Post on 13-Oct-2015
transcript
1
MINISTERUL EDUCAIEI NSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
LUMOS FOUNDATION
Maria Hadrc Tamara Cazacu
ADAPTRI CURRICULARE
I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR
N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE
GHID METODOLOGIC
Chiinu, 2012
2
Abrevieri:
APC Administraia public central
APL Administraia public local
CES Cerine educaionale speciale
PEI Plan Educaional Individualizat
TIM Teoria inteligenelor multiple
3
CUPRINS:
Abrevieri 2
Introducere 4
CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA
INCLUZIV..... 6
1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii .... 6
1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova.... 10
1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promotori ai educaiei
incluzive . 13
1.4. Instruirea difereniat n coala incluziv .... 16
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea parcursului
colar ... 19
CAPITOLUL 2. ADAPTRI CURRICULARE. 23
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare ... 23
2.2. Competena component de baz a curriculumului adaptat . 28
2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv .... 34
2.4. Modaliti de adaptare a curriculum-ului colar .. 38
2.5. Modele de adaptare curricular ... 39
CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU
CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N CONTEXTUL EDUCAIEI
INCLUZIVE.... 51
3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii rezultatelor colare 51
3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii
autentice... 54
3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare
. 57
3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare . 59
BIBLIOGRAFIE 82
ANEXE....83
4
INTRODUCERE
Pornind de la teza axiomatic enunat n Declaraia de la Salamanca (1994), privind unicitatea
profilului educaional al fiecrui copil, bazat pe particularitile i necesitile (cerinele)
proprii, personalizate i contextualizate, sistemele de nvmnt trebuie s i revizuiasc
resursele n sensul crerii condiiilor pentru ca toi copiii, indiferent de condiionrile
fizice,intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur, s se educe i s se
dezvolte n medii de nvare comun.
Teza sus-enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i pe toate
compartimentele sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum.
Curriculumul colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din
Republica Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz
trecerea de la proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea
acestuia pe formarea-dezvoltarea de competene colare. Problema care se pune astzi n faa
colii generale este nzestrarea fiecrui elev cu un minimum de competene funcionale, necesare
acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n
viaa social.
Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar o
reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n nvmntul
general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor.Astfel, coala trebuie s fie
capabil s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o educaie de calitate pentru toi i
pentru fiecare.
Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii materialelor-
suport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor cu creine
educaionale speciale n nvmntul general. n particular, se resimte necesitatea unor
metodologii privind adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile speciale ale
copiilor, pentru a evita eecul colar al acestora, a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le
asigura parcursuri colare difereniate i individualizate.Adaptarea ofertei educaionale la
posibilitile de nvare ale tuturor copiilor i la diferenele din societate constituie o adevrat
provocare pentru coala modern.
coala trebuie s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin
armonizarea strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele
de nvare, astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu
dificulti de nvare, cu probleme de adpatare i integrare.
Prezentul ghid este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i
metodologice ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei
incluzive i vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din
perspectiva incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.
5
Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind educaia incluziv, evideniaz rolul cadrelor
didactice n procesul de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n
nvmntul general, prezint instruirea difereniat ca modalitate de adaptare a activitii de
predare-nvare-evaluare la potenialul diferit de nvare al elevilor.
n capitolul al doilea este descris metodologia de adaptare a curriculumului colar, snt
prezentate modele de adaptare curricular i modaliti de individualizare a instruirii n vederea
proiectrii unor trasee difereniate de nvare i a adaptrii demersului pedagogic la capacitile
i aptitudinile individuale de nvare ale copiilor.
Capitolul al treilea prezint viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar,
modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile educaiei incluzive i la cerinele
evalurii autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a competenelor colare n contextul
educaiei incluzive.
6
CAPITOLUL1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA
INCLUZIV
Obiectivul acestui capitol l constituie sistematizarea unor repere teoretice i metodologice
privind noile concepte educaionale promovate n prezent n nvmnt educaia pentru toi,
educaia incluziv i nvmntul integrat, transpuse n practica educaional din Republica
Moldova.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaionale care are n vedere o
reorientare n ceea ce privete conceperea, proiectarea i realizarea educaiei la nivel de sistem i
proces de nvmnt.
Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a
celor cu cerine educaionale speciale, n coala general, pentru a le oferi asisten educaional
de calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire n medii de nvare comune.
Aceasta reprezint o manifestare a progreselor n democratizarea lumii contemporane, ilustrat i
prin lozinci mai generale de tipul: societate deschis, coal incluziv, educaie pentru toietc.
1.1.Concepte privind asigurarea accesului la educaie al tuturor copiilor
Teoria i practica educaional nregistreaz actualmente ample i profunde schimbri n ceea ce
privete conceperea, proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
elevului, care au ca efect aciuni de transformare, reformare i introducere a noului n toate
domeniile i structurile sistemului.
Trecut printr-un amplu proces de reforme, sistemul de nvmnt din Republica Moldova i
propune s modeleze nc din coal profilul viitorului cetean, oferind tuturor copiilor anse
egale la educaia de baz,printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile i adaptat la toate
nevoile de formare, flexibil i difereniat.
n contextul acestor schimbri de anvergur, se profileaz mai multe tendinen ceea ce privete
dezvoltareanvmntului general:
trecerea de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea colii i a curriculumului
la diferenele dintre elevi;
centrarea procesului educaional pe elev i pe necesitile sale individuale de formare
n vedereadezvoltrii unui sistem de competene de baz;
dezvoltarea n coal a tuturor tipurilor de inteligen, inclusiv a celei emoionale i
practice;
nlocuirea practicii de segregare i excluderedin nvmnt printr-un proces de
incluziune colar pentru toi copiii;
instituireaunei coli incluzive i crearea unui mediu educaional tolerant i prietenos.
Cu toate acestea, coala general continu s fie organizat astfel, nct s nu-i poat cuprinde pe
toi copiii dintr-o comunitate, mai ales, pe cei percepui ca fiind diferii. La debutul colar, dar i
pe parcursul nvrii, copiii snt selectai, ierarhizai, n coala de mas fiind acceptaidoar cei
mai inteligeni, iar cei cu necesiti de nvare snt orientai spre colile speciale. Tuturor
copiilor din aceast coal li se pred un curriculum standardizat, deseori suprancrcat, pe care
7
pot s-l asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dac pot s
achiziioneze un minimum de cunotine/competene.
Astfel, la nivelul sistemului i procesului educaional coexist dou moduri de organizare a
activitii de nvare a copulului: nvmntul general, care se desfoar n colile obinuite sau
de mas i nvmntul special, care se desfoar n instituii speciale de educaie,de obicei, de
tip rezidenial, i, respectiv, dou practici de proiectarei realizare a curriculumuluicolar.
Totui, tendinele evideniate mai sus i recomandrile ce parvin prin documentele internaionale
indic asupra unui alt vector de dezvoltare a nvmntului general, i anume
necesitateaintegrrii acestor dou subsisteme i practici educaionale, prin promovareaeducaiei
incluzive. Or, coala general de astzi trebuie s devinamai deschis spre diversitatea uman,
mai prietenoas i mai democratic, pentru a fi cu adevrat o poart deschis spre societatea de
mine.
n acest sens, problema care se pune astzi n faa colii vizeaz incluziuna colar a tuturor
copiilor dintr-o localitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, prin adaptarea
curriculumului colar la toate necesitile de nvare ale elevilor, individualizareainstruirii i
conturarea unor trasee colare personalizate.
Un astfel de nvmnt integrator, nondiscriminatoriu ncepe s se contureze la ora actual i n
Republica Moldova, iar dezideratul acestuia vizeaz realizarea unei pedagogiipentru toi i
pentru fiecare, centrat pe necesitile individuale de formare ale fiecruia. Aceast pedagogie
pleac de la premisa c diferenele dintre oameni snt normale, toi suntem diferii, iar datoria
colii, a nvmntuluigeneral este s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de
educaie care deriv din ele.
Aadar, educaia pentru toi,reprezinto nouviziune sau abordare educaional lansat n
circuitul pedagogic internaional cu ocazia ntlnirii minitrilor educaiei la Conferina Mondial
de la Jomtien, Thailanda (1990), care s-a transformatntr-o strategie mondial de reformare a
nvmntului.
Aceast abordare a aprutca rspuns la critica adus modelului segregaionist n educaie,
promovat, mai ales, n a doua jumtate a secolului XX n toate sistemele de nvmnt, prin care
copiii percepui ca diferii (adic cei cu anumite deficiene i, respectiv, cu necesiti speciale de
nvare, etichetai ca incapabili, handicapai, anormali etc.) erau exclui din colile
obinuite i orientai spre colile speciale, reducndu-li-se astfel accesul la educaia de baz.
Analitii n domeniul educaieiafirm c sistemele de nvmnt general i-au exclus,n mod
consecvent,pe copiii cu necesiti speciale de nvare, crend n acest scop structuri marginale,
pentru cei care nu atingeau standardele de performan ateptate. Excluderea se baza pe un
diagnostic preponderent medical: deficien de auz, deficien de vz, deficien intelectual sau
motorie etc.
8
Continuarea ns n epoca modern a practicilor de izolare i de segregare a copiilor prin
nvmnt este considerat astzi o anormalitate pedagogic. De aici, micarea spre o educaie
pentru toi, dezvoltarea procesului deincluziune colar icrearea de coli incluzive.
n aceast viziune, toi copiii trebuie s aib anse egale de a frecventa aceeai coal i de a
nva mpreun cu semenii lor, indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic,
religioas i economic sau indiferent de abilitile i capacitile lor intelectuale sau
fizice(Convenia ONU privind drepturile copilului, art.28).
Consiliul Europei a abordat, n repetate rnduri, problematica educaiei de calitate pentru toi i a
integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n sistemele obinuite de nvmnt, elabornd
nc n 1992 un set de recomandri n acest sens, care prevd, ntre altele:
Statele s-i construiasc sisteme educaionaleincluzive care s rspund circumstanelor
i necesitilor tuturor celor care nva, pornind de la dreptul inerent al fiecrui copil la
un ciclu complet al educaiei de baz;
Toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie adecvat,
ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii sau ale familiei;
Frecventarea colilor generale de ctre un numr ct mai mare posibil de copii cu
dizabiliti poate fi realizat prin satisfacerea unor cerine/condiii (servicii de sprijin,
consiliere i reabilitare, echipamente i tehnici adaptate, necesare egalizrii anselor);
Scolile speciale trebuie s sprijine aceast micare de integrare i s devin centre de
resurse pentru colile generale, s fie legate de acestea n scopul creterii cooperriietc.
Conferina UNESCO asupra educaiei pentru persoane cu cerine speciale desfurat la
Salamanca n 1994 a asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de aciune n vederea
atingerii obiectivului strategic de educaie pentru toi. Acesta s-a concretizat n sintagma
educaie/coal incluziv. Aceast nou formul evideniaz recunoaterea universal a
necesitii reformrii sistemului de nvmnt n general.
Declaraia de la Salamancasusine c colile obinuite cu orientare incluziv reprezint mijlocul
cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti
primitoare i construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele
asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem
de nvmnt.
Sintetic vorbind, Educaiapentru toitrebuie neleas ca o micare spre extinderea scopului i
rolului colii obinuite n sensul transformrii acesteia pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii.
Aprut la finele secolului trecut i derivat din paradigmaEducaie pentru Toi,educaia
incluzivse prezint astzi ca o direcie de aciune prioritar pe agenda comunitii educative
internaionale, constituiindunul din obiectivele de baz ale dezvoltrii politicilor i practicilor
educaionale i la nceputul acestui mileniu.Dar, dac n anii 90 conceptul de educaie incluziv
9
era considerat drept un deziderat al colii viitorului, atunci, dup Forumul Mondial de la Dakar
(2002), acest deziderat s-a transformat ntr-o strategie educaional universal, care este
promovat pe toate continentele i prin toate sistemele de nvmnt, inclusiv cel din Republica
Moldova.
Educaia incluziv pornete de la premisa c n orice comunitate coala exist pentru toi copiii,
indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de
abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice. Dat fiind acest diversitate, conceptul de
educaie incluziv are n vedere proiectul unei coli incluzive, care i integreaz i valorizeaz pe
toi copiii, adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de
nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil. Ea pune accent pe cooperare, parteneriat, nvare
social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.
Noua abordare vizeaz o schimbare de optic nu doar n ceea ce privete conceperea, proiectarea
i realizarea educaiei, ci i n ceea ce privete organizarea procesului educaional i
managementul colii. Ea solicit, n primul rnd, o re-evaluare a politicii statului, precum i a
atitudinii societii n general, vizavi de copiii cu cerine educaionale speciale,exclui i/sau
marginalizai anterior n vederea shimbrii acesteia pe o atitudine mai tolerant i a recunoaterii
diversitii umane, astfel nct statul s asigure la locul de trai condiii egale de nvare fiecrui
elev.
n al doilea rnd, educaia incluziv impune o nou abordare a scopurilor, obiectivelor i formelor
de organizare a educaiei. Astfel, scopul colii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor
la educaia de baz, de a contribui la reducerea izolrii i a segregrii n nvmnt, acesta fiind
i rspunsul posibil la provocrile unei pedagogii respondente, ce vizeaz aciunea de
normalizare a vieii copiilor, prin incluziune, cooperare i conlucrare, coparticipare i
interaciune colar i social.
Educaia incluziv se ntemeiaz pe interaciunea i corelarea a dou tipuri de abordare
pedagogic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii copilului:
abordarea sociocentrist,promovat de P. Bourdiue, J. Capal .a., care subliniaz
importana legturii individului cu mediul n care acesta triete i se dezvolt;
abordarea psihocentrist, promovat de A. Maslow, C. Rogers .a., care scoate n
eviden particularitile psihice i individuale ale celui educat, interesele acestuia;
De remarcat, ambele abordri situeaz n centrul actului educaional persoana celui educat,
accentund, n primul caz, importana educaiei ca proces de socializare a copilului, n al doilea
caz educaia ca proces de dezvoltare a potenialuluiindividual al acestuia.Din combinarea
acestor dou abordri pedagogice, s-adezvoltat modelul educaionalcunoscut i sub denumirea de
psihopedagogia centrat pe copil, care ncearc s rspund adecvat la cerinele educaionale ale
fiecrui elev.
Conceptul de educaie incluziv s-a dezvoltat din cel al nvmntului integrat. Identificarea
diferenelor specifice ambelor concepte ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial
10
importante. Compararea conceptelor ne permite s constatm c integrareapresupune adaptarea
copilului la condiiile colii generale, n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte,
neschimbat, iar incluziunea prevede ca instituiile i sistemul educaional, n general, s se
schimbe i s se adapteze continuu necesitilor copiilor.
Astfel, realizarea unui nvmnt bazat pe valorile educaiei incluzive nu nseamn c aceeai
educaie, acelai curriculum poate fi oferit fiecrui copil. Aceasta presupune diferenierea
traseelor curriculare i promovarea unei educaii ndividualizate n scopul valorificrii maxime a
potenialului fiecrui copil,stimularea modificrilor n profunzime, diversificarea parcursului
colar, activarea metodelor participative de instruire (T. Vrmas, 2001).
Educaia incluziv vizeazatt integrarea,ct ireintegrarean coala general a unor copii exclui
anterior, din diverse motive, printre care snt i copii cu necesiti speciale de nvare, care ns
pot nva i se dezvolta ntr-un mediu colar normal.
Aadar, educaia incluziv reprezint modalitatea principal prin care poate fi atins inta
pedagogic de educaie pentru toi i pentru fiecare.
1.2.Educaia incluziv n Republica Moldova
n Republica Moldova, preocuparea i interesul pentru educaia incluziv se atest ncepnd cu
anul 2000 i se manifest att la nivelul instituiilor de stat (Ministerul Educaiei, Institutul de
tiine ale Educaiei, instituii de nvmnt general), ct i la nivel de organizaii
nonguvernamentale. Aceste preocupri s-au concretizat ntr-un ir de documente i acte
normative, cum ar fi: Strategia naional privind protecia copilului i a familiei (2003),
Strategia Naional Educaie pentru toi (2003)i Planul Naional de Aciuni Educaie pentru
Toi (2004), Strategia naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului rezidenial de
ngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007), Strategia de incluziune social a persoanelor cu
dizabiliti (2010), Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru
anii 2011 2020 etc.
Ultimul document descrie educaia incluziv ca o nou abordare a educaiei i un proces continuu
de dezvoltare a politicilor i practicilor educaionale, prezintcadrul conceptual al acesteia,
structurile i modelele de organizare i cooperare ndomeniu, tipurile de servicii pentru asigurarea
educaiei incluziveetc.
Conform Programului, educaia incluziv presupune adaptarea continu a sistemului educaional
pentru a rspunde diversitii copiilor i necesitilor educaionale ce decurg din aceasta, pentru a
oferi educaie de calitate tuturor n contexte integrate i medii de nvare comune. nceea ce
privete instituiile de nvmnt general, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n
Republica Moldova vizeaz:
crearea mediului instituional favorabil educaiei incluzive;
elaborarea unor planuri educaionale individuale;
11
adaptarea curriculumului i a metodelor de evaluare curent;
dezvoltarea unor servicii educaionale extracurriculare incluzive;
asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc.
n scopul realizrii obiectivelor educaiei incluzive instituiile de nvmnt general vor crea
condiii pentru ca fiecrui copil, indiferent de capacitatea acestuia de participare, s-i fie asigurat
accesul la educaie n instituia din comunitate. n acest sens, principalele forme de integrare a
copiilor cu CES n colile generalesnt:
nscriereaelevului cu CES n coala general, corelat cu modaliti particulare de
pregtire, prin activiti de sprijin, asigurate de cadrele didactice ale clasei;
nscrierea n coala general, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de
studiu, nsoit de prestarea unor servicii de intervenie specific, dup necesiti, acordate
de ctre un cadru didactic de sprijin;
nscrierea elevului cu CES n coala general, din care copilul este retras pentru anumite
edine, n alt spaiu dect clasa (centrul de resurse), pentru a primi ajutorul unuia sau a
mai multor specialiti, potrivit necesitilor individuale;
nscrierea copilului n coala general, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea
unei uniti speciale de recuperare (centru de zi);
nscrierea elevului n coala general prin nvmnt la domiciliu, cu frecventarea unor
activiti specifice organizate n cadrul colii (festivitati, matinee etc.).
Pentru ca coala general s poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de
nvare comune, este necesar realizarea unor activiti coerente, orientate spre atingerea
obiectivelor educaiei incluzive: cunoaterea pailor necesar de ntreprins, abilitarea
corespunztoare a cadrelor didactice i implicarea familiilor i comunitii n acest proces.
Iat care ar fi principalii pai de parcurs spre statutul de coal incluziv:
1. Elaborarea unei analize de situaie, cu identificarea barierelor, dar i a factorilor care
faciliteaz incluziunea colar i planificarea dezvoltrii instituionalepentru orientarea
procesului educaional spre incluziune.
2. Stabilirea unui set de principii, care s favorizeze incluziunea colar i s direcioneze
aciunea practic a cadrelor didactice.
3. Asocierea micrii spre incluziune cu aciunile generale de reforma sistemului de
nvmnt ca ntreg sau cu reforme democratice fundamentale.
4. Adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile copiilor cu CES ca aciune
decisiv n promovarea incluziunii colare i realizarea unui educaii de calitate pentru toi
copiii.
5. Mobilizarea opiniei i construirea consensului n coal, implicnd toi subiectii: cadrele
didactice, elevii, prinii.
12
Specialitii n domeniul educaiei incluzive vorbesc despre cteva tipuri de schimbare, care ar
trebui s se produc la nivelul unei scoli obinuite, pentru ca aceasta s devin o instituie
incluziv. Ei se refer, n principal, la:
adaptarea colii obinuite la principiile educaiei incluzive i cerinele educaionale
speciale ale copilului;
dezvoltarea profesional a cadrelor din perspectiva educaiei incluzive;
responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu
CES;
flexibilizarea coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare;
modificarea practicilor de predare-nvare-evaluare i de management al clasei (apud
Ghergu A.).
Educaia incluziva reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice din nvmntul
general, care trebuie s-i schimbe abordrile n ceea ce privete realizarea procesului de predare-
nvare-evaluare, cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate i adaptarea
curriculumului la necesitile specifice de nvare ale fiecrui elev, inclusiv ale copiilor cu CES.
Cum s facem ns ca un curriculum general, proiectat/elaborat pentru toi, s fie n acelai
timp pertinent i eficace pentru fiecare elev, iar pentru cadrul didactic - flexibil i echitabil?
Cum s-l adaptm continuu la evoluii i contexte noi, fr ca diversitatea s devin o surs
a inegalitilor?
Pentru a putea raspunde la aceste ntrebri, nvtorii i profesorii din coala general trebuie s
neleag c educaia incluziv presupune o modificare semnificativ de concepte i atitudini,
care atrage dup sine un ir de alte schimbri n ceea ce privete realizarea activitii de predare-
nvare-evaluare la clas.
Adaptarea colii generale la copiii cu CES nu trebuie neleas prin exigene mai mici sau un
rabat de la calitatea procesului educaional. Se are n vedere, n primul rnd, schimbarea modului
de organizare i funcionare acolii, pentru ca aceasta s se transforme, cu adevrat, ntr-o coal
prietenoas copilului i pentru ca, prin serviciile educaionale oferite, s poatrspunde unei mai
mari diversiti de copii.
n acest context, sarcina cea mai important a colii, vizavi de copiii cu CES, este la fel ca
i fa de toi copiii s le dea acestora cunotinele/ competenele i valorile eseniale
necesare pentru a deveni membri activi ai societii (UNESCO, 1987).
Pentru a atinge acest scop, coala incluziv va trebui s utilizeze un curriculum incluziv,
adicunul elaborat n manier flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i
modificri menite s vin n ntmpinarea necesitilor individuale ale fiecrui elev, care s poat
fi adaptat. Problema expus impune i distincia clar ntre o program-minimum sau un
curriculum-nucleu i o program de dezvoltare pentru elevii dotai.
13
1.3. Rolulcadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promovrii educaiei
incluzive
Noile viziuni asupra procesului educaional, cele incluzive, trebuie s porneasc de la premisa
responsabilitii sociale i profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, susinut i
mputernicit pentru cunoaterea i aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/difereniere
curricular, evaluare i promovare.
n coala incluziv, cadrele didactice se conduc de urmtoarele axiome:
fiecare elev este capabil s nvee i rostul educaiei este de a dezvolta potenialul
fiecruia;
abilitile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizat i difereniat eficace;
inteligena nu este distribuit diferit (unii copii snt mai inteligeni, alii mai puin
inteligeni), ci exist mai multe tipuri de inteligen ce trebuie identificate, dezvoltate i
valorizate pentru fiecare copil;
rolul educaiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenialul fiecrui
copil.
Att manageru colii, ct i cadrele didacticetrebuie s fac eforturi comune pentru a crea condiii
favorabile de nvare fiecrui elev. Ei lucreaz pentru identificarea ct mai timpurie i
dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen, considernd c orice tip de inteligen uman este
important i trebuie dezvoltat. Pentru formarea copiilor ca aduli performani snt importante
i:
a) inteligena emoional - capacitatea/abilitatea de a percepe i exprima adecvat emoiile,
de a-i controla strile emoionale;
b) inteligena practic capacitatea/abilitatea de a se adapta i gsi soluii pentru situaiile
de nvare i situaiile noi de via.
Constructele inteligenei emoionale snt:
Contiina de sine;
Autoconrolul;
Motivaia;
Emaptia;
Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.
Formarea/perfecionarea cadrelor didactice din colile generale pentru educaia copiilor cu CES
este o condiie obligatorie pentru reuita incluziunii colare. Rolul conductorului colii const n
identificarea i implicarea acelor cadre care manifest interes i disponibilitatea necesar n acest
sens. Se va investi n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, pentru a crete capacitatea
intern a colii.
Totodat, echipa managerial are grij de crearea unui mediu educaional favorabil educaiei
incluzive, or, sigurana mediului n care se afl copilul cu CES constituie factorul determinant /
14
cu impact pozitiv asupra dezvoltrii acestuia. Prin mediu educaional, nelegem att mediul fizic
colar amenajarea spaiilor, faciliti, afiaje etc., ct i starea de spirit, atmosfera general
existent n coal, bazat pe principiile educaiei incluzive, valorile educaiei pentru toi
(prietenie, toleran, colaborare i ajutorreciproc etc.) promovate i pe o anumit conduit. coala
incluziv construiete un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu colar snt
listate n Anexa 1.
Modificarea practicii de predare-nvare-evaluare i de management al claseide elevi n care snt
integrai copii cu CES vizeaz nu doar o schimbare de strategie didactici de adaptarea
procesului educaional la cerinele educaionalespeciale ale copilului, ci i una de comportament
didactic.n primul caz, este vorba de proiectarea i realizarea unui proces educational difereniat,
centrat cu adevrat pe necesitilei capacitile de nvare ale fiecrui copil, n care cadrul
didactic se angajeaz s lucreze n cooperare cu alii (cu cadrul didactic de sprijin, cu prinii etc.)
i s respecte n cadrul acestui proces principiile educaiei inclusive: accesul egal la educaie,
non-discriminare, individualizare, abilitare (reabilitarea, readaptarea) etc.
n al doilea rnd, schimbarea de comportament n clas vizeaz att cadrul didactic ct i
elevii.Elevii trebuie ajutai de profesor s se acomodeze la cerinele educaiei inclusive, adic s
accepte diversitatea, s colaboreze, s se respecte i s se ajute reciproc, s dea dovad de
toleran etc.
Implementarea n practic a educaiei incluzive presupune nelegerea faptului c rolul
profesorului este acela de a facilita procesul nvrii pentru fiecare elevi de a fi un sprijinitor
activ al acestora.
Dezvoltarea educaiei incluzive conduce la apariia unor roluri i funcii noi principalul n aceste
procese fiind cadrul didacticde sprijin,principala sarcin acruiaeste s asigure suportul necesar
n nvare pentru elevii cu cerine educaionale speciale,inclui n colile generale (fr a
diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu CES).
Cadrul didactic de sprijin cunoate problemele copiilor cu CES ncadrai n coala respectiv,
poate oferi orice informaia necesar cu privire la istoria individual i la problemele pe care le
poate avea un copil cu CES, asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice care lucreaz
cu aceti copiii i ofercopiilor asistena psihopedagogic necesar (de limbaj, cognitiv,
psihomotorie, afectiv-motivaional etc.).
Cadrul didactic de sprijin exercit, n principal, urmtoarele atribuii:
a) faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n
colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt;
b) particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele
didactice pe discipline colare, ali specialiti la:
- elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;
15
- realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu
cerine educaionale speciale;
- evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate;
- evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat;
c) colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru
realizarea obiectivelor din planul educaional individualizat i stabilirea modalitilor
concrete de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale, colaboreaz cu prinii
copilului cu cerine educaionale speciale i cu nsui copilul
d) elaboreaz i implementeaz strategii de sprijin n toate ariile curriculare, precum i
identific resursele necesare i adecvate realizrii acestora;
e) realizeaz activiti de recuperare educaional, individuale sau n grup, asist copilul cu
cerine educaionale speciale n pregtirea temelor pentru acas;
f) colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii
obiectivelor planului educaional individualizat;
g) desfoar, dup caz, activiti de tip terapeutic-ocupaional, individuale sau n grup;
h) propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de
nvare ale elevilor;
i) coordoneaz activitatea Centrului de resurse din instituie;
j) acord consultan i colaboreaz cu familiile copiilor care beneficiaz de serviciile
cadrului didactic de sprijin;
k) particip ca formator n cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice n
probleme de educaie incluziv, de diseminare a cunotinelor i experienelor cu privire
la asistena educaional a copiilor cu cerine educaionale speciale.
Cadrul didactic de sprijin i realizeaz atribuiile prin:
a) participri la orele de predare/activiti desfurate la clas de ctre nvtor/profesor
n calitate de observator, consultant, co-participant;
b) organizarea activitilor n cadrul centrului colar de resurse pentru educaia incluziv;
c) organizarea activitilor cu familia copilului asistat;
d) monitorizarea impleentrii PEI.
n proiectarea activitilor de recuperare/asisten educaional, cadrul didactic de sprijin va ine
cont de necesitile elevului; obiectivele planului educaional individualizat; rezultatele
evalurilor curente; informaiile parvenite de la cadrele didactice, ali specialiti, de la elev,
prini.
Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfoar n grupa/clasa n care este integrat copilul/
snt integrai copiii cu cerine educaionale speciale; n centrul colar de resurse pentru educaia
incluziv; n familia copilului asistat; n alte instituii din comunitate (uniti educaionale, de
agrement etc.), n care nsoete copilul.
colile incluzive pot dezvolta i adapta funciile i rolurile descrise mai sus n dependen de
situaia concret i de circumstanele particulare din fiecare unitate de nvmnt.
16
1.4. Instruirea difereniat a elevilor n coala incluziv
n coala incluziv activitatea de instruire trebuie proiectat i realizat n manier difereniat, n
funcie de potenialul individual al fiecrui elev. Astfel, elevul este pus n situaia s-i asume
ntr-o mai mare msur responsabilitatea pentru propria nvare i dobndirea, n ritm propriu, a
cunotinelor i competenelor necesare, iar cadrul didactic, n acest sens, devine un organizator i
facilitator al activitii de nvare. De altfel, i cerinele formrii individului n coala modern
impun formarea i dezvoltarea capacitilor acestuia de a nva s nvee, adic s se instruiasc
n mod independent, n vederea pregtirii pentru activitatea de nvare permanent.
A realiza o instruire difereniat nseamn a flexibiliza instruirea, a diferenia metodele aplicate n
activitatea educaional, pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n
raport cu propriul ipotenial. Prin urmare, coala incluziv este chemat n mod expres s
organizeze procesul de predare-nvare-evaluare n aa fel, nct s-l pun pe elev ct mai
devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a cunotinelor de baz i de aplicare
a acestora n practic n mod constant i creator.
Instruirea difereniat,potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activitii de predare-
nvare-evaluare n deosebi, sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al
metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul
de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
n general, proiectarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre
resursele umane angajate n proces (calitatea elevilor i a profesorilor) cunotinele i
capacitile solicitate conform programelor de instruire/ educaie - structura instituiei colare etc.
Nivelurile la care poate fi difereniat instruirea snt urmtoarele :
- nivelul procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane
existente i cerinele programelor de instruire/ educaie);
- nivelul coninutuluinvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de
instruire/ educaie i structura organizaiei colare);
- nivelul organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei
dintre structura organizaiei colare i resursele umane existente).
S. Cristea se refer la urmtoarele dispozitive de difereniere a instruirii, proiectate i
dezvoltate n sens curricular:
- echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii
metodice etc.) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres
colar, fielor de munc independent etc.;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predare-
nvare-evaluare (prin diferite tehnici de animare);
- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i
extracolar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de eficacitate
optimal:
17
- informri pedagogice periodice oferite partenerilor: colectiv didactic al clasei, elevi,
prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la
nivel local, teritorial etc.;
- ajustri structuraledeterminate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,
profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc.
Tehnicile de difereniere a instruirii evideniate i recomandate de acelai autor snt:
individualizarea nvrii;
personalizarea parcursului colar;
gradarea sarcinilor colare;
exprimarea ncrederii n posibilitile elevului;
combaterea complexului de inferioritate; etc.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului
de incluziune colar i de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului
real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de nvare,
individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim.
n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii snt recomandabile cteva sugestii
metodologice:
a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz.
b) Cadrul didactic trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi.
c) Evaluarea i instruirea snt inseparabile.
d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul.
e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie.
f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc
obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.
g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup;
h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare.
Proiectarea n manier difereniat a activitii de predare-nvare-evaluare este aplicabil tuturor
elevilor, ntruct permite progresarea, n ritmul lor propriu, i atingerea performanelor la nivelul
posibilitilor lor de nvare.
Scara curricular reprezint o strategie didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor
de instruire la capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Procedura const
n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de nvare) de
ctre profesor a gradului de dificultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat
pentru nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare. n cazul elevilor supradotai, se procedeaz
la creterea volumului de lucru, pe cnd n cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micora i
complexitatea sarcinii va fi diferit.
Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort, prin descretere, o cerin
sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim al capacitilor i necesitilor individuale de nvare
ale elevului i aduce o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm lucrul
18
pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, intereselor individuale precum i a
capacitii individuale de concentrare a acestuia.
Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fiecrui elev.
Tabelul 1. Exemplu de aplicare a scrii curriculare
ntrebarea Adaptarea sarcinii
1. Elevul poate s ndeplinesc
aceeai sarcin la fel ca i
colegii?
S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.
Dac nu, poate 2. Elevul poate s fac aceeai
activitate, dar cu ateptri
adaptate?
O dictare cu cuvinte mai puine.
Dac nu, poate 3. Elevul poate s fac aceeai
activitate, dar cu ateptri
adaptate i cu ajutorul unor
materiale didactice?
S copieze un text scris cu litere mai
mari dintr-o fi de lucru.
Dac nu, poate 4. Elevul poate s fac o
activitate similar, dar cu
ateptri mai mici?
S scrie un ir de cuvinte care snt
funcionale i din mediul zilnic al
elevului.
Dac nu,
atunci poate
5. Elevul poate s fac o
activitate similar, dar cu
materiale didactice adaptate?
S ndeplineasc un exerciiu de
verificare a ortografiei pe calculator.
Dac nu, poate 6. Elevul poate s fac o
activitate diferit sau paralel?
S nvee un program de scriere pe
calculator, prin care s-i verifice
ortografia cu ajutorul dicionarului.
Dac nu, poate 7. Elevul poate s fac o
activitate practic i
funcional cu ajutor?
S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau
s rezolve o integram cu ajutorul unui
coleg.
Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lucru sau, gradul de
dificultate al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar de acordat elevului la ndeplinirea
sarcinii respective, pot fi simplificate i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor
multiple necesiti individuale ale elevului. n general, activitile i numrul de sarcini ar trebui
planificate sau simplificate astfel, nct s vin n ntmpinarea unui numr ct mai mare de cerine
educaionale dintr-o clas. Adaptrile necesit materiale didactice adugtoare i mult
creativitate din partea profesorului.
Totui, principiul ateptrilor nalte chiar i pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie
ntotdeauna avut n vedere de ctre nvtori sau profesori, pentru a-i obinui pe elevi cu efortul,
a-i ncuraja i a-i ajuta s-i dezvolte ntregul potenial. Tocmai de aceea provocrile sau
19
creterea sarcinii de lucru n intensitate ar trebui gradate cu atenie, astfel ca elevii s nu se
descurajeze.
Totodat, scara indic i asupra faptului c nvarea participativ i colaborarea profesor-elev
sau elev-elev permite copiilor cu dificulti de nvare s ndeplineasc diverse sarcini la un grad
corespunztor nivelului lor de dezvoltare.
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea
parcursului colar
Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner pornete de la critica sistemului de nvmnt i a
colii uniformizate, care este organizat astfel, nct s poat reui doar cei mai buni, i n
special, cei nzestrai cu abiliti logico-matematice sau lingvistice, ntruct valorizeaz cu
precdere doar aceste dou tipuri de inteligen. n aceast coal exist un singur curriculum
pentru toi, se utilizeaz aceleai metode de predare i aceleai proceduri standardizate de
evaluare, iar n final elevii snt ierarhizai conform reuitei la testele de tip IQ.
De ce totui testele IQ nu reuesc s msoare i alte abiliti umane dect cele lingvistice sau
logico-matematice? Mai mult, de ce ele nu pot s prezic performana tnrului dup ncheierea
colii? Snt oare inteligeni un campion de atletism, un juctor de ah sau un violoinist?
Lucrurile snt ns mult mai complicate dincolo de zidurile colii, or, un IQ nalt nu garanteaz
succesul profesional, cu att mai puin pe cel social.
n cartea sa Multiples Inteligences. Theory in Practice (1993), H. Gardner analizeaz diverse
surse privind dezvoltarea normal, precum i cele referitoare la copiii supradotai sau cu diverse
deteriorri ale facultilor cognitive, ajungnd la concluzia c o inteligen trebuie s fie probat
de dou lucruri:
- existena unei zone de reprezentare pe creier;
- existena unui sistem propriu de expresie.
Pe baza acestor criterii, H. Gardner i-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligen
uman:
inteligena lingvistic;
inteligena logico-matematic;
inteligena spaial-vizual;
inteligena muzical;
inteligena corporal-kinestezic;
inteligena naturalist;
inteligena interpersonal/intrapersoanl;
inteligena emoional i practic.
Prin teoria sa, supranumit Teoriainteligenelor multiple, autorul a demonstrat c intelectul uman
este multiplu i c orice individ reprezint o colecie de inteligene, iar capacitatea cognitiv a
unui elev poate fi mai bine descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale, pe care
Gardner le-a denumit inteligene multiple.
20
n opinia sa, orice individ posed, ntr-o msur mai mare sau mai mic, fiecare dintre aceste
inteligene. Ceea ce i difereniaz ns pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare i natura
unic a combinrii acestor inteligene. Tocmai din aceast cauz, specific autorul, fiecare
persoan este unic, iar unicitatea ei se manifest prin faptul c are mai dezvoltat un anume tip de
inteligen, ceea ce i i determin randamentul asimilrii cunotinelor, al interiorizrii i al
explicrii relaiilor, al implicrii profesionale etc.
Prin urmare, orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce
fiecare elev este att de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie
planificat i realizat n mod individualizat, din perspectiva inteligenelor multiple.
Educaia individualizat este motivat din cel puin dou supoziii:
1) De vreme ce indivizii snt diferii, ei au i profiluri diferite de inteligen, deci procesul
educaional din coala trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor
profilurilor de inteligen uman;
2) n trecut se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoatere sau mcar o parte
semnificativ a acesteia, astzi, ns se pune problema individualizrii traseelor
curriculare, a diferenierii instruirii i racordrii procesului educaional la necesitile
copilului.
Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple (TIM), ntrebarea care se
impune, din perspectiva educaiei incluzive, este cum s ajung cadrul didactic la nelegerea
resorturilor care i determin pe elevi s se manifeste att de diferit n activitatea de nvare,
respectiv, s aib anumite predilecii fa de unele discipline colare i s le ignore pe altele,
ndreptndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoatere: limbi, matematici, arte,tiine ale
naturii etc.
Mai exact, cum s identifice nvtorul sau profesorul ce tip de inteligen mai dezvoltat are un
elev sau altul i cum s-i adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijene i stiluri de
nvare? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi cheia succesului n ceea ce privete aplicarea
teoriei inteligenelor multiple la nivelul practicii educaionale, oferind o baz pentru diferenierea
curriculumului i a parcursului colar n vederea promovrii unei instruiri individualizate.
Aplicarea TIM n activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului colar i n cea de
realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n
considerare a unor sugestii metodologice.
1. TIM poate fi utilizat cu succes n selectarea coninuturilor instruirii ntr-un plan de
educaional individualizat sau ntr-un curriculum colar la decizia colii. De exemplu, cele
opt tipuri de inteligene pot servi drept baz n stabilirea ariilor curriculare ntr-un plan
educaional individualizat, n formularea obiectivelor de baz i a intelor pedagogice de
atins prin curriculumul elaborat la deciza colii sau n determinarea ctorva discipline-
nucleu de studiu pentru o clas ce intregreaz copii cu CES.
21
2. O alt important aplicare didactic a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de ctre
profesor i predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplin de studiu. Este vorba de acele
noiuni de baz care snt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectual a unui individ
(de exemplu, din limb nelegerea corect a mesajelor orale sau scrise, cum se
realizeaz comunicarea eficient; din biologie respiraia, modul sntos de via sau
cum se explic biodiversitatea; din matematic cum se calculeaz procentele etc.), dar
care trebuie adaptate pe ct e posibil stilurilor diferite de nvare i profilurilor
intelectuale ale elevilor, acordndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gam
ct mai larg de inteligene.
3. Un alt element esenial n aplicarea acestei teorii n activitatea de predare-nvare-
evaluare la clas este cunoaterea profilului de inteligen de care dispune un elev sau
altul. Mai exact, este vorba de cunoaterea ct mai timpurie de ctre nvtor sau profesor
a interesului i dezinteresului elevului pentru anumite discipline colare sau a punctelor
tari i slabe ale fiecrui elev. Aceasta i va permite cadrului didactic s personalizeze actul
educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii.
Comportamentele specifice tipurilor de inteligenpot fi identificate, prin metoda observrii
sistematice, i dezvoltate strategic de ctre cadrele didactice, atunci cnd aceste comportamente
promit.
Tabelul 2. Tipurile de inteligen
Tipuri de inteligen Comportamente specifice
1. Lingvistic Are un vocabular bogat, bine dezvoltat;
Povestete ca s explice;
Particip activ la dezbateri/discuii n grup;
Scrie cu uurin compuneri (chiar i poezie, proz, articole
etc.);
Citete mult;
Caut cri, mprumut cri.
2. Logico-matematic Traduce ceva ntr-o formul matematic;
Folosete analogia pentru a explica;
Descrie modele de simetrie;
Compune i rezolv probleme
Demonstreaz ceva prin scheme;
nelege cauzalitatea, relaiile.
3. Spaial-vizual Deseneaz pentru a explica;
Percepe vizual corect din mai multe unghiuri;
Se orienteaz bine n spaiu;
Recunoate obiectele din spaiu.
4. Muzical Manifest sensibilitate la sunete;
Discerne o varietate de sunete n mediu;
22
Creeaz melodie i ritm;
Explic prin melodie i ritm;
Confecioneaz un instrument i l folosete pentru a explica
ceva;
Indic modele ritmice etc.
5. Corporal-kinestezic Creeaz micare pentru a explica ceva;
Controleaz micarea;
Mimeaz uor;
Particip cu plcere la jocul de rol;
Danseaz etc.
6. Naturalist Observ i noteaz;
Clasific;
Descrie schimbrile din mediul nconjurtor;
Are grij de animale, plante;
Folosete lupa i binoclul pentru observare;
Deseneaz/fotografiaz obiecte din natur etc.
7. Interpersonal/
intrapersonal
Relaioneaz uor cu alii;
Coopereaz n grup;
Manifest sensibilitate i atenie la comportamentele celor din
jur;
Explic/pred ceva cuiva;
Folosete calculatorul etc;.
tie ce vrea i ce poate/ce nu poate;
Stabilete i urmrete un el;
tie ncotro s se ndrepte dac are nevoie de ajutor;
Descrie calitile persoanelor cu care vine n contact;
Exprim i e contient de diferite sentimente;
ine un jurnal etc.
8. Inteligena emoional
i practic
Manifest grij i sensibilutate fa de emoiile altora;
Observ i recunoate sentimentele n funcie de modul n care
iau natere;
Reprim impulsivitatea;
Canalizeaz emoiile pentru atingerea scopului propus;
Amin obinerea recompenselor,
Apreciaz diferenele ntre oameni;
Poate s se adapteze la situaii noi;
i exprim adecvat emoiile;
Gpsete soluii la diferite situaii;
Arata compasiune penru suferina altuia;
Lucreaz n echip, coopereaz cu colegii n diferite situaii;
23
Alege adecavt din mai multe variante posibile;
Transfer experienele n situaii noi.
De reinut, profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Snt necesare multe
observri ale comportamentelor copiilor, pentru a ne da seama care le snt interesele i activitile
mai preferate, ce coduri de exprimare folosesc i care snt acelea pe care le evit.
La fel de important este selectarea de ctre nvtor sau profesor a acelor metode, procedee de
lucru i activiti de predare-nvare-evaluare, care s se suprapun cel mai bine pe profilul de
inteligen i stilul individual de nvare al fiecrui elev, dar i s corespund obiectivelor propuse
i intelor necesare de atins prin activitatea propriu-zis de formare. Totodat, TIM ar putea servi ca
mijloc de predare-nvare integrat a coninuturilor i de verificare a nelegerii acestor coninuturi
de ctre elevi.
n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii
educaionale, care, cu siguran, va revoluiona att viziunea asupra conceperii actului educaional,
ct i practicile de proiectare i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Ea se dovedete
a fi mai uman i mai veridic n ceea ce privete abordarea tiinific a inteligenei umane i poate
determina o reform de substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii
uniforme printr-una cu adevrat centrat pe individ.
CAPITOLUL 2.ADAPTRI CURRICULARE
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare
Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care
i-ar ajuta s adapteze curricula existente n aa mod ca acestea s fie accesibile pentru a fi
nsuite, pentru a nltura diferite bariere de nvare cu care se confrunt elevii cu CES, pentru a
elabora un curriculum individualizat.
Este important s accentum c un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este
acelai curriculum general, dar adaptat la potenialul individual specific al copiilor cu cerine
educaionale speciale.
Prin adaptri curriculare vom defini corelarea coninuturilor componentelor curriculumului
naional cu posibilitile elevului cu cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor
procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.
Organizarea i desfurarea procesului educaional pentru copiii cu CES n colile obinuite,
inclusiv adaptarea curricular, implic respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza
acest proces deosebit de complex i de a-l realiza cu maxim responsabilitate i competen,
pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei i educaiei
persoanelor cu cerine speciale.
Principiile de baz care trebuie s ghideze activitatea de adaptare curricular snt:
24
a) principiul drepturilor egale n educaie:
b) principiul interesului superior al copilului;
c) principiul egalizrii anselor;
d) principiul nondiscriminrii, toleranei i valorificrii tuturor diferenelor;
e) principiul interveniei timpurii;
f) principiul individualizrii procesului de educaie i dezvoltrii la maximum a potenialului
fiecrui copil;
g) principiul flexibiliotii curriculare;
h) principiul asigurrii serviciilor de sprijin;
i) principiul flexibilitii n activitatea didactic;
j) principiul managementului educaional participativ;
k) principiul cooperrii i parteneriatului social.
Determinant n procesul de adaptare curricular, principiul individualizrii nvrii exprim
necesitatea adaptrii dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor
instructiv-educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile
difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca
personalitate i profesionalitate. (I. Bonta)
n scopul aplicrii eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiii, cum ar
fi cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate, ct i ca fiin social care
urmeaz s se integreze armonios n societate.
Cercettorul I. Radu afirm c este necesar adaptarea instruciunii, a coninutului, a formelor
de organizare i a metodelor la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i
ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
n aceeai ordine de idei, menionm c nc Quintilian a subliniat importana crucial a
nelegerii diferenelor individuale dintre elevi n ce privete pregtirea i aptitudinile cu care
snt dotai, optnd ns pentru instruirea n grup n cazurile cnd elevii por fi grupai dup
particularitile asemntoare, fapt ce contribuie la o mai bun socializare a subiecilor, deoarece
aceste activiti consolideaz formarea i dezvoltarea de deprinderi sociale.
I. Bonta afirm c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate cu caliti psihofizice i c nu au
condiii egale de dezvoltare i de manifestare. Astfel, ele ajung s aib particulariti care
alctuiesc individualitatea fiecruia, dar care nu le mpiedic s ajung un succes.
Perspectiva obiectiv a principiului tratrii individuale i difereniate a elevilor aduce contribuii
benefice n dezvoltarea personalitii, pe cnd necunoaterea sau neglijarea acestor particulariti
pot duce la vitregirea copiilor de condiii corespunztoare de dezvoltare.
n accepiunea lui A. Gherghu, principiul normalizriiine de asigurarea unor condiii adecvate
de educaie pentru copiii cu cerine speciale pentru ca acetia s progreseze. Cu referire la
principiul drepturilor egale, Gherghu c acesta i prezint esena chiar prin denumirea sa,
avndu-se n vedere eliminarea barierelor sociale care mpiedic desfurarea cu succes a
25
educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale. Principiul egalizrii anselor n domeniul
educaiei pare similar celui expus anterior, doar c acesta promoveaz ansele egale fr
discriminri. Principiul asigurrii serviciilor de sprijinse refer att la copiii cu cerine speciale,
ct i la persoanele care lucreaz cu acetia (resurse umane, instituionale, materiale, financiare,
dar i servicii guvernamentale). Principiul interveniei timpuriipresupune dignosticarea precoce,
reabilitarea, integrarea de la vrste mici cnd diferenele dintre copii snt mai puin sesizabile, iar
ansele de integrare social ulterioar cresc.
Pentru a respinge sau a evita sarcini educaionale care depesc posibilitile de nvare ale
elevilor cu CES, cadrele didactice care vor realiza adaptarea curricular vor lua n considerare i
principiile pedagogice tradiionale binecunoscute:
Principiul legturii teoriei cu practica;
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;
Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst;
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor .a.
Adaptarea curricular (apud A. Ghergu) presupune:
- delimitri ale curriculumului comun, diferenierea unor componente n funcie de
cerinele specifice ale elevului;
- c nu toi elevii cu CES vor avea aceleai competene (ca de altfel i nu toi elevii fr
CES);
- adaptarea care s poat rspunde necesitilor tuturor copiilor (adic perceperea elevilor
ca o resurs de sprijin, nu ca o problem);
- programe flexibile i trasee individualizate;
- servicii de suport pentru elevii cu dificulti de nvare,
- asigurarea accesului la oportuniti;
- accent pe colaborare n rezolvarea problemelor, parteneriat cu prinii, familia,
- o coala pe msur (=succesul tuturor elevilor n acord cu posibilitile diferite ale
acestora (E.Claparede);
- c copilul nva din experiena sa i a celor din jur;
- adaptarea materialelor i mijloacelor didactice conforme cerinelor copiilor etc.
Un curriculum adaptatprvede i adaptarea componentelor sale:
26
Figura 1. Componentele curriculumului
Fiecare component curricular poate fi adaptat prin:
1. Eliminarea (excluderea) unor competene, coninuturi (uniti de coninut) pe care elevii
cu CESle nsuesc cu dificultate sau nu le nsuesc deloc. Aceeai abordare se poate
aplica i cu referire la planul de nvmnt din care pot fi excluse unele discipline
colare pe care elevii nu le pot nsui.
2. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de nvmnt, altfel spus integrarea a dou
sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoria-
geografia sau n cadrul unei discipline (competene, coninuturi). Integrarea disciplinelor
poate fi parial, selectnd subiectele cele mai indicate. mbinarea se poate realiza att la
nivel de competene, ct i la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau
nrudite.
3. Extensiunea,pentru elevii al cror potenial intelectual nu este afectat, presupuneaplicarea
unor activiti suplimentare de nsuire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative
de comunicare (pentru copiii cu dizabiliti senzoriale) (M. Corlaci). Extensiunea nu
presupune formarea unui numr mai mare de competene dect cel indicat n
curriculumul de baz, nici un volum sporit de coninuturi (teme, opere, materie lingvistic
etc.).Se sugereaz ideea c pot fi desfurate activiti suplimentare de familiarizare,
exersare, consolidare a materiei.
4. Diversificarea se realizeaz la nivel de:
a. promovare a unor abordri moderne de instruire, prin metode interactive de predare-
nvare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple (logice, matematice,
verbale, artistice, chinestezice, interpersonale), a nivelurilor didactice n funcie de
OBIECTIVE
CONINUTURI
STRATEGII DE FORMARE
STRATEGII DE EVALUARE
COMPETENE
27
gradul de pregtire a elevului (receptiv-reproductiv, reproductiv-transformativ,
productiv-creativ);
b. timp suplimentar alocat pentru ndeplinirea sarcinilor didactice (pentru nelegerea
materiei);
c. promovare a formelor variate de instruire (individuale, n perechi, n grup),
d. asisten personal /individual suplimentar din partea pedagogului (cadru didactic
de sprijin), prinilor, altor asisteni eficieni;
e. anturaj adecvat pentru desfurarea activitilor care modific climatul clasei, ntregii
coli (designul clasei trebuie s ofere posibilitatea de a lucra n grupuri de 3-5
persoane);
f. limbaj adecvat dizabilitilor copilului, clar, accesibil pe care l folosesc cadrele
didactice i de asisten;
g. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitile specifice ale elevilor;
h. forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continu, evidena progresului, al
succesului colar;
i. formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive i metodologiei
activitilor cu elevii etc.
Figura 2. Modaliti de adaptare curricular
n contextul promovrii/aplicrii curriculumului adaptat, se nscriu i unele discipline/activiti
adiionale, complementare celor de baz, accesibile tuturor copiilor, care s asigure egalizarea
anselor. Asemenea activiti se realizeaz ca intervenii sau terapii specifice, fiind recomandate
MO
DA
LIT
I
DE
AD
AP
TAR
E C
UR
RIC
ULA
R
COMASARE
ELIMINARE
EXTENSIUNE
DIVERSIFICARE
Metode interactive
Cadru didactic
de sprijin
Forme variate de lucru
Climat favorabil
Limbaj adecvat
Metode de evaluare
Timp suplimentar
28
n rezultatul evalurii complexe i multidisciplinare a copilului cu CES. Vom ateniona c
terapiile specifice vor fi recomandate plecnd de la utilitatea, oportunitatea i ponderea lor n PEI-
ul copilului, n ideea de a contribui la progresul i performanele copilului a fiecrui copil cruia
i snt recomandate interveniile respective.
n funcie de necesitile (cerinele) individuale de nvare i dezvoltare pot di recomandate:
- intervenia (terapia) logopedic;
- kinetoterapia;
- asisten educaional;
- asistena psihologic;
- mobilitatea i orientarea n spaiu;
- educaia vizual-perceptiv;
- educaia auditiv-perceptiv etc. (T. Vrsma . a., 2010)
Fiind o activitate complex, adaptarea curricular cere de la subiecii ncadrai n procesul
educaional implicare responsabil, competent, sistematic i aciuni/atitudini corespunztoare.
Tabelul 3. Responsabiliti ale subiecilor implicai n procesul de adaptare curricular
Structurile
APC
Structurile
APL Familia coala Cadrul didactic
Elaborarea
politicilor n domeniu;
Elaborarea
actelor
normative;
Elaborarea
materialor
metodologice
i didactice; Formarea
iniial i continu a cadrelor.
Crearea
dezvoltarea
serviciilor
de suport
educaio-nal;
Alocarea
resurselor;
Amenajarea
spaiilor speciale;
Formarea
continu a cadrelor.
Implicarea
n procesul educaional;
Sprijinirea/a
jutorul
copiilor;
Participarea
la viaa comunitii.
Promovarea
beneficiilor
incluziunii.
Informarea elevilor,
cadrelor didactice,
prinilor; Formarea
atitudinilor corecte;
Pregtirea personalului
didactic i non-didactic;
Prestarea serviciilor
educaionale atractive
Crearea mediului
colar incluziv, a condiiilor specifice: spaii specializate, materiale didactice
adaptate etc.
Creterea i perfecionarea continu a gradului de
competen; Adaptarea
propriu-zis a coninuturilor,
tehnologiilor
de predare-
nvare-evaluare;
Promovarea
educaiei incluzive n comunitate.
2.2. Competena component esenial a curriculumului adapatat
Una dintre componentele eseniale ale curriculumului este sistemul de competene. Pornind de la
competenele transversale (competenele-cheie) i interdisciplinare, competenele specifice
disciplinei traseaz parcursul instructiv al elevului pe toat perioada de colaritate.
29
Conformdefiniiei generale propuse de Comisia European, competenele-cheie reprezint un
pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi
indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie
profesional.
Structura competenei este constituit din cunotine, capaciti i atitudini, acestea din urm
reflectnd, n esen, comportamentul elevului n procesul de executare a sarcinilor. S T R UC T UR A C OMP E T E NS T R UC T UR A C OMP E T E N E IE I
Figura 3. Structura competenei
Dintre definiiile cele mai simple, succinte ale competenei putem meniona:
Competenele snt capaciti puse n micare n rezolvarea diverselor situaii, n realizarea
la nivel superior ca rezultat al exersrii progresive, oferind garania unui nalt nivel
rezolutiv.
Cunotinele poteniale, mobilizabile ntr-un mare numr de situaii diferite de acelai tip.
(M. Minder)
Ceea ce cunosc i ceea ce pot face n realitate elevii (A.Birch)
Cunotine care trebuie mobilizate (E.Joia)
Cunotine, capaciti i atitudini funcionale i dinamice. (T.Cazacu)
Metodologia formrii competenelor presupune parcurgerea unor etape, care snt n relaii de
interdependen, ierarhizate logic:
30
Figura 4. Etapele formrii competenelor
Tabelul 4. Exemple de activiti de formarea competenei de ascultare i nlegere a unui mesaj
Competena
vizat
Material
didactic
Activiti
Ascultarea i
nelegerea
unui mesaj
audiat
Texte literare,
nonliterare,
multimedia,
precum i emisiuni
radio, filme, DVD-
uri etc.
1. Cerei elevilor s asculte cu atenie i s
reproduc oral sau n scris coninutul textului, al
informaiei sau a emisiunii audiate.
2. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificulti de
nelegere, propunei unor elevi din clas s
explice informaia audiat.
3. Elevilor cu deficiene senzoriale informaia
auditiva sau vizual poate fi prezentat prin
subtitre sau li se ofer traducerea prin limbajul
semnelor de ctre cadrul didactic de sprijin.
4. Elevii cu deficiene de auz trebuie aezai n aa
fel, nct s-i poat optimiza simul de auz.
5. Folosii cititul pe buze (micarea buzelor trebuie
s fie clar, dar nu exagerat).
6. Unii elevi pot avea nevoie s asculte n mod
repetat informaia. Casetele audio pot fi de folos
n acest scop.
Exemplele urmtoare vizeaz adaptarea competenelor i subcompetenelor n cazul elaborrii
curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a, diagnosticat cu sechele paralizie
cerebrala cu hemipareza dreapta; epilepsie; afazie cu retard global al limbajului.
Analiza rezultatelor evalurii i reluarea, n funcie de acestea, a procesului de realizare a obiectivelor
Evaluarea la finele unui capitol, modul etc.
Selectarea tehnologiilor didactice: metode, mijloace de nvmnt, forme de nvare etc.
Selectarea unor coninuturi adecvate
Stabilirea obiectivelor
Identificarea competenei
31
CURRICULUM ADAPTAT
LIMBA I LITERATURA ROMN
Competene
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Subcompetene Exemple de activiti de nvare
1. Dezvoltarea capacitiide receptare a mesajului oral
- s se neleag semnificaia global a
mesajului oral
- s disting cuvintele intr-o propoziie
- s disting sunetele i silabele dintr-un
cuvnt dat
- ex. de ascultare i confirmare a
mesajului ascultat
- ex. de delimitare a cuvintelor intr-o
propoziie dat
- ex. de identificare a sunetelor din
structura silabei
- ex. de identificare a silabelor dintr-un
cuvnt dat
2. Dezvoltarea capacitiide exprimare oral
- sa construiasc enunuri logice simple - ex. de construire a propoziiilor simple
din 1, 2, 3 cuvinte
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
- s identifice litere, silabe, cuvinte i
enunuri n textul tiprit
- s se scrie legtura dintre text i
imaginile care l nsoesc
- s asocieze forma grafic a cuvntului
cu sensul acestuia
- s citeasc in ritm propriu cuvinte
monosilabice si bisilabice
- ex. de asociere a sunetului cu litera
- ex. de identificare a literelor mari i
mici,de tipar sau scrise de mn
- ex. de asociere a textului cu imaginea
- ex. de exprimare a nelesului unor
cuvinte dintr-un text citit
- ex. de citire a cuvintelor pe silabe
4.Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
- s scrie cu ajutor, litere, silabe, cuvinte
- ex. de scriere corecta a literelor,
32
scurte
- s construiasc n scris propoziii
scurte, cu sprijin
- s scrie, cu ajutor, folosind semnele de
punctuaie: punctul, semnul ntrebrii
- s manifeste interes pentru exprimarea
scris
silabelor, cuvintelor scurte
- ex. de alctuire a propoziiilor simple
pe baza de imagini sau cu cuvinte date
- ex. de scriere folosind semnele de
punctuaie nvate
- completare de rebusuri cu ajutorul
nvtorului
- jocuri
Coninuturile nvrii
1.Formarea capacitii de citire:
- litere mici i mari de tipar;
- citirea de cuvinte monosilabice i bisilabice.
2.Formarea capacitii de comunicare oral i scris:
- formularea de rspunsuri la ntrebri simple cu ajutorul nvtorului;
- scrierea literelor mici i mari de mn;
- scrierea cuvintelor monosilabice i bisilabice;
- scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei;
- folosirea semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii;
- alctuirea de propoziii pe temele: Anotimpurile, coala mea, Familia mea, Meserii,
Satul/oraul meu, ara mea, Forme de relief, Legume, fructe, Jocuri de copii, Srbtori
etc.
CURRICULUM ADAPTAT
MATEMATICA
Competene
C1: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
C2: Dezvoltarea capacitii de explorare /investigare matematic
C3: Formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
C4: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu
Subcompetene Exemple de activiti de nvare
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
- s scrie, s citeasc numerele naturale
n concentrul 0-100
- ex. joc de recunoatere prin obiecte,
desene ale numerelor
33
- s efectueze operaii de adunare i
scdere n concentrul 0-10 cu obiecte
- s efectueze operaii de adunare i
scdere pn la 100
- s efectueze operaii de nmulire
utiliznd calculatorul
- s recunoasc forme plane si forme
spaiale i sa clasifice dup form,
mrime, culoare obiectele date
- s stabileasc poziii relative ale
obiectelor n spaiu
- s cunoasc orele fixe pe ceas
- ex. de numrare din 1 n 1 cu sprijin
- ex. de adunare i scdere a numerelor,
verificarea cu ajutorul obiectelor
- ex. pe calculator
- soft educaional cu adunare i scdere
- ex. de exersare a tablei nmulirii
utiliznd calculatorul
- identificarea formelor geometrice n
modele
- jocuri pe calculator
- ex. joc de poziionare a obiectelor n
spaiu (stnga -dreapta, interior,
exterior, sus, jos)
- ex. joc de recunoatere a orei exacte pe
ceas
2. Dezvoltarea capacitii de explorare matematic
- s sesizeze asocierea dintre elementele
a dou categorii de obiecte, desene
- ex. de identificare a elementelor unei
mulimi
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
- s verbalizeze, cu ajutor, modalitile
de calcul folosite
- ex. de exprimare cu voce tare a
etapelor de calcul
4. Dezvoltarea interesului si a motivaiei pentru studiu
- s manifeste disponibilitate i plcere
pentru studiu
- jocuri cu numere
Coninuturile nvrii
- Numere naturale de la 0-100, 0-1000
- Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
- nmulirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
- Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi
34
- mprirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
- Uniti de msur: metrul, litru
- Uniti de timp: ora, ziua, luna, anul
2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv
Drept baz pentru realizarea adaptrilor curriculare, n toate cazurile, va servi evaluarea
complex i multidisciplinar a dezvoltrii copilului. Conform reglementrilor n vigoare, acest
tip de evaluare este realizat de ctre instituii specializate, n particular de Serviciul de asisten
psihopedagogic.
Adaptarea curricular o realizeaz cadrele didactice, fiecare la disciplina sa, coopernd cu colegii
care predau discipline din aceeai arie curricular. Programa colar adaptat se elaboreaz pe un
an de studiu sau pentru un semestru.
Adaptarea curricular se realizeaz avnd la dispoziie urmtoarele materiale /documente:
1. Recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic cu referire la un elev sau la mai
muli elevi cu cerine speciale similare.
2. Planul Educaional Individualizat, elaborat, printr-un proces participativ, n cadrul
echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea i realizrarea Planului Educaional
Individualizat, aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 952 din.06.12.2011).
3. Curriculumul disciplinar oficial, aprobat de Ministerul Educaiei.
4. Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptrile curriculare i evaluarea progresului
colar n contextul educaiei incluzive.
n scopul aplicrii optime a programelor curriculare, este necesar s adaptm, dup cum am
menionat, competenele, coninuturile i strategiile metodologice i cele de evaluare n funcie de
particularitile individuale ale elevilor, punctnd i anumite condiii eseniale:
- cunoaterea ct mai ampl a fiecrui elev;
- mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup;
- tratarea individual i difereniat examinat ca un demers n devenire i schimbare;
- contientizarea activ a elevilor privind posibilitile lor individuale;
- stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma ncredere i pasiune n
procesul de studiere/nvare (B. S. Bloom);
- crearea emoiilor pozitive pentru stimularea nsuirii eficiente, deoarece fr atitudinea
pozitiv a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom);
- formarea nu doar a anumitor abiliti, dar i dezvoltarea unei anumite atitudini fa de
via;
35
- pregtirea special a tuturor factorilor de decizie ai instituiilor de nvmnt general n
care urmeaz s se ncadreze copiii cu cerine educaionale speciale (cadre didactice,
elevi, prini);
- proiectarea curent specific, selectarea metodelor, procedeelor adecvate, eficiente,
raportate la individualitatea copilului;
- crearea/dezvoltarea n instituiile de nvmnt general a serviciilor de sprijin, consiliere
i reabilitare;
- dotarea instituiilor cu mijloace tehnice adaptate, echipamente specializate pentru diferite
categorii de dizabiliti, n scopul egalizrii anselor;
- susinerea dialogului continuu cu prinii tuturor copiilor n scopul promovrii toleranei,
crerii /meninerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate, indiferent
de diferenele individuale ale elevilor.
Pe lng condiiile generale sus-enumerate pot fi determinate i unele specifice procesului
nemijlocit de predare-nvare care reies din analiza comparativ a proceselor psihice ale copiilor
cu CES. Aspectele expuse constituie suport metodic n proiectarea i desfurarea propriu-zis a
activitilor didactice.
Potrivit lui A.Ghergu, orice activitate de nvare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin
interrelaionarea funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice
cognitive. Dac n condiii obinuite de dezvoltare i funcionare intact a analizatorilor,
dependena de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, n situaii speciale
de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive este
dependent n mare msur de calitatea i aportul aferenelor senzoriale. Astfel, n cunoaterea
elementar se distinge ndeosebi rolul senzaiilor, percepiei, ateniei i memoriei, aprofundarea
cunoaterii accentueaz rolul reprezentrilor, imaginaiei i gndirii, iar motivaia i comunicarea
elev-profesor acioneaz n permanen ca un motor al activitii psihice.
n procesul organizrii i desfurrii activitilor de nvare cu diferite categorii de elevi cu
cerine educaionale speciale, pot fi aplicate informaiile care reies din Tabloul proceselor psihice
ale copiilor cu CES(Anexa 2).
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti intelectuale:
Explicarea detaliat a sarcinii;
Planificarea/etapizarea realizrii sarcinii;
Utilizarea materialului didactic n procesul de explicare/predare a temelor noi;
Aciuni de enumerare a prilor componente ale obiectelor, fiinelor mpreun cu elevul
sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregtire a diferitor
mulaje, de folosire a diferitor culori la stabilirea prilor componente.
Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor folosind repere, adic
obiecte reale, contact direct cu obiectele. Deoarece copiilor din clasele primare le este
caracteristic particularitateade a coleciona, profesorii pot folosi acest subiect n
36
antrenarea/exersarea operaiilor de gndire specifice etapei. Elevii pot prezenta materialele
colecionate personal.
Realizarea exerciiilor de evideniere a esenialului, de delimitare a detaliilor.
Oferirea timpului suplimentar (dect n mod tradiional) pentru realizarea sarcinilor de
descriere.
Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor. Acest sprijin
este absolut necesar, n special la etapa citit-scrisului, deoarece copilul trebuie s
manifeste o capacitate de concentrare deosebit n legtur cu faptul c procesul de
nsuire a tiinei de carte este complex.
Planificarea orelor suplimentare, activitilor individuale sau n perechi.
Organizarea activitilorn echip, de stimulare a gndirii active i critice.
Completarea unor informaii citite /ascultate n baza reperelor.
Reducerea numrului de metode verbale puin eficiente pentru aceast categorie de elevi.
Aplicarea sistematic a metodelor de stimulare, captare, meninere a ateniei, de stimulare
a memoriei.
Folosirea diferitor scheme, tabele originale, explicite.
Crearea atmosferei confortabile nvrii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale pariale (vz, auz):
Utilizarea mijloacelor tehnice i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea
facil i eficient a informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.).
Realizarea activitilor suplimentare de sprijin din partea nvtorilor/profesorilor i
prinilor pentru captarea i meninerea ateniei i a capacitii de concentrare, aplicarea
schemelor-reper sau a planului pentru a-i aminti cele realizate anterior i ce urmeaz s
mai realizeze.
Organizarea activitilor de joc, muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru
stimularea i dezvoltarea creativitii.
Pentru copiii cu deficiene de vz:
Folosirea, n cadrul activitilor, a creioanelor colorate i a cariocei.
Rezervarea unui spaiu considerabil n jurul reprezentrilor sau imaginilor importante.
Trasarea liniilor groase n jurul elementelor importante de pe materialele de lucru,
Distribuirea materialelor didactice vizuale cte unul, pe rnd.
Pentru copiii cu deficiene de auz:
Excluderea glgiei din preajma activitilor.
Evitarea diferitor tipuri de dictri, luarea de notie deoarece acestor elevi le este dificil s
asculte eficient i s scrie n acelai timp.
Repetarea instruciunilor sau sarcinilor s aib loc cu aceleai cuvinte.
Formularea clar a instruciunilor, concis, cu pai consecutivi.
Realizarea discuiilornemijlocite cu elevii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale profunde:
37
Realizarea exerciiilor de stimulare a limbajului.
Sensibilizarea continu a analizatorilor neafectai.
Folosirea mijloacelor tehnice specializate.
Realizarea exerciiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilitii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti fizice, de limbaj, de comportament
Organizarea activitilor n sli multifuncionale.
Folosirea rampelor de acces i a mijloacelor tehnice corespunztoare care pot s
compenseze posibilitatea de a se deplasa.
Organizarea exerciiilor/activitilor de relaxare periodic (ascultarea muzicii, desenul),
de stimulare a interesului i de captare a ateniei.
Realizrea exerciiilor suplimentare (timp compensatoriu), dar n limita unui numr
rezonabil, n caz contrar apas suprasolicitarea creeaz probleme peste probleme.
Aplicarea metodelor active, interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete, desene
atractive, folosirea culorilor, simbolurilor.
Pentru copiii cu deficiene chinestezice:
Acordarea ajutorului elevilor, crend posibiliti pentru micare, dar evitnd oboseala.
Combinarea perioadelor pasive cu cele active.
Recomandri generale:
Realizarea activitilor practice, examinarea situaiilor concrete de via.
Aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i
menin capacitatea de concentrare.
Evitarea suprasolicitrii fizice i nervoase care influeneaz negativ atenia i, respectiv,
procesul de instruire.
Alternarea tipurilor de activiti.
Asigurarea unui tempou adecvat.
Excluderea maratonului intelectual.
Evitarea n exces a deplas