

carti fundamentale pentru tnteleqerea didacticii limbilor straine8•

Au existat i;;i curente potrivnice acestei evolutll, in dlrectla inceperii timpurii a invatarii s-a obiectat ca elevii din clasele primare sunt supralncarcati cu multe activltatl i;;i limbile stralne ar impiedica dezvoltarea limbii mateme. Ca a influenta directa a acestei tendinte s-a introdus la

62

vocale §i, pe de alta parte, de la rolul limbajului oral in formarea celorlalte priceperi §i deprinderi specifice, noi conslderarn ca predarea limbilor straine trebuie sa Inceapa cu o perioada orata; ordinea de abordare a celor patru deprinderi fundamentale este inf e/egerea limbii vorbite exprimarea orala citirea scrierea. Este de la sine inteles ca in aceasta situa~e materialul pe care-I vom preda, eel putin in prima perioada, va fi specific limbii vorbite §i nu celei scrise.

c. lnvatarea limbii straine in sistemul scolar are loc in condi~i artificiale - daca o raportarn la tnvatarea limbii materne. Caracterul artificial consta, in primul rand, in limitarea timpului de luare de contact cu limba stratna. Intrucat timpul de care dispunem pentru procesul de invatare a limbii straine este relativ scurt se impune o limitare §i o selecponare a materialului de limba, atat in ceea ce priveste lexicul, cat §i in ceea ce priveste elementele de stuctura a exprimarii.

Limitarea cantitativa §i selecuonarea calitativa a materialului de limba trebuie sa se faca pe baza unor criterii precise, care sa aiba in vedere in primul rand timpul de care dispun elevii pentru aceasta disciplina, specificul ei, categoria de elevi carela i se acreseaza §i raportul cu limba matema a elevilor.

d. Studiile intreprinse de dlversi cercetatori arata ca exprimarea intr-o limba straina nu poate fi realizata eficient (din punct de vedere al ritmului §i al c:orectitudinii) daca ea se construieste pe baza cuno§tintelor teoretice, a reguluilor. Lingvistica rnoderna a pus in evidenta faptul ca sistemul unei limbi este organizat pe serii de complexe fonologice, prosodice, morfologice, sintactice numite structuri. Ele sunt ni§te schelete, tipare, in care se poate folosi un bogat §i variat material de limba. lnsusrea acestor structuri poate oferi un

materialului lnsuslt, intrucat priceperile si deprinderile nu se pot forma decat prin exerci~i numeroase rezulta ca in cea mai mare parte din perioada destinate in~farii elevul trebuie antrenat in exersarea limbii. Acest principiu I-am putea rezuma astfel: "Elevul sa exerseze limba, sa vorbeasca despre ea".

b. Fiecare limba are particularita~le sale care o deosebesc de celelalte limbi. Un toe de prlrna lmportanta intre aceste particularitati i1 ocupa cele din domeniul articulator. Plecand, pe de o parte, de la teza conform carela aparatul auditiv actloneaza ca un regulator al emisiunii

FORMAREA DEPRINPERILOR DE LIMB.A STRAINA

urmatoarele elemente definitorii: a. A-i invata pe elevi o limba - ca mijloc

de comunicare lnseamna a-i invata o forma speciala de activitate. Aceasta activitate poate fi orala sau sense; ea presupune pastrarea in memorie a unor reprezentari motrice, acustice §i vizuale, formarea unor priceperi §i deprinderi care sa perrnlta folosirea in comunicare a


domeniului, expresie a unor poziVi teoretice dominante ale momentului respectiv.

Desfiin\area lnstitutului de Cercetari Pedagogice §i Psihologice in 1982 a impra§!iat §i diminuat fortele de cercetare cu repercusiuni §i asupra didacticii limbilor stralne. S-au consolidat totusl unele tendin\e prin efortul personal al unor cercetatort, fie in direc\ia introducerii computerelor in sala de clasa (Eugen Noveanu), fie in diversificarea abordarii limbilor straine in liceele de specialitate (Octavian Opnca, Ligia Pana).

Reluarea actlvitatll lnstitutului dupa 1990 a pus pe prim plan reforma invatamantului romanesc dupa standarde europene §i impulsionarea cercetaril in aceasta direc\ie. Pentru limbile stralne. bazele acestei reforme fusesera puse cu mult timp in urma, asa ca rolul de promoter in didactica s-a manifestat aici din plin. Schimburile libere cu \an dezvoltate au confirmat juste\ea liniei urmate §i au intarit unele aspecte marginalizate pana acum. S-au acceptat pe scara larga §coli §i clase cu limba straina ca mijloc de instruire, profesorii au beneficiat de o larga specializare organizata in \ara prin British Council, lnstiMul Francez §i alte organisme culturale.

Revista de pedagogie din ultimul deceniu al secolului trecut nu reflecta acest efort de modernizare §i amplificare a invatamantului limbilor straine. S-a facut mai mult decat s-a scris. Acest lucru se datoreste in parte §i lipsei unui sector de cercetare in domeniul didacticii limbilor modeme §i orientarii mentorului acestui domeniu spre teme mai ample ale inva\amantului rornanesc (tnvatarea la distan\8. cibemetizarea didacticii §i amplul tratat de §tiin\e ale educaVei).

Preocuparea pentru realizarea unor manuale modeme care sa corespunda nivelului de dezvoltare teoretiea a didacticii

sprijin mult mai sigur pentru formarea deprinderilor de exprimare, decat lnsusirea tradiVonalelor reguli gramaticale. Generalizarea pe plan constient a unui fenomen gramatical poate avea Ice numai dupa ce s-au Insuslt suficiente exemple pe plan lexical, iar folosirea structurii cu un material nou nu mai prezinta dificulta\i.

e. Dezvoltarea exprimarii orale pana la gradul unor automatisme, adica pana la nivelul folosirii spontane a materialului de limba pentru exprimarea ideilor, purtarea conversatlei, descrierea situa\iilor presupun organizarea unui sistem de exefCi\ii cu o densitate mare, cu o participare activa a Muror elevilor. Acest lucru se poate realiza numai prin folosirea intensivll a mijloace/or tehnice audiovizua/e. in cadrul lor, un apart deosebit ii pot aduce in predarea limbilor straine banda magnetica §i diapozitivul. inregistrarea exercutiilor pe banda permite o anumlta programare a lor - apropiata de tehnica proqramarll liniare - fapt care face ca retultatele imediate ob\inute, de exemplu, in Insusirea unor modele structurale, sa constituie un pretios element motivavonal in menvnerea interesului pentru aceasta disclpllna.

f. Deosebirile existente intre limba straina §i limba rnaterna, necesitatea de a organiza - inca de la inceput - procesul g{mdirii cu mijloacele pe care le ofera limba straina impun realizarea procesului de instruire in asa fel, incat in exprimare slJ se evite in mllsura posibilului veriga interme diarll a limbii mateme. Stapanirea limbii straine presupune folosirea ei ca mijloc de formare §i exprimare a ideilor, ea presupune, in timpul comunicarii, concentrarea con§tienta numai asupra con\inutului de idei, nu §i asupra realizarii lor fonetice, lexicale, gramaticale sau lntonatonae.

in orientarea gandirii §i practicii §COlare din aceasta penoada este de menvonat §i impactul unor lucrariftraduceri/din literatura

64

care a constituit pentru o penoada de un deceniu modelul ideal de invatare a limbilor straine; b) curentul lingvistic care duce la abordarile comunicative din anii 70 mai ales metoda situa(ionala britanica (A.S. Homby, Janice Vaiden) cu o multitudine de cursuri de invatare a limbilor straine pentru o genera\ie de elevi-studen\i; c) curentul psiho/ogic care are in vedere condiVile de invatare §i variabilele individuale ale celor care invata (James Asher, Caleb Gattegno, Charles Curran, S. Krashen-T. Terrel, Giorgi Lozanov). Se prezlnta o anallza mai detaliata a celor doua curente in explicarea dezvoltarii cognitive §i lingvistice a copilului care au influentat considerabil abordarile in predarea-tnvatarea limbilor stralne: Constructivismul cognitiv (Jean Piaget, Lev S. Vagotski) §i Creativitatea limbi guvernata de reguli (Noah Chomsky, Stephan Kraschen). Ca o concluzie la aceasta prezentare, autorul releva dificultatea elaborarf unei abordart de maxima eflclenta pentru o dlsclpllna {limba straina) cu o "structura ierarhlca extrem de complexa, presupunand un proces integrator-cumulativ" diferita de disciplinele adi\ionale unde nelnsuslrea unui capitol nu afecteaza semnificativ lnsuslrea celorlalte 11•

in acelasi seminar, Matei Cerkez face cateva "Observatll privind strategiile didactice pentru predarea limbii mateme §i a limbilor straine". Plecand de la situaVa actuala in care "lnvatarea limbii ca instrument de comunicare" preleveaza asupra con\inutului lingvistic §i literal al limbii, profesorilor Ii se cere mai mutt decat stapanlrea convnutului (realizata in general satisfacator) §i rnaiestria dldaetica de a forma deprinderile integratoare de comunicare: intelegerea exprirnarf orale, exprimarea orala, lectura §i exprimarea scrisa. Obiectivele care initial au fest stabilite pentru tnvatarea limbilor straine

limbilor straine i§i gase§te o buna ilustrare in unele dintre manualele in vigoare; de ex. seria realizata de M. Dumitrescu §i E. Noveanu pentru predarea limbii ruse in ciclul primar §i gimnazial (E.D.P., 2001) se distinge printr-o excelenta abordare lnterculturala. Din pacate tnca se inregistreaza preterinta rnaslva de adaptare a manualelor elaborate in tarile unde limba respectiva este limba materna Peale ca acest lucru a dus §i la tendinta de a schimba modul de lucru in clasa cu accent pe realita\ile straine pentru a avea un context corespunzator exprirnaril in respectiva limba. Negarea rolului exerciVilor gramaticale §i a traducerii va duce la scaderea utilizarii limbii literare §i la ceea ce in tarile cu o tradiVe mai veche in aces! domeniu constituie dialectul local ("accentul strain" cum se nurneste curent). Pentru acest motiv cercetarile ar trebui indreptate in aceasta dlrectle de demonstrare a utilitaVi limbii literare care are avantajul unei stabilita\i mai mari §i universalitaVi in utilizare. Modelele cele mai bune le constituie canalele de televiziune de ~tiri care utilizeaza exact limba standard tocmai pentru a fi perceputa de totl telespectatorii.

Anul European al Limbilor 2001 a prilejuit o manifestare de amploare organizata §i gazduita de lnstitutul de $tiin\e ale EducaVei §i Universitatea din Ploie§ti. La sectiunea: Didactici europene §i didactica limbii rornane, Eugen Noveanu prezinta o "Scurta privire asupra predarii limbilor straine" in ultima parte a secolului al XX-lea, considerata de autor"scientizarea didacticii limbilor modeme'", Din aceasta perspectiva se prezinta cele trei direCVi de orientare distincte: a) integrafionismul care acorda importanta atat naturii limbii cat §i inva(arii (s.a.), cu elaborarea practica a metodei audio-vizuale structural-globale (1962, Petar Gouberina, Paul Rivenc) §i


(numite generic 'Tell me more")12 pentru limbile engleza, franceza, germana, spaniola, italiana introduc cele mai noi realizari in cercetarile lingvistice direct in predarea limbilor straine.

Sa mai men~onam §i contribLJtiile a doi cercetatori extrem de inzestra~ ai lnstitutului din ultimul deceniu: Anca Dumitrescu §i Dan Ion Nasta, profesor de franceza cu numeroase studii, manuale §i materiale didactice, coordonatorul lucrarti "La formation initiale et continue des professeurs de franr;ais en Europe centrale et orientale", Federation lnter-nationale des Professeurs de francais, Commission de l'Europe centrale et orientale, 1999.

Recapituland etapele de activitate in domeniul cercetarilor de specialitate limbi straine din lnstitutul nostru, deosebim perioade distincte cu preocupari §i protaqonisf oarecum diver§i:

inceputurile, cu cercetari care au plec:at de la teze teoretice straine domeniului sau specifice cum ar fi teoria inva\arii sub aspect matemalic (Bush §i Mosteller), pe care §i autorii au conceput-o pentru "tnvatarea slmpla", Cercetarlle au fast conduse de un psiholog eminent, Gheorghe Zapan, §i echipa a fast formata din losif Antohi, pedagogul care pe atunci era redus la cond~ia de profesor de limba germana, a§a cum I-am cunoscut §i eu in anul 1958 la lnstitutul Politehnic Bucure§ti §i Alexandrina Tzurea, profesoara de franceza. Cercetarea pleca de la ipoteza ca prezentand un set de elemente verbale (cuvinte, expresii, fraze) §i rnernorandu-le in prima zi, reluand acelasi material in zilele urmatoare §i adaugand de fiecare data un plus de inca zece unita~. dupa un limp se realizeaza o ''invatare" perfecta. Rezultatele nu au fast cele asteptate, subiec\ii nu au avut nici motiva~a nici contextul sa raspunda la aceste solicitari.

Odata cu venirea in lnstitut in 1960 a

evident. Se poate demonstra, in acest fel,

impactul predarf limbilor stralne asupra altar obiecte de invatamant chiar §i in domeniul con\inutului, fara a mai socoti metodologia c:are are deja rol de pionier in didactica generala. Lucru demonstrat cu prlsostnta in cercetarea "instruirii programate" §i "instruirea asistata de calculator" unde primele exempllflcarl originale au venit tot de la limbile straine. $i ultimele dezvoltari in tehnicile de predare, pomind de la "rscunoasterea §i sinteza verbala" i§i au apllcate tot in predarea- tnvatarea limbilor stralne. Cursurile elaborate pentru utilizarea pe calculator

c:apata relevanta §i pentru limba rnaterna, in special in primele faze ale invatarii sistemalice in gradinita §i ciclul primar. De allfet, sub presiunea acestor deziderate s-au inclus in primele clase scolare disciplina de "exprimare orala" iar mai tarziu, la nivelul gimnazial §i liceal "exprimarea scrisa prin scrisori, procese verbale, documente oficiale, cereri §i rezolLJtii" cu accent practic

66

6 Noveanu, E., Problema vocabu/arului minim in predarea limbilorstraine. Tn: Culegere de studil .•. , 1961 ~idemVocabularminimpentru clasele a V-a-a VIII-a, Bucure§ti, E.D.P., 1964.

7 Rivers, W., Psihologul lji profeSOnJI de limbi straine, Bucure§ti, E.D.P., 1991.

8 Oprica, Oct., invi!l(area situativi!l a limbilor straine de catre §COlarii mici, in: R.P., 1973, 12; idem. Obiectivele invt1ft1rii limbilor strtline in ciclul primar. Taxonomie §i evaluare. Tn: RP, 1978, 6.

9 Noveanu, E., Spre o abon:lare complext1 a procesului de invi!lfare a limbii strtline. Tn: RP, 1980, nr.10.

10 vezi "Anul European al Umbilor. Abon:lt1ri interculturale in teoria §i practica limbilor". ISE, Bucuresti §i Universitatea "Petrol §i Gaze", Ploie§ti, 2002.

11 Despre "Locul limbilor strtline in curricu lumul viitorulul', vezi 0. Opnca in· Al doilea colocviu na(ional de pedagogie. $tiin(e so ciale. $tiin(efi/o/ogice". Bucure§ti, ISE, 1974.

12 distribuite prin Prior Books Distributors S.R.L., www.ebookshop.ro.

Novicicov, E., Predarea limbilor straine. Probleme lingvistice §i psihopedagogice, Vol. I, Bucure§ti, E.D.P., 1968.

2 Vezi: Saras, M., Mijloacele tehnice audio vizuale in predarea limbi/or straine. Labora torul lingvistic, Bucure§ti, E.D.P., 1967.

3 Noveanu, E., Tehnica programt1ni didactice, Bucure§ti: E.D.P., 197 4.

4 Pop, T., (coord.), Predarea pe obiecte la clasele primare.

5 Oprica, Oct., Predarea limbilor strtline la pre§oolari. Tn: RP, supliment prsscolar, 1, 1971.

profesorului Eugen Noveanu (Novicicov), cu o experienta didactica §i bagaj teoretic exceptional cercetarile au luat o turnura noua, sclentista §i orientata spre problemele practicii scolare acoperind o arie de preocupan mult mai extinsa {limba straina in clasele primare, vocabularul minim pe clase §i lectll, elaborarea "programelor analitice" pentru toate limbile predate in scoala, instruirea programata, folosirea mijloacelor audio-vizuale etc.). Echipa de cercetare este strict masculina: Alfred Fink (limba germana), Marcel Saras (limba frsnceza), Adrian Nioolescu (limba engleza) care prin plecarea la Universitate a stricat "careul de a§i" §i locul sau a fost luat de talentata §i harnica autoare de manuale, lndrumarl metodice, "easy- readers" §i poezii Mariana RaVu-Taranu. Necesitatea elaborarll de materiale didactice, programe pentru toate clasele §i tipurile de scof impunea 0 rnunca enorma §i in acea perioada s-a apelat §i la oolaboratori extemi: Kurt Kheil (germana), Suzana Dor (engleza), Viorica Demetrescu (franceza). Pe parcurs limba latina a fost reintrodusa in scoll §i David Popescu, stralucit latinist §i traducator a ocupat ace! toe.

in aceasta perioada am luat §i eu contactul cu lnstitutul, prin interesul pe care mi l-a starnit ''invatamantul programat" pentru care am tacut §i o oomunicare la "cercurile §tiin\ifice studentestl", Am fost incurajat sa oontinui cercetarea §i, dupa un an de pracnca la catedra, in 1967 am fost admis prin concurs in lnstitut unde am desfasurat cercetari vlzand coborarea varstel de incepere a invatarii limbilor straine la prescolari §i la clasele mici.


despre pedagogia socia/a se afla cunoasterea sociologica, prin metoda

monografica a realitaVlor sociale specifice flecarel unita\i sociale (sat, oras), Gusti releva ca numai pe baza cunoesterl! socio/ogice monografice a nevoilor socio cultura/e, spirituale reale se pot stabi/i idea/ul social §i etic, scopurile sociale iar, apoi, se pot lua deciziile politice pentru o cultura a na(iunii printro acfiune socio cultura/a, autentica pedagogie sociala. Ca scop al acestei pedagogii socia/e, Gusti preconizeaza formarea personalitafii socia/e. Principiile pedagogiei sociale vazuta de Gusti ca o teorie a educafiei culturale a popor:utui in cadrul statului cultural sunt: 1) cunoesteree nevoilor poporului prin metoda monografica se cunoaste specificul national pe care se cladeste actiunea pedagogica de creare a condltlllor prielnice de dezvoltare a culturii (de catre popor); 2) mobilizarea tuturor energiilor §i forte/or sociale sate§ti §i ale statului; 3) cultura regionala speclflca nevoilor §i asplratillor unitatii sociale (satului); 4) cultura totala care vlzeaza in egala masura: sanatatea, munca, sufletul §i spiritul; 5) asigurarea conduoetortior sociali fire§ti ai satului §i ai carnlnulul cultural, instrument al politicii culturale. Gusti considera ca prin respectarea acestor principii se poate depasi ruptura dintre "legiuire §i realitate".

ldeea educafiei permanente apare dezvoltata in perioada postbelica, a accelerarii schlrnbarilor sociale, economice, tehnologice, §tiinlifice, culturale care genereaza nevoia de continuare a proce-

dr.1G~heBUNESCU, lnstitutul de §tiin1e ale Educa1lei

La curnpana dintre secolele XIX §i XX, ca o reactle la tendin\ele individua- liste din educate, apare pedagogia soci ala, definita ca" §tiinta pregatirii voin\ei individuale pentru societate, stat §i umanitate" in lucrarea " Pedagogia socala" publicata de neokantianul P. Natorp in 1899.

Dupa aparltla in 1929 a lucrarll "Pedagogia soclala" a lui H. Nohl §i L. Pallat se constituie un nou sens al peda gogiei socia/e. Pedagogia sociala tnseemns "§tiinfa asisten(ei educative, oferite de stat §i societate, in afara cadre/or §CO/ii".

La inceputul secolului XX, Spiru Haret instituie prin lege cercurile de lnstrucne care au ca scop organizarea cursurilor de alfabetizare, mai ales la sate. In perioada interbelica Nicolae lorga organizeaza prima Universitate de Vara, la Valeni. Dimitrie Gusti, l.Gh. Dumitrescu, Stanciu Stoian, Leon '[opa, infiinteaza primele §coli superioare tarane§ti §i UniversitaV tarane§ti.

In perioada interbelica pedagogia rornaneasca trece de la stadiul de disciplina filosofica la stadiul unei §tiinte a educa- \iei, explicative §i intemeiate pe datele §tiinlifice ale psihologiei §i ale sociologiei.

Pedagogia sociala (D. Gusti, l.C. Petrescu, Stanciu Stoian) dezvaluie sensul ideii ca problemele educafiei se rezolva pomind de la cunoasterea datelor realitaiii sociale. De aceea, termenului de pedagogie soclala i se prefera termenul de pedagogie sociologica pentru a pune in evidenta ca se vlzeaza mai ales intemeierea pedagogiei pe datele §tiinlifice ale sociologiei.

La baza conceptlsl lui Dimitrie Gusti

PEDAGOGIA SOCIAL.A. ~I SOCIOLOGIA EDUCATIEI w •

PERMANENTE - CONTRIBUTll ALE CERCETARll •

68

ale vieVi''. in perioada post-bellca, a comunismu-

lul, putem deosebi anumite etape ale lnvolutlei 9i evolutiel scolll 9i gandirii pedagogice rornanesti, Etapa de involufie este intre anii 1945 1963. in aceasta etapa are lac "reforma" din 1948, care reduce durata inva\amantului general obligatoriu de la 7 ani la 4 ani, introducand principiile sovietice ale politizarii 9i politehnlzarll tnvatamantunn, in scopul infaptuirii noii .oranduiri sociale". Are lac o inchidere a contactelor cu cercetarea pedagogica occidentala 9i, ca o consecinta, o productivitate diminuata a cercetarii pedagogice natonale, Poate ca cea mai grava consecinta a acestei etape este ruptura dintre nevoile culturale, educationale ale poporului 9i modelul educational oferit, strain de aceste nevoi.

DupS 1964, incepe o etapS de re/ativS destindere in evolufia socials, cultura/S care va continua in anii 70. Legea invatamantului din 1968, care ridlca durata invata- rnantulul general obligatoriu la 10 ani §i Legea perfectionarii profesionale din 1972, una dintre primele din Europa, indica preocuparea pentru cuprinderea copiilor 9i tinerilor in scoll, pentru prsqatirea specialistilor ln diferite domenii de activitate social - economlca 9i culturala. Are lac o tntarlre a contactelor cu pedagogia occldentala. Ca o consecinta a acestor evolu\ii apare o cre§tere semnificativS a productivitStii §i calitStii cercetsn! pedagogice, realizatS mai ales in lnstitutul de §tiinte Pedagogice, inclusiv in dome niile pedagogiei sociale §i sociologiei educafiei permanente.

Stanciu Stoian - continuator 9i in perioada postbellca al ideilor promovate de scoala sociologica gustiana, director al lnstitutului de $tiin\e Pedagogice timp de 12 ani (1955-1967)- publica o importanta lucrare 1 in care considera ca este nece-

selor de reinoire a cuno9tin\elor, deprinderilor 9i atitudinilor pe durata vie~i. Raportul UNESCO "A inva\a sa fii" introduce conceptul de educafie permanents drept principiul organizatoric al sistemului edu cational global 9i propune educatla permanenta ca "idee de baza a politicilor educative in anii ce vin", precum 9i dezvoltarea rapida a educatiei adultilor, scolara 9i extrascolara, ca "unul dintre obiectivele primordiale ale strategiilor educative". Raportul preclzeaza ca "educatia adulfilor raspunde unor definqii multiple: lnloculeste educatia primara pentru o foarte mare parte a adul~lor; com- pleteaza eoucana elementara sau profesionala pentru multe persoane care nu au beneticiat decat de un invatamant incomplet; prelunqeste educatia celor pe care ii ajuta sa faca fata exigen\elor noi ale mediului inconjurator; perfscdcneaza educa~a celor care au nivel inalt de pregatire; constituie, pentru toV. o modalitate de dezvoltare plenara a personalitaVi. intr-o tara sau alta, un aspect poate ti mai important decat altul; dar toate i9i afla pretutindeni ra- Vunea de a ti".

Spre sfar§itul anilor '60 9i in anii '70 ai secolului XX , se dezvolta o sociologie a educafiei permanente, in lucrari precum: .Pour une education permanente" (Hartung, 1966), "lntroducere in educata perrnanenta" (P. Lengrand, 1973). Conceptul educatiei permanente este definit ca " un proces de perfectonsre a dezvoltarii personale, sociale 9i profesionale, pe durata intregii vieV a indivizilor in scopul imbunata\irii calita~i vietli, atat a indivizilor cat 9i a colectivitaVlor. Aceasta este o idee comprehensiva 9i unificatoare care include invatarea forrnala, nontormala 9i informala pentru dobandirea 9i imboga- \irea unui orizont de cunoastere care sa permita atingerea celui mai inalt nivel de dezvoltare posibil in diferite stadii 9i domenii


e/ementului consttent formativ, mediul formativ se trenstorme intrun mediu educogen.

in anii '70 ai secolului XX apar nume roase /ucrari, rezultate ale cercetarilor romane§ti de pedagogie sociala §i se consecrs sociologia educa(iei perma nente ca o noua §i importantil direcfie de cercetare §tiin(ifica, mai ales prin contributllle lui Leon Topa 9i echipei sale, precum 9i ale altar cercetatori 9i colaboratori ai lnstitutului de $tiin\e Pedagogice. Lucrarea "Pedagogia soclala, Concep\ii, prsocupari 9i experien\e in Romania dintre cele doua razboale rrondlsle", (coordonatori Ovidiu Badina 9i Octavian Neamtu. 9i printre autori cativa cercetatori care au lucrat sau au colaborat in cadrul lnstitutului de $tiinte Pedagogice - Vladimir Krasnaseski, Dumitru Muster, Octavian Neamtu) face distinctla intre pedagogia socloloqlca 9i pedagogia sociata 9i pune in evidenta ca, in perspectiva dezvoltarii istorice a pedagogiei, teoria rornaneasca a culturii poporului, elaborata de Dimitrie Gusti, apare ca o prima realizare integrala a conceptului de pedagogie soclsla 9i a funqiilor lui teoretice 9i practice. Leon '[opa 9i Tiberiu Truter publlca o Socio/ogie pedagogica pe care o definesc ca ramura a sociologiei care cerceteaza sociologic fenomenele educatlonale "cuprinse in aria pedagogiei ca 9tiint;3 9i arta practlca". in aceasta lucrare se distinge intre socio/ogia pedagogica 9i sociologia educafiei, care "studiaza procesele eoucanonele spontane, neorganizate, ca 9i cele.intentlonale organizate, in toate societa~le 9i oranduirile, privindu-le sub aspectul inteqralitatll 9i finalitatii lor sociale''3. Autorii abordeaza probleme ca "functiile actuale ale 9colii" sau "metodologii, tehnici de cercetare" (macrosocial pedagogic 9i micro-social pedagogic), preponderent din - perspectiva soclolojtca. Leon '[opa apreciase, intr-o

sara reconsiderarea obiectului de studiu §i terminologiei, in condltltle in care domeniul vast al pedagogiei este solicitat din mai multe direqii - o direqie mai veche dinspre psihologie, o direqie mai noua dinspre sociologie - iar termenii "sociologie a educatlei", "sociologie pedaqoqlca" 9i "pedagogie soclala" au capatat o larga circulatie in literatura de specialitate. Terme- nii "sociologia educatlel" 9i "pedagogia socioloqica" nu pot inlocui o pedagogie, care trebuie insa "privita de pe o pozitie precurnpanltor socioloqica" (op.cit.p.44). Stanciu Stoian sustne fo/osirea metodei monografice sociopedagogice nu numai pentru cercetarea fundamentului sociologic al educafiei, ci §i pentru studierea funcfiei educative a societa(ii §i a manifestarilor educative ale acesteia (idem, p. 58). El pledeaza pentru o metodologie a cercetarii pedagogice care sa imbine metodele clasice cu cele modeme, socio-pedagogice. Stanciu Stoian releva deosebirile dintre cauze 9i conditli in explicarlle antropologice 9i sociale, precum 9i irnportanta cunoasteril lor pentru formarea flintei umane. Studierea condltlilor de formare a omului, soooloqlca in esenta, releva indeosebi rolul important formativ al culturii, materiale 9i spirituale, precum 9i trnportanta in cerce-tarea pedagogica interdisciplinara a 9tiintelor care studlaza latura rnaterlala a culturii (stilntele economice) 9i a celorcare cerceteaza latura spirituala a culturii (filozofie, antropologie, psihosociologie).

in fine, dezbaterea unor probleme con temporane esen(iale privind formele institu(ionale prin care se manifesta educa(ia (familie, scoala, institutii extra- familiale 9i extrascolare de integrare soclala pentru educatla adultilor 9i educatia permanenta) pune in evidenta ca toate unita~le sociale sunt medii formative, dar, in masura in care cre§te ponderea

70

pot distinge doua etape: intre 1952-1967, etapa cercetarilor discontinue orientate spre problemele lichidarf analfabetismului adulnlor, metodologiei inva\a- mantulul pentru cursuri serale, activita\ii culturale de rnasa organizate de camine culturale, universita~ populare; intre 1968- 1975, etapa cercetarilor cu caracter continuu, cu echipe stabile §i interdisciplinare, cu investiga~i concrete (de teren).

Etapa a doua a debutat cu simpozionul national "Cercetarea 9tiin~ca §i ac~unea cultural educativa pentru adulr organizat de Comitetul de Stat pentru Cultura 9i Arta 9i lnstitutul de $tiinte Pedagogice. Sunt remarcabile contributllle publicate in volumul dedicat simpozionului.7 Simpo- zionul a avut o importanta intema~onala, s-a bucurat de participarea unor speciali9ti din alte tari , inclusiv a lui P. Lengrand, in calitatea sa de 9ef al Diviziei pentru educatla adultllor al UNESCO. Simpozionul a deschis noi cai de investiga~i interdisciplinare 9i de cercetare - actame.

in etapa a doua,in cadrul lnstitutului de $tiinte Pedagogice s-au realizat urmatoarele proiecte de cercetare: a) in anii 1968- 1969, o cercetare privind "Pregatirea tinerilor pentru viata de familie", care a vizat un model al pregatirii tinerilor pentru vlata de familie §i masura in care acest model se constituie 9i se dezvolta in procesele educative scolare §i postscolara (coordonatori P. Barbulescu, C. $tefanescu, L. Topa)"; b) in anii 1970-1971, o cercetare privind "implica~ile educatlei permanente in colaborarea 9colii cu familia" (coordonatori I. Nica 9i L. Topa)9; c) in anii 1971-1972 s-a realizat o cercetare cu o echlpa cornplexa, interdisciplinara , in comuna $an\ Qude\ul Bistrita Nasaud} avand ca obiectiv elaborarea unei metodologii pentru cercetarea cornplexa a activita\ii cultural-educative 9i a unei metodologii pentru actlunlle cultural - educative,

alta lucrare4 ca una dintre ideile fecunde pentru cercetarile interdisciplinare socio pedagogice este aceea ca "sociologia nu ofera pedagogiei numai obiective, scopuri, ci 9i mijloace de educate, prin cercetarea colectivelor educationale, a grupurilor spontane de tineri, prin cercetarea rela~ilor sociale in procesul de inva\amant, prin analiza efectelor mijloacelor de comunicare in masa asupra copiilor 9i tinerilor".

Gheorghe Dumitrescu, Anghel Manolache 9i Mihai Ro9ianu publlca o lucrare" care se restranqe aria disciplinei pedagogiei sociale la educatla permanenta a adulV!or 9i se reduce conceptul de educafiel permanente la teza "educatiei prelungite", identificandu-se astfel pedagogia sooala cu educa~a adul~lor. Din aceasta perspectiva, autorii preclzeaza "principiile conducerii activita~i culturale". Se observa ca unele principii continua concepf ale pedagogiei sociale iar allele dezvolta idei noi ale sociologiei educa\iei. in 1973- Leon Topa publica o lucrare6 in care precizeaza diferenfa specifica dintre educafia permanenta, ca principiu general al educafiei §i educafia adulfilor; ca segment al educafiei. Autorul porneste de la premisa unitatii educative "dintre invatamantul tineretului 9i eel al adul~lor, dintre educa~a 9colara 9i postscolara, ca forme de ecucaue in ac\iune reciproca, interdependenta" §i subliniaza ca educata permanenta permite "un mod concref' de a raspunde certntelor socio-economice- culturale prin organizarea proceselor educatonale potrivit unei strategii. Din aceasta perspectiva educafia permanenta apare ca o stare de spirit, ca un principiu general al educafiei §i autoeducafiei, aplicat la toate nivelurile invafamantului §i la toate varstele (copilului, tfmarului, adultuluij.

in evolufia cercetarilor lnstitutului de $tiinfe Pedagogice privind domeniul peda gogiei sociale §i educafiei permanente se


nenta in scoala Studii de implementare a rezultatelor unor cercetari." (Gh. Bunescu, Al. Darie, Ana Maria lchim, I. Verde§)12•

"Metode in activitatea culturala de masa. Pentru o pedagogie soclala a dezvoltarii" (N. vlntanu, Georgeta t.azarescu, Deina lordache, 1980)13• Toate aceste cercetari au contribuit la: elaborarea unui concept al educatiel permanente, in functie de realita- Vle §i perspectivele dezvoltarii culturii, edu- caVei §i invatamantului in Romania; determinarea principalelor elemente ale sistemului educaVei permanente intr-o viziune aplicativa ; propuneri de programme, proiecte in vederea soluVonarii anumitor cerinte ale sistemului scolar, universitar §i de educate a adulVlor, cu atenVe sporita pentru pertectlonarea formarll profesionale (iniVale §i continue), inclusiv pentru formarea formatorilor, precum §i pentru evaluarea activitaVi educative. Conceptul de educate permanenta a fest anvizajat ca: principiu organizator al intregii educaVi; sistem de actlune educativa deschis prin compre- hensivitate sl capacitate de integrare; principiu al educabllltatii in accep\ia sa complexa-fuosoftca, psihologica, sociologica, pedagogica; rnetoda de formare §i educare a personalitaVi. Faptul ca aceste cercetari s-au aflat pe aliniamentele avansate ale sociologiei educaVei permanente din lume, in aceasta perioada, se poate explica, pe de o parte, prin autonomia relativa a stlintel §i cercetaril fa\a de ideologie §i politlca, iar pe de alta parte, prin faptul ca cercetarile au fost coordonate de L. Topa, o personalitate care a gasit resurse intelectuale §i morale sa dezvolte acest domeniu al cercetarii din Romania.

La inceputul aniilor '80 ai secolului XX are lac desfiin\area lnstitutului de Cercetari Pedagogice §i Psihologice, o reingradire a contactelor cu cercetarea §tiinVfica din occident. in aceste condiVi vitrege, un grup de fo§ti cercetatori ai institutului - L. '[opa,

precum §i a unui studiu de sociologie §i pedagogie soctata al comunei; aceasta cercetare a pus in evidenta relaVile dintre tradi\ional §i modem in satul rornanesc, optiunile culturale, rolul intelectualilor §i tehnicienilor, educa\ia in familie, orientarea proteslonala a tinerilor, aspectele institu\ionale §i aspectele informale ale educaVei; d) in anii 1973-1975, un proiect cu tema "lntegrarea educatlei scolare, universitare §i postscolare in educatia permanenta" a explorat probleme privind: motivaVile invatarii la elevi ,studenV §i adulV (Ana Maria lchim); profilul socio-cultural al adolescentului (Al. Darie); modelele umane (I. Verdes.); dezvoltarea spiritului critic la elevi (Gh. Bunescu); tehnici de rnunca lntelectuala (L. '[opa, Camelia Ro§culet.) ; retatia §coala - muzeu din perspectiva educatei permanente (Victoria Popovici,) ; educana in serviciul pacii (C. Comorovski). Rezultatele acestui proiect au fast publicate in volumul "L'Education permanente en Roumanie . Orientations et tendances'". in aceeasi ani s-a realizat un proiect privind perfectonarea profesi- onata a lucratorilor cu scoala generala neterminata (L.Topa, C. Olareanu, Gh. Bunescu,AI. Darie, I. Verdes), in anii 1974 -1975, o echipa condusa de L. Topa §i C. Olareanu, formata din Gh. Bunescu, Al. Darie, Ana Maria lchim, P. Muresanu, Victoria Popovici, Camelia Ro§cule\, I. Ver- de§ a participat la un proiect intemavonal iniVatde lnstitutul UNESCO pentru Educave din Hamburg, la care au participat §i echipe de cercetare din Japonia §i Suedia, pe tema "Dezvoltarea criteriilor §i procedeelor de evaluare a curricula scolara in perspectiva educa\iei permanente". Rezultatele cercetaril au fost publicate de lnstitutul UNESCO pentru Educave din Hamburg11•

Cercetatorii din lnstitutul de ~tiinte Pedagogice au mai publicat §i alte lucrari, dintre care menVonam: "EducaVa perma-

72

la lucrare preclzeaza: aplicarea acestui "concept esen(ial" la p/anificarea §i programarea tuturor formelor §i domeniilor inva(amantului implica un proces de /uare a deciziei. intrebarea - cheie este: cum pot fi facute aceste decizii cat mai valide posibil? Cum putem minimaliza riscul de oomitere al unor erori in luarea unor decizii complexe?

La asemenea intrebari lncearca sa dea raspuns 0 importanta lucrare, coordonata de J. Delors33, concentrand recomandarile pe conceptul de educatle permanenta. Aceasta permite evitarea problemei spinoase a opvunii pentru selecne in funCVe de aptitudini, care - mai ales cano este facuta prea timpuriu - arnpliflca riscul e§ecului in invatamant §i al excluderii din sistemul de educa\ie. Diversele tipuri de invatamant trebuie sa includa atat educatia conventonala • care se concentreaza mai mult asupra ideilor abstracte §i conceptuallzaril, cat §i abordart care sa altemeze scoala cu experienta de rnonca astfel lncat sa stimuleze noi inclinatii §i aptitudini. "Oricum, intre aceste abordari trebuie sa se creeze pun(i pentru ca erori/e mutt prea frecvente in a/egerea unei direcfii sa poata fi corectate".

Posibilitatea intoarcerii in invatamant §i a continuarii preqatlrll va duce la schimbarea climatului general a senti- mentului de excludere generat de some] - tinerii fiind asigurav ca soarta lor nu este pecetluita pentru totdeauna in perioada de varsta dintre 14 §i 20 de ani.

Pentru ca reformele invatamantului sa alba sanse de succes se impune necesitatea unei aoordatt pe termen lung ; "prea multe reforme consecutive tnsearnna moartea reformei" , deoarece nu se acorda sistemului timpul necesar pentru a se adapta la schimbare §i nu permite par\ilor implicate sa se angajeze in acest proces. E§ecurile din trecut arata ca multi refor

V. Nicolescu. Gh. Bunescu - reusesc sa trimita contribuvile lor la volumul "Interna- tional Biography of Adult Education"14 in care prezinta viata §i activitatea unor personafltatl romanestl din domeniul educavei adulvlor: v. Barbat. A.D. Culea, D. Gusti, S. Haret, N. lorga, S. Micu, S. Stoian,- L Topa.

Trebuie rnentonat ca in toata perioada de pana in 1989 au fest publicate lucrari importante pentru domeniul pedagogiei sociale/ sociologice §i educatlel permanente, rezultate in afara programului de cercetare al lnstitutului de $tiin\e Pedagogice/ lnstitutului de Cercetari Pedagogice §i Psiholo- gice ale unor autori care au fest sau nu, cercetatori §i colaboratori ai lnstitutului; dintre acesna menvonam (in ordine crone- logica): A. Chircev, D. Salade (coordonatori)"; $t. Costea16; R. Dascalescu, D. Salade17;N. Matei16; A. Cazacu19; I. Nicola20;

E. Paun21; T. Popescu22; N. Radu §i colaboratorii23; A. Vasilescu24; Lumini\a Ghiviriga25; I. Jinga26; E. Paun27; E. Dimitriu28; I. Jinga29; P. Mure§an30; E. Paun31; G. Vaideanu32•

Deschideri spre o noua abordare a conexiunilor educa(iei permanente

Dino Carelli, in calitatea sa de director al lnstitutului pentru Educatie UNESCO, releva in "Ouvant inainte" la lucrarea coordonata de R.H. Dave "Fundamentele educavei permanente" ca educata permanenta la care adesea se face referire ca la un "concept esen\ial" §i ca la un "principiu calauzitor", apare drept o reinterpretare a educavei care integreaza intr-o concepte generala in\elegerile §i experien\ele pariiale, ca§tigate treptat prin rezolvarea problemelor educatonale specifice. Noua devine 'incercarea de a folosi acest concept ca o norma pentru practica educa(ionam la nivel naponal §i pentru intregul domeniu de grupe de varsta §i de servicii pedagogice". lar R.H. Dave, in "lntroducere"


dele anterioare. Astfel, rnentlonarn proiectul, coordonat de Al. Darie, privind valorificarea tradi\iilor unlversltatilor \arane§ti, pentru satisfacerea nevoilor actuale de educate §i de farmare continua ale adul\ilor din mediul rural35• Acetasl coordonator, trnpreuna cu G. Albu §i F. Stanciu realizeaza un proiect privind educa\ia tinerilor adulV din penitenciare. 0 alta dlrecne de cercetare reluata a vizat pedagogia familiei, intr-un proiect privind "Educatla parlntltor", coordonat de Gheorghe Bunescu, cu o echipa formata din Gabriela Alecu §i Dan Badea36• Un cercetator din fostul lnstitut de $tiin\e Pedagogice, Nicolae Vintanu, reia §i dezbate problematica metodelor specifice a "Educallei Adu1Vlor''37.

Romania, prin lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei, s-a numarat printre primele state din estul Europei care a lansat inca de la inceputul anilor '90, proiecte de cercetare privind alfabetizarea funcVonala §i educaua de baza a adulVlor, ooordonator Florentina Anghel, beneficiind de sprijinul lnstitutului UNESCO pentru EducaVe din Hamburg38•

in mod deosebit trebuie remarcat ca noua problematlca a reformei inva\a- mantului a fast abordata de cercetatori ai institutului §i din perspectiva sociologica a educa\iei permanente, in prima Carte Alba a invat(3mantului rornanesc (Cezar Birzea, coordonator, Ana Maria Sandi, Gabriel Ivan, Romulus Brancoveanu}39• De asemenea, problematica reformei educatlel a fast abordata §i sociologic din perspectiva educatiel permanente, in lucrari ale lui Sorin Cristea40• Sub ooordonarea lui loan Neacsu apare lucrarea "$coala Romaneasca in pragul muleniului Ill" §i Filip Stanciu41• Sub ooordonarea lui Adrian Miroiu, apare studiul de diagnoza "invata- rnantul rornanesc azl", la care contribuie §i cercetatorul Gabriel lvan42•

in anii '90 ai secolului XX apar §i alte

Dupa revolutia din decembrie 1989, la inceputul anului 1990 s-a reinfiin\at lnstitutul de $tiin\e ale EducaVei, in care s-au constituit structuri funcVonale pentru 'Teoria educaVei" §i "EducaVa adulVlor", s-au realizat proiecte de cercetare vlzand problematica educaVei permanente. in noul context istoric, s-a trecut la conceperea strategiilor de reformare democranca a ecucatel, la reintarirea contactelor cu cercetarea in- temaVonala in domeniul educatel, Astfel, la a cincea Conterinta lnternatlonala de lstoria EducaVei Adultilor care a avut tema semnificativa "Democra\ie §i educatla adul\ilor; schimbari ideologice §i consecin\e educatonale - Gheorghe Bunescu a sus\inut o cornunlcare> vizand necesitatea unui demers pedagogic privind finalitaVle, structurile institu\ionale, con\inutul, metodele, evaluarile co-participative, profesionalizarea farmatorilor pentru educatla adulVlor, punand in evidenta noile proiecte de cercetare deschise in lnstitutul de $tiin\e ale EducaVei.

in cadrul institutului s-au realizat in anii '90 ai secolului XX proiecte de cercetare - acVune care au reluat §i dezvoltat, in noile conditii istorice, teme abordate in perioa-

matori adopta o abordare care este fie prea radica/8, fie prea teoretica, ignorand ceea ce ne poate invafa experienfa sau respingand rea/izarile din trecut. Rezultatul este ca profesorii , parinVi §i elevii sunt dezo- rientaV §i nu doresc implementarea reformei. "lncercarile de a impune reformele educatonale de sus in jos sau din exterior au fest sortite esecului". imbunatafirea educafiei cere din partea factorilor de decizie o asumare clara a propriilor res- ponsabilitaV. propunerea unor opVuni clare, consultarea tuturor celor implicaV §i apoi alegerea politicilor care stabilesc principiile de baza §i principalele prioritaV.

74

Birzea, Mihaela Jigau). La inceputul secolului XX!, institutul a lansat un nou program pentru cercetarea problematicii complexe a educa\iei permanente, coordonat de CezarBirzea.

Dupa cum se cunoaste, Dosarul pentru Educa\ie §i Formare al integrarii Roma- niei in Uniunea Europeana, inchis temporar, prevede recomandari privind intarirea cadrului legislativ §i institutional, inclusiv promulgarea unei legi privind educa\ia adulVlor §i educata permanenta.

Din prezentarea principalelor contribuVi §i preocupari in domeniul pedagogiei sociale §i sociologiei educa\iei permanente se pot desprinde orlentari ale gandirii socio-pedagogice care pot deveni principii intemietoare ale deciziilor de polilica a educa\iei permanente: demersul prospectiv, pe termen mediu §i lung, pe spa~i sociale largi, cu aplica~i practice decise local; integrarea invatamantului in sistemul educatel permanente - pe dimensiunile educa\iei culturale, morale §i ale formarii profesionale/initiale §i continue; delimitarea unei metodologii specifice educaVei adulplor §i educa\iei permanente, inclusiv privind evaluarea co-partlcipatlva §i formarea formatorilor; cercetarea soclo-pedaqoqica - factor de inovare §i progres in educapa permanenta; considerarea educaVei permanente ca promoter al acceleraril dezvoltarii sociale §i al stabilita\ii democratice, al coeziunii sociale §i pacii in lume.

Cunoscuta fiind "regula de fier" a educatel permanente - cei care au o buna educa\ie de baza sunt mai receptori la programele de educate permanenta - se pune o "problerna-cheie": carer nevoi alocarn, cu prioritate, resursele de educave. !imitate? Din perspectiva constructivismului contemporan, cercetarea ar urma sa se concentreze pe motiva~ile participarii actorilor sociali la reconstructla spa\iului socio-cultural49, pe cooperarea, negocie-

La inceputul secolului XXI, "Memo randumul pentru educafia permanentfl" elaborat de Comisia Europeana48 eviden- \iaza ca in urmatoarea decada Uniunea Europeana doreste sa arate intregii lumi ca este posibil un model de dezvoltare care sa favorizeze o crestere econornlca dinamica odata cu tntarirea coeziunii sociale. Pomind de la premiza ca "oamenii sunt eel mai de pre\ bun al Europei §i ca trebuie sa se afle in centrul politicilor Uniunii" se desprinde concluzia ca ''invatarea permanenta este o politica esen\iala pentru dezvoltarea cetatenlel active, a coeziunii sociale §i a ocuparll fortel de rnunca" §i ca, in acest sens. sistemele de educatte §i de formare trebuie sa se adapteze noilor realitaV ale secolului XXI. in acest scop, Comisia a stabilit ;;ase mesaje cheie pentru acfiunea in favoarea educapei permanente: 1. noi competen\e de baza pentru toti; 2. realizarea unor investitii superioare in resursele umane; 3. incurajarea inovaVei in predare §i invaiare; 4. valorificarea invatarii; 5. regandirea orientarii §i consilierii; 6. apropierea invatarii de domiciliu. Acest memorandum a fost supus dezbaterii in Romania, in cadrul unui proiect de cercetare al lnstitutului de $tiin\e ale EducaVei ( coordonatori Cezar

*

valoroase lucrari in domeniul sociologiei educa~ei §i educapei permanente realizate de Ion lonescu": Constantin Schifime\45;

Emil Paun46; Elisabeta Stanciulescu43. Dintre articolele §i studiile privind so-

ciologia educapei §i educata permanenta, aparute dupa 1990, rernarcarn in mod deosebit studiile publicate in nurnarul consacrat "Educa\iei Permanente" de Revista de Pedagogie (3/1993), de cercetatort care au lucrat sau au colaborat in cadrul lnstitutului de $tiin\e Pedagogice/ lnslitutului de $tiin\e ale Educapei47•


Recherches Pedagogiques et Psycho- logiques, Bucarest, 1975.

11. Skager, R., Dave,R.,H., (eds.) Cunicu/um Evah.JationforUvelong Education, UNESCO Institute for Education, Hamburg, Pergamon Press, 1977.

12. Bunescu, Gh., Darie, Al., lchim Ana Maria, Verdes I., Educafia permanenta in :;coa/a. Studii de implementare a rezultatelor unor cercetsn. Bucure§ti, lnstitutul de Cercetarl Pedagogice §i Psihologice, 1975.

13. Vintanu, N., Lazarescu Georgeta, lordache Daina, Metode in activitatea culturala de masa. Pentru o pedagogie sociala a dezvoltarii. Bucure§ti, lnstitutul de Cercetari Pedagogice §i Psihologice, 1980.

14. Thomas, J., Marlie problemeale educa(iei inlume. Bucure§ti, E.D. P., 1977.

15. Chircev,A, Salade,D., (coord.) Contribu(ia familiei la orientarea :;colara :;i profesi ona/a a copiilor. Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1969.

16. Costea, $t, Educa(ia ca ac(iune socia/a. Bucure§ti, E.D. P., 1969.

17. Dascalescu, R., Salade, D. (coord.) Cercuri dee/eviinliceu. Bucure§ti, E.D. P.,1971.

18. Matei, N., Sociabilitatea §i temeiuri/e ei morale in co/ective/e :;co/are. Bucure§ti, E.D. P., 1973.

19. Cazacu, A., Curs de socio/ogie a educa(iei :;i invafamantului, Tipografia Universitatii Bucure§ti, 1974.

20. Nicola,(., Microsocio/ogia co/ective/or de e/evi. Bucure§ti, E.D. P., 197 4.

21. Paun, E., Educa(ia §i rolul ei in dezvo/tarea economicosocia/a. Bucure§ti, E.D. P., 1974.

22. Popescu,T., Educa(ia adul(i/or. Microsis temeloca/e. Bucure§ti, E.D. P., 1974.

23. Radu, N., §i colab. Teoria grupurilor in cercetarea colective/or §CO/are. Bucure:;;ti, E.D.P., 1974.

1. Stoian, $t, Educa(ie :;i societate. lntro ducere in studiul fenomenelor socio educa(ionale. Bucure§ti, E.D. P., 1971.

2. Badina, 0., Neamar, 0. (coord) Pedagogia socia#l Concep(ii, preocupari :;i expe riente in Romania dintre ce/e doua razboaie. Bucure§ti, E.D. P., 1970.

3. Topa, L. Truter, T., Sociologiapedagogicfl. Bucure§ti, E.D. P., 1971.

4. Topa, L, Re/afia dintre socio/ogie :;i pedagogie. Tn: Fundamentata pedagogie I (coord. D. Todoran, G.Vaideanu). Bucure§ti, E.D. P., 1970.

5. Dumitrescu Gh., Manolache, A, Ro§ianu, M., Pedagogia socia/a §liinfa educa(iei permanente a maselorde adul(i. Bucure§ti, Editura Politica, 1972.

6. Topa, L, Sociologiaeduca(ieipermanente. Bucure§ti, Editura $tiin\ifica, 1973.

7. - Educa(ia adul(ilor. Cercetare :;tiin(ificfl §i ac(iune culturala. Referate §i comunicari prezentate la Simpozionul "Cercetarea §liin\ifica §i actunea cultural - educativa pentru adul\i". Bucure§ti, 1968.

8. Barbulescu, P., Stefanescu, C., '[opa, L. (coord.) Tineretul §i Familia. Coordonate principale ale pregatirii tineretului pentru viafa de familie. Bucure§ti, E.D. P., 1970.

9. Nica, I., '[opa, L.,(coord.) Co/aborarea§CO/ii cu familia e/evilor de c/asa I. Bucuresti, E.D.P., 1974.

10. - L'education permanente en Roumanie. Orientations et tendances, lnstitut de

rea, rolurilor actorilor sociali ai educanet de reinventarea in comun a domeniului de studiu in care s-au angajafiO. Cercetarea co-evaluativa §i cooperarea actorilor sociali ai educatei devin condj\ii sine qua non ale reducerii riscului excluderii sociale §i conflictelor ce pot amenlnta dernocratla, ale construirii unei societati educative, a cunoasterii.

76

Badea, D., Educa(ia Parin(ilor. Strategii §i Programe. Bucu~. E.D. P., 1997.

37. Vint;mu, N., Educa(ia Adul(ilor. Bucuresti, E.D.P., 1998.

38. Anghel, Florentina (coord.), Educa(ia pentru top in Romania. Edilura Alternative, 1998.

39. Birzea, C., (coord.), Reforma inva(Bmantu lui in Romania: condifli §i perspective. Prima carte Alba a inva(amantului romanesc. Tn: RP1993,3.

40. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educafiei. P~. Edilura Hardiscom, 1998.

41. Neacsu, I., (coord.), $coala romaneasca in pragul mi/eniului Ill (o 'Provocare" statistica). Bucu~. Paideia 1997.

42. Miroiu, A, (coord.), inva(Bmantul romanesc azi. Studiudediagnoza. Polirom, 1998.

43. Stanciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice a/eeduca(iei. Polirom, 1996.

44. Ionescu, I., Sociologia §CO/ii. Politici, practici §i actori ai educa(iei §CO/are. Polirom, 1997.

45. Schifime\, C., Educa(ia adul(ilor in schim bare. Editura Fiat Lux, 1997.

46. Paun, E., $coala abordare sociopeda gogica. Polirom, 1999.

47 RevistadePedagogie, 1993,3~1997, 7.

48. Memorandum privind inva(area per manenta, Document elaborat de Comisia Europeana, 2000.

49. Boudon, R., (coord.), Tratatde sociologie. Bucure~, Edilura Humanitas, 1997.

50. Noveanu, E., Constructivismul in educa (ie. Tn: RP, 1999, 7-12.

24. Vasilescu, A., Ttmpul /iber al elevului adolescent. Bucu~. E.D. P., 1974.

25. Ghiviriga Luminila, Rela(ia profesore/evi in perspectiva lec(iei modeme. Bucuresti, E.D.P., 1975.

26. Jinga, I., Cultura de masa. Bucu~. Edilura ~tiinjilica ~i Enciclopedica, 1975.

27. Paun, E., Sociologia educa(iei. Bucuresti, llpografia Universit89i Bucu~. 1975.

28. Dimitriu, E., Educa(ia de masa ca educafie permanenta. Bucure~. E.D. P., 1978.

29. Jinga, I., Educa(ia permanenti!I. Bucuresfi, Editura ~tiinjilica ~i Enciclopeclica, 1979.

30. Mure~n.P., fnvatarea sociala. Teorii, forme, procese, mecanisme. Bucuresti, Editura Albatros, 1980.

31. Paun, E., Sociopedagogie §colara, Bucu~.E.D.P., 1982.

32. Vaideanu, G., Educa(ia la frontiers dintre milenii. Bucuresfi, Edilura Politica, 1988.

33. Delors, J., (coord.), Comoara /auntrica. Raportu/ catre UNESCO al Comisiei intema(ionale pentru educa(ie in secolul XX/, Pofirom, 2000.

34. Bunescu, Gh., Problems of Adult Education in Romania, in vol. Democracy and Adult Education Ideological Changes and Educational Consequences (J. Jug, Fr.,Poggeler, eds) Peter Lang, Frankfurt am Main, 1996.

35. Darie, Al., Stanciu, F., Educa(ia adul(ilordin mediul rural. Experiente romane§ti, Editura Didactica ~i Pedagogica, 1997.

36. Bunescu, Gh., (coord), Alecu, Gabriela,


conturate pe plan international (n.m.: in multe scrisori trimise de institutll academice prestigioase se cereau informa~i proaspete despre profesorul X, sau cercetatorul Y), cu doctorate remarcabile susn- nute la Paris, Berlin sau Roma, cu participari notabile la seminarii 9tiintffice intema- ~onale, iar in al doilea rand pentru faptul ca

I_. C ...... LAS~'-;---E[~~ I·IV

LA

P.ENTRO

DE TfuTIE

CULEGERE

-"''41fr~ •lftU.CC.:'n"t'ff tf:'.l.IJXJ£6f

Anul 1968 se (9i in optica anunJa a f un an bun. dr.Alexandru CARIE, autoritatllor) tanara Printr-un adevarat lnstitutul de§!tiinte ale Educatiei genera\ie .crescuta miracol politic, multi -------------- 9i educata sub dintre oamenii de 9tiinta. cadre didactice soarele btne-facator al...", avea nevoie universitare, cercetatori 9tiin\ifici s.a. ce urgenta de regandirea, reformularea, activasera pana prin 1950 fie in invata- redimensionarea ariei 9tiintffice intr-o lume mantul superior, fie in prestigioasele insti- ce incepuse sa se grabeasca; 9i pentru tute de cercetare interbelice prirnlsera aceasta, Jo9tii", cu intinse lecturi prin marile dreptul de a fi inteqratl in institutele de biblioteci ale lumii, cu incredibile pasiuni cercetare din vreme. Autorltatile se pentru rigoarea 9tiin\ifica 9i cu convinsesera ca tnca mai aveau nevoie impresionante dimensiuni ale ariei culturii de ajutorul for, in primul rand pentru faptul generale, puteau fi adevarate modele ca erau personalitati ~tiintifice puterniQ pentru tinerii din vreme asplranf la gloria

9tiin\ifica. in acest context benefic 9i lnstitutul de

$tiinte Pedagogice a reusit, la randul sau, sa incadreze pe posturi de cercetatorl 9tiin~fici un numar de .. fo9ti" ce pana atunci fie rnunclsera pe posturi obscure in indus- trie sau cooperate, fie facusera obositoare navete spre 9colile din mediul rural, fie fusesera simpli bibliotecari prin fabricile 9i uzinele vremii; asta in cele mai fericite cazuri, pentru ca mul~ dintre ei fusesera (pur 9i simplu) sorneri, traind de azi pe rnaine din vanzarea ca~lor propriilor biblioteci (ta- camunle, covoarele, piesele de mobilier, tablourile disparusera de mult!).

Dar, sa nu ne uitam vorba. A§a se face ca inca de prin 1967, in deja numitul lnstitut de $tiinte Pedagogice au fest lncadrstl: Nicolae Margineanu (la filiala din Cluj a institutului) Leon Topa, Octavian Neamtu, Ion Vlad, I. Orghidan, losif Gabrea, V. Krasnoselski, Ion Verde9, Gh. Comicescu (la filiala la9i a institutului) s.a.

in afara celor amin~ mai sus, o serie de mari personalita~ cu preocupari notabile in domeniul educatlel 9i al orqanlzaril invatamantului rornanesc si-au inceput

UN "SECTOR ... " PREA iNDEPARTAT ... Jurnal atipic

78

Dar mai este ceva; ceva extrem de important in acei ani, lnstitutul era condus de o personalitate de excepte: prof. univ. dr.

.. , ..... .............

E.iuoo.1ar ad1il1(lor

putere de rnunca Discutiile cu ei (cand ii prindeam, 9i ii prindeam des, cacl 9i noi eram arnbltiosil) erau extraordinare: nicicum distante, necum ironice sau rauvoitoare. Chiar daca mai tineri, noi le eram colegi. $i era de ajuns.

Se poate spune, tara teama de a gre9i, ca anul 1968 a fest un an fast 9i pentru cercetarea pedagogica ce trebuia sa-9i amplifice eforturile de recladire a inva\;3- rnantului rornanesc pe coordonate modeme.

Este clar (acum) ca noi, cei incadrap atunci in lnstitut, ne-am aflat intre doua borne de maxima putere §i exigenta 9tiin- ~fica: pe deoparte, personalitaple 9tiinptice recunoscute (de ani 9i ani) incadrate in lnstitut, 9i, pe de alta, nucleul redutabil ce deja se fermase/autofermase, poate chiar in ciuda climatului politic oferit de acei ani.

colaborarea aproape permanents cu lnstitutul de $tiin\e Pedagogice. Printre ei Gh. T. Dumitrescu (cu extrem de pretoase realizari in domeniul pedagogiei sociale}. N.C. Enescu (autor al unor fearte valoroase monografii), M. Biciulescu (cu elevate preocepad in domeniul pedagogiei varstei scolare mici), Victoria Petrescu (preocu- pata de problemele orientarii profesionale a elevilor}, D. Todoran (eel care, printre altele, a tradus integral .Emil'' a lui J.-J. Rousseau}, D. Theodosiu (nu numai autorul unor manuale pentru scoala prirnara, ci §i al .Pedologiei" aparuta in 1926), losif Antohi (reputat comeniolog) s.a s.a

Prezenta tor in paginile ,,Revistei de pedagogie" (care pe atunci nu numai ca aparea lunar, dar avea chiar zi fixa de apa- rltle!l), sau in sesiuni 9tiin\ifice, simpozioane, colocvii, conferinte devenise o obi9nuin\;3 spre marea noastra sansfacde,

Dar, sa nu-mi uit adevarata inten\ie! Gand, de prin anul 1967, am inceput

sa intram (prin concurs) in lnstitut, noi, cei tineri am gasit acolo un colectiv series, cu oameni maturi §i inteligenp. Erau (de fapt) mai mulp, dar eu am sa ma opresc asupra unui .cvartet de elita" ce ne stamea admi- rapa: Mioara Cimpoie§ (reputat specialist in pedagogie istorica 9i traducator extrem de avizat al operei lui John Locke); Vasile lliescu (preocupat de .scoala comprehensiva" §i de regandirea pedagogiei comparate); Eugen Noveanu (distins coleg .pentru top", indiferent de varsta, poliglot §i unul dintre marii speclalistl in didactica); Luminlta Ghiviriga (nu numai frumoasa, dar 9i o excelenta specialista in domeniul vast al pedagogiei scolare). Chiar daca erau (§i) ciuda~. uneori tacitumi §i greu de ,,scos din ale lor" (de multe ori, cand aveau de lucru, U§ile birourilor rarnaneau ferm inchise, chiar de-ar fi fest sa ... cada bom- be!!) ei ne impuneau respect pentru seriozitatea, meticulozitatea 9i marea lor


Sectorul .Educa\ie permanenta - Educatia adultilor", component al Seqiei ..Educa\ie", a fost infiin\at la propunerea Directorului George Vaideanu.

Se~a era condusa de un ,,cineva" ce se rnandrea (zi de zi, ceas de ceas ... ) cu faptul ca dezertase de pe front (in Est, evident...!) §i ca fusese ilegalist. (Despre calitatea de .ilegalisf' a persoanei in ches- tie, a inceput, o data cu venirea noastra sa circule o ... butada; .. Da, di. a fost ilegalist §i - din pacate - a ramas ilegalist in ... pedagogie ... !!'').

Dar, am vorbit prea mult despre acel .. cineva" ... §i atat!

imi aduc aminte ca de cate Ori doream sa discutam ceva cu el, dupa exact doua fraze ne plesnea peste fata cu doua, trei citate din Lenin §i Stalin de ne arunca in agonie acuta .. .! $i macarde-arfi fost ni§te ... inedite! Nici vorbal Erau lozinci banale intalnite pe toate gardurile, printre balariile prin care haladuiau cainii! Avea o pasiune neascunsa pentru carbunet Ne spunea (cu profunda convingere) ca .patria noastra are nevoie de mai mutt carbunel", Poate credef ca era singurul...! Nuuu! Avea langa el o mica liota ce-i Vnea hangul!

Norocul era ca in Se~a Educave mai aveai cu cine sa vorbestl cu adevarat. Gaseai acolo §i pe Jean Pogorilovski (filosof avizat, brancuslan prin structura). sau pe Mihai Bogdan (rafinat literal), Anatol Barca (muzicolog, dar §i psiholog), pe Constantin Cuciuc (filosof al educa\iei}, Tudor Topa (estetician, prozator §i mare iubitor al lui Gramsci}, pe Toma Stan (specialist in pedagogie scolara), pe Camelia Ro§cule\ §i Octavian Ionescu (speclallstl in pedagogie lstorica): tot in Se~a EducaVe mai gaseai pe Nicolae Sacali§ §i Viorel Nicolescu (candva nedespa~V. cu extinse lecturi de filosofia educaVei §i pedagogie comparata, §i (evident!!) pe loana Herseni (extrem de avizata in probleme psihologiei

George Vaideanu. Fost student al acad. $tefan Barsanescu, devenit apoi asistent al marelui pedagog lesean (n.m.: prof. acad. $tefan Barsanescu a fost §i autor de manuale §i lucrari de pedagogie, dar §i un staruitor cercetator in domeniul epistemologiei), prof. George Vaideanu era molcom (ca tot moldoveanul), echilibrat, sobru §i mereu cu o vorba buna pentru oricine. in prima noastra zi de rnunca in lnstitut, prof. George Vaideanu ne-a intampinat (§i eram cam douazecl.J) cu multe felicitari, dar §i cu un avertisment ferm: ,.Menaja~-va! Nu sta~ toata ziua in lnstitut! Nota~ in conclca unde va afla\i (n.m. aici ne-a recomandat scoll, minister, dar, mai ales, biblioteci, precum BCP, sau Biblioteca Academiei, de preferat) §i plecaf din lnstitut! Daca staV in lnstitut, pierde~ vremea. CitiV orice credef ca va ajuta in munca voastra! in lnstitut sa veni~ doar atunci cand ave~ §edin\e, disc~i la tema sau cand ... va chem eu ... !". Iara noi am descifrat foarte exact mesajul Directorului nostru! Eram doar tineri §i domici de a fi liberi! Dar, mai ales, eram veniV din felurite zone profesionale (biblioteci, edituri obscure, activita~ culturale derizorii etc.; e drept ca unii dintre noi veni- serarn de la catedre de specialitate din mediul rural, dar ... ) §i acum ne gaseam intr-un loc de rnunca ce ne cerea sa citim, sa citim §i sa citim. . .! Ce putea fi mai fru- mos??? Modale aveam din bel§ug! Ba- tranii profesioni§ti (.batranii lupi", cum i-am numit noi, la concorenta cu apelativul ce ni-1 atribuise Octavian Neam\u: ,.lupii tineri"), dupa ce ani intregi de lini§te fortata. erau dispu§i sa discute cu noi ore in §ir, iar cand priveam sutele, miile de fi§e extrase din ca~ §i tratate voluminoase §i greu de pro- curat atunci, de catre .. nudeul de elita" al lnstitutului, ne apuca arneteala .. .!

2. Dar, bag de seama ca rn-arn abatut prea multde la intentia inj\iala! Deac:eea, trebuie sa revin urgent pe calea ce mi-o fixasem!

80

Leon Topa a adunat "intregul" sector care de fapt era format dintr-un singur om: Ion Constantinescu, fast coleg de an, venit in institut cu cateva luni inaintea mea. A fast o discuVe calms, destinsa §i instructiva. Leon Topa (reputat sociolog, cu doctoral la Roma, cu multe realizari de excepte in domeniul pedagogiei sociale printre care $i o $coala superioara taraneasca langa Cernautl in anul 1938; era ginerele lui Traian Braileanu, dar extrem de rar vorbea despre acesta) ne-a recomandat sa citim, dar mai ales sa scriem, sa scriem rnult; §i sa puolicam. in finalul discu~ei, Leon Topa mi-a propus ca pentru sedinta viitoare (sarnbata) sa lucrez un documentar despre ... descantece. Crezand ca este o gluma am intrebat daca numai la rornanl; raspunsul a fast un ,,da", scurt dar apasat, Eram U§Or ofuscat, dar Tica (adica Ion Constantinescu) m-a lini$til spunandu-rni ca el a prezentat un documentar despre ... doine §i balade! Ce a urmat este U$Qr de banult drumuri la BCP, apoi la Biblioteca Academiei, la Biblioteca Centrala de Stat, la Biblioteca lnstitutului de Etnografie $i Folclor $i la Biblioteca Faculta~i de filologie; apoi fi§e, extrase, opinii ale unor reputaf folclori$ti. pareri personale etc. Fapt este ca la data sorocita aveam materialul gala. Reperasem peste optzeci de descantece ( ... de buba, de ba§ica rea, de albeata. de branca, de deochi, de dragoste, de iele, de lauzie, de pocitura, de sagetatura, de prune sasiu, de fata mare vazuta de zburator, de soare-sec etc., etc.), scrisesem pentru fiecare sursa (carte, ziar, revista) unde fusese gasit, titlul, editura, anul aparitlei, pagina; mai adauqasern satul unde tusese cules, auzit, anul, comuna s.a. Materialul care se incheia cu observaVile mele, a fast foarte apreciat. Leon Topa era binedispus $i radea ciudat; facea comentarii cu argumente din sociologie $i psihologie soclala, Ne asculta $i pe nol, era interesat de ar-

copilului); ar fi nedrept daca nu as adauga pe Julieta Alexandru $i Elena Bejat (cu pertinente preocupari in domeniul educatiei prescolare).

Prin alte Sec\ii, daca te straduiai pu~n ii gaseai pe Andrei Novak (statistica pedagogica era una din pasiunile Jui), Mihaela Jigau (reputat sociolog), psihologul Mihai Jigau, Cezar Birzea (care impresiona prin amb~ia de a regandi noi paradigme pedagogice), pe Mihai Diaconu (pedagogul preocupat de teoriile invatarii) §i pe Florin Barbu (preocupat de pedagogia spedala din interiorul fenomenului), pe Matei Cerkez (filolog §i prieten) $i Octavian Mandrut (geograful ce era in stare sa-V vorbeasca ore in §ir despre clima de pe glob la finele secolului al XX-lea).

Jar la acest adevarat festin $tiin~c (de cate ori ne gasea discutand informal, Novi, om de §tiinta. dar $i poet sl..actor redutabil, intra "timid" zlcandu-ne: ,,Atat de multe idei plutesc in aer, incat mi-e tearna sa nu le ranesc'l) eu veneam cu preocupari despre grupurile de copii, cu lecturi din scrierile $colii sociologice de la Bucurestl §i cu cateva poezii publicate prin ziarele literare ale vremii. Aaaa!, dar sa nu crede~ ca eram singurul! To\i citisera din D. Gusti, Traian Herseni sau Ion Conea! Cei mai mul\i publicasera articole, poezii, studii etc. prin ziarele $i revistele ce apareau atunci; mai mull, Genoveva Logan-Pogorilovski publicase un roman intr-o editura buceresteana.

Mui~ am fast atunci, dar $i mai mulV au plecat dupa ce, cu ajutorul lnstitutului, st-au facut o plattorma rezonabilal

Am ramas destui pana la sra~it! Caci a fost $i un ... sffi~il.. in prirnavara anului 1982!

Dar pana atunci .. .! 3. Pot spune ca activitatea mea in cadrul

Sectorului "Educa\ie permanenta - Educa- \ia aduttllor" a inceput sub zodia .descantecelor", La prima $edinta de lucru,


pleaca Ion Constantinescu (la catedra de sociologie a Universita\ii Bucurestl). Se deschid noi linii de investiga\ie: invatamantul pentru adul\i 9i tehnici de rnunca intelectuala. A9a se face ca vin in colectiv: Gh. Bunescu, C. Olareanu, Camelia Ro9cule\, Jon Verde9 9i Georgeta Laza- rescu. Eforturile colectivului se vor in- tensifica, in special atunci cand se va incepe colaborarea (inca din 1970) cu lnstitutul UNESCO-Hamburg pe tema: .Dezvoltarea criteriilor 9i procedeelor de evaluare a curricula 9colar in perspectiva educafiel permanente". Studiul de sinteza a fest faarte apreciat in mediile 9tiinVfice interna\ionale (c-asa-i rornanul. .. !), fiind chiar premiata de lnstitutul din Hamburg. Cartea aparuta nCU asistenta spedala din partea UNESCO" ramane o interesanta marturie peste timp.

5. Dar, iar m-am luat cu vorba! Ma grabesc sa revin la inten~a de baza,

La propunerea lui Leon '[opa (vesnlc nellnlstit 9i permanent atent la manifestarile vie\ii sociale) este lntrodusa in plan (inca din 1969) 0 terna vizand neducava parinfllor". Cercetarile de teren (chestionare, discuVi libere organizate cu parin\ii etc.) desfasurate in 9coli din Gala\i, Craiova, Cclibasl, Malu cu Flori (Darnbovita) 9i Bucure9ti ne-au ocupat foarte mull limp; chiar 9i efortul fizic a fast mare, fara sa mai luam in calcul eforturile materiale personale (caci 9i pe vremea aceea banii pentru cercetare erau puVni!) sau cazarile, de multe ori, derizorii: in internate, in cancelarii, prin birourile unor directori amabili etc. (lntr-c cercetare, prin 1971, efectuata impreuna cu Gigi Bunescu la Patarlagele, am dormit trei nopV in depozitul de geografie 9i biologie al Liceului printre har!l, planse 9i animale impaiate. Bunescu era fericit: dormea sub harta Fran\ei in veci- natatea unui vultur; eu, mai pu~n norocos, nimerisem langa ,,Africa" fiind vecin cu o

gumentele noastre 9i ne lasa sa ne dez- voltam ideile. Atmosfera era minunata 9i 9edinta s-a incheiat dupa ... patru ore. Dupa un nurnar de ani, rernemorand cu Tica Constantinescu acele momente am con- clus ca Leon '[opa a vrut atunci sa vada daca putem sa stam la 0 rnasa de biblioteca ore in sir, daca stirn sa ne docu- mentam, daca putem avea 9i pareri personale; 9i in general daca suntem capabili sa ne dedicarn acestei munci migaloase 9i (de multe ori) enervante care este cercetarea 9tiin~fica. Oricum, noi trecuseram examenul!

4. Ce a urmat a fast (pur 9i simplu) activitate 9tiintifica in domeniul pedagogiei adulVlor. Adica: lecturi intense, fi9e, extrase, chestionare, deplasari pe teren, loturi de studiu, discuVi cu subie~ din diverse medii sociale 9i profesionale s.a., apoi relaVi cu centrele de perfec~onare profeslonela din Ministerul lndustriei U9oare, din Ministerul Minelor 9i Petrolului etc., relaVi cu Consiliul Culturii 9i Educa\iei. .. , 9i cu Ministerul invatamantului... Articole, studii, prezentari de car!l, opinii, participari la simpozioane, colocvii, ac~uni specifice la Casele Corpului Didactic ... Dar 9i particlpari la Proiecte intema\ionale, vizite peste hotare (eu: in Bulgaria, URSS 9i RFG, alVi...). $i, evident, sedlnte, discutll, teme §i. .. lar teme. $i termene de predare cu mulV referen~ intemi, dar 9i din afara institutului.

Asadar, nimic spectaculos, doar vlata obi9nuita a unui cercetator in stilntele pedagogice.

Aria ternatca a sectorului se amplifica; pe vremea aceea Sectorul nostru constituia singurul colectiv precis structural din Romania ce studia problematica referitoare la educatla adul\ilor - educa\ia permanenta. in scurta vreme colectivul nostru se mare9te; sunt incadrate Elena Romo- cea, psiholog 9i Ecaterina Springer- Tlrnisan, absolventa de filosofie. Dar,

82

revenise la istoria pedagogiei. Asadar, cu noi ramasese doar Ion Verd09. Norocul a fost ca a venit Gigi Bunescu. Acesta s-a integral perfect efortului colectiv; pentru ca efortul a fost extrem de mare; in afara de chestionare, fi9e de observa\ie, protocoale de dialog cu persoane avizate (directori, ingineri, malstrl) s.a., deplasartle in perimetrele de exploatare (Videle, Buzau, Teleorman), discu\iile directe .la gura sondef' (1. Verde9 zicea Ja gaura sondei" spre marea disperare a Jui Leon Topa .. .!) cu cei ce urmau a Ii beneficiarii concluziilor studiului nostru, drumurile prin noroi, reziduuri petrolifere 9i fiare contorsionate ne-au scos sufletul din noi!

Dar cercetarea a fost flnalizata. $i laudata de Ministerul inva\amantului 9i Ministerul Minelor 9i Petrolului care sl-au croit ,,Cursurile de perfectionare a pregatirii profesionale a sondorilor-extrac\ie" in fungie de concluziile noastre.

Pot spune ca am lucrat ca nebunii; dar cu Leon '[opa in frunte! Profesorul Leon Topa era un incapa\anat care stia sa scoata din fiecare, mai ales ceea ce habar nu avea ca este in stare. Nu se menaja. Era capabil sa duca dupa sine grupuri de oameni in fruntea carora mergea singur, cumpanit 9i sobru, cu o v09nica palarie pe cap, privind numai inainte prin ochelarii re-9i aveau lentilele precum sticla sifonului.

La sra~it, fiecare era bucuros. Eu, 9i pentru ca elaborasem o ,,Fi9a de caracterizare a muncitorului cu scoala generala netermnata", un instrument de lucru ce se comportase bine in timpul investiga~ilor 9i care a fost ulterior publicata. Cu to~i eram mandri pentru ca in fiecare concluzie ne regaseam.

Noroaiele, viscolele 9i frigul ra- masesera in urma! Parca nici nu fusessral

6. in ce ma pnveste, capatasem curaj. Dupa .Experienta $ant" (despre care voi vorbi mai tarziu) in toamna Jui 1970, Leon

cioara ... in fiecare seara trebuia sa-t pun prosopul pe cap de teama ochilor ce ma priveau fix! Sau, alte ori, incercand sa facem economie mancam pe la cantinele scolare. Era bine, dar era 9i rau; intr-o deplasare facuta cu Leon Topa la Brasov - prin 1969 - am rnancat la cantina marelui liceu ,,Me9ota". Toate bune 9i frumoase, numai ca a doua zi ne-am trezit cu un dragala9 de deranjament stomacal, de era sa ne dam duhul sub poale de Carpan. Leon Topa mai avea 9i putere sa rada: zicea ca boala noastra are denumirea din latina literara unde cuvantul se ortografiaza ,,diarrhoea" 9i nu m-a lasat pana nu I-am pronuntat corect).

Lucrarea a fost predata la timp. Refera- tele primite au fost favorabile. Aproape imediat am predat Rapoarte cuprinzatoare catre Ministerul invatamantului 9i am primit aprobare de publicare. EDP ne-a tipant-o (in 1974) cu tiUul "Colaborarea 9colii cu familia elevilor din clasa I"; autorii: Leon Topa, Ion Verde9, Elena Romocea, Ecate- rina Springer 9i eu.

Putea urma 9i pentru noi o perioada de lini9te! Dar, nu se putea! Leon '[opa, care era intr-o permanenta stare de neodihna, impune in planul lnstitutului tema: .Perfegionarea profesionala a mun- citorilor cu scoala generala neterminata. Cu referire la meseria sondor-extractie", Speriat de cele ce aveam de facut i-am spus ca mi se pare a fi o" terna asasin"! A zarnblt 9i mi-a spus: .e grea, dar o vom face ... , putem sa o facem!" Necazul era ca plecasera Elena Romocea (prin casatone, in SUA) 9i Ecaterina Springer (tara casatorie, in Israel}; in plus, C. Olareanu, Georgeta Lazarescu 9i Ana-Maria lchim (venita de curand 9i pentru scurt timp) nu erau adeptii deplasanlor prin tara noastra draga (preferau Occidentul!), Ion Constan- tinescu deja nu mai era interesat de colaborarea cu noi, iar Camelia Ro9cule\


din vechea ei destina~e: un dulap de medi- camente (atunci pustiu), un birou §i o su- perba .rnasa obstetricala"; sarmana avu- sese candva rolul ei bine definit..! Acum insa era (uneori) doar un bun prilej de ironie la adresa mea. Medicul (navetist), cu care defapteram prieten, mi-a recomandatoda- ta sa dorm pe ea, daca patul nu mi se pare prea corned .. .! Noroc ca nu prea sedearn pe acasa. impreuna cu cateva cadre didactice care alcatulau ,,grupul operatorilor de teren" mergeam prin cele patru sate din care era formata atunci comuna. lntram prin case §i vorbeam cu tinerii (casatori~, sau inca nu), cu parin~i lor, cu na§ii §i cu rudele apropiate. Eram interesat sa aflu daca in acele vremuri mai erau respectate o serie de cutume (de ex. zestrea fetelor) ce stabilisera candva adevaratele dimensiuni ale unei convletulri familiale lini§tite, calme §i durabile in frumusetea ei; mai doream sa §tiU §i ce Op~uni modeme (ex. parasirea satului pentru oras, profesionalizarea sotiei/sotului etc.) au aparut §i au devenit determinante in viziunea tinerilor ce-si doresc intemeierea unei familii.

Am lucrat in sat trei perioade de cate 0 saptamana; veneam acasa cateva zile, apoi iar Focsani, Gage§ti, Valea Putnei...

in fine, la data stabllita am terminal terenul. To~ trei. Au urmat prelucrarile §i redactarea.

Noi eram foarte bucurosi de cele facute, dar Concluziile noastre (deci, nu numai ale mele) n-au bucurat prea mull autorita~le avizate (!!??) pentru a da aprobare. Refe- ratele au fest (cam) de ctrcumstanta, iar pentru a o putea tipari {la Editura $tiin~ca. in 197 4, cu titlul "Tineretul §i familia") redactorul ,,a umblaf' Putin pe/prin texte!

Dar, nu era chiar singurul vinovat; poate §i noi l-arn dat (tacit) aprobarea .. .! Asta a fost!!

insa o nedumerire nu-mi da pace!

Topa tzbuteste (un fel de a spune, caci nu-I refuza nimeni; atat era de convingator) sa introduca in planul de cercetare o tema ce urma sa studieze opiniile tineretului cu privire la casatorte §i viata de familie. Fiind o terna suplimentara, Profesorul ne-a invitat; am raspuns afirmativ doar eu §i Ion Constantinescu (inca nu plecase la Univer- sitate ). A urmat defalcarea pe subteme: Profesorul se va ocupa de liceeni (clasele a XI-a §i a XII-a) §i de studenW din anul I, Ion Constantinescu urrna sa studieze fenomenul la tinerii muncitori, mai ales cei din caminele rnundtoresti, mie revenindu- mi tinerii din mediul rural.

Au urmat pregatirile obisnuite: sub- proiecte de cercetare, stabilirea metodologiei, termenele, loturile de studiu, locurile unde vom face deplasarlle, stabilirea institu~ilor cu care vom colabora, discu~ile preliminare cu forurile de conducere etc.

in fine, toate fiind rezolvate, ne-am apucat de treaba.

Profesorul pleca la Giurgiu, Pltesf §i apoi continua investiga~ile in Bucure§ti; Ion Constantinescu mergea la Sibiu §i Alexan- dria, apoi continua in Bucure§ti; iar eu trebuia sa merg intr-un singur sat: frfe§ti, jud. Vrancea. Alesesem comuna pentru ca apartinea Tarii Vrancei, zona in care §i pe atunci filonul tradi~onal inca era conservat

Cercetarea de teren s-a desfci§urat in perioada octombrie-noiembrie 1970.

S-a lucrat pe un calendar al cercetarii extrem de bine pus la punct.

Comuna Tl rfe§ti din Vrancea se afla la aprox. 30 km de Focsani, Pana in oornuna eu mergeam ass: pana la Focsani cu tre- nul, apoi cu o straveche IRTA pana la Gage§ti; de aici, pe jos, peste valea Putnei, 2 km, pana la flfe§ti. Ma cazasem in cla- direa dispensarului intr-o camera ce fusese candva ,,sala de nasteri": atunci cand am ajuns eu acolo, camera in care dor- meam mai pastra ciiteva piese de mobilier

84

echlpa condusa de prof. Dimitrie Gusti fusese in cercetare in sat): institutlile traditlonale ale satului ~i rolul lor in noua contlquratle sociala ~i politica (institutii, adlca: familia, scoala, biserica, primaria etc.), apoi manifestarile culturale (celebrul cor al taranilor, echipa de dansuri populare §i forrnatla de teatru popular cu "text nescris"; in cadrul acestei forma~i "actorii", in fond tarani obi§nuiti din cornuna, se urcau pe scena Carninutul cultural in fiecare duminlca §i vorbeau, vorbeau pur §i simplu; temele erau absolut diverse §i, de multe ori, surprnzatoare; de la infidelita~ conjugale, adevarate sau doar banuite, la tensiuni familiale generate de be~e; nu erau uita~ lene~ii §i puturo§ii satului, sau cei ce parasisera localitatea pentru a ajunge oameni de nimic prin alte paf'\i; la polul opus erau lauda\i cei harnici §i cei ce devenisera oameni de isprava - cu diplome, studii §i pozi~i profesionale remarcabile - pe la erase); un capitol special era consacrat "povestitorilor'', adica acelora care erau in stare sa vorbeasca ore in §ir, de multe ori in versuri, povestind basme §i istorii populare (multe picante §i cu un U§Or aer licen~os), legende §i intamplari traite sau doar auzite cu mul~. mul~ ani in urma in proiectul de cercetare mai era inclusa coordonata mediilor de relationare, in cadrul careta se aflau incluse: ullta, carciuma, hara, biserica, claca etc.

in fine, tot ce insemna viata obi§nuita a satului $ant; dar, poate nu numai a Jui. Totul, dar totul trebuia vazut, notat, discutat, fotografiat, sau, desenat.

Fiind un proiect atat de vast (aspira~ile profesionale §i dimensiunile nazuintelor culturale ale elevilor, erau alte campuri de investiga\ie) echipa sectorului a fost extinsa; asa au venit imediat alaturi de noi: Viorel Nicolescu, Nicolae Sacali§, Anatolie Barca, Ion Pogorilovski, Tudor Topa, Mihai Bogdan. Doamne, Doamne,

La ca~va ani dupa "teribilul '82" (an in care, cum bine spunea cineva, am fost pe- depsi~ pentru "vina" de a fi pedagogi §i psi- hologi!) am cautat prin fislerul Bibliotecii Centrale Pedagogice cartea 'Tineretul §i familia"; n-am mai gasit-o! La intrebarea mea, un prieten din biblioteca mi-a spus ca, pana in vara anului '82, au dlsparut multe dintre cartile ce fusesera scrise de noi, cei din lnslitut Unde? Cine mai §tie .. .! De ce? Aici raspunsul este mult mai com- plicat!

Parca Terentianus Maurus spusese candva; "Habent sua fata libelli".

~ incat, de ce ma mai mir! 7. lntentlonat am lasat la sfarsltul

acestui "Jumal atipic": "A~unea $anf'. $i ve~ vedea de ce.

lnca din vara anului 1970, Leon Topa (vesnic nelini§lit ~i cu mare potta de Jucru) a aranjat (pe la Ministerul invatamantului, pe la Consiliul Culturii §i Educa~ei..., pe la lnstitutul de etnografie §i folclor, pe la ... dar, cine mai §lie .. .!) organizarea, in iama 1971- 1972, a unei cercetari interdisciplinare in satul Sant. [udetul Blstrlta-Nasaud. Colectivul Sectorului nostru (format la acea data din: Elena Romocea, Ecaterina Sprin- ger, Ion Verde§ §i Al. Darie; Ion Constan- tinescu era pe picior de plecare, asa ca a refuzat..!) era desigur obligat sa participe. Eram bucurosi, dar cand am aflat unde vom lucra §i ce anume avem de facut, ne-am speriat. Leon Topa ("capos", cum ii caracteriza Jon Verde§) ne-a explicatdespre ce este vorba, cum vom lucra §i ne-a des- eris cu atata pasiune satul, tncat ne-a convins. Staff-ul investiga~ei (adica: Leon '[opa, Octavian Neamtu. Paul Sterian, Ro- man Cresin, H.H. Stahl ~i trei reprezentann ai lnstitutului de etnografie §i folclor) ne-a invitat la elaborarea proiectului de cercetare. ~ cum fusese conceput, Proiectul era urtas: trebuiau cercetate (la distanta de peste 30 de ani, prin anii 1935-1936, o


noi; familiile ne oferisera camerele cele mai bune, cele mai curate, cele mai ordo- nate, dar §i cele mai friguroase; §i poate ca era normal intrucat in sobele lor nu se tacea decal foarte rar focul; chiar daca mi- roseau superb a gutui...!);

- la ora 8,30 eram la Gaminul cultural; aici luam micul dejun ("mic" este un fel de a vorbi, caci micul dejun cuprindea: oua ochiuri, slanina preparata in casa, came la borcan, branza, gemuri din fructe de pa- dure, miere §i ceai...! toate, dar toate la dis- creve .. .!);

- apoi (de regula, la ceai) urma §edin\a pentru pregatirea zilei de lucru; se stabilea ce avem de facut, pe ce rute mergem (satul era raspandlt pe dealuri), in ce familii lucrarn (aten\ie: intr-o zi nu intrau doua echipe la aceeasi familie}, ce discutam cu membrii familiei (separat: cu parinVi, bu- nicii, copiii, nepoVi). Pranzul nu-I mai ser- veam; nici nu s-ar fi putut; in primul rand pentru ca eram raspandiV pe dealuri, prin sat §i la munte, iarna, inserarea cade repede. Tn jurul orei 16,30 ne revedeam la sediul echipei de la Gaminul cultural. Urma "Raportul de zl"; se facea cu toV membrii echipelor. Se evalua munca de peste zi (ce am realizat, cum am lucrat, ce greutaV am intampinat, ce mai trebuie sa facem pentru a doua zi §i - mai ales - daca suntem noi, rnulturnltl de felul in care am indeplinit sarcinile de zi). Observaffle tacute de staff- ul cercetarii erau ferme, clare; dar niciodata ironice sau rauvoitoare.

Un capitol important al sedlntel ii constituia analiza modului in care am colaborat cu cercetatorii de la lnstitutul de etnografie §i folclor.

ToV eram tineri, entuzlasti §i cu multe, numeroase idei. Traiarn (poate incon- §tient!) pe ooordonatele spirituale ale echipelor gustiene §i eram convinsi de rostul nostru acolo. Colaborarea dintre noi a fost depllna,

ce echlpa s-a mai format atunci! A fost un moment ferice; pentru prima data ata\ia tineri cu atat de diverse preocupari, cu sta- tea §i atatea pagini publicate lucrau impreuna .. .! $i langa cine lucrau ... ! Reciti\i componenta staff-ului cercetarii §i va ve\i convinge ca ei nu erau numai cei ce suferisera peste 50 de ani de recluziune in universurile concentra\ionare comuniste (in medie, cate 7-8 ani de fiecare), cl, mai ales, pentru ca erau cei ce lucrasera alaturi de Dimitrie Gusti, pentru ca publicasera zeci §i zeci de cafti de referinta in §tiinta rornaneasca, pentru ca numele lor putea fi intalnit §i in revistele literare, pentru ca stu- diasera in mari Universltati Europene, pentru ca erau posesorii unor (mulV dintre ei, multor) doctorate remarcabile obVnute sub indrumarea unor prestigio§i savant europeni din perioada interbelica! $i acum, stimaVi mei posibili cititori, tncraznesc sa va intreb: cand e§ti tratat ca un coleg, cand toate discu\iile se purtau cu zarnbetul pe buze, cand ~ raspundeau cu calm la intrebari §i nedumeriri, cand aveau timp pentru fiecare, cand ... (dar, cine mai §tie ... !), vin, asadar; §i intreb iar: cum sa nu lucrezi din rasputeri? §i cum sa nu mul\ume§ti lui Dumnezeu ca la varsta ta (de atunci) ai o asemenea sansa? Ei, care-i raspunsul?

Dar, iar rn-am luat cu vorba! Ma grabesc sa revin la inten\ia inj\iala.

Pe materialele de cercetare pregatite cu multa min~ozitate la Bucure§ti (chestionare, fi§e de observate, note de inter- locutor, tematici pentru discu~ile individuale: cu satenii, cu cadrele didactice, cu auto- ritaVle, cu elevii etc., etc.) s-a lucrat intr-un ritrn intens.

Calendarul cercetarii era foarte ferm §i nu lasa loc oboselii!

Programul de zi a fost organizat exemplar:

- ne trezeam in jurul orei 7,30 (dor- meam in cate o familie doi sau trei dintre

86

Chipurile unor oameni intalni~. adevarate portrete in proza, erau prezentate §i discu- tate; vorbeam apoi §i despre caftile §i ha~le aflate in gospodarii (taranii din $ant i§i tlneau cartile mai .ciudate" prin lazi greoaie, solide §i adancl, iar hartlle ,.Romaniei... dodoloate ... " erau lipite in spa- tele icoanelor ce o prezentau pe ,.Fecioara Maria cu pruncul lisus"). Ne minunam foarte cand gaseam .Diplome de taran model", semnate chiar de catre Dimitrie Gusti, primite de catre un bunic ce fusese cancva, fie .neintrecut la joc", fie ,.hamic la olarit, sau cosit", Tot ce vedeam acum (cu alti ochi, cacl aveam deja experienta) ni se parea formidabil. Uneori gaseam cate un batran povestitor, mare meeter in vorbe, §i atunci sa te ~m ln jurul canilor de vin fiert ce abureau interiorul carnarutel in care sedeam, unii pe scaune, al~i pe jos, §i in fumul de ~gara care ne inunda, ne apucau zorile dalbe! Batranul era fara odlhna: vorbea sase-sapte ore trecsnd dezinvolt din poveste in basm, din basm in proverbe §i de aici iar in poveste! Era uluitoare tesatura de vorbe asezate me§te§ugit una langa alta; subiectele se legau sprinten §i personajele traversau rapid dimensiunile epice stabilite §i cunoscute; Moldova, Ardealul, Muntenia, Oltenia se adunau durabil in lexicul folosit de .mesterul in vorbe" ... asa cum ii numeau satenii §i noua ne placea sintagma! ln fond, unii erau ,.me§teri olari", al~i .mesten fierari" ... De ce n-ar fi unii ,,me§teri in vorbe" .. .!

A doua etapa (tot de doua saptamani) a trecut mai repede decat prima. Ne axa- sem mai mult pe ceea ce se intamplau in interiorul gospodariei tarane§ti. Costumele, covoarele, pemele, §tergarele etc., articolele de Irnbracamlnte, mobilierul tipic, sau oalele, ulcele §i vasele din bucatarie s.a., in fine, tot ce putea sa insemne .dotarea unei gospodarii tarane§ti dintr-un sat de munte", totul a fost vazut, notat, descris §i

Dupa sedlnta de seara deveneam liberi; §i de§i atara erau (de regula) 15-18 grade sub zero, noi ne plimbam prin sat, urcand §i coborand dealuri, sau alunecand §trengare§lte pe Sornesul inghetat bocnal Desigur "mergea" cu noi, alaturi de noi §i o "duduie balaioara", pe numele ei... Palinca de lneu!

$i oricat de "duduie" §i de "balaioara" ar Ii fost, era numai buna pentru a pomi discutii §i a stami aprige controverse pe teme ce pomeau de la Platen, la Kant, de la Euripide la Urmuz, Ionesco §i Becket... §i de la Michelangello la Kandinski, trecand evident prin Cimabuie ... (una din marile pasiuni ale lui Tudor Topa), Discu~ile despre pedagogi se axau mai mult pe limitele conceptiilor lor; realizarile ne erau cunoscute §i (dupa parerea noastra) ... banale! Nu erau uita~ Comenius, Pestatc:zzi §i Steiner ... §i nici chiar ... Stanciu Stoian!. lncet, incet cu "balaioara" de mana ajungeam §i la "poezia concreta", agreata de noi atat de tare tncat in lini§tea ulitelor unui sat de oameni hamici §i gospodari, versificam vartos pe teme date .. .!

Apoi ne raspandearn pe la casele "noastre". Era §i timpul, caci peste destul de pu~ne ore incepeau sa cante COCO§ii!! Ca §i cum n-ar fi avut alta treaba!

Cu bune, cu rele prima etapa (de doua saptamani) s-a incheiat.

Am venit la Bucure§ti aducand (ca rand, de fapt) materialele adunate. Dupa fix o saptamana de stat in Capitala (in .,sanul familiei", cum radea de noi Leon Topa) am revenit in sat Cercetarea continua, se apropia repede-repede decembrie §i era din ce in ce mai frig. $i ningea. Am incetat plim- barile pe dealuri de teama lupilor §i mistre- ~lor care erau din ce in ce mai prezenti prin jurul satului. Seara ne adunam la cate un gospodar §i discu~ile continuau. Ne absor- bise cu totul munca noastra; discu~ile erau acum axate mai mull pe ,,activitatea de zi",


am intrat intr-o cofetarie sa ne incalzim; am baut ceai, mult ceai 9i ne-am revenil Acolo, la rnasa, Leon '[opa ne-a spus ca se bucura ca a lucrat cu noi 9i ca doreste sa mai organizeze o alta cercetare: in Moldova de nerd. Bineinteles, to~ ca~ eram acolo am spus ca poate conta pe noi. Dar ... , dar .... Oricat s-a straduit, oricat a alergat, cerut, implorat, argumentat... n-a mai reuslt..J 0 alta actlune precum .Actiunea $anf', nu s-a mai organizat. De9i aveam ceva banuieli, nimeni nu a 9tiut precis de ce! Oricum vremurile erau in schimbare!

Pe la finele lunii aprilie 1972 am terminat redactarea tucrarn finale. Doua volume (aprox. 500 de pagini) au fost predate Consiliului Culturii; asteptarn de acolo referatele, aprecierile 9i aprobanle pentru publicare. Dar, dinspre partea Con- siliului, n-am mai primit nimic; nici o veste ... nici buna, nici rea .. .! O lini9te totala a in- conjurat lucrarea unui mare grup de oameni! lncercand sa vaca ce s-a intamplat cu lucrarea Leon '[opa a aflat (prin 1978) ca ... nu este nicaieri. Ca nu se 9tie de ea. Deci, lucrarea nu mai exista! Stau 9i ma intreb: totu9i, pe unde o fi lucrarea noastra?

8. $i totusl activitatea ,,Sectorului ... " a continual A continuat pana cand Leon Topa (la foarte putin timp dupa ce implinise varsta) a fost pensionat. Verbul ..a fosf' este foarte bine pus in fraza de mai sus. Cu plecarea lui se incheia practic activitatea organizata a cercetarii in .Sectorul educa~a adul~lor-educave permanenta" din institut.

lnvestiga\iile in domeniu au mai continua! un timp, sub alte forme. Costin $1efcinescu va ini~a o cercetare interdisciplinara (la care am participat 9i eu) in zona periurbana a orasului Pitesti, Terna era studierea aspira\iilor culturale 9i a celor vo- catonale ale tinerilor din satele din zona . Cercetarea a fast interesanta 9i ne-a luat foarte mull timp; lucrarea insa a avut dear un ecou palid in planul aqonal; sau, altfel

acolo am inceput sa apleudarn; iar cand ne-am pomit pe cantat, cantam atat de tare incat la 0 oprire intr-un sat, cavva calatori au ezitat sa urce; unul chiar ne-a intrebat caca nu cumva venim de la o ... nunta! Evi- dent, noi am spus ca da! Un coleg de la Folclor a inceput sa cante la acordeon .. Maf9ul rnresil"; 9i va daV seama ce a ur- mal Ma mir9i acum ca nus-au fcicut tandari geamurile harbuitei de rnaslni. in Bistrita

mn""' ii:1:.i' ... ?aca-.p ""

Antologia pedagoglel amerlcene

contemporane

desenat. Plecarea a fost cu pareri de rau 9i cu ...

lacrimi! Se incheia o etapa din viata noastra de tineri cercetatori. To~ eram convin9i ca dupa .Aqunea $anf' vlata noastra 9tiin\ifica vafialta.

in autobuzul ce ne transporta din sat catre Bistri~a era frig de ne crapau ma- selele. intr-un moment de relativa lini9te, Nu~ Romocea ii striga pe Leon '[opa; .Don' Profesor ... eu vreau sa va spun ca de-abia acum cred ca mi-am terminat cu adevarat facultatea ... !" ToV am inters capul spre ea; sintetizase exemplar gandurile noastre.

Nu 9tiu cine a inceput, dar to~ caV eram

88

furia unei neveste abandonate cu un copil, Luki (cum i se spunea) era un tip cu multe lecturi (din ,.teoriile invatarii" mai ales), cu mare putere de munca §i cu mare U§Urinta in a scrie. Era bine informal §i avea o mare coerenta in exprimare; vorbea §i scria convlnqator §i argumentat atunci cand facea cu adevarat §tiinta. Dar totul, totul sa narula cand i§i scotea la iveala 0 latura stranie a profilului sau moral. Era in acele (dese) momente un grobian in eel mai deplin tnteles al cuvantului. De multe ori ne povestea (in secve) cum ii ptacea lui sa faca ... amor! Devenit vulgar §i tara masura, Luki avea (cred) eel mai bogat repertoriu de injuraturi din intreg spectrul cercetarii romane§ti. $i le impartea .damlc" in stanga §i in dreapta! insa niciodata nu s-a referit la §efi! Pe ei ii lingu§ea. Devenise ,.reprezen- tantul'' Seqiei in compeUVa pentru ... primele §i comandatele .arficole omagiale". Cred ca, daca cineva i-ar fi cerut sa scrie un articol cu tema: ,.Din gandirea hlpocondrica a tovarasulul.," Luki lua ,.doua beri la bord" §i articolul era gata! Cu Luki, am convingerea, a disparut ultimul mare risipitor al talentului de a citi, de a gandi §i de a scrie din intreaga cercetare pedagogica romaneasca pe parcursul a catorva zeci de ani. Pacat de el! De dragul unei glorii efemere, s-a condamnat la aspra judecata! Raman insa marturie a trecerii lui prin cercetare, o serie de articole serioase, bine scrise §i bine documentate, precum §i cateva din dirVle pe care le-a scris!

9. Acest ,.Jumal atipic" s-a incheiat. Am scris §i eu, cum am putut.

A(tii desigur o vor face mai bine! Sta19it.

spus, nu s-a vnut seama de ea chiar daca propunea o serie de rnasuri concrete, lu- cide §i echilibrate pentru refacerea poten- tial ul u i spiritual al tinerilor din zonele periurbane.

in scurta vreme, unii dintre noi vom trece la alte teme, iar alVi vor pleca in alte seqii.

Asta a fost totul! Merita sa ma opresc puun la Costin

$tetanescu. A fost §eful SeCVei Educave. Medic de formate, profesor prin vocatie §i umanist prin structura, Costin $tefanescu era un tip care citea mull; era §i un bun organizator. Avea uneori pusee de narcisism, §i, de multe ori, facea (fara sa vrea) dovada ca n citise prea atent, in original, pe don Luis de Gongora y Argotte ... ! in rest, era atent CU toata lumea §i VS§nic dispus sa vorbeasca cu to~. Cu el aveai ce discuta; nu-i ptaceau lozincile! lubea tumultul vieVi in care se arunca fara sa se menajeze. Poate §i din aceasta cauza ..a plecaf' prea devreme. Avea ceva §i dintr-un nou Don Quijotte! De fapt, asa TI §i numeam noi (eu §i Tica Constantinescu, adical). Dar noi ii ziceam Don Costin, asa cum §i domnului Ghiviriga (distins coleg §i bun profesionist) ii ziceam Don Mihai ... ! Simplu. A fi Don Quijotte poate fi §i un lucru minunat. Sa crezi in ,.ceva" ce nu poate fi nicicand atins! $i mai ales sa-i faci §i pe alVi sa creada in idealul tau, chiar daca termenul ,.ideal" este pus intre ghilimele! $i daca nu are ghilimele?

Dar daca tot vorbesc despre §efii de secve, a mai rarnas doar unul! Ultimul sef a fost Emilian Dumitriu. Flu de preot, mol- dovean, fugit prin scoli din Teleorman de


dr. Mate! CERKJ;Z, lnstitutul de ljtiinte ale Educatlei

modalitate de prezentare in exterior a poten\ialului de cercetare al institutului.

Cercetatorii din ISE participa la o serie de proiecte intemaponale care au ca soap alinierea invatamantului rornanesc la standardele Uniunii Europene, elaborarea de studii comparative privind invatamantul din tarile membre ale Uniunii Europene §i \arile candidate la aderare, dezvoltarea relaVilor interetnice §. a. Totodata mai exista §i alte proiecte care urmaresc dezvoltarea coope- rarii lnternatonale in domeniul educa\iei. Politica institutului a fast aceea de a atrage flnantare externa pentru realizarea urmatoarelor proiecte:

· TIMSS International Science Report, studiu comparativ privind rezultatele la ma- ternatlca §i stiinte, coordonat de I.EA (International Association for the Educa tional Achievemen~.

· Prospect EUR (Eurostage) este un proiect al carul seep este promovarea schimburilor de elevi, care pot beneficia de stagii de pregatire in \arile participante. Statele participante la proiect sunt urmatoarele: Franta. Germania, Italia, Marea Bri- tanie, Romania §i Suedia.

· Estia, proiectinj\iatdeSuedia, vizeaza oferirea de informa\ii despre sistemele educa\ionale §i piata muncii, pe cale elec- tronica.

· Good Start for School, ini\iat de UNICEF, Romani CRISS §i ISE, vizeaza imbunataVrea accesului la educate pentru copiii de etnie rorna,

· SouthEast Europe Education Co- operation Network (SEE ECN), iniVat de Centre for Educational Policy Studies (Slovenia) §i Kultur Kontakt (Austria),

De-a lungul existen\ei sale lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei s-a implicat in conceperea §i aplicarea programului de reforma §i de aliniere a invatamantului rornanesc la politicile europene de educatie. Astfel preocopan ca: elaborarea unor studii comparative §i constituirea bazei proprii de date in domeniul invatamantului; promovarea inova\iilor pedagogice, a noilor metode didactice §i a pedagogiilor alternative; sustnerea informarii §i a fundarnentarli, precum §i diseminarea rezultatelor obfinute de expertiza intema §i extema; participarea la forurile de dezbatere a problemelor educaVei iniVate de societatea civila (organiza\ii non-guvemamen- tale, asociatll profesionale, fundatll, sindicate, patronat); sunt realizate in paralel cu acvuni de formare a tinerilor cercetatori prin stagii de formare in strainatate sau prin participarea la proiectele unor organiza\ii intema\ionale specializate: Consiliul Europei, Banca Mondiala, Uniunea Euro- peana, UNICEF, OECD, Biroul lntemaVonal pentru Educa\ie, Consortiul lnstltutillor pentru Dezvoltare §i Cercetare in Educave, FundaVa Europeana pentru Formare Pro- fesionala §. a.).

De la reinfiintarea sa, lnstitutul de $tiin\e ale EducaVei a realizat o serie de proiecte de cercetare in colaborare cu institute de cercetare din alte \ari.

Colaborarea externa a lnstitutului de $tiin\e ale Educa\iei reprezinta, pe de o parte, o modalltate de valorificare a studiilor elaborate, pe de atta parte o oportunitate de dezvoltare protesionala de extindere a expertizei prin ooparticipari la proiecte inter- navonale §i europene §i pe de alta parte 0

... ~I DUPA: NOi ORIZONTURI Proiecte internationale

'

90

thods for telephone vocational counselling including a training guide. Proiect promovat de Germania avand drept Vnta conceperea unui manual in limbile engleza §i germana pentru instruirea in oonsilierea la distanta prin telefon; traducerea manualului in limbile participanVlor, organizarea de stagii de formare pentru oonsilieri practicieni.

· Participarea la aceste proiecte contribuie la o mai fertila implicare a cercetatorilor in problematica rnalora ale domeniilor investigate de l.S.E.:

- impactul reformei asupra scolii §i societa\ii

- fundamentele reformei - pedagogiile alternative - educata permanenta - reforma curriculara la nivelul invata-

mantului primar §i gimnazial - reforma managementului educavonal - implementarea tehnologiilor informa-

tice §i cornunicationale - educava la distanta; Academia Online - consilierea carierei. in ultimii ani nevoia de expertiza este

actualizata de evoluVile europene care au urmat Strategiei de la Lisabona cand educana §i formarea profesionala au fast oonsi- derate prioritaV politice pentru Europa.

lnstiMul de $tiin\e ale EducaVei a devenit partener permanent al comisiilor europene mai ales prin Observatorul NaVonal, prin Centrul NaVonal de Resurse privind Consilierea §i prin re\elele asociate grupurilor de lucru ale UE (invaJarea permanenta, educata adulVlor, competen\ele de baza, educatla cetateneasca etc.) Aceste asocieri reprezinta o oprtunitate dar 9i o provocare §i o responsabilizare pentru activitatea lnstitutului de $tiin\e ale Educa\iei.

vzeaza dezvolatrea prezentarii online a sistemelor educatonale din \arile sud-est europene.

· National Observatory in Romania (NOR) finantat de European Foundation for Vocational Training. Studii privind dezvoltarea educatel la nivel navonal.

· National Strategy of Human Resour ces Development for PrePrimary Educa tion, la care coopereaza Guvemul Roma- niei, UNICEF 9i ISE. Proiectul vizeaza dezvoltarea resurselor umane din gradini\e.

· SocratesEsteem (European Study Circle based on New Environmental Edu- cation Methodology) - Elaborarea unei noi metodologii pentru educata ecoloqica.

· ESSSEEuropean Secondary School Student Excenges Schimburile de elevi din ciclul secundar.

· Eurointer 1 Sprijin pentru educapa interculturala in comunitaVle rurale §i ur- bane. Proiectul se desfa§oara in jude\ele Bihor, Braila, Covasna §i Sibiu.

· Eurodanube Twinning Danube ln tercultural Citizenship Sites Dezvoltarea relaVilor interculturale. Proiectul se desfasoara in judetul Caras-Severin,

· DYNAM Leonardo da Vinci For- marea vocatonala altemativa.

· EnviraeSocratesEducava ecolo- gica a adulVlor.

· Timefuse Leonardo da Vinci For- marea directorilor din invatamantul prescolar.

· Assessment of Texts Comprehen sion Level at the End of Primary School Evaluarea nivelului de in\elegere a textelor scrise, la sfa!"§itul ciclului primar (Proiect I.EA).

· Distancecounselling Developing a counselling methodologyinventory of me-


irea §i aplicarea unui curriculum national modem in Romania. lstoricul se lmpleteste. inevitabil, cu reforma inva\amantului rornanesc §i cu activitatea cercetatorilor din fnstitutul de $tiin\e ale EducaVei. in contextul general al fluctuaVilor de politica educavonafa, analiza se va concentra pe evolu\ia conceptefor. Aceasta deoarece, dupa 40 de ani de izolare, construirea unui curriculum nanonal avea nevoie sa introduca 0 noua filosofie a educa\iei, exprimata prin concepte noi, care sa descrie cat mai adecvat procesele §i produsefe reformei. 2. Contextul. La inceputul anilor '90 ne gasim, in ceea ce priveste continutul invatamantului preuniversitar, in fata unui plan de invatamant ce prevede o afocare unitara de obiecte de studiu §i nernar de ore aferente, precum §i a unor programe analitice disciplinare ce con\in liste de termeni §i notiuni, organizate pe capitole, intr-o succesiune prescrisa in mod unic. Acestora Ii se asociaza, tot in mod unic, o alocare ternporala; de regula, aceste lisle searnana cu, sau chiar reprezinta, cuprinsul manuafufui unic. Modul de generare a acestor lisle este unul foarte simplu: un profesor universitar sau un grup de profesori universitari prrneste sarcina sa elaboreze un manual pentru un anumit nivel de dasa §i sa-l publice la unica editura existenta care se ocupa de manuale scclare: echipei i se ataseaza eventual un profesor care lucreaza in treapta de scolaritate pentru care se inten\ioneaza elaborarea manualului. in acest mod,

ta a dinamicii contextului social §i a me- canismefor care au condus la constru-

Mihaela SINGEft lnstitutul de ~tiin1e ~le Educatiei

1. Puncte de plecare Sistemul de inva-

tama n t, aflat la mterferenta elemen- tefor sociale, economice, culturafe, reflecta in mod direct convulsiile unei socletaf in schimbare. De§i se vrea un motor al progresului, sistemuf educational al unei tari este de fapt o oglinda a confruntarllor sociale/ economice/politice/ideofogice. scapat de sub asaltul propagandei ideologice, curriculumul scolar este zona cea mai sensibila in democraVile nou create dupa 1989, iar istoria schimbarilor acestuia in cadruf unui proces de reforrna da o buna masura a evolu\iei societaVi respective. in acest sens, analiza reformei in curiculum aduce lnforrnatie semnificativa privind dificultatea demersului innoitor §i posibilitatea gasirii unor alternative viabile in domeniul socio-politic.

Din perspectiva unei socletati a cunoasterii, modul cum se produce §i transmite cunoasterea, noife mecanisme activate in procesul tranzj\iei de la un sistem fa altuf au nevoie sa fie cunoscute §i explicate in cat mai multe cazuri particulare pentru a extrage experien\e semnificative de bune practici.

Construita ca o privire retrospectiva, aceasta anafiza tncearca sa raspunda la cateva intrebari: Este posibila o accelerare a procesufui schimbarii? Pot fi conoentraV. la nivel macrosocial, past de evolu\ie? 0 reforma bine articurata are rolul de a antidpa §i prescurta evol~a; intre influentele arbitrare §i terapia de §OC exista o cale de mijloc? Raspunsurife la aceste tntreban sunt, bineinteles, generatoare de noi dezbateri.

Articolul de fa\8 se vrea o cronlca succin-

MODERNIZAREA CURRICULUMULUI ~COLAR iN ROMANIA DE DUPA 1989: PROVOCARI, CONSTRANGERI, PERSPECTIVE

92

Acesta a fest locul unde s-a general, in etape succesive in urrnatorll ani, ceea ce avea sa devina reforma currlculara. in cadru! !SE, au functonat, pe rand: "Se~a de didactlca": 1990-1991; Laboratorul de "ConVnuturi ale invat;3rii"; .Laboratorul de tnvatarnant primar''; laboratoarele de "ConVnuturi ale invat;3rii pentru discipline umaniste", respectiv "discipline §tiintifice": 1992-1993; "Laboratorul Curriculum": din 1993 pana in prezent; Consiliul National pentru Curriculum, tncepand din 1995 §i devenit ins~e independenta in anul 2000.

Sa revenim la inceputul ultimului deceniu de secol XX. intr-o societate care i§i gase§te cu greu ritmul §i cadenta dezvoltaril, aslstarn la un fenomen deosebit de interesant: falia dintre cercetare §i aplicare, dintre expertiza conceptuala §i decizia polltlca, dintre constructla teoretlca §i adrnlnlstratla lmplernentarll. in perioada 1990-1991, cateva modificari in sistemul educational s-au derulat sub semnul irninentei. Acestea au vizat: reducerea pragului de scolaritate obligatorie de la 1 O clase la 8 clase; modfican succesive punctuale in planuri de invatamant §i programe fara a asigura corelatllle necesare, fara o expertlza a situatlel §i tara o anallza competenta a conseciotelor (de exemplu, introducerea, din 1991, a unei limbi modeme in clasa a II-a, in absents programelor, a manua!elor §i a profesorilor califica~); exodul cadrelor didactice calificate catre anumite tipuri de §COii sau zone geografice (§coli §i licee de elita, mediu! urban); reducerea saptamanii de lucru in invatamant de la 6 la 5 zile, praclic fara a diminua cantitativ ceea ce se preda §i invata etc. 3. Cl!Jutl!Jri. De§i anuntata §i asumata de conducerile succesive ale Ministerului invatamantului/Educatiei tncepand din 1990, reforma sistemului educational rornanesc s-a derulat cu dificultaV, pe un

programa §i manualul se nasc deodata in deplina armonie, produse fiind ambele de o echipa ideala de profesori recunoscuti (de multe ori specialisti de rnarca in domeniul §tiintific respectiv). Ceea ce rezulta este un curriculum universitar (ponderat), tnsotlt de un curs de tip academic (numit .rnanual"), pe baza carula profesorul i§i pregate§te lecVa pas cu pas, pastrand un ascendent de nedepaslt asupra elevului, cacl dintre cei doi, profesorul este singurul care are accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit e!evului. Daca luam in calcul raportul dintre costuri §i impactul manualului asupra elevului, aceasta situatle reprezinta un exemp!u tipic de risipire demagogica a resurselor: se tipare§le in tiraj de masa un manual care este de fapt adresat profesorului. 0 constructie de acest tip s-a aplicat consecvent la mai toate discipline!e §COlare la inceputul anilor '80. Privit global, acest demers a avut ca efect o supra- indoctrina re ideologica a disciplinelor .umanlste" §i o supra-teoretizare §i abstractizare a celor ,,realiste".

Ce se tntarnpla daca se tncearca inlocuirea programelor analitice elaborate in modul descris mai sus, cu altele, concepute de profesori anonimi, care predau in invatamantul preuniversitar §i care se specializeaza din mers intr-o meserie noua nemaicunoscuta in Roma- nia? lstoria primului deceniu postcomunist este, din perspectiva construcael curricu!a- re, istoria profesionalizarii unui domeniu.

0 noua paradigma a procesului curricular - indiferent cum este el numit - se poate construi §i dezvolta doar intr-o comunitate profeslonala, lar o astfel de comunitate are nevoie de institu~i. Asadar, in aprilie '90, lnstitutul de Pedagogie se reinfiinteaza, sub denumirea de !nstitutul de l;)tiinte ale Educatiei (ISE), dupa o dispariVe de opt ani de pe scena istoriei.


structurile create ulterior in programul de reforms.

0 alta categorie de studii din acea perioada a vizat elaborarea unor modele operauonale pentru conceperea §i implementarea reformei curriculare. Primul studiu care prezinta o strategie coprinza- toare a ceea ce, la acea ora, era vazuta ca o "retorrna a contlnuturilor" apare in decembrie 19913. Modelul propus viza doua componente: construirea conceptelor §i construirea institu\iilor. ldeea rnalora a acestui studiu era ca intregul proces de elaborare a unor noi programe scoiare §i a manualelor aferente ar trebui sa aiba lac conform unei conceptt §i strategii coerente, unitare, dezvoltate de structuri instituvonale care pot asigura dinamica §i transparenta intregului proces. Se evidenVau doua faze ale "reformei contrummlor": faza prelimina- ra, finalizata prin realizarea unor programe noi, §i faza operetionete constand in realizarea unor manuale alternative noi care sa conduca la implementarea curriculumului. Calendarul oferea o viziune participativa §i flexibila pentru realizarea noilor programe §i manuale, dar §i soluVi clare de desfa§urare a intregului proces. Mecanismul de implementare propus era unul gradual. Urma sa debuteze in 1992, iar spre finele anului 1997 sistemul ar fi trebuit sa fie acoperit cu programe §i manuale noi. Conform acestui calendar, programele ar fi trebuit elaborate intr-o perioada determinata de limp (1-2 ani), iar manualele ar fi urmat sa intre treptat in sistem. Aplicarea acestui calendar - propus, in mod explicit, spre aplicare ministerului de atunci - ar fi dus, pana la finele anului 1997, la acoperirea intregului sistem de tnvatarnant cu programe §i manuale noi. lntrarea in coerenta, planifica- ta deja din 1991, a devenit efectiva, din pacate, cu o intarziere de eel puVn sapte ani. Oaca acest interval ar fi fost folosit

drum sinuos, cu salturi inegale, caderi §i reveniri spectaculoase.

lnstitutul venea in vremea aceea cu entuziasmul debordant al inceputului de drum intr-o societate care parea a privi spre viitor. in acest contexts-au conturat primele studii privind reforma continuturllor in invatamantul romanesc, Ele au fost rezultatul temelor de cercetare ale secnel de Con(inuturi ale inva(arii din anii 1990-1991. Lucrarile elaborate reflecta reperele care au jalonat, in linii generate, construirea viitoarei reforme curriculare. Din pacate, un studiu de amploare - Romania in fa(a refor mei inva(amantului primar1 a rarnas in manuscris, neexistand resurse financiare §i nici interes politic pentru publicarea ei. Organizat pe doua componente, diagnoza §i prognoza, studiul oferea date relevante pentru lansarea reformei in invatamantul primar. O alta lucrare ramasa in manuscris Reforma con(inuturilor inva(arii2 oferea o ampla trecere in revista a principalelor componente ale reformei curriculare: componenta analitica (detaliata prin analiza tradiVei roman~ti in domeniul programelor scolare §i eviden\ierea acelor elemente care se pot dovedi valoroase din punctul de vedere al reformei curriculare in preqatire: analiza starf de atunci a sistemului §i a schimbarilor fezabile in ace! context; analiza celor mai avansate experisnte internationale in domeniu) §i componenta proiectiva (contlnand elemente de ordin conceptual, strategic §i institutional privind proiectarea unei reforme cuprmzatoare a curriculumului).

Cele doua lucrari, desi nepublicate, au constituit baza conceptuala pentru fundamentarea schlmbaritor care au generat reforma curriculara. in lipsa unor mecanisme explicite de promovare a ideilor, acestea au circulat §i s-au cristalizat intr-o maniera "folclorica", prin "transmitere orala" §i prin perslstenta unor persoane in

94

1995, cand a fast lansata implementarea propru-zlsa a proiectului. ~a cum observa Alexandru Crisan intr-un articol publicat in volumu15 .$coala la rascruce - Schimbare $i conlinuitate in curriculumul invatamantului obligatoriu", caracterislica fundamentala a perioadei 1992 - 1995 a fast lipsa aproape totala de interacVune dintre zona "dezvoltarii curriculare" (realizata la lnslitutul de $tiin\e ale EducaVei) §i cea a deciziei privind procedurile de aplicare (realizata in minister). Mai mult, schimbarea in curriculum era vazuta de catre acesta din urma ca fiind o chesliune strict administra- Uva, nicidecum conceptuala, drept pentru care domeniul era considerat a fi apanajul sbict al ministerului. Din acest motiv, proieclul RO 3724 a fast elaborat in paf1ile sale oonceptuale de catre expefti de la lnstitutului de $binte ale Educa\jei, iar in aspectele sale administrative $i de implementare OJ expefti ai ministerului. Perioada de pregatire a proiectului amintit a avut insa rezuHate a.i totul meritoni asupra a eel pUVn doua aspecte, importante din punctul de vedere al unor dezvoltari ulterioare: crearea la lnstitutul de $tiinte ale Educ:aliei a unui grup speciarizat in dezvoltarea de politici curriculare §i de rurria.ilum §i aearea, in jurul ac:esb.Jia, a unor grupuri specializate in cunirulum disdplinar.

Pasul eel mai important al acestei perioade a fast realizarea, pana la finele anului 1992, a primei versiuni a unor programe §CO/are centrate pe obiective de referinfa, programe elaborate pe baza unei viziuni coerente, unitare6• Aceste versiuni preliminare reprezlnta o prirna etapa importanta in definirea setului de programe care var sta la baza noului curriculum natonal de mai tarziu.

Ancheta privind textele preliminare ale programelor a conslituit tema de cercetare a SeCVei Curriculum a ISE pe anul 1993. Proiectele de programe scolare au fast trimise in toate judetele \arii, lnsotite de

consecvent pentru construirea unei viziuni moderne asupra inva\ani §i predani la nivelul personalului didactic, ca§tigul conceptual ar fi compensat intarzierea.

Calendarul propus a avut insa importanta sa; el a stat, in fapt, la baza elaborarii - tmpreuna cu expertii Bancii Mondiale - a Componentei Curriculum din cadrul Proiectului de reforma a invafa mantului cofinanfat de Guvemul Romaniei §i de Banca Mandia/a (RO 3724). Factorul decizional de atunci a ignorat calendarul (care, de altfel, putea fi aplicat imediat, el contlnand mecanisme de reglare §i adaptare din mers la situaVa concreta din sistem). Doi ani mai tarziu, acest .calendar" avea sa fie republicat in ,.Tribuna invatamantului", de aceasta data sub semnatura unui oficial al ministerului, ca o certidudine a declansarf reformei. Nici atunci tnsa declicul nu s-a produs, preferanc sa se astepte declansarea proprlu-zlsa a implementarii pana in 1995, cano proiectul rnentonat a devenit operatonal,

Un eveniment important pe linia cercetarii in curriculum (in acea perioada) a fest Conferin\a intemaVonala UNESCO "Dezvoltare curriculara in Europa: strategii §i organizare" dssfasurata in 1992 la Bucure§li. Romania a fest prezenta cu doua intervenVi (C. Birzea: Reforma cutriculara in Europa Centrala §i de Est §i Al.Cri§an: Reforma cutriculara in Romania). Ele sunt primele lucrari care folosesc, la nol, sintagma de "reforma curriculara" relaliv la realitatea reformei inva\amantului in Romania", Strategia ca atare prezenta principalii pasi, orizontul temporal al trnplementarli lor, precum §i rezultatele asteptate. 4. Zigzag. Din noiembrie 1991, Banca Mondiala §i-a inceput misiunile preliminare de pregalire a unui proiect de reforrna a invatamantului care urma sa fie realizat in Romania. Acest proces a durat pana in


domeniul cercetarii-ae\iune §i sfera deciziei de politica ecucatonala.

in absenta unui program detaliat coerent, adoptat consensual la nivelul deciziei politice §i pus in pracnca in mod consecvent, pa§ii de reforma s-au derulat haotic. Un singur exemplu: se decide lansarea concursului de manuale pentru clasa I in 1993, cu un an inainte ca logistica programului de reforrna sa fie pusa in funcdune; rezultatul: un "concurs" cu U§ile inchise, cu regulament §i mod de aplicare secrete. Din perspectiva produselor, manualele rezultate din acest concurs se inscriu in linia marii variabilita\j de calitate a lucrarllor ca§tigatoare in urma concursurilor ulterioare - nu alcl este problema. Disfunc\ionalitatea majora consta insa in trecerea in penumbra a acestui proces de innoire curriculara lansat prin introducerea manualelor alternative, proces care, voit sau nu, a schimbat fata inva\amantului rornanesc, Inceputa cu uslle inchise, aceasta schimbare rnalora a trecut practic neobservata - este un paradox al societa\ii postdecembriste: desl in sistemul de invatamant patnmd in c8\iva ani milioane de car\i noi, cu structuri diferite §i de calita\i diferite, nu se inregistreaza nici o reaqie manifesta. De altfel, nici pana in ziua de azi nu a fost pus la punct un mecanism de analiza-evaluare postexperi- rnentala a manualelor din sistem. 0 reacde a aparut abia in 1999, construita politic §i stlrnulata de mass-media, pe tema manualelor de istorie §i partial, a celor de limba §i literatura romans pentru liceu. Alimentata doar mediatic §i pretext de campanie electorala, nici rnacar atunci aceasta reacte nu a general mecanisme de anallza sisternlca a manualelor existente in §coala. Aceasta convingere ca, odata ce o idee s-a conturat §i .aprobat", ea poate fi pusa in pracdca fara un studiu de fezabilitate §i fara a pregati mediul in

chestionare, iar populatia \inta a fast delimitata pe baza de esanuonare. Datele au fast prelucrate statistic, iar interpretarea lor a dovedit ca marea majoritate a cadrelor didactice adera la ideea schlrnbarilor din domeniul curricular. Procesul ulterior de elaborare a \jnut seama de datele oferite de ancheta in discutie in acelasi mod implicit §i .,oral" deserts anterior. lncepand cu aces! proces, multe dintre conceptele care au circumscris ulterior Curriculumul na\jonal au intrat cumva in falclor, devenind, prin lipsa semnelor citarii atunci cand se fac referiri asupra lor, un fel de "opera colecdva", D139i- la acea ora, neoficializate tnca - aceste concepte constituiau proprietatea intelectuala a unui grup relativ restrans de cercetatori, ele nu au fast citate aproape niciodata ca atare.

0 alta categorie de teme de cercetare din acea perioada a vizat pregatirea unor materiale experimentale §i experimentarea unor metodologii didactice de varf, vizand a treia alfabetizare §i invatarea de capacitafi ale intelectulut1, teme extrem de actuale in psihologia educa\iei in tarile care investesc series astazi in cercetarea didactica. Daca aceasta linie experimentala ar Ii contriuat, probabil ca receptivitatea la inovaJie a cadrelor didactice §i stabilitatea refonnei de mai tarziu ar Ii fost mult mai mari.

in 1993, lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei a realizat "Cartea a/M a reformei'8• Ea analizeaza starea sistemului §i propune politici sectoriale, tnsotite de sugestii pentru implementarea in sistem a schimbarii. Curriculumul ocupa un lac esen\ial printre domeniile prioritare ale muta\iilor preconizate. Chiar caca analiza nu este .la firul ierbii", iar concluziile au nivelul de generalitate al unui document de principii, "Cartea alba" a constituit, in principal, un document de clarificare o op\iunilor de viitor §i pare sa Ii fast §i primul demers care a asigurat joncnunea intre

96

disciplinei .Educa~e clvlca", Incepand cu dasa a Ill-a. Acest plan apare publicat in velum trnpreuna cu noile ,,programe analitice" pentru dasele I - a IV-a.

Schirnbarlle introduse de Planul de invatamant propus pentru scoala primara in 1995, rarnan, in lipsa argumentarilor conceptuale, sub semnul arbitrariului. in ceea ce pnveste programele pentru clasele I-a IV-a aparute in volum in 1995, in ciuda declaratlllor de lntentii din notele de prezentare, acestea raman in continuare centrate pe con~nuturi 9i nu pe obiective, iar nivelul de detaliere a temelor impune rnentlnerea atentlel tnvatatorulul catre transmiterea de lnformatll §i nu catre forrnarea de capacitaWcompetente.

Pentru elaborarea unor noi programe, coordonatorii proiectului RO 3724 din ISE §i minister au constituit grupuri de lucru formate din profesori selectati din toata tara, in ciuda unui concurs forrnalizat, sele~a nu putea fi decat arbitrara la ace! moment, atata vreme cat in sistem nu exista nici un fel de logistica a organizarii de grupuri de nivel national, a carer activitate sa se finalizeze cu un produs. Asadar, procesul reconstrucdei curriculare a inceput de jos 9i a implicat nurnerosl profesori din sistem, care treptat s-au profesionalizat intr-o meserie care, in alte \ari. este recunoscuta ca atare, ca profesiune rnentionata in nomenclatorul ocupatlonal - cea de proiectant de curriculum. Activitatea grupurilor de lucru a interferat, uneori in consens, de multe ori conflictual, cu ,.arbitrii dernocratiel populare in domeniul contlnuturflor": Comisiile Natlonale de Specialitate pe Discipline. Aceste comisii, alcatuite din reprezentat la nivelul fiecarui jude\ cuprindeau intre 40 9i 60 de membri 9i aveau sarcina, ca organisme ale ministerului cu reprezentativitate teritoriala, de a aviza programele scotare".

Programele scolare pentru gimnaziu

care se aplica, pare a fi o constanta a acelei perioade, in care managementul de sistem inca nu a devenit o profesiune. Din pacate, chiar 9i astazl suntem martorii unor fenomene similare in educate.

Manualele alternative s-au introdus in sistem dupa cum urrneaza: 1995/1996 - clasa I; 1996/1997 - clasa a II-a; 1997/ 1998- clasa a 111-a §i dasa a V-a; 1998/ 1999 - clasa a IV-a 9i clasa a VI-a, apoi succesiv, dasele a VII-a §i a VIII-a. lni~al, era prevazut un interval de doi ani pentru praqatlrea manuscrisului 9i tiparirea manualelor. Ulterior, acest interval a fest scurtat din variate motive conjuncturale legate de lansarea cu tntarzlere a unor calendare in mod frecvent modificate.

Tn etapa care urrneaza, in asteptarea lansarii proiectului de reforma, activitatea sec~ei curriculum de la ISE se organizeaza pe linia unor clarificari conceptuale.

Astfel, publicarea, in 1994, a unui numar special al "Revistei de pedagogie", cu titlul "Curriculum 9i dezvoltare currlculara" incearca sa dea un nou impuls disc~ilor dectansate la nivel national cu privire la nevoia de schimbare curriculara, Este vorba despre primul numar tematic, care abordeaza la noi aspecte de teorie currtculara", precum 9i aspecte concrete ale reforrnei curriculare in curs10•

Tn general, in perioada 1991-1995, s-a structural prin cercetsrile de la ISE, un model .. ra~onal" al elaborarii curriculumului, fapt care a accentual rolul obiectivelor in selectarea elementelor de contnut §i in asigurarea coerentel (verticale 9i orizontale) a curriculumului.

in paralel, in 1995 se aplica un nou plan de invatamant pentru scoala prrnara, ce prevedea: introducerea unei subcomponente integrative a limbii rornane, intitulate .comunicare", in dasele I - a IV-a; introducerea unei noi discipline de studiu - .. ~tiinte", Incepand cu clasa a II-a; introducerea


in realizarea curriculumului; lipsa aproape totala a unor seminarii §i intalniri ale conceptorilor de curriculum, in cadrul carora acesta sa fi avut ocazia sa se puna de acord in legatura cu diverse aspecte ale procesului; c) presiunea exercltata, in cadrul grupurilor de lucru, asupra celor cativa speciali§ti in dezvoltarea curriculara, de fapt cercetatori in didactica, din partea celorlalV membri ai structurilor, cu formave §i interes excesiv centrate pe abordarea acadernica a disciplinelor scolare; d) incompatibilitatea rnanaqeriala §i conceptuala intre cei care elaborau propriu-zis curricula pe discipline in cadrul Proiectului de reforma (Grupurile de lucru, Comisiile de coordonare, Consiliul NaVonal pentru Curriculum) §i cei care aprobau aceste curricula (Pre§edintele, respectiv membrii - de regula, exagerat de mulV - ai Comisiilor naVonale pe discipline).

Tn toata aceasta perioada (1990-1997), in contextul general al acvunii unor factori contradictorii, dincolo de reforma, sistemul de inva\amant, scoala ca sistem social, continua sa fie intr-un proces de invo1uve. manifestat prin: scaderea motiva~ei elevilor pentru invatare; scaderea preocupartor de formare §i auto-formare a cadrelor didactice; scaderea sistemutui de valori in care scoala avea un rol central pentru evoluVa sociala a individului (noua dinamica sociala ofera exemple numeroase in care nu scoala este cheia reu§iteij; tendin\e mai pronuntete de abandon scolar: degradarea bazei tehnico-materiale etc.

Gauze §i factori favorizand ai acestui fenomen sunt usor de identificat

lipsa stimularii motiva\iei prin programe, manuale §i metode didactice adecvate noului context socio-economic §i cultural (fenomenul era U§Or de anticipat);

excesiva imobilitate a factorilor de decizie (minister, inspectorate), cu coua

au fost elaborate in perioada 1995-1997 de catre structurile opera\ionale ale proiectului de retorma. Tn aceste programe, apar ca elemente noi de concep\ie, activitilpte de invil(are, cu rol in orientarea demersului didactic spre centrarea pe elev. 5. 0 retrospective criticil. Obiectivele reformei curriculare, stabilite tnca de la inceputul anilor '90, vlzand proiectarea, dezvoltarea, validarea, implementarea §i revizuirea progresiva a noului curriculum s-au realizat dear partial in anii 1990-1997. Acest fapt s-a datorat aqiunii conjugate a urrnatoarelor disfunctll; inexisten\a unei vointe politice a schlmbarll: lipsa de mediatizare a programului de reforma: lipsa unei lnterdependente intre componentele reformei: curriculum - formare §i perfec\ionare - evaluare - management - descentralizare; lipsa unei coeren\e conceptuale la nivelul elaoorarf curriculumului, in sensul ca numeroasele instan\e de avzare-lntervente distorsionau proiectele initlale: lipsa actiunllor de pregatire a cadrelor didactice pentru a se adapta schlrnbarilor din sistemul de invatamant. Astfel de actiuni au avut lac sporadic dar, neintegrate intr-un program proiectat pe termen lung, ele nu au generat un cadru functional de diseminare. Aici, proiectul de reforrna §i instabilitatea deciziei la varf au creat discontinuitaV §i au neglijat pcslbllltatlle locale reale de receptare a reformei.

Disfunc\iile men\ionate au avut drept cauze: a) lipsa unei coordonarl profesionale efective -de catre organele abilitate in acest sens - a activitaVi de elaborare a programelor scolare, aceasta avand lac, de cele mai multe ori, conform viziunii personale a coordonatorilor grupurilor de lucru; b) lipsa oricarui sistem series de formare iniVala §i continua in calitate de conceptori/ proiectanV de curriculum a celor implicaV

98

penumbra pentru o vreme, i~i tac Joe din nou astazi tot mai pregnant Pe de alta parte, acest context socicrprofesional induce, la nivel de sistem de inva\amant, aceeasi atitudine ostila interdisciplinarita~i. in locul cooperarti ~i al conlucrarii, se propaga concurenta prin negarea valorilor alter domenii decat eel propriu.

O reforma profunda ~i reala a sistemului de inva\amant preuniversitar nu putea eluda chestiunea planului de invatamant, ca document reglator de baza, Programele scolare elaborate in cadrul Proiectului de reforma pana in 1997 au trebuit a fi racordate la Planurile de invaiamant existente in sistem, care erau doar variante ,,cosmetizate" ale celor de dinainte de 1989. Conform paradigmei descrise anterior, planul - fiind un document esen~al de politica educatonala - era considerat apanajul exclusiv al ministerului. in ciuda diverselor propuneri avansate de o serie de foruri (ISE, grupuri de cercetatori etc.), unele tacute chiar de persoane cu fun~i importante in minister, la fiecare noua publicare, planul ramanea in esen\a acelasi de dinainte de 1990. Modificarile vizau, asa cum am vazut, introducerea unor obiecte noi de studiu sau unele schlrnbarl nesemnificative ale numarului de ore. lncapacitatea factorului de decizie de a in\elege ca elaborarea planului de invatamant nu era un proces de tip "administrativ", iar planul ca atare nu era nici el un simplu document util doar in perioada in care se taceau "lncadrarile" a blocat repetat procesul de reforma,

De ce era nevoie de schimbarea planului de inva\amant? Principalele disfunc\ii ale planului de inva\c'lmant din sistemul preuniversitar rornanesc de pana in 1997 se pot sintetiza dupa cum urmeaza;

- Din punctul de vedere al filosofiei educa\iei, acest plan de inva\amant exprima, in esenta, un univers de valori ~i

aspecte: frica de a lua decizii pe de o parte ~i incapacitatea de a gandi ~i actiona in spiritul refonnei, pe de alta parte;

instabilitatea structurilor de decizie, ceea ce, de fiecare data, a impiedicat o strategie pe tennen lung.

in aceste condi\ii, se manifesta o profundfl rezistenffl la schimbare, vizibila, intre altele, prin persistenta vechilor metode de predare ~i evaluare ~i prin op\iunea preferen\iala a cadrelor didactice pentru manualele de tip clasic.

in ciuda unor eforturi de diseminare a infonna~ilor noi, ISE ~i seqia/laboratorul de curriculum continua sa ramana in tumul de filde§ al cercetarii. lzolarea este, pe de o parte, generata de resursele !imitate de diseminare a informa\iei (manageriale, materiale, strategice) pe de alta parte, aceasta este tntretlnuta de tendin\a hegemonica a structurii ministeriale. Pe modelul totalitarist anterior, bine intiparit in mentalul social, inspectorul de specialitate, spre exemplu, insumeaza, dincolo de orice competsnta efectiva, decizia in curriculum, evaluare, inspecile scolara. Profesionali- zarea domeniului curricular consemneaza aceasta opozi\ie intre adrnlnistratia centralizata §i zona cercetarll-actlune. Problemele se pun in tenneni de persoane §i de pozi~i. §i nu in tenneni conceptuali- manageriali. Un singur exemplu, ce reda una din disc~ile tipice: .Cum sa avem ore de geografie in plan, daca nu avem inspector de specialitate in minister? Trebuie sa fie aici (n.n. - in minister) cineva care sa lupte pentru aceasta disciplina." Ar rezulta asadar, ca planul de invatamant nu este un document reglator elaborat pe baza unor principii §i criterii clare, profesioniste, urmarlte consecvent, ci rezultatul unui razbot, purtat la baioneta de inspectorii din minister. Fenomenul merita rnentonat deoarece da o imagine asupra rnentalltatilor dominante, care lasate in


specificul unei anumite comunitaV. sau la specificul unui colecliv de elevi;

planurile de tnvatarnant erau concepute centralist, de asa rnanlera incat toate §colile de acelasl nivel din tarn aveau de realizat ace/a§i program §COiar, variat dear prin intermediul orarului;

structurarea oisctpllnar-academica a planurilor avea drept consecinta o supradimensionare a cerinfe/or formale ale §CO/ii fata de elevi, in raport cu nivelul de varsta. Din aceasta cauza, in afara orelor de predare-lnvatare cuprinse in planurile de invatamant, elevii erau in situa\ia de a petrece acasa inca multe ore lucrand pentru scoala, consecmta fiind ca bugetul de timp dedicat zilnic §COlii era de fapt de eel puVn doua ori mai mare decal aparea el scriptic in textul planurilor. 6. Accelerare. intrucat filosofia - implicita sau explictta - a Planurilor de invatamant are impact asupra intregului sistem, modificarea structurala a acestora ramanea cheia ini\ierii unei reforme de substata in con\inutul invatamantului rornanesc. Planurile de invatamant sunt documente reglator-strategice, care au drept funCVe prindpala structurarea formala a sistemului de inva\amant in ceea ce pnveste rela\iile dintre componentele sale: nivelurile §i profilurile de invatamant, ariile §i obiectele de studiu, schemele orare etc. Planurile de invatamant se situeaza la un nivel intermediar: concretlzand, pe de o parte, filosofia §i politica edueatel, asa cum apar ele la un moment dat (reflectate in legi §i in alte acte normative); influentand, pe de alta parte, in mod direct sau indirect, rnodalitatlle de alocare a resurselor umane §i materiale in domeniul invatamantului, sistemul de evaluare §i de exa- minare, precum §i sistemul de formare iniVala §i continua a personalului didactic. in toamna anului 1997, noul ministru al Educa\iei lansa o invitaVe tuturor inslituVilor

de mentalitati caracteristice unei culturi dominate de industrialism economic §i de autoritarism sociopo/itic.

- Din punctul de vedere al politicilor educationale, acest plan reprezenta expresia unei gandiri po/itice de natura centralizata, de esenta administrativa §i birocratica, nepermi\flnd nici o variaVe de schema orara de la o §coala la alta.

- in ceea ce priveste psihologia educa- Vei, planul de invatamant se afla in urma tendin\elor actuale din psiho/ogia invafarti §i a varste/or. Acest fapt era vizibil, atat in ceea ce prive§te progresul nivelurilor de invatamant, cat §i raportul din!re finalitatea de socializare a scolil, pe de o parte, §i nevoia de dezvoltare personala §i individuala a celui educat, pe de alta parte.

- Finalitafile prevazute in Legea invatarnantului, nu se regaseau implinite in planurile de invatamant aflate in uz in 1997.

Astfel: planurile de inva\amant apareau

concepute din perspectiva domeniilor academice §i din cea a acoperirii cu norme a profesorilor, iar nu din perspecliva elevilor §i a nevoilor de formare pe care acestia le au la varsta §colaritaVi;

planurile de invatamant contribuiau substantial la tncsrceree programu/ui scolar al elevilor, deoarece structura disciplinelor de dinainte de 1989, raportata la sase zile lueratoare, fusese pastrata (in unele cazuri au apsrut chiar mai multe ore §i discipline), fiind insa raportata la dear cinci zile lucratoars:

prin structura lor aproape exclusiv disciplinara, planurile de invatamant lasau loc unui mare numar de repeti(ii §i para/elis- me, facilltand o tnvatare acadernlca, livresca, in dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea in care traiesc;

asa cum erau structurate, planurile de inva\amant nu permiteau solupi flexibile, care sa asigure adaptarea inva\arii la

100

dintre cele 13 000 de §COii, restul, pentru alte instituVi din sistemul de invatamant - minister, inspectorate, CCD-uri etc.). c) Aplicarea in sistem a noului plan-cadru pentru invat13mantul obligatoriu a insemnat pentru grupurile de lucru un efort susvnut de construcne a programelor scolare in corelaVe cu filosofia §i conditionarile impuse de acesta. intr-un interval de timp record au fost revizuite 13 §i adaptate la cerin\ele planului programele §COlare pentru dasele I - a VIII-a. Pomind de la baza conceptoaa anterior forrnulata, au fost redactate standardele curriculare pentru invatamantul primar §i gimnazial pentru fiecare disciplina; acestea au fost integrate in volumele contnand programele scolare.

La nivel conceptual, aceste programe au avut in vedere: · gruparea disciplinelor pe arii curriculare

§i asigurarea coeren\ei la nivelul aceleiasi arii, iar apoi intre diversele arii curriculare; · simplificarea corpului de obiective cadru §i de obiective de referinta; · reducerea volumului de con(inuturi ale

invat13rii; · organizarea con(inuturilor in funCVe de apartenenta lor la curriculum-ul de baza, respectiv la eel aflat la decizia §COlii; · asigurarea unui format comun al tuturor documentelor;

publicarea pe arii curriculare, ca o prernlsa §i invitatie adresata profesorilor pentru asigurarea unei coerente in abordarea la clasa a diferitelor discipline scolare.

in perspectiva generalizarii §COlaritaVi obligatorii de noua clase, prevazute de legea invatamantului valablla in acel moment, au fost realizate pe baza modelului de proiectare de la gimnaziu §i programele pentru dasa a IX-a. d) in paralel, au fost concepute planurile-cadru pentru liceu. Elaborarea acestor planuri a presupus o activitate intensa de documentare, atat in ceea ce priveste

implicate in sistemul de tnvatarnant - UniversitaV, Institute de cercetare, Case ale Corpului Didactic, Inspectorate scolare etc. - de a veni cu propuneri pentru un nou plan. Varianta considerata consistenta a fost cea a unui grup de experf ai ISE12,

membri ai Consiliului National pentru Curriculum.

Un scurt inventar cronologic al activita- Vlor arata dupa cum urrneaza: a) Grupul pentru realizarea planului de invatamant, constituit prin ordinul ministrului §i avand drept nucleu membri ai CNC/ ISE - propunatori ai variantei selectate - a definitivat lncepand din ianuarie 1998, proiectul noulul plan-cadru pentru invatamantul general obligatoriu. b) Proiectul de plan-cadru pentru invatamantul obligatoriu a fost dat publicitaVi in luna aprilie 1998 §i discutat in diferite instante politice (comisiile de invatamant din cele doua camere ale Parlamentului) sau profesionale (sindicate, comisii nationale de specialitate, inspectorate scolare etc.); a fest organizata, de asemenea, informarea publicului, in principal prin intermediul unor seminarii promotonale mediatizate prin presa scnsa §i audio-video; in urma concluziilor acestor dezbateri, noul plan-cadru pentru invatamantul obligatoriu a fost aprobat in iulie 1998. in scopul accelerarii procesului de reforma, a fost decisa aplicarea planului cadru Incepand cu anul scolar 1998-1999, pentru clasele I-a V-a. A fost de asemenea lansat proiectul planurilor-cadru pentru inva\amantul liceal. Suportul teoretic al noilor planuri-cadru, precum §i principalele repere ale procesului de elaborare a acestuia au fost publicate in doua volume (Curriculum National. Planuri-cadru de invatamant §i Curriculum Na(ional. Cadru de referin(i1 pentru invatamantul obligatoriu) distribuite §colilor din tarn ( 15.000 de exemplare - un exemplar pentru fiecare

Revista de Pedagogie nr. 7-12/2002 IOI

prevedea o succesiune de operatll manageriale vizand interactlunlle dintre §COala, elevi, parinV, autorita~le locale etc., descrise fearte pe scurt in continuare:

Primul moment ii reprezinta elaborarea unui proiect managerial de catre Consiliul §COlii, proiect care stabileste profilurile §i speclalizarile liceului respectiv. Filierele, profilurile §i speclalizarlle fiecarul liceu, negociate cu autorita~le locale, sunt trimise spre aprobare Ministerului, avandu-se in vedere o pondere echilibrata in teritoriu.

Consiliul scolll elaboreaza oferta curriculara a §COlii, ce confine prezentarea trunchiului comun §i a pachetelor optonale, cu o descriere a finalitaVlor §i a obiectivelor, a sistemului de evaluare, a metodologiei de selecde §i opflune. f) Masurile de reforma curriculara au fest mediatizate in vara anului 1998; fiecare decizie semnificativa in acest domeniu a fest urmata de o conferinta de presa cu participarea atat a conducerii MEN cat §i a persoanelor implicate in elaborarea conceptal asupra Curriculumului navonal; de asemenea, au fest organizate doua seminarii prornotlonale organizate de o firma Media §i urmate de reflectarea discutiilor in presa scrtsa §i audio-video. Rea~ile la aceste campanii de mediatizare din partea celor direct interesati (profesori, parinV, inspectori etc.) au fest insa foarte slabe. Aceste reacfil fie s-au manifestat sporadic §i confuz, fie s-au manifestat agresiv §i deviat fata de intenVile initiale, dinspre sindicate, in apararea normelor didactice, sau dinspre diferite grupuri de presiune in apararea decupajului tradj\ional al disciplinelor in scoata. Toate acestea indica faptul ca atat comunitaiile profesionale cat §i societatea in ansamblul ei nu erau pregatite sa abordeze sub ferma dialogului constructiv schimbarea de paradigma indusa de o filosofie a educaVei centrata pe proces §i nu pe produs, centrata

legisla~a rornaneasca anterioara anilor '50, cat §i sistemele de invatamant din alte tari. Au fest studiate in profunzime refermele din peste zece tari, constatandu-se varietatea mare de abordan posibile §i identificand dintre acestea caracteristicile generale ale vectorului de progres. Asadar, nu poate fi vorba despre preluarea - nici rnacar despre adaptarea - unui model extern, ci despre identificarea acelor elemente ce due la progres, comune societa~lor contemporane in dezvoltare, §i transferarea lor in curriculum. in mod surprinzator chiar, venind in contact cu documente de ultima era, de provenlenta franceza, am constatat ca, in acela§i limp, in Franta era in derulare o reforma curriculara organizata dupa principii intr-o mare rnasura similare celor ale noului curriculum rorna-nesc. Era pentru noi confirmarea faptului ca suntem angajaV pe o linie de dezvoltare europeana care fructifica eficient resursele locale de competentfi. e) Propunerile privind planurile-cadru pentru liceu au fest tacute publice in luna mai 1998, dupa care a urmat o peroada de ample dezbateri. Comentariile §i propunerile inspectorilor, profesorilor, asociatllor profesionale au fest sintetizate §i luate in considerare in variantele ulterioare. Acestea au fest din nou amendate de o echipa de profesori de diferite specialitaV. selecta~ dintre profesorii propusi de lnspectoratele scolare special in acest seep. Demersul a continual cu o noua serie de consultarl, procesul de dezbatere publica incheindu-se in februarie 1999, o data cu aprobarea prin ordinul ministrului a ultimelor variante de planuri-cadru. Aplicarea in sistem a unor noi planuri-cadru pentru invatamantul liceal, bazate pe o constructie conceptuala unitara, a insemnat un prim pas major in realizarea coerentsl refermei curriculare. Metodologia de aplicare a planurilor-cadru

102

funcVona conform statutului §i a-§i putea desfasura cu eflclenta toate atrlbutille. Evolu~a ulterioara a evenimentelor arata, 0 data in plus, ca organizarea structurilor lnstitutlonale trebuie sa se dezvolte in paralel cu structurarea concepnrala, altfel intre conceptle 9i implementare apar rupturi care cu greu mai pot fi recuperate. lnstitu~a. strans legata de ISE, era gandita in ecuatia cercetare-dezvoltare-implementare. 7. 0 ,,fereastra de oportunitate". Noua viziune curriculara a aparut ca o necesitate cu amt mai mult cu cat, din cauza faliei dintre admlnistratie, gandita ca factor de concepte §i decizie, §i cercetare, gandita ca factor de execute, in perioada 1990- 1997, reforma sistemului preuniversitar nu s-a putut baza pe o construcde explicita a flnalltatllor treptelor sistemului de invaiamant 9i nici pe o reforma sfruclurala a planurilor de invatamant, ca documente reglatoare funcponale ale Curriculumului nav~nal.

In perioada 1997-2001, s-a reuslt ca in sistem sa se asigure, publicat §i distribuit, intregul ansamblu de documente ce constituie Curriculumul Nafional oficial: cadrul de referinfa pentru inva\amantul obligatoriu; modelul de proiectare centrat pe competente. valori lji atitudini - pentru inva\amantul liceal; planurile-cadru de invatamant; programele scotere pentru clasele I - a XII-a. Din perspectiva conceptuala, componenta reglatoare a curriculumului cuprinde:

reperele, criteriile, dominantele §i principii/e subiacente Curriculumului Na~onal, in masura sa puna in eviden\a liniile de forta ale sistemului curricular, clarltlcand trasaturile fundamentale ale subcomponentelor acestuia; • profilul de formare, apt sa descrie ce anume se dore§te a fi alins de catre fiecare elev la absolvirea invaiamantului obfigatoriu;

pe elev §i nu pe profesor. g) Proiectarea noilor planuri-cadru a fost urmata de elaborarea, de catre grupurile de lucru, a unor noi programe scolare pentru liceu. Noul model de proiectare a programelor scolare pentru liceu, central pe competente, urmareste sa asigure:

focalizarea actului didactic pe achizitiile finale ale inva\8rii;

accentuarea dimensiunii acfionale in formarea personalitatii elevului;

definirea clara a ofertei §CO/ii in raport cu interesele lji aptitudinile e/evului, precum 9i cu a§teptM/e societapi. h) Procesul de consultare in elaborarea programelor a devenit din ce in ce mai consistent pe rnasura ce activitatea de proiectare §i dezvoltare currlculara s-a profesionalizat. Pe baza noilor programe, au inceput sa intre in sistem manuale alternative pentru liceu astfel: 1999-2000 (clasa a IX-a); 2000-2001 (clasa a X-a); 2001-2002 (clasa a Xl-a); 2002-2003 (clasa a XII-a).

Succesul procesului de reforrna a invaiamantului preuniversitar rornanesc precum §i sustnerea efectelor acesteia pe termen lung depind in mod hotarator de o dezvoltare curriculara coerenta, care presupune profesionalizarea rea/a a autorilor de curriculum. Orice componenta a curriculumului (planuri-cadru, programe scolare, manuale) este rezultatul unui exercltlu colectiv, desfasurat insa sub semnul unui profesionalism specific. De aceea, a devenit necesara crearea unei lnstltutli autonome, specializate in proiectarea, pilotarea, aplicarea 9i revizuirea curriculumului national, subordonata Ministerului Educattel. Aceasta institutie - Consiliul National pentru (CNC) - a fost infiintata printr-o Hotarare de Guvem in noiembrie 2000, destul de tarziu tnsa, din perspectiva proiectului de reforma, pentru a mai putea


curriculara §i disciplina), de schem;!j orara - realzata de scoala - §i, in fine, de orar propriu-zis - la nivel de clasa;

delimitarea unui nou raport intre cele doua categorii de discipline - obligatorii §ii op(ionale, aspect menit sa raspunda in mai mare rnasura diversitaVi de interese §ii de aptitudini ale populatiei scolare:

delimitarea - in cazul fiecarel discipline -a unui trunchi comun, echivalent cu nucleul disciplinei, §ii a unui curriculum extins;

descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate de fiecare unitate scolara, in funcue de proiectul curricular §i managerial al acesteia.

in elaborarea Curriculumului NaVonal au fost avute in vedere urmatoarele repere de construire:

raportarea la dinamica §i la nevoile actuale, dar mai ales la flnalttatlle sistemului rornanesc de tnvatarnant, gandite in perspectiva, generate de muta- \iile societa\ii §i formulate, mai mult sau mai pLJtin explicit, in unele documente de politica educavonala;

raportarea la acele tradiVi ale sistemului nostru de invatamant care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei in curs;

raportarea la tendlntele generale de evolute §ii la standardele intema\ionale unanim acceptate in domeniul reformelor curriculare.

Dintre criteriile avute in vedere in realizarea noului curriculum, criterii generate de dinamica speclflca a socletatll actuale, cele mai importante au fest

nivelul, varietatea §ii complexitatea necesitaVlor educationale ale elevilor;

ritmul multiplicarlt accelerate a domeniilor cunoasteril;

exigen\ele formarf personalitatli elevului intr-o lume in evoluVe dinamica.

in aceeasl ordine de idei, in func:(ie de elementele esenVale ale reformei invata-

modelul de organizare a obiectivelor-cadru pe arii curricu/are (cu sc:opul de a circumscrie ansamblul de cunostinte, capacitaV. valori §i atitudini vizate de diverse grupuri de discipline considerate lntr-o rnanlera integrata), pentru invatamantul obligatoriu;

modelul de derivare a competenfelor; valorilor §i ali/Wnior; pentru invatamantul liceal.

Aceste elemente reglatoare la nivel conceptual determlna orientarea §i caracteristicile de baza ale planurilor-cadru de invatamant §i ale programelor scolare, Construclia noii filosofii curriculare a avut in vedere urmatoarele dominante:

proiectarea planurilor-cadru pe baza analizei disfunc\iilor planurilor in uz, a priorita\ilor de viitor ale educa\iei din Romania, precum §i a celor mai recente evolLJtii in domeniu pe plan intemaVonal;

derivarea planurilor-cadru dintr-un ansamblu clar §i coerent de principii de genera re;

desemnarea celor sapte arii curriculare, cu rol in asigurarea coeren\ei inter- §i transdisciplinare a sistemului: Limba §i comunicare, Matematica §i $tiinte ale naturii, Om §i societate, Arte, Educave fizica §i sport, Tehno!ogii, Consiliere §i orientare.

instituirea unor cic/uri curriculare, cu rol in precizarea obiectivelor majore ale fiecarel etape scolars §ii in asigurarea unei treceri armonioase de la un nivel de invatamant la altul, dupa cum urrneaza: Ciclul achizitiilor fundamentale (grupa mare a gradini\ei, clasele I - a II-a), Ciclul de dezvoltare (clasele a Ill-a - a V!-a), Ciclul de observare §i orientare (clasele a VII-a - a IX-a), Ciclul de aprofundare (clasele a X-a - a XII-a), Ciclul de (pre)specializare (clasa a XII-a);

introducerea in sistem a conceptelor de planuri-cadru, al carer continut este decis de Ministerul EducaVei (cu un numar minim §i maxim de ore pe clasa, arie

104

rnentonate In volumele publicate. Asadar, aproape 1500 de persoane au contribuit la punerea intr-o forms coerenta a peste 3500 de pagini ce descriu o filosofie a educa\iei rnoderna, sltuata, In fine, In contemporaneitate i;;i incorporata pragma- tic In documente curriculare aplicabile: planurile de tnvatarnant i;;i programele scolare pentru toate disciplinele din lnvatamantul preuniversitar. Mai departe, pentru a transmite mai clar i;;i a explica prin exemple percutante filosofia noului curriculum, au fest elaborate Ghiduri metodo/ogice de ap/icare a programelor §CO- /are. Este vorba despre 31 de lucrarl, totalzand circa 3100 de pagini, la realizarea csrora au participat 105 autori. Lucrarile s-au distribuit tuturor cadrelor didactice din lnva\amantul preuniversitar precum i;;i bibliotecilor acelor institutii de invatamant superior implicate in pregatirea profesorilor.

intr-o reforma cuprinzatoare, schimbarea la nivelul programelor se cerea dublata de o schimbare la nivel de strategii didactice, al managementului clasei, al atitudinilor etc. Daca este posibil ca prima schimbare sa se petreaca relativ repede ca urrnare a unor aqiuni exterioare, cea de-a doua - mai dificila, neliniara - cerea efert, limp i;;i implicare, fiind de fapt schimbarea care \ine de profesor. Este vorba cu siguranta aici de un proces i;;i nu de un eveniment 0 data lnteleasa ra~unea acestor schimbari, ea induce o modificare la un nivel mai profund i;;i anume acela al va/ori/or; al viziunii asupra conpnuturilor §i a semnfficapei /or; al practicii didactice. Atat aspectele obiective ale schlrnbarii cat i;;i percepta individuala, subiectiva a acesteia trebuiau urmante pentru constlentizarea dificulta~lor i;;i a capcanelor care apar. Altfel, schimbarea rarnane declarata, eventual acceptata, dar nu realizata. Toate aceste aspecte au fest avute In vedere In organizarea de catre Consiliul National

mantului din tara noastra, standardele de sistem care au guvemat elaborarea noului curriculum au fost, in esenta, urmatoarele:

adecvarea curriculumului, in ansamblul sau, la contextul sociocultural navonal i;;i intema\ional actual;

permeabilitatea curriculumului navonal fata de evolutiile actuale inregistrate pe plan lnternatlonal;

coerenta, manifestata atat la nivelul relaJiei dintre curriculum i;;i finalitatile sistemului de inva\amant, cat i;;i la nivelul diferitelor componente inbinsece ale curriculumului;

pertinents curriculumului in ceea ce pnveste formularea obiectivelor educa\i- onale, precum i;;i a op~unilor cu privire la ariile curriculare i;;i la ansamblurile de con~nuturi;

articularea optima - in plan orizontal i;;i vertical - a fazelor procesului curricular.

Toate acestea constituiau premisele unei evolu\ii ascendente a sistemului de invatarnant evolLJtiecare incepea sa fievizibila in 2001. Be au reprezentat ceea ce se poate numi o Jereastra de oportunitate" pentru dezvoltarea pe termen mediu i;;i lung a Romaniei. Numai ca oportunita\ile ofera premise, nu ofera i;;i rezultate, rara 0 partidpare consecventa a tuturor factoribr implica9.

C~teva conc/uzii In perioada 1997-2001 au fest

elaborate i;;i publicate peste 50 de volume14 care descriu i;;i expllca ceea ce se nerneste astazi in Romania Curriculum national. Este o intreprindere fara precedent in istoria Romanlel i;;i ea era menita sa constituie pe termen lung un beneficiu pentru sistemul de inva\amant in procesul de elaborare i;;i validare a Curriculumului national, au fest implicate in grupurile de lucru 950 de cadre didactice, iar in Comisiile Na~onale de Specialitate, 485 de invatatori, profesori, inspectori de specialitate, cercetatori, profesori universitari. Pentru o depllna transparenta, numele tuturor acestor participan\i sunt


centralizat are avantajul propaqarll cu relativa rapiditate a schimbarii de sus in jos. Cum se poate Insa, apara sistemul de inva\amant in fata deciziilor arbitrare succesive? Cum reactioneaza atunci cand o noua schimbare anuntata contrazice schlmbarlle anterioare? Sistemul de invatamant fiind in esenta conservator, i9i conserva vechile valori 9i atitudini, ceea ce genereaza o reactie mai ampla antirefor- ma. Atunci cand politica este proiectata unidimensional, implleand toate sistemele componente, 9i aceasta pe termen lung, dezechilibrul poate fi balansat de institu~i profesioniste cu rol in implementarea schimbarll, care dispun de autonomie lnstltutlonala 9i care conlucreaza 9i se concureaza pe o pia\a educatlonala in dezvoltare. Pentru a face fa\a amestecului arbirar al politicului in educa~e. o condi~e necesara (nu 9i suflctenta) este deci existen\a unor institu\ii profesioniste 9i instituirea unor mecanisme de descentralizare. ISE a constituit pentru mul\i ani, desigur cu fluctua\iile inerente oricarul inceput, motorul schimbarilor conceptuale. Odata cu generalizarea noului curriculum, sarcinile de intre~nere a acestuia revin unei institu\ii specializate - Consiliul National pentru Curriculum, care conlucreaza firesc cu zona cercetarii 9i zona administra\iei centrale 9i a deciziei in politicile educa\ionale.

Rolul cercetarll in curriculum este intoarcerea la experimente in 9coalatclasa, pe fiecare obiect de studiu, in cadrul unor proiecte cu obiective clare 9i cu rezultate devenite publice. Aoesta este modul in care se desfasoara cercetarea educatlonala contemporana in contextul general al globalizarii, iar odata climatul emulativ creat, cercetarea educationala din Romania a avut 9i ar putea avea in continuare lucruri importante de spus.

pentru Curriculum a unor seminarii de pregatire a personalului didactic pentru aplicarea noului curriculum. Seminariile de preqatire profeslonala in didactica disciplinelor scolare au inceput in prirnavara anului 2000 9i au continual in 2001 acoperind toate disciplinele scolare 9i toate nivelurile de invatamant preuniversitar (primar, gimnaziu, liceu), implicand in total un nurnar de circa 7 000 de invatatori, profesori, inspectori de specialitate, intr-un sistem de cuprindere egala a tuturor zonelor tarii. Programul de pregatire a cuprins: Seminarii pe teme de didactica discipline/or, Seminarii vizand folosirea mijloacelor de invafamant, Seminarii vizand utilizarea tehno/ogiei informapei §i a comunicapilor in procesul de invafamant, sau privind abordarea integrata a unor discipline.

Schimbarea legii invatamantului 9i aplicarea ei intempestiva fara a pregati mai intai un proiect structural conceptual 9i acceptat de cateva instante, proiect care apoi sa fie implementat, pune din nou sub semnul intrebarii profesionalismul dezvoltarilor curriculare 9i relata concepne- admi n lstrati e-i mp lementa re. Asadar cateva intrebari privind evolufia institupo- nala §i profesionista a curriculumului in Romania devin justificate: Vom avea o evol~e ascendenta, care construieste de la realizarile inregistrate in domeniu, invatand din gre9elile trecutului? Sau dimpotriva, ne vom confrunta cu ignorarea achizi~ilor 9i inventarea unui nou inceput? Altfel spus, pe temeiul datelor oferite de studiul de impact - prima expertiza profesionista asupra sistemului de invatamant din Romania - vom continua, firesc, construcna sau dimpotriva, vom re!ua, nefiresc, avatarurile unor experiente mereu incepute 9i neterminate?

intr-o perioada a reformelor structurale profunde, un sistem de invatamant

106

11. Reprezentativitatea teritoriela, de natura politica, impunea prezenta unui nurnar foarte mare de persoane, ceea ce impiedica buna desfasurare a actlvitatll solicitate, de natura strict profeslonala. Avizul se acorda in cadrul unor sedints-maraton, pe baza unor proiecte de programe primite, de regula, in ziua intatnirii. Tn acest context, de requla, oratorii .cu vocatle" impuneau linia modi- flcarilor de contlnut,

12 crlsan, Al., Cerkez, M., Singer, M., Oghina, D., Dvorski, M., Proiectdeplan- cadru (1996). Tn: Curriculum national. Planul-cadru pentru invatamantul preuniversitar. MEN, 1998.

13. Tn orice sistem de inva\amant functional, activitatea de revizuire a curriculumului se desfasoara in mod permanent ~i sistematic. Se curnuleaza corec\iile necesare sl, periodic, acestea sunt transmise catre sistem sub forma unor documente oficiale, spre a ti aplicate. lmplementarea are loc in momentul cand intregul set de materiale auxiliare este pregatit ~i dupa ce un nu mar suficient de mare de profesori cunosc metodologia de aplicare. Acest mecanism neceslta existenta unui numar mare de institu~i cu activitate perrnanenta, care, toate ccncura la bun a desfasurare a procesului.

14 Curriculum National. Planuri-cadru de invatamant pentru invatamantul preuniversitar. MEN, Bucuresti, 1998-1999. Cuniculum National. Programe §Co/are pentru invatamantul primar, MEN, Bucuresti, 1998. Cuniculum National. Programe §Co/are pentru invatamantul gimnazial. MEN/ CNC, Bucuresti, 1999. Cunicu/um National. Programe §Co/are pentru invatamantul lice/. MEN/CNC, Bucuresti, 1999-2000. Cunicu/um National. Ghiduri metodologice de aplicare a programelor §Co/are. CNC, Bucuresti, 2001-2002.

Radu, N. Singer, M. (coord.), Romania in fata reformei invafamantului primar. Bucure~i.lSE, Laboratorul de Tnvatamant Primar, 1991.

2 Crisan. Al. (coord.), Reforrna continu- turilor inva(arii. Bucurestl, ISE, Laboratorul de "Confinuturi ale invatarii", 1991.

3 Crisan, Al., Mandru\, 0., Singer, M., Propuneri pentru un calendar al reformei confinuturilor. Tn: "Tribuna invatamantului", 16decembrie1991.

4 Birzea, C., Cuniculum Reform in Central and Eastern Europe. Tn: J.van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies for and Organization of Cuniculum Development in Some European Countries. Papers Presented at the UNESCO Conference, Bucharest, 1-5June 1992, CIDREE-SLO, Enschede, 1993; Crisan, Al., Cuniculum Reform in Romania, Ibidem.

5 Vlasceanu, L. (coord.), $coa/a la rascruce. Reforma §i continuitate in curiculumu/ invafamantului obligatoriu. la~i. Polirom, 2003.

6 Cri~an, Al. (coord.), Programe §Co/are pentru invaf amantul gimnazial: texte preliminare. Bucuresti, !SE, 1992, mss.

7 Radu, N. (coord.), !SE, Componente ale curriculumului de baza pentru inva(amantul primar. Laboratorul de Co~nuturi ale invatarii: invatamant primar, Bucuresti, 1992-1993.

8 Birzea, C. et al., Reforma invafamantului in Romania. Condi(ii §i perspective. Bucure~ti. ISE, 1993.

9 "Revista de pedagogie", 1994, 3-4, "Curriculum ~i dezvoltare curriculara", structurat pe urmatoarea tematlca: Cunicu/um: delimitari teoretice §i aplicative; Dezvoltarea cunicu/ara: strategie §i metoda; dezvo/tarea cumcutete in perspectiva romaneasdl §i intemafionala.

10 Cristea, S., Proiectarea pedagogica in perspectiva reformei invatamantului. Tn: RP, 1994, 3-4: "Currirulum ~i dezvoltare curriculara".

Revista de Pedagogie nr. 7-1212002 I 07

lntroducere unita\ilor de invata- Articolul de fa\a dr.MihaelaJIGAl!J,dr.florentinaANGMEU rnant din mediul

prezinta noi dimen- !Magda BAUCA, Ciprian FARTU~NIC, rural. Aceasta a sur- siuni in investigarea Irina HORGA, Comella NOVAK, prins aspecte referi- problemelor educa- lnstittitulde§tilnteale'Ed~el toare la: finan\area yei in mediul rural in ---~~~~-~-~~~-~ unita\ilor scolare, re- Romania, in contextul socio-economic in sursele materiale §i umane, implicarea care is;i desfas;oara activitatea s;colile din comunitayi in rezolvarea problemelor s;colii, aceasta arie, §i un model de strategie, care participarea la educa\ie, rezultatele scolare, integreaza solu\ii de ameliorare a situayei oportunitay privind continuarea studiilor §i de defavorizare specifice mediului rural. cererea de educate.

Acesta se bazeaza pe rezultatele unui lnformaya obynuta prin metodele canti- studiu realizat in cadrul lnstitutului de $tiin\e tative a fost oompletata prin aplicarea unor ale Educa\iei §i lnstitutul de Cercetari metode calitative - focus-grupuri §i inter- pentru Calitatea Vie\ii in perioada 1999- viuri. Discuyile de grup au fost realizate cu 2000, cu tema fnvi!jfi!jmantul rural din directori, profesori §i invatatori de la s;coli Romania; cond1ii, probleme §i strategii de din mediul rural, precum §i cu parin\i ai dezvoltare. in cadrul investigayilor au fost elevilor de la aceste s;coli. 0 a doua sursa cuprinse toate unitatile de tnvatamant dedatecalitativeafostconstituitadeoserie preuniversitar din mediul rural: gradini\e, de interviuri nestructurate, informale, cu li- unitay de invatamant obligatoriu, §COii profe- deri de opinie, autoritay locale, inspectori sionale §i de ucenici, licee (un total de apro- scolart, Temele abordate in cadrul discu- ximativ 19.000 unitaV de invatamant, in care Viler de grup au urmant, in general, proble- invata peste un milion §i jumatate de elevi). matica surpmsa in chestionare, precum

Studiul a urrnartt rea/izarea unei s;i alte aspecte referitoare la probleme lo- diagnoze a starii invatamantului in zonele cale specifice (saracie, nivel de educa\ie rurale, prin eviden\ierea problemelor in zona), reprezentari asupra necesitaVi §i referitoare la calitatea resurselor umane, importan\ei educatiel, oportunitatea inves- materiale s;i financiare, a cererii s;i ofertei de tiyei in educate, posibilitaV de continuare educate. De asemenea, a fost investigat in trepte superioare de inva\amant, alte rolul s;i gradul de implicare a comunitaVi in aspecte privind curriculum-ul, evaluarea rezolvarea problemelor s;colii. Pe baza anali- elevilor, manualele alternative. zei dimensiunilor rnermonate §i a evaluarii Rezu/tate. lnvestiga\iile au SCCS in politicilor educatonale existente, studiul a evidenta o serie de probleme §i dificultaV propus o strategie de ameliorare a ca/iti!jfii cu care se confrunta §COlile din mediul rural, educafiei in mediu/ rural s;i programe care se manifesta la nivelul diferitelor concrete de intervenVe educaVonala. componente ale sistemului de invatamant.

Metodologia de cerretare care a stat la in cele ce urmeaza vom prezenta cele mai baza studiului a imbinat metode cantitative importante dintre acestea, structurate pe §i calitative. A fest astfel realizata o ancheta principalele dimensiuni ale sistemului de prin chestionar, adresat directorilor tuturor educa\ie: finantare, resurse umane §i

iNVATAMANTUL iN MEDIUL RURAL iN ROMANIA DIAGNOZA §I STRATEGIE DE DEZVOLTARE

108

dintre scoll, dar totusi lrnportanta prin sltuafia pe care o reflecta, nu dispune nici chiar de utilitaVle de baza: lipsa sursei proprii de apa potabila, lipsa curentului electric.

0 alta problerna o constituie absents spaVilor de invatamant cu destinave speciala - laboratoare 9i ateliere seolare - sau dotarea necorespunzatoare a acestora in aproape o treime din unita\ile de invatamant obligatoriu din mediul rural.

Aile constrangeri 9i deficien\e care au fost evidenVate in cadrul evaluarilor se refera la: fondul de carte redus 9i invechit al bibliotecile scolare, starea nesatlsfa- catoare a mobilierului scolar (invechit, deteriorat, neadaptat varstel elevilor), dotarea necorespunzatoare a majorita\ii scolilor cu mijloace modeme de inva\a- rnant 9i de comunicare, accesul limitat la re\elele modeme de informa~e.

3. Resurse umane 3. 1. Personal didactic. Ancheta asupra

resurselor umane a evidenvat fapb.tl ca, in mediul rural, exista o proporue ridicata de cadre didactice necalificate (aproximativ 20%), situaVe care are impact direct asupra calltatll desfasurarf procesului de invatamant 9i asupra rezultatelor elevilor. Deficitul de personal didactic calificat se inregistreaza indeosebi la disciplinele: limbi modeme, limba romana, istorie §i geografie.

La aceasta se adauga prezenta fenomenelor de fluctuaVe 9i navetism in randul cadrelor didactice, cu efecte asupra desta- 9uran1 activit8Vi didactice in condj\ii eficiente.

De asemenea, condiVile de dezvoltare soclo-econornica a mediului rural, comparativ cu mediul urban, determina accesul limitat al cadrelor didactice la programele de formare continua (care se desfasoara in special in mediul urban) 9i la sursele de informare 9i documentare (publica\ii de specialitate, literatura psiho-pedagogica, noile documente de curriculum etc.). Aces- te constrangeri conduc la o insuficienta (in)-

materiale, participarea la educate etc. La acestea se adauqa aspecte privind deschiderea scolii catre comunitate, precum 9i concluzii desprinse din evaluarea masurilor de polittca educa- ~onala privind accesul la educate a copiilor 9i tinerilor din mediul rural.

1. Finantare. Principalele probleme legate de finantarea 9colilor din mediul rural sunt generate de procesul descentralizarii 9i de noile condi\ii de finantare a invatamantului preuniversitar. Aceste diflcultatl consta in flnantarea redusa acordata scolilor de catre primariile rurale (care, la randul lor, au bugete sarace) 9i capacitatea redusa a 9colilor din mediul rural de a-9i completa bugetul propriu prin venituri extrabugetare.

la aceste probleme se adauga atitudinea pasiva a unora dintre directorii unita~lor scolare din mediul rural privind managementul 9i administrarea finan- ciara a unitaVlor scolare. Exista inca multe cazuri in care se astepta o finantare exclusiva prin subventl, tarn a se incerca identificarea unor posibile surse de finantare extrabugetara (sponsorizari sau venituri din activitaVle proprii).

Un alt aspect legal de finantare este acela al subutlllzarii resurselor umane, daca se ia in considerare raportul redus elevi/profesor in mediul rural. in aceste condj\ii, cele mai mari cheltuieli ale unei unita~ de invatamant (aproximativ trei patrimi) sunt cele de personal.

2. Resurse materiale. Analizele realizate asupra resurselor materiale ale 9colilor din mediul rural au eviden\iat ca prlrna problerna sltuatla precara a infrastructurii scolare. in aces! sens, sunt relevante datele care reflecta faptul ca aproape jurnatate dintre cladirile scolare au o vechime efectiva de peste 50 de ani, unele dintre acestea fiind intr-o stare avan- sata de degradare. 0 proportie redusa


mediul rural, determinate, pe de o parte, de un anume model tradi~nal de convie- tuire i;;i, pe de alta parte, de nivelul dezvoltarii socio-economice a mediului rural.

5. 1. Relapa §COam - familie. Dei;;i s-au creat structuri i;;i s-au definit atributll i;;i responsabilita~ noi in colaborarea §COlii cu familia, exista dificulta~ in dezvoltarea acestei rela~i. in implicarea asocia~ilor de parin~ in monitorizarea activita~lor i;;colii. 0 parte dintre parlnti nu sunt lnforrnatl cu privire la schimbarile din sistemul de invatamant i;;i, respectiv, la atrib~ile pe care le pot exercita in luarea deciziilor la nivelul i;;colii, cu privire la: stabilirea curriculumului la decizia i;;colii (school based curriculum), alegerea manualelor alternative, stabilirea orarului scolar etc. in acest context, de multe ori ei transfera asupra i;;colii responsabilitatea privind rezultatele i;;i viitorul scolar al copiilor.

De asemenea, in contextul accentuarii i;;omajului in randul tinerilor, s-a produs 0 depreciere a importantei educa~ei in percep~a parin~lor i;;i a scazut increderea lor in rolul i;;colii ca factor determinant al succesului socio-profesional al copiilor.

5.2. Relapa §coala - reprezentanp ai autoritapi locale. in cadrul investigatiei au fest men\ionate unele probleme i;;i constrangeri privind colaborarea i;;colilor cu reprezentan~ ai autorita~lor locale: dificulta~ de comunicare i;;i lipsa de transparenta in luarea deciziilor referitoare la invatamant, insuficienta dezvoltare a unor strategii manageriale de cointeresare a agentilor economici i;;i a alter parteneri sociali la nivel local, interes redus al unor primarii faja de rolul i;;i irnportanta i;;colii in dezvoltarea comuni~i rurale. Aceste aspecte constituie piedici in dezvoltarea scollor rurale i;;i in asigurarea condi\iilor optime pentru desfasurarea procesului didactic.

6. Educafia adulfilor in mediul rural. Aspectele puse in dlscutle in cadrul an- chetei au vizat indirect i;;i problematica

formare a cadrelor didactice privind schimbarile introduse prin reforma invatamantului i;;i, in consecinta, determina dificulta~ i;;i inacdecvari in aplicarea acestor rnasuri,

3.2. Manageri scoteri. Aplicarea rnasurllor de reforrna in domeniul managementului i;;i finantarii se confrunta, in primul rand, cu probleme legate de insuficienta preqatlre in domeniu a managerilor i;;colilor rurale. in modulele de formare a managerilor, care au tnsotlt rnasurile de reforms, nu au fest tnca cu- prini;;i to~ directorii. lnsuficienta dezvoltare a competentelor manageriale produce, in unele cazuri, dificulta~ in gestionarea resurselor materiale i;;i financiare ale scolii i;;i deficiente in atragerea partenerilor sociali i;;i a surselor extrabugetare de finantare.

De asemenea, la nivelul unor comunita~ rurale, se manifesta dificulta~ de comunicare i;;i colaborare a i;;colilor cu autorita~le locale pe probleme de flnantare, atribu\iile prirnariilor in alocarea i;;i administrarea fondurilor ce revin i;;colii fiind introduse abia la nivelul anului 2000 prin noul model de finantare a invatamantului preuniversitar.

4. Participarea la educeiie. Analiza datelor statistice a evidential o serie de puncte critice referitoare la participarea la educatie in mediul rural, comparativ cu mediul urban: o rata de participare mai scazuta la educa~a prescolara; numarul mai mare de copii nei;;colariza~ (3,5% in mediul rural, fata de 2,7% in mediul urban, la nivelul anului 1999); nivelul mai scazut al ratei nete de cuprindere scolara, in special in ciclul gimnazial, ca urmare a numarului mai mare de cazuri de abandon scolar; participare redusa la educatia de nivel secundar (proportia tinerilor din mediul rural care frecventeaza invatamantul liceal reprezinta mai p~n de un sfert din totalul elevilor).

5. Relapa §coala - comunitate. Rela~a i;;colii ru comunitatea (parin~. autori~ locale, biserica etc.) are caracteristici specifice in

110

dactic, ameliorarea participarii la scolanza- re, structura anului scolar, continuarea educatel, rolul §COlii in comunitate, educatia adulnlor, Unele reglementari confera §colii rurale posibilit.aV de initiativa §i mo- dalit.aV de aqiune in scopu rezolvarii nevoilor sale specifice (structura anului scolar, infiintarea §OOlilor de ucenici, programe de alfabetizare §i recuperare, colaborarea cu reprezentarml oomunitatii locale etc.).

Cu toate acestea, multe dintre prevederile prezentate raman doar in stadiul de intentii legislative neapficate, cauzelefiind ooncretizate fie in lipsa unor metodologii specifice de aplicare (dar §i a cornpetentelor personalului didactic, in special, a managerilor ~Iii de a le pune in praclica, in unele cazun), fie in lipsa/ lnsuficlenta suportului financiar atat din partea a~i §i oomunitatii locale, precum §i de la bugetul central.

Obiective strategice generale pentru dezvoffarea inv;J(~mantului rural

Pe baza analizei problematicii invatamantului rural ~i a evaluarii politicilor in domeniu, in cadrul studiului a fost elaborata o strategie de dezvoltare care sa serveasca factorilor de decizie din domeniul educatlel, Acest demers a pomit de la ideea ca ega- lizarea sanselor de acces la educatle trebuie reafizata printr-o pol"rtidi flexibi!a, care sa raspunda cerin\elor kx:ale §i tub .. uor categonilor de populalii defavorizate §i sa ia in oonsiderare intregul ansamblu de factori socio-eoonomid §i rulturafi: resursele eoonornice, infrastructura locala, tendintele demografice, importanta regiunil §i po!en\iaf ul sau de cre§tere in pol"ilica generala de dezvoltare nationala. O alta premisa important.a a fost aceea ca egafizarea sansekr la educatie are un caracter relativ, sensul egafizi3rii nefiind acela de uniformizare, d de dezvoltare maximala a potentialitatilor, respectandu-se diversitatea §i identitatea individua!a §i loca!a.

Diminuarea inegalitatilor in domeniul educatiei este limitata, de multe ori, de fac-

educatiei adulVlor in mediul rural, ca element de !=Cntext care influenteaza educata copiilor. In acest sens, au fast evidendate cateva probleme specifice adultilor din mediul rural, comparativ cu mediul urban: stoc redus de educape, rata mai inalta a analfabetismului, acces limitat la programe de educave a adulVlor, acces limitat la surse de informare.

7. Rezultate/e §CO/are ale e/evilor. Pro- bleme le ~i constranqerlle cu care se confrunta §COlile din mediul rural au impact direct asupra rezultatelor scolare ale elevilor. Analiza datelor arata ca performantele scolllor din mediul rural (medii generale, rezultatele la examenul de Capacitate cu care se flnalizeaza invatamantul obligatoriu, participarea la olimpiade §i concursuri scolare etc.) sunt mai reduse in raport cu cele din mediul urban, tendinta de cronicizare a acestora avand ca efect, pe termen mediu §i lung, accentuarea discrepantelor de dezvoltare §i culturale intre cele doua medii.

8. Politici de prornovare a accesului la educa(ie a copiilor §i tinerilor din mediul rural. in cadrul studiului s-a realizat o analiza a reglementarilor legislative cu impact asupra invatamantului din mediul rural. Concluziile acestei analize au evidential faptul ca nu exist.a un legislative framework specific numai invatamantului din mediul rural. Exist.a insa numeroase reglementari care tac referire dlrecta la mediul rural, introducand o serie de discriminari pozitive pentru §OOlile rurale. Aces! fapt dovedeste constlentizarea, la nivelul politicilor educatlonale, a problemelor cu care se oonfrunta scoala din mediul rural, precum ~i eforturile de a asigura sanse egale la educave pentru toti elevii.

Problematica tratata in cadrul diverselor reglementari incearca sa raspunda nevoilor reale cu care se confrunta scoala din zonele rurale: formarea personalului di-


strategie se inscriu deja in politica educa- ~onala la nivelul intregului sistem de invatamant §i in cadrul direCVilor reformei invatamantului. Prin strategia propusa, se in- tenVoneaza insa dezvoltarea unor rnasuri specifice de politica educavonala, care sa se adreseze in mod special popula\iilor din ariile rurale (elevi, cadre didactice, comunitatea, in ansamblul sau).

in vederea promovani invatamantului §i dezvoltarii capitalului uman din mediul rural, strategia propune urmatoarele obiective generate:

· Dezvoltarea capacita~i instituVOnale a §COlilor rurale in scopul identificarii §i atragerii de surse extrabugetare de flnantare.

· Ameliorarea infrastructurii scotare §i asigurarea dotarllor minime necesare pentru desfasurarea activita~i didactice.

· Dezvoltarea resurselor umane ale invatamantului din mediul rural.

· Cresterea gradului de participare la educa\ia de baza a copiilor §i tinerilor din mediul rural, stimularea interesului §i dezvoltarea oportunltatlor pentru frecventarea nivelurilor de educate post-obligatorie.

· lmplicarea §Colii in dezvoltarea de programe de educatie a adultilor din comunita\ile rurale.

· Diversilicarea modalitaVlor de colaborare a §COlii cu comunitatea, in scopul dezvoltarii unui parteneriat activ in rezolvarea problemelor §COlii.

Pomind de la aoeste obiective, au fast identificate direc(ii de ecuune specifice fiecarei componente a sistemului de educa~e. care au ca scop depaslrea punctelor critice generatoare ale inegalitaVi sanselor la educate,

1. Direc(ii de acpune privind finan(area. 0 serie de direCVi de aqiune in aces! sens vizeaza masurl ini\iate la nivel central: eficientizarea functlonaril retelel scolare prin comasarea unor scoll rurale {de dimensiuni mici :;;i cu efective de elevi foarte

tori structurali exteriori sistemului de inva\amant, presupunand rnodftcart ale politicii in domeniul educa~ei, dar §i schimbari in plan cultural, in sistemul de menta- lifa\i, valori culturale de baza, tradj\ii, atitudini §i aspira\ii. Asemenea tuturor sistemelor sociale, ale carer subcomponente se influenteaza reciproc, disfun$nalit8Vle sau achizi\lile unuia repercutandu-se inevitabil §i asupra celorlalte, sistemul invatamantului rural se incadreaza in contextul general al dezvoltarii rurale. Ca atare, scoela din lumea satului beneflclaza de orice ameliorare existenta in oelelalte sectoare ale vie~i sociale - economic, rultural, sanitar, al infrastructuni etc. - sau, dimpotriva, plale§te inmultft orioe intarziere in reformarea aoestor sectoare.

De aceea, avand in vedere aceste inter- dependente inevitabile §i care nu pot fi igno- rate, abordarea acvunilor de ameliorare a invatamantului rural trebuie sa se incadreze in obiective/e strategii nstionst« de dezvoltare a mediului rural. Liniile principale de ac~une ale acestei strategii, deja conturata in Romania, vizeaza o contrib~e esenva1a la rezolvarea unor probleme spe- cffice legate de dezvoltarea de durata a zonelor rurale. Mediul rural a devenit o zona prioritara de interes, proiectele de acvune urmand sa beneficieze §i de o sus\inere tehnica §i linanciara extema prin programe ale UE.

Printre rnasunle care privesc reducerea decalajului intre mediul rural §i urban, trebuie sa se numere §i cele care vizeaza ameliorarea accesului §i dezvoltarea opor- tunitaVlor pentru educate. in aces! seep se impune un program de intervenpe prio- ritarc'J in ariile rurale din Romania §i, indeosebi, in zonele cele mai defavorizate. Programul trebuie sa vizeze atat educava ini~ala, cat §i educata adul\ilor §i educava comunitara, luandu-se in considerare ansamblul componentelor sistemului.

O serie dintre obiectivele §i direcVile de acuuoe in domeniul educatei propuse in

112

ageV economici, comunitatea, programe natlonale sl lntemationale, fonduri rambursabile etc.

3. Direc(ii de ac(iune privind cre§terea calit;!jfii resurse/or umane

3.1. Personal didactic. in primul rand, direc\iile de actlune privind personalul didactic s-au centrat pe adaptarea sistemului de formare la cerintele specifice scolllor rurale: definirea unor standarde navonale de pregatire a cadre-lor didactice care sa asigure calitatea programelor de formare; identificarea nevoilor de formare a cadrelor didactice din mediul rural, a unor surse alternative de flnantare §i a potentlalilor ofertantl de programe de formare; adaptarea continuturllor de formare (ini\iala §i continua) la nevoile specifice §i problemele cu care se confrunta cadrele didaclice din mediul rural.

O alta categorie de aqiuni au vizat largirea accesului la formare a cadrelor didaclice din §COlile rurale, prin rnasuri precum: descentralizarea sistemului de formare continua a cadrelor didactice din mediul rural prin infiintarea unor centre zonale de formare; flexibilizarea orqanizarii formaril profesionale prin introducerea de noi mo- dalitaV de organizare (invatamant deschis §i la distanta. cursuri prin corespondenta, tutoriat, programe intensive de formare, vizite de studiu etc.); ameliorarea accesului cadrelor didactice din mediul rural la stagii de formare fumizate in cadrul programelor europene (Socrates, Leonardo da Vinci etc.) prin derularea unor actlvltatl de informare, diseminare §i pregatire pentru iniVerea de proiecte in cadrul §Colilor din mediul rural; dezvoltarea unei re\ele infor- rnatonale destinata cadrelor didactice din mediul rural, prin infiintarea unor centre zonale §i locale de informare §i documentare, utilate cu tehnologie rnoderna,

Alte direqii de aqiune au vizat masuri de slimulare a formarii de personal didactic

recluse); intervenVi prioritare prin programe navonale in cazul §COlilor foarte sarace din mediul rural; programe de asistare §i consiliere a managerilor scolari in vederea aplicarii noului model de finantare,

Alte direqii se centreaza pe aqiuni la nivel local: atragerea parinVlor in dezvoltarea unor activitaV prevazute in planul de dezvoltare al ~m. in vederea economisirii resurselor financiare ale ~ii; sporirea vizi- billta\fi §COlii in comunitate in scopul atragerii de resurse extrabugetare; transparentizarea proceselor de decizie privind alocarea bugetului §COlii de catre autoritaVle locale; masuri de cointeresare a agenVlor economici pentru sponsorizarea §COlilor.

2. Direct ii de acf iune privind ame/iorarea resurse/or materia/e. Core- late cu directiile de actlune privind finantarea, rnasurile de ameliorare a resurselor materiale din §COlile rurale trebuie sa vizeze urmatoarele aspecte: programe alternative de reabilitare a cladirilor scolere, prin utilizarea resurselor materiale §i a fortei de munca locala; dezvoltarea construqiilor scolare rurale ca centre sau complexe socio-culturale ale comunitaVi (cu rel educativ mai amplu: educada copiilor, educata adulVlor, educatie comunitara, de petrecere a timpului liber etc.); ameliorarea conditiilor igienico-sanitare §i amenajarea spetillor §colare exterioare; imbunata~rea dotarii cu mobilier scolar ergonomic; imbunataVrea dotarf scolilor cu materiale didactice, echipamente §i mijloace moderne de informare §i comunicare, in conformitate cu normativul de dotare al Ministerului Edu- caVei §i Cercetarii; infiintarea de biblioteci scotare (in unitaVle in care acestea lipsesc) §i if!1bogaVrea fondului de carte.

In cadrul strategiei s-a incercat identificarea posibilelor surse de finantare pentru fiecare dintre aceste direcVi de aqiune: bugetul de stat, bugetele locale ale primariilor, surse proprii de venituri ale §COlilor rurale,


care sa vizeze atat cresterea motiva\iei elevilor $i parintilor pentru scoala, cat $i masuri concrete de sustnere a $C01arizarii.

Astfel, s-au propus rnasun de crestere a implicarii cadrelor didactice in stimularea participarii la educata prescoiara, ca prernlsa a unei bune integrari scolare, precum $i implicarea mai actlva a personalului didactic, in colaborare cu asocia\iile pa- rinVlor, in prevenirea $i diminuarea fenomenelor de nescolarizare $i abandon scolar,

O alta categorie de rnasuri a vizat adaptarea ofertei educatonale la specificul $CO- lilor rurale. Pe de o parte, s-a propus adecvarea convnuturilor educa\ionale la nevoile individuale $i locale prin: dezvoltarea unui curriculum la decizia $COlii adaptat intereselor elevilor, ocupa\iilor tradiVonale, nevoilor $i specificului local etc.; dezvoltarea de activita\i extracurriculare; aplicarea unui curriculum altemativ pentru reintegrarea copiilor ne$colariza\i sau cu abandon $CO- iar. Pe de alta parte, s-au propus rnasuri de adecvare a programului de desfa$urare a activitaVlor elevilor - flexibilizarea structurii anului scolar $i a programului zilnic - la specificul local (activita\i specifice sezo- niere, condiVi de clima etc.).

Diversificarea oportunitatllor privind stimularea participarii la educaVa postobli- gatorie constituie 0 alta direC!ie de acvune, care se concretizeaza in: redimensionarea re\elei inva\amantului postgimnazial din mediul rural $i diversificarea filierelor profilurilor $i speclallzarilor; dezvoltarea §colilor de ucenici in sistem comunitar, pe langa unitaVle de invatamant obligatoriu; dezvoltarea inva\amantului deschis $i la distanta. la nivelul invatamantului serundar in mediul rural (in special in zonele mai izo!ate).

Alte direC!ii de aC!iune s-au central pe sus\inerea scolarizarf copiilor din mediul rural prin rnasuri precum: acordarea de sprijin financiar $i material pentru copii $i familiile sarace prin implicarea comunita\ii;

din randul comunitaVi $i. respectiv, din randul minorita~lor etnice pentru elevii care apartn acestora, prin rnasun specilice (acordarea de locuri speciale in sistemul de formare in~ala, burse $i credite pentru studii etc.).

De asemenea, s-a propus ameliorarea cadrului legislativ $i elaborarea unor metodologii specifice de aplicare a prevederilor legislative existente, referitoare la acordarea de facilita\i privind ocuparea posturilor didactice $i atragerea cadrelor didactice calificate in mediul rural.

in vederea implementarii acestor direqii de aqiune, strategia a facut propuneri concrete pentru un program de formare destinat cadrelor didactice din mediul rural (obiective prioritare, tematica, modafrtati de organizare ).

3.2. Manageri scoteri. Obiectivul cresterf calita\ii managementului scolilor rurale s-a concretizat in urrnatoarele direqii de aqiune: condj\ionarea ocuparil funC!iei de director scolar de parcurgerea unui modul de preqatire in managementul unita\ilor scolare: adaptarea convnuturilor de formare manageriala la nevoile specifice $i problemele cu care se confrunta $COlile din mediul rural; redefinirea atribuVi- lor directoru!ui de scoala coordonatoare din mediul rural; ameliorarea activita\ii manageriale prin dezvoltarea unei infrastructuri adecvate de comunicare intre $COii $i inspectorate sau alte scoll limitrofe.

Ca $i in cazul cadrelor didactice, strategia a facut propuneri concrete pentru programele de formare destinate managerilor de $COii rurale, care sa se centreze pe dezvoltarea de competen\e specifice (capacitatea de in~iere de parteneriate cu alte institu~i care pot sprijini scoala, capacitatea de elaborare $i implementare a proiecte!or de dezvoltare institutionala etc.).

4. Direcfii de acfiune privind cre§terea parliciptJrii la educafie. in scopul cresterf participarii la educate a copiilor din mediul rural, strategia a propus direC!ii de actune

l 14

de dezvoltare a colabcrarf cu autoritaVle locale, precum ;;i tematici pentru activitaVle derulate in acest scop.

6. Direcfii de acfiune in domeniul educafiei adulfilor in mediul rural. Pomind de la premisa ca educava adul\ilor oonstituie unul dintre factorii determinanti ai calitaVi educaVei oopiilor, strategia a propus rnasuri specifice: acvuni de identificare a nevoilor de educate a adul\ilor din mediul rural; elaborarea unor prograrne de educate a adul~lor ;;i includerea acestora in sistemul de servicii educafionale fumizate de scoala din mediul rural; organizarea unor activitaV de con;;tientizare a adul\ilor din mediul rural privind lmportanta contlnuaril educa\iei; ameliorarea accesului adul\ilor din comuni- taVle rurale la sursele de informare din cadrul ;;colii (biblioteca scolara) ;;i/sau infiintarea de noi biblioteci sate;;ti; participarea adulVlor la programe de educate cornunitara dezvoltate in cadrul ;;oolii, centrate pe revitalizarea tradiVilor culturale specifice ;;i a spiritului comunitar, cresterea coeziunii sociale la nivelul comunitaVi, stimularea spiritului de toleranta ;;i a oomunicarii interculturale (in special in comunitaV in care convietulesc etnii diferite).

Strategia a identificat modalita\i concrete de realizare a acestor direCVi de ac- Vune, tematici prioritare ;;i categorii de actori irnpllcati.

Arnellorarile aduse la nivelul tuturor oomponentelor sistemului de invatamant vor avea ca impact cresterea calitaVi rezultatelor scolare ale elevilor din mediul rural.

Obiectivele ;;i direCVile de actune prezentate contureaza o strategie de actame pe termen lung, care vizeaza dezvoltarea autentica a invatarnantului din mediul rural, astfel incat diferen\ele dintre sat ;;i oras sa se atenueze semnificativ, iar elevii din mediul rural sa beneficieze de o egalitate reala a sanselor ln raport cu cei din mediul urban.

dezvoltarea sistemului cantinelor scolare, a intematelor ;;i semiintematelor; dezvltarea re\elei de transport scolar;

5. Direcfii de acfiune privind dezvoltarea relafiei §coa/i!l - comunitate

5.1. Re/afia §COali!l-familie. in vederea asigurarii unei colaborari eficiente a ;;colii cu familia s-au propus urmatoarele rnasurt organizarea unor activitaV de constlentlzare a farniliei privind responsabilita~le pe care le are in luarea deciznlor la nivelul §CC)lii; identificarea uncr modalif.8\i oonaete de oolaborare a parin\ilor cu scoala in vederea rezolvarii problemelor referitoare la participarea §CXJ!ara (absenteism, repetentle, abandon scolar), rezullate ;;colare, devianta cornportarnentala etc.; stimularea partlclparil parlntilor la activilatea de orientare ;;colara ;;i profesionala a elevilor; implicarea parin~lor ca parteneri in proiecte de dezvoltare lnstltutlonala; implicarea cadrelor didactice in dezvollarea unor programe de educa\ie a pari~la:

in vederea implementarii acestor direc\ii de actlune, strategia contlne rnodalltaf concrete de realizare ;;i tematici pentru activitaVle propuse.

5.2. Relafia §coa/a - reprezentanfi ai autoriti!lfilor locale. cresterea impllcarii autorita~lor locale in viata ;;colii rurale se va realiza prin urmatoarele rnodalitati: organizarea unor activita~ de con;;tientizare a rolului ;;i contribu~ei autorita\ilor ;;i a alter actori locali in rezolvarea problemelor ;;colii; ameliorarea modalita\ilor de comunicare ;;i dezvoltarea unor strategii concrete de colaborare scoala - autoritaV locale; identificarea ;;i dezvoltarea unor modalita\i de atragere a alter parteneri sociali pentru rezolvarea problemelor scolil; rnotivarea reprezentantlor autorita~lor locale pentru elaborarea ;;i respeclarea contractului-cadru de colaborare intre §COala ;;i Consiliul local.

Ca ;;i in cazul colaoorarii ;;colii cu familia, strategia sch~eaza modalita\i concrete

Revista de Pedagogic nr. 7-12/2002 115

in 1959 un grup zarea importan\ei in- de eminen\i oameni Gabriela N0VEANtl vatamantului in con- de ~tiin\B au inj\iat o textul larg al competi- cercetare interna- lnstitutul de §.tiin1e,ale Educa11e1 Vei lnternationele. in Vonala privind "activi- ~--- -----~~~--- acest fel, Asocia\ia tatea lntelectuala" (A.W. Foshay, S.S. lnternatonala pentru Evaluarea Randa- Bloom}, "oportunitatea de a inva\a" (D. mentului $colar (International Association Walker)1• Scopul acestui studiu-pilot era for the Evaluation of Educational Achieve- in esenta acela de ajunge la concluzii asu- ment-1.EA) a devenit principala organizaVe pra activit8Vi intelectuale (oportunit8Vi de a §tiin\ifica ce i§i consacra activitatea invata) in urma aplicarii unor probe cu ale- elaborarti unor studii vizand calitatea gere multipla §i acela de a testa posibili- invatamantului. taVle pe care le ofera un studiu intemavonal Pentru efortul fiecarei navuni de moder- de mare amploare. nizare a invatamantului, studiile I .EA ofera

in urma acceptarii de catre lnstitutul un sprijin substantisl; ele reprezinta o buna pentru educate al UNESCO de a suporta ocazie de a evalua eficien\a propriului costurile intema\ionale ale acestei cerce- sistem educa\ional, iar prin cercetarea tari, ce s-a concentrat asupra rezultatelor comparativa permit o interpretare din pers- obVnute de elevii de 13 ani la rnaternatca, pectiva unor norme/realizari lnternatonale, in\e!egerea lecturii, geografie, §tiin\a §i De la dear 12 \Bri implicate in primu! abilitaVle nonverbale §i a inclus 12 \Bri, a proiect, in prezent I.EA numara peste 50 avut loc !a Hamburg in perioada 1-5 iunie de \ari membre §i numeroasele studii/ 1959 prima intalnire a echipei proiectului, proiecte i-au adus deplina consacrare eveniment care constituie actul de nastere intemaVonala. lntrarea unei \Bri in I.EA §i al I.EA La Hamburg, precum §i la intalnirea desemnarea unei persoane ca membru imediat urmatoare ce a avut Ice la Londra, al Adunani Generate, organul de conduce- s-au pus bazele unei metodologii de re al Asocia\iei, se realizeaza pe baza de cercetare intemaVonata in care locul central vol, in urma analizei capacitaVi de a orga- n ocupa ancheta, e§antionarea, consnucta niza §i conduce anchete §tiinVfice la nivel testelor, chestionarele, analiza de contnut, na\ional §i intema\ional. dar §i costurile, planificarea etc. Participarea \arilor la studii!e I.EA ofera

Studii!e comparative intemavonale de cinci avantaje majore: a} comperatlle in- evaluare promovate de IEA de-a lungul ternadonale le ofera date valabile cu privire decenii!or care au urmat si-au asumat c!ar la situata invatamantului in \Brile lor, care sarcina de a efectua "studii comparative pot fi utilizate ca o baza pentru hotararile lor, axate pe politicile §i practicile educative, b) se pot in\elege mai bine diferen\ele re- pentru a imbunata\i eficienta asimilarii de marcate intre sistemele educative din di- cuno~tin\e in cadrul sistemelor de invata- verse \ari, c) se creaza ocazia constituirii rnant ~i pe ansamblul aces tor sisteme". unei echipe nadonale de cercetatori specia- Ele au raspuns de o rnaniera specitica lizaVin tehnicile de ancheta, d) se insu§e§te provocarilor ce decurgeau din con§tienti- o metodologie care permite efectuarea

STUDllLE l.E.A

116

Elev

ecoBlirl sau clas8

SIB!em

NIVEL CONTINIJT CURRICULAR

prescolar, Alaturandu-se proiectului in 1991, in faza a doua, problematica investiga~ei cuprinde: a) examinarea caracteristi- cilor diferitelor structuri in cadrul carora copiii prescolari in varsta de 4 y. ani traiesc 0 serie de experien\e specifice acestei varste, §i b} investigarea relatiilor dintre diferitele experien\e traite de copii in diferite structuri, precum §i efectele acestora in planul dezvoltarii lor.

Al trei/ea studiu I.EA. privind matematica §i §tiin(a (T.1.M.S.S.) a fost considerat nu numai eel mai ambltlos proiect al asocladel, dar §i eel mai redutabil intreprins pana in prezent in lume asupra acestui subiect, intrucat a avut in vedere nu numai evaluarea performantelor elevilor, ci §i identificarea diferen\elor in ceea ce priveste curriculum-ul §i instru~a propnu-zlsa'.

Planificat pentru intervalul 1990-2000, proiectul a avut ca obiect de studiu trei popula~i §colare (din 50 de \ari participante ): elevi de 9 ani, elevi de 13 ani §i elevi din

CONTEXTE CURRICULARE

ANTECEDENTE CURRICULARE

unor evaluari la scars na~onala, e) oportunitatea accesului la o retea intema~onala de expe~ in materie de cercetare §i educate,

Prin cercetarile I.EA sunt studiate, de regula, 2-3 categorii de populate §COlara: 9-10 ani, 13-14 ani §i anul terminal al §COlii secundare, urrnarindu-se rezultate la diferite discipline scolare, diferentele dintre \ari in ceea ce priveste elevii §i scolile, identificarea factorilor care influenteaza rezultatele, deci care genereaza diferen\ele.

Primele proiecte LE.A. la care Romania a participat dupa 1990 sunt cele privind matematica §i stilntele. tnvatarnantul pre§colai'! §i educa\ia civica3, avand astfel posibilitatea de a adopta decizii de inova~e §i reforma consonante cu datele unor cercetari de mare anvergura §i la nivelul invatamantului contemporan.

Studiul Educapa pre§colara (coordonator national: Joana Herseni) reprezinta prima incercare a I.EA la nivel intema~onal in domeniul ingrijirii §i educatlel copilului

Csracterisllcl $1 i----.. Structuri ~ lnten~onet ClOndl~I ale instttuponale sil!llsmulul

' Caractsri&1ici ale !---. Condl~I ,1 .___.. comun~i. ale prooesa prlvfnd lmplemental cafr::i181 ~Id~ ,coals ,1 clasa

' Caracterisllcl _____. Comportamen1u1 ---- Reallzat generals elevufui ale elewlui


TIMSS-R utilizeaza o varietate de metode de cercetare, diferite §i complementare, reprezentand patru demersuri dlferite: evaluari, chestionare, analize de curriculum, studii de caz. Fiecare tara a participat la urmatoarele demersuri:

Africa de Sud Coreea Japonia Singapore Anglia Danemarca Kuweit Slovacia AU~u.,11a t:JVepa Le10nia ::;1ovema Ausma rranll' 1 tnuarua ;:,pania Belgia Germania Noua Suedia (flamanda) ZeelamUl Belgia Grecia Norvegia StateleUnilE (francetii) aleAmericii Bul(iaria HongKonQ Olanda Tailanda Canada Iran Porlugalia Ungaria

I Cehia lr1anda Romania Cipru Israel Rusia Columbia lslanda Soolia

care permite trnbunatatlrea propriului sistem educativ. Mai mult, ele pot oferi raspunsul la intrebarea fireasca; educa~a pe care noi o oferim copiilor nostri poate sa se compare cu eoucatla care o ofera sistemele de invatamant din alte tart?

TIMSS 1999 (Tendinfe in ceea ce prive§te matematica §i §tiinfele), construit pe succesul studiului TIMSS 1995, le-a oferit participan\ilor la ambele studii o oportunitate fara precedent pentru milsura- rea progresului in achizi~ile la rnaternatica §i §tiin\e, la nivelul elevilor de clasa a VIII-a. Ce §tiu de fapt elevii de varsta §colara in domeniile matematicii $i §tiin\elor? cat de bine in\eleg elevii conceptele din rnatematica $i $tiin\e? Cum pot aplica aceste concepte in rezolvarea probeleme- lor din viata de zi cu zi ? Se pot ei exprima in limbajul specific matematicii $i §tiin\elor? Pentru a obtlne raspunsuri relevante la aceste intrebari fundamentale TIMSS 1999 organizeaza o noua investiga\ie la care au participat 38 de \ari (dintre care, 26 au participat §i in TIMSS 1995):

Tari participante la proiectul TIMS~R

ultimul an de studiu al scolii secundare. Coordonatori national pentru Romania: Ana-Maria Sandi §i Ruxandra Marincovid5•

Al doilea studiu l.E.A. privind educafia cMca - (C.E.S.)- coordonatori nafionall pe Gh. Bunescu, Gabriel Albu §i Emil Stan - avand drept centru de coordonare Universi- tatea Maryland din SUA, a vizat transformari atat la nivelul con~nuturilor educa~ei dvice, cat §i 0 ameliorare a atmosferei generale a §COlii, "care sa incurajeze, Sa Stimuleze pracicile §i rela~ile democratlce'".

Fiecare cercetare are propria sa filosofie, propriul sau cadru conceptual ce permite clasificari, explicapi, interpretari, analiza unor variabile, existand insa $i dimensiuni comune. Astfel, de exemplu, eel de al doilea studiu I.EA. privind matematica sau primul studiu I.EA privind §tiinta. ca §i allele, ofera un bun exemplu pentru modul cum cercetarile I.EA evalueaza programele de invaja- rnant la nivelul sistemului, clasei sau elevului. Figura alaturata reprezinta o adaptare a cadrului conceptual utilizat in aceste stud ii.

Pomind de la cercetarile I.EA privind $tiinta. J.P. Keeves sintetizeaza un model general al factorilor ce condltioneaza perforrnantele elevilor, prezentat in figura de pe pagina 1187•

Dupa cum sublinia A.C. Purves (1993) cercetarile I.EA au transformat lumea intr- un laborator educa~onal tot mai multe jari dorind sa participe la acestea $i sa utilizeze rezultatele ca puncte de sprijin pentru reformele educationsle. Nu este lipsit de sernnficaue faptul ca in Raportul privind educafia adresat Pre§edintelui $i poporului american (in 1988) de catre Secretarul de Stat al educa~ei, William J. Bennett, I.EA este singurul organism intema\ional invo- cat ca autoritate §tiin~fica.8

Studiile intreprinse de I.EA permit cunoasterea unei largi game de politici, programe §i practicii elaborate in tari §i contexte socioculturale dlferite, cunoastere

l (000 ~

'5- 5- ~. i· 111 !Z £ sr ... Qli ii' QI<

5" s Ii

f :I ::i :!' ~- CD

5: s: ~

i l CD

[ = 6. 5.

118


inva(area: Ce fel de activitaV de invatare sunt folosite la nivelul clasei in fiecare tarn? Elevii sunt implica\i in investigaVe? Cum se folosesc mijloacele tehnologice? Care sunt tehnicile de predare folosite de profesorii rornanl in predarea matematicii §ii §itiin\elor naturii §ii cum se prezinta ele, comparativ cu cele folosite de colegii lor din alte tari?, d) - privind formarea unor atitudini - Sunt matematica §i §tiin\ele naturii obiective de studiu importante pentru elevi? Cum se pot compara atitudinile elevilor romanl fa\8 de §icoala cu atitudinile colegilor lor din alte tari?

Pentru a as igura §ii justifica atributele de relevanta §ii comparabilitate al datelor obtlnute, TIMSS-R a recurs la selectarea unor realizarea unor pe baza de esanti- oane na~onale: subiec\ii au fost sele~onaV pe baza unor proceduri de randomizare astfel tncat sa fie reprezentativi pentru respectivele natiunl, iar rezultatele celor testati sa fie generalizabile la intreaga popuade §icolara de clasa a VIII-a. intregul proces de evaluare a fost controlat de comitete intema~onale de revizie pentru a asigura respectarea standardelor prestabilite (dupa fiecare etapa, materialele elaborate au trecut prin setul de proceduri de control al calitaVi).

Un grup de experti interna\ionali a elaborat curriculumul cadru al studiului in scopul de a crea o structura a curriculumului de rnatemanca §ii §itiin\e, pentru a se asigura de faptul ca testele reflecta programele de §itiin\e §ii matematica din \;3rile participante la proiecl

lnstrumentele de colectare a datelor ( caietele de test in numar de 8, chestionarul elevului, chestionarul profesorului de mate- rnatica, chestionarul profesorului de §iliin\e, chestionarul directorului de scoala, manualul administratorului de test, manualul coordonatorului de scoala) au fost elaborate in limba engleza §ii traduse

Evaluarea la rnaternanca §ii la §itiin\e - Evaluari cu o durata de 90 de minute; teste care includ itemi cu alegere multipla §ii cu raspuns construit. · Completarea de chestionare referitoare la scoala, profesor §ii elevi; acestea fumizeaza informaVi referitoare la interpretarea achiziWlor la rnaternanca §ii §itiin\e. Elevii au raspuns la chestiuni referitoare la ceea ce studiaza in domeniul matematicii §ii al §itiin\elor, exprimand §ii pareri personale. Profesorii au raspuns la intrebari referitoare la opiniile lor privind matematica §ii §i\iin\ele, precum §ii practicile predarii acestor discipline. Directorii au raspuns la intreban referitoare la politicile §ii practica scolara, · Analiza de curriculum s-a efectuat pe baza chestionarelor §ii a interviurilor asigu- rate de coordonatorii navonali ai cercetarii §ii pe baza raspunsurilor profesorilor la chestionare.

Cercetarea efectuata ne-a permis sa obfinem o imagine mai bine conturata a unor caracteristici ale outputului procesului instructiv la nivelul §ii disciplinele mentio- nate. Pentru a fi utile deciden~lor in problemele curriculare, ele pot fi formulate ca raspunsun la urrnatoarele intrebari: a) - privind rezultatele invatarii - Cum se cornpara achizi\iile la matematica §ii la §itiinte ale elevilor rornani cu cele ale colegilor lor din alte tari? Pozitia lor realtiva s-a schimbat in perioada care a a trecut? Care sunt punctele forte in domeniile matematicii §ii §itiin\elor? Dar punctele slabe? Sunt oare elevii capabili sa aplice cunostintele teoretice dobandlte in scoala in rezolvarea problemelor din viata cotidiana?, b) - privind curriculumu/ - Programele noastre de matematica §ii de §iliinte ale naturii sunt structurate la fel in scoala ca §ii cele ale altor \ari ? Ce teme de rnatemanca §ii de §itiin\e se predau la nivelul clasei a VIII-a pe plan international?, c) - privind predarea-

120

IEA a dezvoltat un concept larg referitor la abilitatea de a citi-o noture care include abilitatea de a reflecta la ceea ce se eteste §i de a o folosi ca unealta in atingerea scopuriler individuale §i sociale. Acesta este definit astfel:

abilitatea de a in\elege §i de a folosi acele forme ale limbajului scris cerute de societate §i/sau valorizate de individ. Tinerii cititori pot oonstrui in\elesuri dintr-o varietate de texte. Ei citesc pentru a invata. pentru a fi participan\i intr-o oomunitate de cititori sau pentru propria placere,

Acest concept este legat de motivele

Anglia Germania Lituania Sco\ia Argentina Grecia Macedonia Singapore Belize tO'Q N7Q Ma roe Slovacia Bulgaria Iran Moldova Slovenia Canada Island a Norveaia SUA Cehia Israel Noua Suedia

Zeelandii Cipru Italia Olanda Turcia Columbia Kuweit Romania Unaaria Franta Letonia Rusia

din seria studiiler destinate rnasurarf tendintelor in ceea ce priveste achizi~ile la citire, la nivelul elevilor de clasa a IV-a (9- 10 ani) precum §i a tendin\elor in ceea ce priveste politicile §i practicile de predare a citirii. Destinat sa furnizeze informa\ii despre achizi\iile la citire, care vor fi oomplementare informa~ilor referiteare la achizitiile elevilor din domeniile matematicii §i §tiin\elor, fumizate de TIMSS.

Testele de evaluare a nivelului invat13rii, precum §i chestionarele, au fast astfel ooncepute incat sa ofere date comparabile cu cele ob~nute din studiul PIRLS desfasurat in 1991 (la care Romania nu a participat). Datele fumizate de PIRLS 2001 ilustreaza eventualele schimbari in ceea ce priveste performan\ele elevilor in aceste domenii, dupa o perioada de 1 O ani.

Tan participante la proiectul PIRLS

ulterior in limba/limbile de instruire din fiecare tara (in Romania - limba rornana §i limba maqhlara). Adaptarile instrumentelor de test au avut lac numai cu aprobarea ISC §i exc!usiv in conditiile in care adaptarea respectiva nu modifica esenta itemului in conformitate cu ghidul pentru traducerea itemilor. Scopul acestor rnasurl a fast producerea unor instrumente de test de cea mai buna calitate, care sa fumizeze date valide, censistente §i comparabile pentru toate na~unile participante.

Monitorizarea lnternatlonala a vizat doua aspecte: verificarea traducerii testeler, precum §i vizitarea multor sali de clasa in timpul administrarii testelor in fiecare dintre cele 38 de \ari, cu scopul de a asigura urmarea intocmai a instruqiunilor. Pentru atribuirea de scoruri itemilor cu raspuns construit, a fest selectonat §i pregatit un grup de evaluatori care au fast familiariza~ cu grilele de raspuns elaborate la nivel intema\ional. Pentru un sfert din raspun- surile la itemii cu raspuns construit au fest atribuite scoruri de catre dol evaluateri. lnforma~ile eb~nute prin acest demers de dubla codificare bau fest ulterior utilizate pentru a stabilirea gradului de consistenta intre evaluateri la nivelul fiecarei \13ri. Datele brute din fiecare tara au fost cen:etate pentru a se asigura lipsa anomaliiler §i fiecare analiza a fost verificata.

in toate \arile, au fast testati elevi apa~nand atat §colilor de stat, cat §i celor private. in majoritatea \13rilor participante la TlMSS-R, aproape to~ elevii din populata testata sunt integra~ in §COii §i sunt eligibili pentru testare. Testarea a avut lac cu doua sau trei luni inainte de incheierea anului scolar 1998 - 1999, pentru Romania aceasta fiind luna mai a anului 1999.

PIRLS 2001 (Evaluarea nivelului de in(elegere a textului scris la sfaf§itul §CO/ii primare), parte a unui ciclu de evaluari care au avut lac intervale de 5 ani, este primul


evaluare o experienta de lectura cat mai asernanatoare cu experientele de lectura autentice pe care le au in alte contexte.

Cele patru procese majore ale inte!egerii vizate prin lectura sunt definite astfel: a) extragerea informaWlor explicit formulate, b) formularea unor conduzii directe,c) interpretarea §i integrarea ideilor §i informafii/or; d) examinarea §i evaluarea con(inutului, limba- julti §i elemente/or textuale.

Conceptul analizat impllca nu numai abilitatea de a construi tntelesun dintr-o varietate de texte ci §i comportamente §i atitudini care sprijina cititul pe tot parcursul vieVi. Acestea din urma contribuie la reafiza- rea depfina a potenValului individului intr-o societate alfabetizata.

PIRLS ne ajuta sa rnasuram progresul in directla satisfacerii unei necesltaf de importanta navonala - imbunatavrea performantelor elevilor nO§tri in ceea ce prive§- te achizitiile la citire. Dar PIRLS este mai mult decat o scala de rnasurare in "ofimpiada educa~ei", este un instrument pentru diagnoza care ne ajuta sa determinam achizitiile elevilor la citire in scopul imbunataVrii educa~ei in acest domeniu, comparand practicile noastre cu acelea din alte tari.

PIRLS ne poate ajuta sa raspundem - fie §i parVal - la chestiuni critice relative la invatarea citirii: · Rezultatele inva(Mi: Cum se cornpara achizi~ile la citire ale elevilor din Romania cu cele ale colegilor lor din alte tari? Care sunt punctele forte in domeniul citirii? Dar punctele slabe? Sunt care elevii capabili sa aplice cuno§tin\ele dobanolte in §COala in rezolvarea unor probleme ridicate de lectura unui text sau de o situaVe din viata cotidiana? · Curriculum: Programele noastre la citire sunt structurate la fel ca §i cele ale alter tari? Ce accente se pun la nivelul clasei a IV-a la citire pe plan intema~onal? · Predarea- invafarea: Ce fel de activitaV de invatare sunt folosite la nivelul clasei in

aceste motive includ cititul pentru interes personal §i placere, cititul pentru a participa la viata societatli, cititul pentru a lnvata. Pentru tinerii cititori accentul este plasat pe cititul pentru placere §i pentru a invata. Ca urmare, evaluarea PIRLS focalizeaza pe aceste doua scopuri care conteaza eel mai mult pentru tinerii cititori, atat in scoala cat §i in afara ei: · cititul in scop fiterar · cititul in scopul achizi\ionarii §i folosirii lntormatel,

Din cauza ca la aceasta varsta, ambele scopuri sunt importante, evaluarea PIRLS acorda ponderi egale materialelor destinate celor doua scopuri. De§i evaluarea distinge intre aceste doua scopuri ale cititului, procesele §i strategiile folosite sunt mai mult similare decal diferite.

Sel~a textelor a fest facuta numai din surse obisnuite, din gama celor disponibile elevilor in §i din afara scolll, Scopul este de a crea elevului participant la

A lnvitarea matematicii ~i a ~tiin~or

natum ~~-im\1'11)

pentru care oamenii citesc. in sens larg,

122

1 Pentru detalii: Nioolesru,Viorel, I.EA. §i studiile intemafionale de evaluare a rezultatelor §CO/are. Tn: RP, 1995, 1-4.

2 Herseni, loana, Educafia pre§CO/ara. Proiect intemafional/EA. in: RP, 1995, 1-4.

3 Bunescu, Gheorghe, /.EA.- primul proiect intemafional de eva/uare a educafiei civice. in: RP 1995, 1-4;Albu, G.; Stan, E. Educafia civica §i provocarile prezentului: al doilea proiect I.EA. in: RP, 1995, 1-4.

4 Burslein, L (ed.), The /EA Study of Mathematics Ill: Student Growth and Classroom Processes. Oxford: Pergamon Press, 1993.

5 Noveanu, G. ~i Noveanu, D., Al treilea studiu intema(ional privind matematica §i §iiinfele. in: RP, 1995, 1-4; Noveanu, G.; Pop, V.; Ludu, M. Probleme metodo/ogice ale eva/uarii performanfe/or §CO/are in studiul TIMSS. Tn RP, 1995, 1-4;Copil, V. Ludu, M.; Noveanu, G.; Pop, V. Analiza manua/e/or §i programewlor in proiectu/ TIMSS. in: RP, 1995, 1-4.

6 Albu, G.; Stan, E., Educafia civica §i provocarile prezentului: al doi/ea proiect /EA. in: RP, 1995, 1-4.

7 Keeves J.P., The World of School Leaming. Selected Key Findings from 35 Years of /EA Research. The Hague, IEA, 1995.

8 Bennett, W.J., American Education. Making it Work. A Report to the President and the American People, april 1988. Washington, 1988. Purves, A.G., The World as an Educational Laboratory. in: WA Hayes, IEA Guidebook 1993-1994: Activities, Institutions and People, The Hague, IEA, 1993.

\ionale de revizie pentru a asigura respectarea standardelor prestabilite.

Prin participarea la studiile l.E.A. Romania se inscrie intr-un demers investigativ de cea mai mare importanta pentru viitorul invatamantului rornanesc, prega- tind viitoarele genera\ii pentru integrarea in societatea competitiva de maine.

fiecare tarn? Cum se folosesc mijloacele tehnologice? Cum sunt impllcatl elevii? Care sunt tehnicile de predare utilizate de invatatorii romani in predarea citirii ~i cum se prezinta rezultatele ob\inute cu acestea, comparativ cu cele folosite de colegii lor din alte \ari? · Atitudini: Este citirea importanta pentru elevi? Cum se pot compara atitudinile elevilor romani fata de scoala cu atitudinile colegilor lor din alte tari?

Controlul riguros al calitafii - o condifie a succesului

PIRLS ofera o comperate, pe baza de esantloane nailonale, a rezultatelor ob\inute la citire de catre elevii de clasa a IV-a din diferite l8ri. Elevii care au partidpat la PIRLS au fost selecliona\i pe baza unor proceduri de randomizare astfel incat sa fie reprezentativi pentru respectivele na\iuni. intregul prooes de evaluare a fost cx:mtrolat de oomitete intema-

lnvitarea ID(dematicli fia~r

natorii STUDIU COllMRATl\r (II)


Distinctia dintre modem §i post-modem se caracterizeaza, in primul rand, prin schlrnbari in formele metafizice, narative ale legitimarii §i ale orqanizaril cunoasteril, Un alt curent de opinie clasifica modernitatea §i post- modemitatea ca atitudini opozltonale care pot fi §i sunt prezente in orice epoca sau perioada. Progresivismul §i teleologia consecventa sunt trasaturtle-chele ale rnodernltatil, Credinta rnodernltatf in ra~onalitate §i in §tiinta cu promisiunea sa pentru un progres inevitabil pentru sarcina unei trnbunatatlrt umane este poate trasatura de modemitate care aduce eel mai semnificativ sens al sau, Post-modernismul semnifica schimbari care au foe in produse, in circula\ie §i in consumul de cultura. in post-modernism, practicile culturale §i media sunt vazute ca avand un impact fara precedent §i un Ice central pentru incadrarea senslbilltatilor §i a identita\ilor. Notarn estetizarea ternporala §i spa~ala ca o raspandlre culturala de-a lungul unei formari sociale. Acest tip de focalizare semnaleaza o noua paradigma culturala §i, in aces! sens, reprezinta o cultura schimbata, o schimbare in rela~ile dintre dimensiunile culturale §i alte dimensiuni ale vietii sociale, ca §i o schimbare globala pe o cale in care locul culturii este bine in\eles. in acest sens al evol~ei, intra mai multe faze: diferite sfere culturale i§i pierd autonomia, apoi, zona estetica incepe sa colonizeze atat sferele teoretice, cat §i moral-politice. Ruptura in distin~a cultura de elita §i cultura populara

l:!Jr. Ci>ctavia Costea lnstltutul de ~I~ ale Edu~el

rnarcheaza o rela\ie diferita in relatlile dintre consumatori I audienta §i produca- tori/arti§ti. Problema-

tizarea reprezentarii in modernism este succedata de procedeul plin in post-mode rn ism. Post-modernismul este, de asemenea, asocial cu o de-diferen~ere in modul de semnificatle (in relatla semnificant - semnificat). Nu este o simpla critica a realismului, ci o recuooastere ca reprezentarea nu este un proces neutru, ca exista o reprezentare a politicilor acolo unde toate formele de reprezentare cul- turata au complicitate cu puterea §i cu dorninatia.

Educa\ia nu conecteaza U§Or momentul post-modem, pentru ca teoria §i practica educatlonala se regasesc in tradi~a moderna. Proiectul de modemitate este adanc legat de educatle, crezurile modemismului fiind in tot ceea ce ar aduce progres in ariile care emancipeaza umanitatea de ignoranta. de saracie, de inapoiere, de despotism. Datorita educa~ei, in particular, aceasta realizeaza eman- ciparea cetateneasca, Rationalul procesului educa~onal §i rolul educatorului se regasesc in ideea umanista a unui anume tip de subiect care are poten~alul innascut de a deveni automotivat §i autocondus, un subiect capabil sa-sl exerseze propria autodeterminare. in post-modernism, toleranta pluralitatli §i a dlferentei se prezinta mult mai ambivalent §i fara o pozi~onare fixata a subiectivita\ii umane. Momentul post-modern constituie o schimbare a conceptelor existente, a structurilor §i a ierarhiilor cunoasterli, Educatia ca sfructura §i proces socio-

1. Educapa intre modernism §i post- modernism

A TREIA CULTURA iN CONTEXTUL EDUCATIEI EUROPENE '

124

Esenta orientarilor in educaVe o gasim in documentele comune UNESCO - Uniunea Europeana.

lntegrarea europeana este o cons- trucVe inedita care este diferita de realitaVle politice anterioare §i sincronice. Atributele procesului de integrare europeana sunt: interde-penden\a, cornpetitla lnterna, tonusul de adaptare, re\elele constituante, unitatea in diversitate, timpul istoric asumat. Toate curentele de opinie acrediteaza ideea unei construc\ii §i a unui proces: se vorbeste despre Comunitatea Europeana, dar §i despre Cornunltatlle Europene. Proiectul de integrare europeana se bazeaza pe mecanismul pletei extins la intregul spatu comunitar §i pe acquis-ul comunitar. Deschiderile de perspectiva sunt uniunea polltlca, cetatenla §i identitatea suropeana. Pentru etapa actuala s-au definit instituVile, politicile §i cadrul legislativ ("acquis-ul comunitar"), in schimb, pentru etapele care vin, provocarile sunt cele legate de uniunea europeana §i de cetatenia europeana (sau de ceta\eniile europene).

a culturii la o concep\ie favorizand inflorirea diversita\ii culturale in unitate, receptate in aspectele sale comunitare §i relatlonale, ca §i in realita\ile sale dintre indivizi sau dintre grupuri. Perceptia socletala rnar-cneaza nu numai reciprocitatea recunoas-tern, ci cornporta §i un aspect istoric pozitiv (perceptia autoldentficarli §i a contlnultatil propriei sale exlstente in timp §i in spanu) §i un aspect relational §i colectiv intr-o lume globala. Percep\ia identltatll nu este individuala, este recunoasterea reciproca dintre individ §i societate. ldentitatea europeana se discuta actual intre doua tendin\e: una subiectiva §i alta obiectiva.

Avand in vedere premisele legate de cresterea societaVi economice, de schimbarea contextului cultural §i a omului modem in raport cu politicile de pre-aderare §i de aderare europeana sau cu proiectele de apropriere a globalizarii, vorbim, actual, despre procesarea conceptului de a treia cu/tura sau de cultura sodo-economice. Acesta solicita, din partea statelor aderente la Uniunea Europeana, noi strategii educatlonale. Procesele de mobilitate §i de intercultura/itate evolueaza intr-un sistem de gandire continua in raport cu o sltua~e de schimbare continua.

Prin jocul interactiv dintre cultura originara §i cultura inva\ata, o a treia dimensiune intra in joc: o transformare care consta in perceperea unei situa\ii sau a unei idei pe doua planuri de referin\8, in care fiecare are logica sa lnterna, Limba este o componenta importanta in invatare. ca §i structurarea modurilor de a fi, de a acVona, de a simV §i de a gandi iar, in acest caz, limbile din relaVa intercelturala devin modalitaV de reprezentare culturala sodala §i economica Aceasta permite demersuri metodologice iradiante pornite din sistemul scolar spre societate, structurate pe conceptul de cetatenle culturala, in raport cu conceptul de cetatenie politica (dreptul la vot §i delegarea de putere) §i de cetatenle sociala (drepturi sociale). Ceea ce presupune trecerea de la ideea elitista

2. A treia culturli §i dimensiunea europeanli

cultural este, in toate formele sale variate, strans legata de producerea §i de diseminarea cuno§tin\elor dobandlte §i, ca atare, legata de recrearea §i de reproducerea de valori diferen~ale §i de ierarhii de cunoa§!ere care sunt puse in discuve. in special, de cultura egalitaVi §i a accesului la educa~.


tradi~onalismului european ~i din aceea a post-constructivismului, sub aspectul procesului de derivare ~i de specificare a domeniului educatei, in care sunt reflectate principiile demersului functional cultural considerate valide in interiorul teoriilor

4. Paradigme de inviJ(are formali1. informali1 §i non formali1

4.1. Transferul valorilor culturale universale in paradigmele de educatie europene se realizeaza din perspectiva principiilor umanismului, specifice

Pace - Dialog- Parteneriat Diversitate - Dreplul la educate

Valorile §i principii/e la care se raporteaza umanitatea mileniului trei sunt

Arx:.es - Echitate - Calitate Focus pe invajare - Egalitate intre sexe Societa~ ale invajBrii - invajare continua

Conceptul de educaVe (de baza) pentru toVeste extins, este structural pe urmatorii semnifican\i:

$ase scopuri: • a extinde §i a dezvolla comprehensiv grija §i educata limpurie pentru copii; • a asigura pana in 2015 ca to~ copiii sa alba acces la o calitate de educa~e primara completa,

graluita $i obligatorie; • a asigura ca nevoile de invajare ale tuturor tinerilor §i adul~lor sa lie intampinate printr-un

acces echitabil la o inva\are apropriata $i la programe de invajare de competen\e pe durata vie~i; • a realiza un progres de 50 % pentru alfabetizarea adulplor pana in 2015; • a elimina disparita~le de gen in scoela primara §i secundara pana in 2005 §i a realiza egalitate

de gen in educape pana in 2015; • a face progrese in toate aspectele legate de calitatea educafiel,

• Potenlial deplin al persoanelor §i al comunitajilor

A inva\a sa Iii impreuna

A invaja sa faci

A invaja sa §Iii

A invaja sa Iii

•Jomtien 1990 ... Dakar 2000•documente europene 2002-2003•

•invajare §i transformare sodala

3. ltinerar critic in educa(ie: valori universale §i europene

126

+ continuum de tnvatare, de-a lungul vieVi

+ "noi" contrunurt de invatare ale invatarii, diferite de "know how'', diferite de cunostlntele din diferite domenii

+ invatare rnedlatica + invatare "on line" f nvil(are continuil Speclallstli vorbesc despre noua

niveluri ale curriculum-ului de educatle continua necesare omului mileniului trei:

+ alfabelizare functionala ("literacy') + alfabetizare econornica

("numeracy'') + alfabelizare digitala + alfabelizare §liintffica + alfabelizare media + alfabelizare lstorica + alfabetizare amblentala + alfabetizarl pentru locul de

munca + alfabelizare culturala in comunitatea de tnvatare continua,

nodul retelei de educa~e continua ii constituie autoritaVle locale §i comunitatea europeana. in viziunea scolli contemporane intra fonnarea capacitilpi locale. Aceasta implica noi relaVi dintre formal, informal §i non formal. Masurile consecutive sunt: cadrul deschis de arii curriculare din paradigma formala, educatta adultilor, strategiile de alcatuire a retelelor, programe 9i proiecte in societate etc. Siturile de educaVe continua se diversifica: centre locale pentru adultl, situri tematice de tnvatare, scoli pentru a doua sansa, retele na\ionale §i europene, centre navonale pentru formare profesionala, centre de resurse pentru diagnoza etc. Modul de invatare in centre este diversificat. De exemplu: in scolt, invatarea este individuala §i interactiva; in cornunltati, predomina invatarea sociala §i relatllle dintre indivizi §i orqanizatli: conectarea "on line" presupune invatare individuala 9i comunicare globala.

4.2. Context §i invil(are multimodalil in lumea contsmporana, vorbim

despre cornunitaf care tnvata, despre proiecte interdisciplinare, despre rezolvarea de probleme care sunt diferite de ierarhia centralizata a invatarii. invatarea non formala tnsoteste toata viata §i se raporteaza la educata de baza, care este cunoa9tere multiplil, nu numai "know how", are in vedere dezvoltarea continua a personalitatii de-a lungul vletli. Aceasta presupune restructurart ale sistemelor de educave, in sens larg, pe orizontala §i pe verttcata, deoarece contextul actual al societilpi este multimodal.

fnvil(area devine multimodalil 9i preia ipoteze existentlale 9i instrumentale la diferite niveluri.

in contextul actual, tnvatarea multi- modala se contureaza dintr-o mul~me de oportunitilp de invil(are:

+ actiune + curriculum 9i proiecte + educatla continua ca "spatiu"

inslituVonalizat de limp: informal, nonformal 9i formal (infrastructuri in societate)

+ proces al vietii + spatlu de invatare pentru "a 91i

sa faci" + tnvatare peste tot ("life wide

learning'): scoala, familie, societate, loc de rnunca

evolutiv istorice, cultural-lingvistice, antropologice, psihologice, sociologice §i educatlonale. Valorile socioculturale europene imparta§ite sunt legate coerent de ipotezele existentiale ale societatii in care traie§te cetateanul, utile nu numai in cazul intelegerii complete a unor mesaje specifice comunitaVi comune, dar utile §i determinarii unui anumit nivel §i context de acceptabilitate §i de apropriere pentru a favoriza integrarea §i devenirea sa socloculturala §i profeslonala,


continua: - suma cunoasteril, ca 9i suma de

creativitate dintr-o societate sunt depa9ite de suma poten\ialelor de cunoastere i;;i de creativitate ale indivizilor societa~i;

- prin educa\ie continua este surmon- tata frica de globalizare 9i de ignoranta;

- con~nuturile educa~ei continue, formale 9i non formale, de la nivel local i9i gasesc corespondentul la nivel intema~onal;

- aspectele cele mai importante sunt cele care vizeaza includerea socia/a, iar excluderea este un sentiment de care trebuie sa ~nem seama: educa\ia este 9i o problems personala:

- educa\ia pentru totl, conslderata global, este un principiu care nu i;;i-a gasit un mod de realizare adecvat in rela~a Est-Vest;

- in aceste condi~i. responsabilitatea

domeniul lnitiativelor individuale, perfec- \ionarea indivlduala 9i formarea profeslonala.

Consecinfe §i constrangeri in educapa

6. Aspecte critice ale educapei continue Educa~a continua este legata, in primul

rand, de sistemul economic 9i include:

5. Convergenfe in construcfia de sistem a educapei europene

Re\eaua de informare: - Utilizarea de noi situri de invatare se

bazeaza pe aspecte concrete ale realita~i. Actual, in domeniul psihologiei fenomeno- logice, putem vorbi de multi-direc\ii evo- lutive: (1) behaviorism, care are limite; (2) cognitivism cu aspecte specifice erei noastre 9i (3) criticism, acoperit, de multe ori, de un holism retoric 9i nediferen\iat; (4) istoriografia de concepte care are un rol esen~al in sinergia grupurilor 9tiin\ffice, dar 9i in afirmarea spiritului cultural patrimonial identitar 9i participativ;

- Func\ionalitatea retelelor de biblioteci i;;i a retelelor electronice;

- Convergen\a factorilor de educatie din i;;coala i;;i din societate.

invafc}mantul secundar in Europa: - Reforme de politici educative ca

factor de coeziune sodala 9i de securitate dernocratica;

- Actlunl privind dimensiunea europeana in educate.

Invsteree istoriei in noua Europa: programe care sa exprime boga\ia 9i diversitatea istoriei in Europa.

invafarea limbilor §i a cetafeniei europene: Anul intema~onal al limbilor.

Accesul in invafamantul superior din Europa presupune: a asigura o articulare armonioasa intre inva\amantul secundar 9i eel superior; a cauta o coerenta intre reformele de la aceste doua niveluri; a urmari diversificarea invatamantului in asa fel incat sa asigure tinerilor 9i adul~lor ie9iri in sistem legate de formarea profesionala, de egalitatea sanselor, de acces la educa~e; a realiza servicii de orientare i;;i de consiliere.

128

7. Tendinte actuate in invatamantul european

Politicile de dezvo/tare socia/a au in vedere dimensiunile dezvoltarii personale: fiecare individ trebuie sa-;;i pastreze poten- tialul de invatare de-a lungul vietli sale. Educa~a continua ;;i situarea educatiei $CO- lare in aceasta perspectiva sunt cheia de bolta a unei societaV de invatare: dimensiunea experientei de viata trebuie stocata in educate prin redistribuirea invat13rii ca oferta in timp ;;i in spaVu; educata ar trebui dispersata ;;i achizltionata prin mij/oace multiple (important nu este atat modul de invatare individual, cat achiziVa invatarii).

Tnva(amantul pre§colar: · Cresterea partlclparii ;;i elevarea

continuturtlor; - in sens general sau focalizarea

pe anumite grupuri; participarea ocazlonala a servi-

ciilor care ofera suport psihologic; monitorizare in materie de pre-

dare; · Dezvoltarea unui cadru naVonal de

referint13, bazat pe standarde de calitate pentru obiectivele de invatare, ca $i de curricula, preluand suportul de iniVativa privata;

· Diversificarea continutulul prin oferta de noi servicii in regim de timp partial, cu participarea parin~lor sau conducand iniVa- tivele locale de monitorizare de la nivelul prescolar pana in adolescents:

· Eliminarea costurilor pre;;colaritaVi suportate de familie;

· A institui abilitatea ;;i dorinta de a

periente in afara ;;colii, prin care sunt inram- pinate un ;;ir de nevoi edacatlonsle personale ;;i societale;

- Pentru adul\i, programele de educatie sunt complementare ;;i legate atat de dezvoltarea personala, cat ;;i de dezvoltarea soclala a comunita\ii locale careia acesfia ii aparVn.

statului se dovedeste a Ii o slabiciune: s-a creat o elita a educatei pentru a integra pe ceilal~; or educatia non formala ;;i inforrnala emerge spre totul educativ in care funcvo- neaza dsmocrata care aparfine tuturor;

- cunoasterea nu se limiteaza numai la educate, dar este reflectata in acest domeniu;

- proiectul istoric al educa~ei are o viziune gre;;ita: oameni pentru capital, nu capital pentru oameni - este de dorit sa fie realizata unitatea coezlva de a crea strategia pentru aceasta concepte;

- dernocrstia trebuie sa forrneze un tot: de aici, porneste problema egalitatii pentru toV, egalitate de sex, de regiune, de cultura etc.

- se spune ca, in educate, cei care vin cu economia sunt tinerii, ceea ce nu este adevarat: contrlbutia noii economii ;;i secretul reu;;itei economice constau in a reforrna oamenii care au o mare capacitate deainvata:

- importanta in educatle este orientarea in inforrnare: sub acest aspect, IT nu este o rnetoda, ci o opvune, personala sau asumata, dar suportata de stat;

- condltla solldarltatll ca demers antropo-social ;;i cultural al Europei de maine ridica problema creativita~i in spaVul european;

- educata continua este strategie nu numai de apropiere sociala, dar ;;i ceea ce apropie mentalitatile - condiVe sine qua non a dernocratiei;

ideea definirii Europei este legata de educatla continua sub diferite aspecte evo- lutive: separare sau integrare, fragmen- tarism social, frontiera, apartenente culturale diferite.

Atflt copiii, cat ;;i adulVi primesc educatie globa/a din mediu, din familie ;;i din societate, structurat sau nestructurat

- Pentru copii, poternialul de invatare poate Ii suplimentat de o varietate de ex-


locale, experiente individuate §i colective. in vederea valorlflcarf 9i optirnizarii ooordonatei procesuale a educa~ei de baza pentru totl, din perspectiva educa\iei continue, consideram necesara realizarea unui studiu diagnostic privind procesarea culturii de rnasa copiilor, CCD-uri, inspectorate etc.): ESTIA, ESTEEM (www.esteem-network.it & esteem- network.ise.ro), etc.

Mcdiul formal sprc informal Educatia pentru tofi

invatarit. educatia formala, non formala 9i informala are diferite grade de oomplexitate 9i de evolute. Resursele educatei formale sau "scolaritatea" sunt mai evidente decat educa\ia non formala sau informala de astazi: atat in gandirea educa~onala, cat 9i la nivelul bugetului na\ional. in cadrul de referin\a al educa\iei non formale, sunt vizibile anumite programe §i proiecte sectoriale sociale, bune practici in proiecte

///

Cultura de rnasa pana in 1990 in societatea romaneasca, educaua este legata de conceptul principal de societate a

Asociatii voluntnn: civice (ONG) Socictatea inv!itArii Organizatii de inviitare Fomilio

Formarc pcntru piata muncii Fonnarc pcntru locul de muncii Formarc Jn ccrcrc Dezvoltare de competentc Educatie de bazli pentru lo Ji

Educatia adulrilor Educatia universitara Educatia pre-universitara Educatia obligatorie [ngrijirea copilului si prescolari

Vlirstn!Timp Educatie cominu:l

Educajie infonnnli1 Societatea civili1

Educaue formala

invatare autonorna; valori 9i atitudini asociate cetate-

niei na\jonale, europene 9i globale; · A combate e9ecul scolsr 9i aban-

donul; · A adopta noi forme de invatare 9i

tehnologii de comunicare; · A culliva inclina\ia 9i rnotivata de a

invata.

invata dincolo de scoala obligatorie. invatamantul preuniversitar: · A identifica deprinderi .nucleu" de

invatare continua in curriculum-ul formal; · A suspne dezvoUarea subiectului in-

vatarii in regim ulterior 9oolarttaVi obligatorii: cunoasterea de baza; abilitatea de a invata sa inve\i; dezvoltarea personals: deprinderi sociale;

8. Paradigme societale de invatare Educa\ia (de baza) pentru totl din perspectiva educatlei continue este

multidimensionata, evolueaza pe coordonatele de limp, de spafiu, de proces.

130

institutionnel. Quebec: lnstitut de l'Unesco pour fEducation, 1997.

· Hummel, Charles, School Textbooks and Ufelong Education: an Analysis of Schoolbooks from three countries. Hamburg: Unesco Institute forEducation, 1988.

· Jallade, Lucilla et alii, National Education Policies and Programmes and International Cooperation. What role for UNESCO?. Paris: Unated Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2001.

· - Lifelong Leaming: the contribution of education systems in the Member States of the European Union. European Commission, Education and Culture, Socrates - Eurydice, 2000.

· ***Memorandum cu privire la invil(area pennanenta. Comisia Europeana, 2001.

· *** National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe. European Commission, CEDEFOP- European Centre for the DevelopmentofVocationaltraining Education and Culture, Eurydice Survey, 2001.

· *** Regular Report on Romania's progress towards ascenssion, November 2001, Govemmentof Romania.

· - The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments. UNESCO: Adopted by the Wortd Education Forum, Dakar, Senegal, 26-28April 2000.

· Usher, Robin and Edwars, Richard, Postmodemism and Education. Routledge, London and New York, 1984.

· Yserbyt, Vincent et alii, Cunoa§terea §i judecarea celui/alt (0 introducere in cognitie sociala). la§i: Ed. Polirom, 2002.

REFERINTE SELECTIVE

· Birzea, C., Education for democratic citizenship: a lifelong teaming perspective. Strasbourg, Council of Europe, 2000.

· Costea, Octavia et alii , Cutia cu Metode, Socrates, Uniunea Europeans: ESTEEM (European Study Circle Based on the New Environmental Education Methodology), 2002. www.esleerrHletwork.it&esteem-networl<.ise.ro.

· Dahmen, Gunther, Lifelong Leaming (Guidelines for a Modem Education Policy). Bonn: Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology, 1996.

· - Education for All is the World on track? (EFA Global Monitoring Report). UNESCO Publ'IShing, 2002.

· - [email protected], Brussels, 2003. · Hautecoeur, Jean-Paul (sous la direction),

Formation de base et environnement

Din ce!e prezentate mai sus, o con- cfuzie se degaja: impactul educatlei continue este asociat cu permeabilitatea societa~i fata de mesajul puterii §i cu deschiderea puterii pentru receptarea mesajului social, in termeni de mesaj (transparenta insti~onala §i cunoasterea feed-back-ului social) §i de actiune (structuri educatonale de dezvoltare sociala).

· paradigma de educatle intormala (consortt de proiecte in societatea civila, in care sunt incluse ONG-urile, parin~i. mass media): Twinning of Sites of Citizenship in SouthEast Europe (www. eachother.ise.ro ), E-!eaming (www.1educat.ro) etc.


Debutul orientarii scolare §i profesionale in Romania a fest marcat de nevoia explicita de a asigura o mai ra\ionala distribuire a indivizilor in func~e de aptitudinile lor spre acele locuri de rnunca §i domenii de pregatire care se considera a le fi potrivite.

Progresele psihologiei experimentale la inceputul secolului al XX-lea au incurajat abordarile psiho-tehnice in domeniul selectiei §i orientaril scolar-profeslonale. Caracteristicile individuate de natura aptitudinala §i ale unor analizatori, din planul motor, al coordonaril etc., rnasurate prin metode psihologice, erau puse in legatura directa cu anumite profesii sau domenii inguste ale muncii (descrise in termeni de cerin\e ale locului de munca).

inceputurile actlvttatll de orientare §colara §i protesionala au coincis cu etapa de avant in dezvoltarea econornlca §i industriala a Romaniei in perioada dintre cele doua razboaie mondiale. Toala aceasta noua preocupare a psihologiei muncii a demarat pomindu-se de la ipoteza ca un anumit set de calita~ §i aptitudini personale condidoneaza - cu o pondere ridicata - succesul in activitatea de rnunca,

0 astfel de abordare a muncii care implica §i resursele umane era noua in acea etapa §i s-a dovedit - in linii mari - ca ras- pundea cererilor sociale §i eoonomice ale momentului.

.,lnstitutele" §i .,laboratoarele" de orientare §oolara §i protesionala erau in rela~e directa cu intreprinderile unde se utiliza forta de munca (societa~ de transport, intreprin- deri industriale, arrnata etc.), astfel,

1Dr. Mihal dlGAU lnstitutul de ~tiint&ale Educatiei

implicarea §i responsabilitatea acestor centre de evaluare §i selec\ie a fortel de

------- mundi era nemijloci1a. Treptat, s-a observat ca oamenii - in

imensa lor variabilitate psihologica - nu .raspund" necondi\ionat la o astfel de logica a mecanismelor muncii. Al~ factori, ini\ial ignora\i sistematic, s-au dovedit la fel de importan\i §i raspunzatorl de sue- cesul in activitatea de rnunca; acestia erau: motiva~ile, trebuin\ele, interesele §i valorile personale, influen\ele ambian\ei umane §i materiale.

0 data cu .. delegarea" responsabilita\ii consilierii §i orientarii institu~ilor de educate (prin intermediul Laboratoarelor de orientare scolara §i profeslonala) ,,formula" aptitudini - succes profesional se eompllca pentru ca intervin valori suplimentare: educa\ia §i formarea profeslonala, ,,modelarea" intereselor §i valorilor individuale, dinamica soclala §i a pie\ei muncii, influen\ele celor apropaf in dezvoltarea unui anumit traseu profesional.

in acest context §i moment, baza teoretica a unui astfel de demers era incomplet sistematizata, iar .. dlstsnta" temporala intre procesul de formare §i eel al utilizarii fortei de rnunca, datonta variabilelor noi inter- venite, facea ca ,,prezicerile §i a§leptarile" sa se confirme intr-o rata insuficienta pentru ca serviciul social de orientare §COlara §i profesionala sa fie considerat absolut necesar §i posibil a fi realizat dear de speciali§ti. Faptul a permis ca sa fie ,,trans- ferata" aceasta responsabilitate .,tuturor" cadrelor didactice participante la procesul de educa\ie §i formare a viitoarei forte de menca. Se §tie insa ca atunci cand o sar-

lstoric

DE LA ORIENTAREA ~COLARA ~I PROFESIONALA LA CONSILIEREA CARIEREI

132

ldeea ,,trecerii" de la orientarea §COlara §i profeslonala la consilierea carierei nu se dore§te a fi dear un exerciVu semantic, ci reflecta un curent modem de abordare globala a individului sub toate aspectele vieVi sale §i atrage atenua asupra informarii, consilierii §i orientarii sale de-a lungul tuturor etapelor importante ale exlstentel; scoaia, profesie, familie, viata soclala

O imagine olacronlca a modelelor de consiliere puse in practica in tara noastra va evidenVa dinamica acestui domeniu de- a lungul timpului, cat §i tendinta de adaptare a sistemului la realitatea soclala, la categoriile de nevoi ale clienVlor §i politicile natonale sectoriale. in sinteza, identificam urrnatoarele abordart, fundamentari teoretico-metodologice sau strategii asimilate §i exercitate:

a. psiho-metricl1: centrarea pe examinarea psihologica a aptitudinilor §i intereselor profesionale §i recomandarea unei profesii, meserii, ocupaVi;

b. educativl1: derularea de activita~ de consiliere §i orientare infuzate in curriculum, ca element al politicilor navonale ale domeniului sau consilierea carierei abordata multi- §i trans-disciplinar in cadrul educaVei §i formarii din scoala:

c. progresivl1 (dinamicl:J): consilierea in scoala pe etape de dezvoltare;

d. tutoriala: asistarea permanents a

Modele de consi/iere

(Re)infiintarea Centrelor de Asistenta Psihopedagogica in anul 1991 este rezuftatul:

· unui raspuns la nevoile particulare ale resurselor umane care trebuie valorizate in sine §i eficient utilizate;

· unui raspuns la o presiune sociala §i economica locala, regionala sau navonala;

· unor mason de tip .reparatoriu"; · sugestiilor unor institutii europene

sau Internationale. Refele instituponale de consi/iere

in principal, instituVile de consiliere §i orientare din Romania includ:

Reteaua Ministerului EducaVei: · Centre de Aslstenta Psihopeda-

gogica existente in toate judetele tarii §i in Municipiul Bucure§li §i Cabinetele lntersco- la re de Aslstsnta Psihopedagogica organizate in §COii cu peste 800 de elevi sau grupuri de scoli, Popclatia vizata: elevi din toate nivelurile rnvatamantunn preuniversitar. Serviciile oferite: informare §i consiliere educatlonala, orientare profeslonala.

· Centre de lnformare §i Orientare pentru candldatl, studenti §i absolventi ai invatamantului superior, organizate in marile centre universitare.

· Comisii de Expertiza Cornplexa (pentru psiho-diagnoza §i orientarea elevilor cu handicap).

Reteaua Ministerului Muncii: · Centre de lnformare §i Consiliere Pro- fesionala din cadrul Agentiei Nationale pentru Ocuparea Fortei de Munca localizate in toate judetele tarii sau in marile orase. Populapa vizata: tineri absolvenv. persoane aflate in some], adulV in cautarea unui Ice de munca,

Reteaua Ministerului Tineretului: · Centrele de lnformare §i Consultanta

pentru Tineret (lnfolin) din cadrul AgenVei Nationale pentru Sprijinirea lnttlatlvei Tinerilor. Populatla tinta: tineri cu varsta cuprinsa intre 16-26 ani.

cina este a tuturor, de fapt este a nimanui sau, altfel spus, responsabilitatea se diminueaza; ca sa nu mai vorbim de calitate.

Aceasta succesiune de realitaV ale .istoriei orientarii scolere §i profesionale" din tara noastra inca i§i lasa amprenta asupra sistemului de organizare a serviciilor de informare, consiliere §i orientarea carierei.


exprica\i8 in lipsa unei teoni 9i a unor obieclive precise adaceote practicii in acest domeniu.

lnteracnunea de consiliere sernnifica ,,sprijinirea clientului sa faca fa\a problemelor sale, sa traiasca mai bine 9i sa-§i dezvolte pe deplin atu-urile sale neglijate sau subutilizate" (Egan, 1998).

Procesul acesta special de comunicare este, in principal, de natura psihologica.

Un asemenea demers, condus in mod profesionist §i nondirectiv (Rogers), va duce, implicit, pe parcurs, la ,Jluminarea" dientului insU§i, la ,,descoperirea" fatetelor personalltaVi sale, a motive!or §i valorilor importante 9i, de aici, la .descoperirea" direqiei de dezvoltare a carierei potrivite pentru sine.

Este de la sine inteles ca in aceasta constructe utilizarea testelor nu mai este necesara pentru evaluarea psihologica, ci acestea devin sursa de infonnare I con- 9tientizare sau semnal I imagine a starf prezente a clientului sl, totodata, punct de plecare pentru dezvoltarea carierei.

Teoriile non-psihologice cu privire la alegerea carierei de catre un individ mediu, normal dezvoltat, ignora variabilele tradiVo- nal avute in vedere: aptitudinile, interesele, structura de personalitate etc. Se pomeste de la premisa ca indivizii i9i aleg profesia datorita unor factori:

· intamplatori, accidentali, sansel (ce sunt in consens cu cererea ocazlonala a pie\ei fortel de monca), prevalarea factorilor economici fa\a de cei individuali, cand profitul, avantajele (materiale, salariale, economice, prestigiu social etc.) persoanei sunt considerate determinante;

· sociali conjuncturali: .cultura profeslonala" a grupului de origine, tradi\iile macro- 9i micro-grupale ale comunlt89i.

Teoriile psihologice ale alegerii carierei mizeaza pe:

· re1a9a trasaturi personale 9i factorii definitorii ai pietei muncii, pe compatibi- litatea dintre caracteristicile individuale §i

clientului pe parcursul dezvoltarii carierei; e. centrata pe: · indMd: abilitarea pentru auto-explo-

rare ocopatonala, auto-decizie, descoperirea infonnaVilor, ameliorarea imaginii de sine, orientare scolara 9i profesionala, consiliere psihologica;

· grup: informare, decizie extema sau menlorat in luarea dedziei, dezvoltarea carierei, educa~ antreprenoriala, integrarea socio- profesionala, urmanrea evolujiei dientului;

[ sociala (umanista, echitate sociala}: managementul rational al resurselor umane;

g. cioemetice: intrare (informare) - proces ( consiliere) - ie§ire I finalita(i (angajare, educare, fonnare continua, dezvoltare psrsonala):

h. deschisa: derularea unei consilieri ce pennite pennanent aditionarea de noi metode 9i tehnici, cat 9i modificarea celor existente in funqie de cerintele clien\ilor, integrarea experien\elor pozitive in practica activita~i consilierilor;

i. consilierea carierei: abordarea globala a problemelor clientului, de-a !ungul intregii sale vie9.

Am avut in vedere in alcatuirea sintezei de mai sus reallt891e practicii consilierii din \ara noastra, dar 9i teoriile, abordarile metodologice sau fundamentele teoretice exprimate de: Holland, Super, Strong, Ginsberg, Guichard, Watts, McCarthy, Plant Ca elemente comune se rernarca efortul de a asigura buna potrivire intre anumite structuri de interese profesionale ale indivizilor 9i cerin\ele profesiilor, in scopul realizarii personale, creativit8Vi profesionale §i satisfaqiei in rnunca, adica asigurarea proximltatii sistemelor individuale de interese cu caracteristicile locului de munca.

Este foarte probabil ca regresul, stagnarea sau progresul timid al domeniului orientarii 9CXJ!are §i profesionale sau al consilierii carierei din tara noastra s8-§i aiba

134

Serviciile de consilierea carierei adulVlor (care, adesea, sunt asumate de Ministerul Muncii) constau in:

· gasirea unei slujbe potrivite pentru adul~i afla~ in soms];

· evaluarea aptitudinilor, intereselor profesionale i;;i cunosfintelor adulVlor;

· facilitarea accesului i;;i informarea adulVlor cu privire la programele de formare continua;

· sprijinirea celor care au un lac de rnunca i;;i var sa-l schimbe sau sa lucreze in alt domeniu;

· asigurarea de servicii de informare, consiliere i;;i orientare pentru tineri absolven~. minorita~ etnice sau alte grupuri defavorizate, persoane cu handicap, refugia~ etc.;

· oferirea de informaVi i;;i consiliere cu privire la serviciile i;;i insUtuVile de asistenta soctata:

· centralizarea i;;i popularizarea datelor cu privire la locurile de menca vacante, prin intermediul angajatorilor.

Aceste categorii de servicii de consilierea carierei adulVlor trebuie sa \ina permanent cont de principalele caracteristici contemporane ale lumii muncii:

· sporirea permanenta a preocuparilor pentru organizarea muncii i;;i utilizarea

Consi/ierea carierei adul(ilor

regula, la nivelul invatamantului secundar. Exista i;;i solu\ia oferirii de servicii de

consiliere i;;i orientare doar la absolvirea anumitor cicluri de educatie i;;i formare pentru acei tineri care au optat sa nu continue studiile i;;i sa-i;;i gaseasca o slujba.

Ca tendinta generala se constata ca programele de educate pentru orientarea carierei au certe valen\e pozitive pentru elevi, n sprijina in autoevaluare §i luarea deciziei i;;i le contureaza mai realist imaginea despre piata muncii i;;i viata soeiala, facilitan- du-le integrarea soclala i;;i prcfesionala,

Procesul educa~ei pentru dezvoltarea carierei se poate pune in practca prin:

· .infuzie" (adica prin utilizarea resurselor i;;i poten~alului altar discipline scolare pentru orientare) sau

· programe i;;i secvente de instruire I informare explicite de educa\ie pentru orientare.

lntroducerea in Curriculum-ul Na~onal a unei arii curriculare Consiliere i;;i Orien- tare sau, in general, in sistemul de educate i;;i formare, de module de educave pentru dezvoltarea carierei i;;i educa~e antreprenoriala, face parte dintr-o politica in domeniul consilierii carierei de tip preventiv i;;i proactiv, cu efecte benefice pe termen mediu i;;i lung.

Activitatea propriu-zisa de consilierea carierei in cadrul institu\iilor de educate - acolo unde este prevazuta ca o componenta a Curriculum-ului Na~onal debuteaza, de

Educapa pentru carieril

ale profesiei; · aspectele psiho-dinamice ale per-

sonalita\ii, cu accentuarea variabilelor atectiv-motlvationale, imaginea de sine; alegerea profesiei este, astfel, un proces complementar structurii de personalitate, ce continua in act caracteristicile de reactivitate i;;i comportament ale individului.

Dezvoltarea programelor care utilizeaza tehnologiile informatice i;;i de comunicare in consilierea carierei este tot mai evidenta 9i din ce in ce mai utilizata ca instrument auxiliar al muncii consilierului 9i mijloc eficace de sporire a accesului clienVlor la serviciile de informare, consiliere i;;i orientare. Aceste servicii sunt axate pe realizarea de banci de date pentru gasirea unei slujbe i;;i gestionarea informa\iilor despre ofertele de educa\ie i;;i ale pletel muncii, evaluarea clien~lor i;;i planificarea dezvoltarii carierei etc.


Seqia Orientare $colara 9i Profesio- nala din lnstitutul de $tiinte ale EducaVei a fast creata relativ curand dupa reinfiintarea institutului in 1990.

infiintarea unei asemenea structuri de ceroetare s-a impus datorita nevofi de a se

Cercetarea in domeniul consilierii carierei

productivitaVi 9i eficientizarii tehnologiilor, cat 9i prelungirii vie\ii active economic a celor deja angajaV. Pe de alta parte, ratele ridicate ale 9omajului la tineri au obligat decidentii politici sa sprijine activitatea de (pre)profesionalizare a acestora in 9coli, sa favorizeze continuarea studiilor (liceale, superioare), sa incurajeze munca volunta-ra in folosul oomunifBtii sau mobiUtatea acestora.

Putem afirma ca un individ carula i se otera prin procesul consilierii carierei servicii de informare, consiliere 9i orientare care-i prezinta acestuia o arie larga de alternative, nu le va percepe ca variante reale daca nu se constituie ca potentale cai accesibile, in consens, eel pUVn pa~al, cu aptitudinile 9i aspiraVile sale.

De o rnaniera generala, in fun~e de atitudinea clien\ilor fata de serviciile de informare 9i consiliere, putem sa-i impa~m pe acestia astfel:

· c/ienfi autonomi in luarea deciziei, orientare, planificare prin consultarea de ca~. brosuri, pliante, postere, ziare specializate, web site-uri, programe TIC; pentru acestia trebuie create facilitaV de a contacta un consilier, eventual, pentru un interviu informal (simularea situatiei de angajare);

· clienp semi-autonomi, care au nevoie de o scurta consi/iere sau aslstenta pentru a utiliza sursele anterior rnentonate:

· clien(j dependen(j, care au nevoie de asistenfa individua/a (9i de grup, spre final) oferita de consilier (Watts, 2002. Open- access model. in: IAEVG Revue).

ra9onala, flexibila 9i eficienta a resurselor umane;

· cresterea ponderii serviciilor in ansamblul economiei;

· declinul unor domenii ale economiei (dezindustrializarea): minerit, agricultura, industria grea, de prelucrare a resurselor naturale, hidro- 9i termo-enerqenca;

· imensa pondere a tehnologiei informa~ei 9i de comunicare in dinamica economiei;

· indreptarea atenVei decidenVlor politicilor economice spre chestiuni legate de gestionarea ravonala a resurselor naturale, poluare, globalizarea interdependen- telor sociale, economice, tehnologice;

· reducerea barierelor na\iOnale in domeniul economic, tehnologic 9i al oomertului 9i, implicit, incurajarea mobililE\Ji foriei de munca in plan regional, ~nal, internalional.

Un prim semn al acestei revolu\ii in derulare poate fi identificat in sporirea interesului pentru gestionarea competitiva a resurselor umane de care dispun intreprinderile, concretizat in existenta unor planuri inteme de formare, perfectlonare 9i recalificare a for\ei de munca,

O serioasa problems sociala 9i econornica este cea a cre9terii sau ramanerii la cote inalte a ratei 9omajului. Un numar din ce in ce mai mare de persoane nu-9i gasesc un lac de rnunca (exista deja tineri neangaja\i care provin din familii din- totdeauna somere), nu reusesc sa se re- angajeze dupa pierderea slujbei sau, daca o fac, acest lucru se intampla pe o poziVe inferioara 9i dupa lungi perioade de soma], Este U§Or de inchipuit ca probleme inca §i mai mari au cei cu calflcari profesionale reduse, persoanele cu anumite handi- capuri, femeile 9i barba~i de peste 45 ani. Un lucru ne apare ca paradoxal insa: o rata ridicata a 9omajului este compatibila - in multe tart dezvoltate - cu cresterea economica; faptul se datoreaza rationalizarii

136

in evolu~a protesionala a sectel: · armonizarea profeslonala in meto-

dologia cercetarii, asimilarea principalelor lecturi ale domeniului, dezbateri in interiorul sectiei pe teme de metode i;;i tehnici de cercetare in consiliere i;;i orientare, evaluare, psihodiagnostic;

· abordarea sistematica i;;i constanta a unor teme de interes major domeniului edLJCatiei in consens aJ lleVOlle practidenilor,

· implicarea cercetatorilor in proiecte Internationale din domeniul informarli, consilierii, orientarii, utilizarii tehnologiilor informatice i;;i de comunicare;

· implicarea permanenta in dinamica sistemului de invatamant, in procesul de formare-perteqionare a cadrelor didactice, in activita\ile ini\iate de Ministerul Educa~ei, Inspectorate $(:dare, Case1e Corpului Didactic, Centrele de Asisten1l3 Psihopedagogica.

Temele de cerc:etare derulate in ultimii ani de colectivul acestei seqii au fost urmatoarele:

1998: lnformare §i consiliere privind cariera: profile ocupeiionete; teste psihologice

1999: Ghid de orientare §colara §i profesiona/8 (nivel preuniversitar); Programe de orientare §CO/ara a elevilorcu nevoi speciale din casele de copii; Orientarea §COlara §i profesiona/8 a copiilor cu nevoi speciale (handicap fizic, mintal §i visceral}.

2000: Program interactiv de orientare §Colar~ §i protesionet«; Consiliere §i orientare. Ghid.

2001: Evaluarea activit~fii de consilierea carierei; Program informatizat de consilierea carierei.

2002: Consilierea carierei adulfifor; Tehnologiile informatice §i de comunicare in consilierea carierei.

in anul 2003 se vor derula temele: Codul etic al consilierului; Standarde de calitate in consiliere.

ameliora integrarea soclo-prcfeslonala a tinerilor care i;;i-au finarizat studiile, de a se asigura acele inforrnaVi i;;i instrumente de baza pentru ca decizia sa le apa[\ina i;;i sa se dovedeasca realista. Trebuie observat ca modelul de ,,om pob'Mtla loo.JI polrMt" a evoluat; astazi, un individ considerat competent pentru un anumit loc de munca este judecat dupa alte criteni i;;i standarde de performan1l3.

Se apreciaza ca stapanlrea de catre elevi a mecanismelor pietei muncii i;;i comunicarii eficiente va facilita buna lor integrare socio-profesionaltl Totodata, stimularea cresterii capacltatll de adaptare a tinerilor i;;i adultilor la noile cerinte care se generalizeaza pe plata muncii (initiativa. responsabilitate, eflclenta personala, autonomie etc.) ii va sprijini semnificativ in gasirea unui loc de munca, dar i;;i in crearea individuala a acestuia.

Ca elemente de referinta ale activita~i secfiei amintim:

· organizarea de Conferinte Na~onale axate pe problematica orientarii scolare i;;i profesionale i;;i consilierii carierei;

· organizarea in 1997 la Brasov a Con- ferintei Asocia~ei lnternatonale de Orien- tare $colara i;;i Profesionala;

· infiintarea in 1995 a Asocia~ei Na~o- nale de Orientare $colara i;;i Profesionala;

· infiin\area in 1999 a Centrului Nali<>nal de Resurse pentru Orientarea ProfesionaJa;

· Elabaarea regularenb.Jui de fi..Jr1qia1are a Centrek:Jr de Asisten\i3 Pstl"q)edagogica;

· Propuneri de articole pentru Legea ~ referibare la cx:risrere §i orientae;

· Publica~i (ca[\i, articole), sustnerea de cornonlcan i;;tiintifice;

· lmplicarea in activltaf de perfec- ~onare a consilierilor i;;i cadrelor didactice care deruleaza activitati specifice ariei curriculare Consiliere i;;i Orientare.

Putem identifica urmatoarele elemente


§erban IOSIF.ESCU, lnstltutul de ljtiin1e ale Educa1iei

prima entitate care se ocupa de mana- gementu I ~i administrarea inva\a- rnantului se numea,

asa cum am spus §i mai sus, "Planificarea educa\iei". in 1992, "laboratorul" devine "sec\ie" §i prlmeste un nou nume: "Evaluare §i prognoza a invatamantului". in 1993 se revine la vechea unitate administrativa, "laboratorul" §i se schrnba, din nou, numele in "Managementul §i prognoza invatamantului". in 1994 apare, din nou, "sectla", dar cu nume schimbat: "Management §i proqnoza", nume pastrat pana in 1997 cano apare, din nou "laboratorul" dar cu alt nume: "Ma- nagement educa\ional" - denumire pastrata pana azi.

Nu am prezentat inramplator aceasta evolu\ie pentru ca este emblemadca pentru evoluta domeniului ~i a orientarii labora- torului1: de la o orientare relativ ingusta - planificarea educadei, se trece la o abordare mai larga, care include atat partea de diagnoza cat ~i cea de planificare. Manage- mentul apare explicit ca subiect de cercetare din 1993 - an pe care, din ra\iuni pe care le vom prezenta mai jos, ii conslderarn drept crucial in evolu\ia laboratorului. Mana- gementul devine preocupare dominanta §i aproape exclusiva lncepand din 1997 (al doilea an crucial in evolu\ia laboratorului - vezi mai jos) §i pana azi.

Al doilea motiv pentru care am prezentat aceasta enumerare este evidenta incercare de circumscriere §i stabilizare a preocuparilor: daca, intre 1990 ~i 1994 (in 5 ani) numele ~i orientarea laboratorului se schimba de trei ori, in urrnatorii noua ani apare numai o schimbare (cea din 1997)

Renun\area, timp de aproape 10 ani, la cercetarea educationala si-a pus amprenta, poate mai mult decat in alte domenii, §i asupra cercetaril in domeniul managementului ecucatonat. Aceasta cu atat mai mull cu cat in anii '80 s-a produs o adevarata revolu\ie in ceea ce prtveste conducerea organiza\iilor scolare in majoritatea sistemelor scolare europene. S-au impus descentralizarea §i autonomizarea unita\ilor scolare, atat in plan curricular, financiar cat §i al resurselor umane. Drept consecrita directa, simpla viziunea birocra- tlca, administrativa asupra conducerii a inceput sa fie inlocuita cu una rnanaqeriala. Practic, in anii '80 a fest "inventaf' managementul educational in Europa, in limp ce peste ocean, in Statele Unite ale Americii ~i in Canada, descentralizarea era deja condi1ia fireasca a unita\ii scolare,

Avand in vedere faptul ca, pentru mul\i cercetatori (noi sau vechi) din lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei domeniul managementului a fost unul complet nou, studiul temeinic, clarificarea conceptuala ~i primele incercari de operatonalizare a do- men i u lu i au constituit preocuparlle esennale ale primilor ani de funC\ionare a seqiei. Pe de alta parte, inceputul tranzi\iei spre o noua paradigma sociala §i educa- \ionala a deterrninat prima orientare strategica a laboratorului, reflectata §i de primul nume al seC\iei: "Planificarea educatiei",

Aici este §i momentul unei remarci generale: denumirea laboratorului I sec\iei a reflectat intotdeauna priorita\ile cercetarii in domeniu (ca de altfel §i denumirile celorlalte laboratoare ale lnstitutului). in 1990

CERCETARI DE MANAGEMENT EDUCATIONAL

138

strategii educanonale, printr-un alt raport de cercetare numit "Catre un model general de evaluare a sistemului de invatamanf'. Trebuie remarcat faptul ca aproape intreg colectivul laboratorului a lucrat la acest document de politici edacationale, orientarea spre domeniul politico-strategic fiind accentuata §i de formarea initiala a majoritatii cercetatorilor - matematica §i filosofia fiind domeniile eel mai bine re- prezentate. Aceasta orientare strategica este intarita, in 1991, §i prin a doua tema abordata, "Proiectarea sistemului de prognoza a educadel" care defmeste primele elemente de prospectiva privind dezvoltarea sistemului educational rornanesc. Apar §i primele "ie§iri in lume" semnificative, in presa de specialitate.

Tn 1992 sectia, cu un nou nume {"Eva- luare §i prognoza in invatamanf'), abordeaza prima terna explicita de management educational dar care se situeaza tot la nivel strategic, cautand sa faca "Analiza structurilor de decizie in vederea descen- trallzari i invatamantului rornanesc". ln paralel, se continua §i analiza prospectiva, in vederea fundamentarf deciziei Minis- terului.

Anul 1993 este, asa cum am mai afirmat, esential pentru dezvoltarea laboratorului. Se continua tema "Analiza structurilor de decizie in vederea descentrallzarf sistemului rornanesc de invatamanf'. Apar teme noi, "Planificarea educatiel la nivel regional", doua teme de management pre- vizional al resurselor umane {prognoza computerizata a personalului didactic §i a fluxurilor de elevi) §i initierea unui studiu IEA ("Al treilea studiu intemavonal privind matematica §i §tiintele" - terna care exista §i in prezent), toate acestea indicand extinderea preocuparilor in vederea unei abordari holiste a domeniului. Totusi, orientarea spre politicile educadonele este, inca, predominanta.

cand managementul educational devine preocuparea e baza, Tendinta spre clarificare §i stabilitate este evidenta.

De la bun lnceput, laboratorul de "Mana- gement" a fest implicat in evaluarea §i diagnosticarea sistemului de invataman~ precum §i in elaborarea de studii necesare procesului decizional in domeniul politicilor educanonale.

Astfel, in 1990 {primul an de activitate a reinfiintatului lnstitut) apare tema de cercetare "Evaluarea sistemului de invatamanf', care a produs §i un prim raport intitulat "Probleme ale invatamantului rornanesc", Cercetarea a continual §i in anul urmator (1991), prodocsnd un nou raport privind problemele invatamantului rornanesc dar, de data aceasta, bazat §i pe o ancheta sociologica. Paralel, sub umbrela acelelasl teme de cercetare, incepe conturarea unui prim element de politici §i

- -·

GBD> .llBTODOI.OGIC PE1ftJW J'ORMARBA PORMATORltol't

. KAKAG£ME!'n' ZPUCA"flOJIAL -

MCQITERDL BDUCATJBI flCDC&TIJW

t =$-=I


llA!fAGSMEW'Tll:DVCA'flONAL PA I RU UIS'J'lt'DfllLE

1>E ilwATAMAw'r

preuniversitar co-flnantat de Guvernul Romaniei §i Banca Mondiala.

Anul 1997 este eel de-al doilea an hotarator in evolu~a laboratorului prin lrn- plicarea directa in proiectul de reforma a invatamantului preuniversitar co-fnantat de Guvemul Romaniei §i Banca Mondlala, Este anul in care dernareaza efectiv componenta "management §i finantare". intreaga conducerea a acestei componente a fest realizata de catre cercetatorii din cadrul laboratorului - pre§edintele Compo- nentei, conducatorf grupurilor de lucru "Politici §i legisla~e", "Management financiar", "Formare directori" §i "Formare inspectori" fiind membri ai laboratorului. Tot aici au fest coordonate ;;i, in mare rnasura, realizate efectiv documentele strategice §i planurile operatlonale de implementare a reformei manageriale.

Evenimentul major al acestui an a fest aparitia studiului "Reforma educatlel in Romania: condi~i §i perspective" (cunoscut §i sub numele de "Cartea Alba a invata- rnantulul romanesc"), primul document coerent de politici educatlonale, care a marcat inceputul reformei invatamantului preuniversitar. Acest studiu analizeaza principiile ;;i obiectivele reformei, factorii care pot bloca sau stanjeni procesul refar- mator, propunand, totodata, strategia de baza a reformei. "Cartea Alba" a constituit baza conceptuala pentru toate programele ulterioare de reforrna (inclusiv pentru ne- gocierea proiectului cu Banca Mondiala), chiar daca a fast urmat §i de alte lucran similare. Studiul a fast realizat, sub coor- donarea directorului lnstitutului, di. Cezar Birzea, in exclusivitate de catre membrii laboratorului "Management ;;i proqnoza".

in 1994, 1995 ;;i 1996, pe baza politicilor §i strategiilor conturate de "Cartea Alba", activitatea laboratorului devine mai concreta ;;i orientata mai pregnant spre domeniul managementului educational. Pe langa temele devenite, deja, "clasice" ("Analiza structurilor de decizie" ;;i "Plani- ficarea regionala" - harta scolara din perspectiva pietei faf1ei de rnunca), apar doua teme noi. Prima, "Managementul educa- ~onal §i optimizarea folosirii resurselor" a produs o serie de module de pregatire rnanaqenala a directorilor de unitati scolare, iar cea de-a doua, "Managementul refarmei", a initial abordarea operatonala a problemelor de implementare a refarmei educa\ionale - mai ales privind rnotlvana, controlul ;;i cultura organiza~onala.

in aceeasi perioada incepe implicarea efectiva a laboratorului in implementarea proiectelor de reforma in curs: din 1994 in proiectul Phare de reforms a inva\a- rnantului profesional §i tehnic (cu precadere prin cursuri de formare) §i, mai ales, in proiectul de retorma a invatamantului

140

ale reforrnei (la nivel general §ii I sau sec- torial).

· Participarea, prin reprezentantl de- semnati, la conceperea, realizarea §ii evaluarea programelor de reforma oficiale ale Ministerului EducaVei Nationale.

· Dezvoltarea relaVilor de parteneriat cu toate grupurile cu interes in domeniul educational.

· Asigurarea, la cerere, de consultants i;;i expertiza in domenfile care fac obiectul activitatii lnstitutului, la nivel national, regional I judeteen i;;i local.

· Oferirea, la cerere, de forrnare in domeniile care fac obiectul activitaVi lnstitutului, la nivel national, regional I judetean i;;i local. in acest scop, lnslitutul ar trebui sa solicite, formal, Ministerului Educa~ei NaVo- nale, acreditarea ca ofertant de forrnare continua pentru personalul din invatamant.

Noua strategie a laboratorului "Mana- gement Educa~onal'' s-a bazat pe o serie de caracteristici ale reforrnei in domeniul managementului i;;i finantarii educatiel;

· Cresterea ponderii componentei de forrnare i;;i dezvoltare in cadrul activitatii lnstitutului.

· Accelerarea reforrnelor care vizeaza descentralizarea sistemului §iCOlar (inclusiv iniVative legislative din partea MEN) i;;i profesionalizarea conducerii invatamantului.

· Extinderea cererii de forrnare i;;i de consutanta in domeniul managementului educa~onal din partea diferitelor niveluri ale administratiei invatamantului.

· ApariVa concorentel pe "plata serviciilor de consultanta §ii formare" din partea organiza~ilor non-profit i;;i a firrnelor private.

· Necesitatea de a raspunde in mod competent i;;i operativ solicitarilor de colaborare din partea organiza~ilor romane§iti i;;i stralne interesate.

Ca urmare a celor de mai sus, activitatea laboratorului a fast reorientata devenind complementara activita~i din cadrul struc- Propunerea unor scenarii alternative

SINTEZE '18TUDD PRMND 71NAN1'AREA INVAT.iMA?mJI.m

PREU.NIVERSITAR DE STAT

....... ,.~. Maa.it.i•RMM llPlmatau

1"1wl1uUI dt rdN:U •t::l"*t'=nlntalal ~·~blr

MINJ$TERUL l!:DVCATmJ ;;1 CERCZTARil .

Aceasta noua orientare - de la politici spre strategii i;;i planuri operanonale - a deterrninat, in 1998, schimbarea denumirii laboratorului (in "Management educa- tianal") precum i;;i o polilica orientata explicit pe rezultate concrete. Sub presiunea evenimentelor, cercetarea educaVonala a trebuit sa-i;;i asume, intr-o masura mult mai mare decat pana acum, ini~erea, coordo- narea i;;i monitorizarea reforrnei educationale din punct de vedere intelectual i;;i i;;tiinVfic. Ca urmare, pe langa domeniile de activitate tradltionale (stabilirea principiilor i;;i a politicilor educatlonale, analize i;;i diagnoze ale starii sistemului educavonal i;;i ale diferitelor lui subsisteme §ii parti componente sau sustlnerea vietii i;;tiin~ce), a sporit contributia lnstitutului (i;;i a laboratorului "Management educa- Vonal") in urrnatoarele sectoare i;;i domenii de activitate:


obiectivele aprobate de catre Minister. · A fest asigurata participarea in cadrul

alter echipe de proiect din cadrul refonnei educaVei din Romania (refonna finantarii invatamantului universitar, reforma invatamantului profesional 9i tehnic, refonna adrninlstrafiei publice locale etc.).

· A fost asigurata participarea la elaborarea 9i implementarea proiectelor educanonale cu finantare intema 9i externa, realizate prin colaborarea cu institu\ii 9i organizaVi publice 9i nonguvemamentale.

· S-a actonat pentru stimularea interesului public pentru problematica conducerii educa\iei, in principal prin colaborarea cu administra~a publlca locala 9i cu O.N.G.- urile interesate in acest domeniu.

· S-a coordonat, prin intermediul proiectelor de retorma la care participa, folosind resursele disponibile 9i in limitele actualului cadru normativ, formarea continua a directorilor de 9coal8 9i a inspectorilor scolari,

Ca unnare, in 1997, 1998 9i 1999 au predominat temele de cercetare cu un caracter aplicativ evident a continual producerea de module de formare pentru directori (care au fest preluate de catre Componenta "Management 9i finantare" a programului de reforma ), a aparut o tema de management financiar ("Fonnule de finan\are 9i perfec\ionarea managementului financiar in inva\amantul rornanesc" - ale carel rezultate au fost 9i ele preluate), una referitoare la culturile organizaVonale din scoala rornaneasca 9i una dedicata reformei administra\iei invatamantului.

Anul 2000 a marcat o noua schimbare a orlentarll strategice a laboratorului "Management educa\ional". Proiectul de refonna era aproape incheiat iar activitatea in cadrul acestuia a devenit de rutina. Noua orientare a redirec\ionat activitatea laboratorului pe doua direc~i principale:

· Fundamentarea deciziei strategice

turilor refonnei: · Au fost ini\iate teme de cercetare/

dezvoltare/fonnare strans legate de proiectele de reforrna in curs, ca raspuns la cererea venita din sistem dar 9i ca rezultat al cercetarilor proprii 9i al analizelor de nevoi realizate cu mijloacele specifice.

· Au fost alese teme de cercetare ale carer rezultate anticipate au avut un impact maxim la nivelul teoriei manageriale, al politicii educadonale la nivel natonal 9i al reformei managementului 9i flnantarll educa\iei.

· A fost asigurata expertiza necesara fundarnentarll 9i sus\inerii deciziilor de polilica a educatiel ale Ministerului in domeniul reformei administraVei invatamantului prin participarea la proiectele de reforma in curs 9i la organismele consultative realizate sub egida Ministerului.

· A fest asigurata participarea la implementarea programului de reforma a managementului 9i finantarii inva\amantul ui preuniversitar, in conformitate cu

142

Pentru a nu-I dezorienta pe cititor, vom denumi aceasta entitate a lnstitutului "iaborator", chiar daca, in anumite perioade de func\ionare, din ratiuni administrative s-a numit9i "seCVe", pentru ca exprirna mai bine rolul fundamental, eel de cercetare.

gramele sociale la Misiunea Bancii Mon- diale din Romania; $erban Lanescu, 9i el fost 9ef de sectie, este in prezent cadru universitar; Romulus Brancoveanu, cercetator in cadrul seqiei, a devenit 9i el cadru universitar 9i prodecan al Faculta~i de Filosofie a Unlversltatli Bucurestl, Gabriel Ivan, penultimul sef de seCVe, este in prezent responsabil de program la Consiliul Britanic, Mircea Badescu, cerce- tatorin cadrul seCVei, este in prezent expert national la ETF (European Training Foundation - Funda\ia Europeana pentru Formare, organism al Consiliului Europei).

Azi, personalul secVei este format din cercetatori cu experienta bogata, cu numeroase proiecte derulate 9i titluri 9tiinVfice ca9tigate de-a lungul timpului. Membrii seCVei (trecuV 9i prezent) au publicat zeci de carV 9i sute de articole, au sustnut sute de comunicari 9tiinVfice, au format mii de elevi, studen\i, profesori, directori 9i inspectori, au atras numeroase proiecte inter- nationate in lnstitul Privind inapoi putem spune ca am invatat multe, ca putem fi multumiV de activitatea depusa dar 9i ca mai avem multe de inva\at: o reforma efectiva a sistemului scolar presupune situarea noastra pe creasta valului reformelor educa\ionale actuale, presupune sincro- nizarea cu cercetarea educavonala de varf, presupune studiu asiduu 9i auto-formare continua, presupune cooperare, deschidere 9i comunicare.

pe baze obiective - prin temele "Sistem suport de decizie pentru finantarea cheltuielilor educafionale la nivel central I local" 9i "Standarde manageriale 9i de formare".

· Studiul rezultatelor, "ie9irilor", programelor de reforma - prin tema "Studiul impactului masurtor de reforma la nivelul unita\ii scolare.

in 2001 9i 2002, temetor de mai sus Ii s- a adaugat una noua, dedicata culturilor organizationale 9i se renunta la tema de management financiar, iar in 2003 membni laboratorului var contribui la rea6zarea a doua din temele "transversale" ale lnstitutului - "Extinderea invatamantului obligatoriu" 9i, mai ales, "Promovarea calita~i in educate",

Ce putem constata din aceasta enumerare de principii, teme 9i etape in evol~a laboratorului "Management educadonal" ? Pe parcursul a 12 ani cercetarea in domeniu a parcurs un cerc complet, de fapt o evoluVe in spirala: porn ind de la nece- sarele clarificari conceptuale, prima prioritate a laboratorului a constituit-o, limp de cinci ani, politicile 9i strategiile reformei educatlonale. Urmatorii cinci ani au fast cei ai abordanl concrete, opera\ionale, a programelor 9i rnasurilor de reforma ma- naqeriala, in ultimii doi ani ne-am inters, pe baza experientei ca9tigate din nou la evaluan, analize 9i la elaborarea de politici 9i strategii educatlonale in domenii ne- vralgice cum arfi calitatea, eficienta 9i echi- tatea educa~ei. Este o evoluVe fireasca, ce se cere continuata.

in incheiere dorim sa rnenuonam un fapt care ni se pare semnificativ, anume calitatea membrilor laboratorului: foarte mul~ cercetatori au ocupat, ulterior, pozi~i strategice in dezvoltarea inva\amantului rornanesc. Ana Maria Sandi, fost sef de s~e. este, in prezent responsabil cu pro-


Asociafia Montessori din Romania §i participarea /SE la misceree montessoriana

Mi9carea montessoriana din Romania s-a reactivat in primul rand prin contributia lui llie $ulea-Firu care a reinfiintat Asociata Montessori din Romania. Asocia\ia fusese infiin\ata prima data in 1933, avand ca pre9edinte de onoare pe Nicolae Titulescu, care era membru de onoare al Asociatiei lnterna\ionale Montessori2• Presedinte executiv a fast profesorul universitar Constantin Radulescu-Motru, iar secretar asistentul universitar llie $ulea-Firu. Noua asodate a pastrat denumirea, a afirmat in statutul sau ca este continuatoarea primei asoclatll 9i ca se afiliaza la Asociatla lnternatonala Montessori.

Asoclatla Montessori din Romania (AMR) a fest ini\iatorul unor activitati §i a oolaborat permanent cu lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei, care a acordat o mare importan\8 acestei alternative educationale. in anii 1991-1993 AMR a tacut in cadrul institutului prezentari ale acestei pedagogii cu sprijinul unor rnontessorieni din Italia §i

colaborarl a ISE cu diferite organiza\ii interesate in pluralis- m u I scolar, putem aminti editarea in

1993 a Culegerii de texte din Declara(ii §i Conven(ii lntema(iona/e, cu titlul Uberlatea in e?uca(ie (ooord. Viorel Nicolescu).

In paginile Revistei de Pedagogie au fest publicate nurneroase studii §i artioole care au ilustrat preocuparea institutului privind promovarea pedagogiilor alternative1•

dr. Elisabeta NEGREANU llnstltutul de ~tllnte ale EtlucC!tiei

Promovarea pedagogiilor alternative

Incepand cu 1990 lnstitutul de ----- $tiinte ale Educa\iei a avut ca obiectiv permanent al activitatii sale cercetarea 9i promovarea alternativelor educatlonale prin care se realizeaza referma educatlel in sensul deschiderii, dlverslficarll 9i democratizaril invatamantului. Un prim proiect de cercetare a avut drept seep punerea diferitelor alternative pedagogice in atentia reformei educatlei; un proiect ulterior a analizat principalele alternative educationale care s-au reactivat ori s-au inltlat lncepand cu 1990 (pedagogia Montessori, Planul Jena, pedagogia Waldorf, pedagogia Freinet). Un studiu dedicat oontributiei teoretice 9i practice a pedagogiei Montessori realizat in 1993, pune in eviden\a necesitatea apllcarii 9i dezvoltarii acestei metode in educatla timpurie a oopiilor. Propunerile din acest studiu au prins via\a 9i prin contributia institutului care a reluat in planul sau de cercetare preocuparea pentru aplicarea acestei metode in invaiarnantul presoolar,

S-a oonstituit o colaborare permanenta a institutului cu Federatia Waldorf din Romania, cu Asocia\ia Montessori din Romania 9i cu reprezentantii alter alternative (Planul Jena, pedagogia Freinet, Step by Step) in cadrul Comisiei Nationale pentru Alternative EducaVonale (presedlnte: prof. univ. dr. Viorel Nicolescu) prin care s-a pastrat permanent colaborarea in planul international cu institu\ii §i organiza\ii reprezentative pentru alternativele educationale. Dintre roadele acestei

CONTRIBUTIA INSTITUTULUI DE ~TllNTE ALE EDUCATIEI LA Ml~CAREA MONTESSORIANA DIN ROMANIA

144

ani de activitate in miscarea montessoriana a lui Hie $ulea-Firu. Pentru acest eveniment a venit la simpozion §i in vizita la domnul $ulea, prieten apropiat al lui Mario Montessori, doamna Renilde Montessori, nepoata Mariei Montessori, secretar general al AsociaVei lnternatonale Montessori. A fest lnsotita de domnul Baumann presedlnte al Asociatlel Montessori (sectla franceza §i retoromana) din Elve\ia §i de sotta acestuia. Simpozionul a reunit la institut montessorienii activi la acea data §i publicul interesat de aceasta pedagogie.

in anii 1990-2002, Romania a fest vizitata de mai multe delegaVi montessoriene din Italia, Austria, Elve\ia, Franta, Germania, SUA care au ~nut conferin\e, au facut demonstraVi practice §i prezentari ale metodei in gradinite din Bucurestl, lasl, Constanta. Braila, Baia-Mare, Sibiu, Onesti, Bacau, Re§~. Baile Herculane, Deva s.a Colaborarea cu aceste montessoriene a avut ca urmare, in unele cazuri, oferirea de burse pentru preqatlre in pedagogia Montessori. Prin aceste burse §i prin cursurile Vnute in tara s-a realizat o baza de resurse umane capabile sa aplice in mod competent metoda Montesssori. Datorita colaborarii institutului cu AMR aceste cadre didactice au participat la activitaV comune organizate de catre institut sau de catre alte institutlt, organiza\ii neguvemamentale.

in cadrul proiectelor destinate pedagogiei Montessori au fest organizate prezentari teoretice §i demonslraf practice in perioada 1993-2002 la ISE sau la diferite simpozioane, seminarii, cursuri de perfectionare ale cadrelor didactice, casele corpului didactic, la comisii metodice ale educatoarelor §i tnvatatoarelor din Bucure§ti §i din 15 judete,

in perioada 1999-2002, ISE prin dr. Elisabeta Negreanu a colaborat cu

ElveVa care erau in corespondents cu llie $ulea-Firu. Au participat cercetatori, cadre didactice §i alte persoane interesate de cunoasterea §i promovarea metodei Montessori.

in perioada 12-16 octombrie 1994 a fest organizat la lnstitutul de $tiinte ale EducaVei un curs cu tema: "Cum ajutam copilul de 0-3 ani. Dezvoltarea copilului dupa metoda Montessori" condus de doamna Grazia Honegger Fresco din Italia, presedlnta a Asoclatiel "Centro Nascita Montessori". La acest curs organizat cu aprobarea Ministerului invatamantului §i a Ministerului Sanatatii, au participat educatoare din crese, din leagane (orfelinate) §i din gradin~e din Bucure§ti. Au fost organizate §i alte conferinte despre dezvoltarea copllului din perspectiva pedagogiei Montessori, pe care doamna Grazia Honegger Frescso le-a Vnut la Casa Corpului Didactic din Bucuresd §i la comisia rnetodica a educatoarelor din Urziceni §i Manasia, judetul lalornita

in 17 noiembrie 1995, ISE in colaborare cu AMR §i cu Catedra de pedagogie a Unlversltatli Bucurestl a organizat simpozionul aniversar "Maria Montessori - 125 de ani de la nastere"; in acelast an Revista invatamantul Prescolar a publicat un grupaj de articole dedicate aniversani. in 1996 (22-26 aprilie) a avut Ice la Sinaia seminarul international "Pluralismul scolar §i pedagogiile alternative" organizat de ISE §i Funda~a Soros pentru o Societate descblsa - Programul Head Start/Step by Step, unde un modul de pedagogie Montesori a fost susflnut de prof. Claire Breslin-Catinot de la $coala Montessori- Maurepas.

in 18 octombrie 1996, ISE in colaborare cu AMR a organizat simpozionul aniversar "90 de ani de aplicare a pedagogiei Mariei Montessori" care a fest destinat §i aniversarii a 90 de ani de viata §i a 60 de


s-a dovedit 9i prin cercelarea realizata de catre institut ca este 0 sursa foarte importanta de "descoperire" a copilului 9i a etapelor dezvoltarii sale, ca ofera elemente teoretice din diferite domenii ale stllntelor educatlel (psihologie scolara, sociologia educatlel, managementul instituVilor scolare 9i ale actului educativ, deontologia activitaVi pedagogice, politica educationala s.a.) Ofera de asemenea tehnici de invatare, tipuri de exerciiii §i de materiale, principii educative aplicabile 9i in cadrul altar metode didactice, inclusiv in cele tradiVonale. Ele sunt deja utilizate in multe situaVi, fl:'ira sa se mai 9tie ca original provin din metoda Montessori. Aceasta 9i pentru ca impactul acestei pedagogii a fast important 9i a contribuit in timp la reforma educatiel atat prin aplicarea metodei in mod direct, riguros cat §i prin influenta pe care a produs-o 9i continua sa o produca din ce in ce mai mult Extinderea aplicarii in toate continentele 9i acutizarea unor probleme, a unor cerinte din domeniul educahei, pe care pedagogia Montessori le-a descoperit §i carora le-a oferit solu~i face sa creasca actualitatea acesteia. Congresul (23) de la Cancun, Mexic, din 1999 a avut ca terns "Maria Montessori explicit 9i implicit in secolul al XX-lea" 9i a pus in evldenta tocmai implicarea 9i lnfluenta tnca nerecunoscuta a acestei pedagogii. Pedagogia 9i rnlscarea rnontessoriana internationala sl-au adus contribute in probleme ca: autoeducada, tnvatarea diferitelor rnodalltatl de comunicare culturala de la cele mai mici varste, (care a fast 9i tema Congresului International Montessori din Suedia, Upsala din 1997), sau problema educaVei pentru pace, - care este 9i tema Conferintei Nationale Montessori din SUA din acest an. Diferenta dintre inova~e 9i reforma in educatle, educatla pentru libertate, edocata globala §i educatla cosrnica in

FundaVa "Copiii lumii. Bal Jagat Romania" §i cu FundaVa "Children's World" din SUA care au sponsorizat proiectul "Casa Montessori", pentru organizarea unei grupe Montessori la Centrul de Plasament nr. 5 din sectorul 4 Bucurestl, proiect la care a participat Dlrectia pentru Protectla Copilului de pe langa prirnaria acestui sector. Tot in cadrul acestui proiect, in septembrie 2001 a fast organizat un curs de doua saptamani (condus de doamna dr. Rita Zener Schefer, profesoara AMI) pentru asistente Montessori, sponsorizat de aceteasl fundaVi.

Extinderea acestei pedagogii in beneficiul copiilor necesita eforturi in primul rand din partea cadrelor didactice care, pe langa preqatlrea pedagogica de specialitate trebuie sa aiba o pregatire teoretica 9i practlca foarte lntsnsa in pedagogia Montessori, sub conducerea unor formatori Montessori acredltatl in acest sens. in al doilea rand eforturi importante necesita dotarea grupelor cu materialul de dezvoltare 9i amenajarea mediului educativ conform cerintelor acestei metode.

Cunoasterea aspectelor teoretice 9i practice specifice acestei pedagogii are influente benefice in formarea cadrelor didactice din tnvatarnantut public. De aceea, in spiritul reformei 9i din dormta de perfectlonare, cadre didactice din invatamantul prescolar 9i multi parinV au cerut organizarea de cursuri care sa faca o iniiiere in metoda Montessori.

Cunoasterea acestei pedagogii de catre cei care au responsabilitatea ocrotirii 9i educarii copiilor mici, cunoasterea ei de catre elevii 9i studen~i care se pregatesc pentru o cariera didactlca reprezinta o necesilate. Aceasta datorita faptului ca pot sa capete o alta perspectiva asupra educauei §i a metodelor de realizare in interesul copilului. Pedagogia Montessori

146

Cujba, A., lnterviu cu Prof. H. G. Wyeneken, pre:;edintele centrului pentru pedagogia Waldorf din Romania. Tn: RP, 1994, 8-10.

Cujba, A., Deschiderea Centrului pentru pedagogia Waldorf in Romania. in: RP, 1995, 9-12.

Radulescu, M., Celestin Frienet - creator original in teoria :;i practica pedagogica. in: RP, 1995, 9-12.

Stanciu, l.Gh., Pedagogia Freinet- Un demers inovator. Rec. la Radulescu Mihaela. Tn: RP, 1999, 1-6.

Negreanu, E., Drepturile copilului promovate de Maria Montessori. in: RP, 2001, 1-12.

2. Asocia~a lnternatonala Montessori (AMI) a luat fiinta in 1929 la primul Congres International Montessori care a avut loc la Helsingorin Danemarca, sub conducerea Mariei Montessori care, constatand extinderea lnternationala a metodei sale (in numai 10 ani era deja cunoscuta ~i incepuse sa se aplice pe mai multe continente), a considerat ca este necesara cunoasterea ~i aplicarea acestei metode in mod autentic, respectand scopul pentru care a fost creata, principiile de baza, materialele, tehnicile, nivelul de pregatire care face poslbila ~i eficienta aplicarea metodei.

1. Herseni, I., Pedagogia Waldorf :;i educafia pre:;colartl Tn: RP, 1990, 7.

Nicolescu, V., Dialectica innoirii. intre "putere" :;i "disidenfti"; "pedagogie oficiala" versus "pedagogiile alternative". In: RP, 1991,2.

Nicolescu, V., Dimensiunile libertafii in educafie. Tn: RP, 1991, 12.

Nicolescu, V. Seminar european: "Modele europene ale pluralismului :;colar''. in: RP, 1993, 8-12.

Cujba, A., Al Ill-lea Simpozion al Asociafiei intemafionale pentru pedagogia Waldorf. Jn: RP, 1994, 8-10.

care valorile ~i Jogica unei ordini universale sa aiba prioritate, drepturile copilului ~i sansele flecarula la educatle au fest probleme semnalate ~i abordate in conferin\ele ~i scrierile Mariei Montessori, care pot sa sugereze perspective ~i soluVi pentru strategiile actuale de polltlca educatlonala ~i pentru dezbaterea, solutionarea acestora.

Proiectele institutului au contribuit la dezvoltarea mi~carii montessoriene din Romania ~i la inscrierea acesteia in tendintete reformei educatlel de diversificare ~i crestere a calitaVi educafiei timpurii.

*** Celebrating 50 Years of Institutional Pedagogical Research 3

Eugen Noveanu - Before A Subjective Retrospective 5

Ion Gh. Stanciu - Inquiries in the History of Pedagogical Practice and Thought 25

Dan C. Badea - 50 Years in Pursuit of a Theory (the Status of Pedagogical Reflection in the Review of Pedagogy) 33

Gheorghe Radu - Special Psycho-pedagogy in the Context of Educational Sciences 55

Octavian Oprica - Directions in Modern Languages Didactics 59

Gheorghe Bunescu - Social Pedagogy and Sociology of Lifelong Education 67

Alexandru Carie - A far off sector A non specific diary 77

Matei Cerkez - And after New Horizons - International Projects 89

Mihaela Singer - Redrafting the Romanian Curriculum after 1989: Challenges, Constraints, Perspectives 91

Mihaela Jigau, Florentina Anghel, Magda Balica, Ciprian Fartusnic, Irina Horga, Cornelia Novak - Rural Education in Romania.

Diagnosis and Development Strategy 107

Gabriela Noveanu - I EA Studies 115

Octavia Costea - The Third Culture in the European Education Context 123

Mihai Jigau - From the Educational and Vocational Guidance to the Carrier Counseling 131

Serban losifescu - Researches in Educational Management 137

Elisabeta Negreanu - IES Contribution to Maria Montessori Movement in Romania 143

CONTENTS


Date post:	07-May-2018
Category:	Documents
Upload:	lamtu
View:	294 times
Download:	6 times

AnulXLXrevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/11/2002.-2.-Full-issue.pdf · Stanciu - lnvestiga\ii...

Documents