1

MINISTERUL EDUCAIEI NSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadrc Tamara Cazacu

ADAPTRI CURRICULARE

I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE

GHID METODOLOGIC

Chiinu, 2012

2

Abrevieri:

APC Administraia public central

APL Administraia public local

CES Cerine educaionale speciale

PEI Plan Educaional Individualizat

TIM Teoria inteligenelor multiple

3

CUPRINS:

Abrevieri 2

Introducere 4

CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA

INCLUZIV..... 6

1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii .... 6

1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova.... 10

1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promotori ai educaiei

incluzive . 13

1.4. Instruirea difereniat n coala incluziv .... 16

1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea parcursului

colar ... 19

CAPITOLUL 2. ADAPTRI CURRICULARE. 23

2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare ... 23

2.2. Competena component de baz a curriculumului adaptat . 28

2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv .... 34

2.4. Modaliti de adaptare a curriculum-ului colar .. 38

2.5. Modele de adaptare curricular ... 39

CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU

CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N CONTEXTUL EDUCAIEI

INCLUZIVE.... 51

3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii rezultatelor colare 51

3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii

autentice... 54

3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare

. 57

3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare . 59

BIBLIOGRAFIE 82

ANEXE....83

4

INTRODUCERE

Pornind de la teza axiomatic enunat n Declaraia de la Salamanca (1994), privind unicitatea

profilului educaional al fiecrui copil, bazat pe particularitile i necesitile (cerinele)

proprii, personalizate i contextualizate, sistemele de nvmnt trebuie s i revizuiasc

resursele n sensul crerii condiiilor pentru ca toi copiii, indiferent de condiionrile

fizice,intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur, s se educe i s se

dezvolte n medii de nvare comun.

Teza sus-enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i pe toate

compartimentele sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum.

Curriculumul colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din

Republica Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz

trecerea de la proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea

acestuia pe formarea-dezvoltarea de competene colare. Problema care se pune astzi n faa

colii generale este nzestrarea fiecrui elev cu un minimum de competene funcionale, necesare

acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n

viaa social.

Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar o

reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n nvmntul

general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor.Astfel, coala trebuie s fie

capabil s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o educaie de calitate pentru toi i

pentru fiecare.

Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii materialelor-

suport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor cu creine

educaionale speciale n nvmntul general. n particular, se resimte necesitatea unor

metodologii privind adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile speciale ale

copiilor, pentru a evita eecul colar al acestora, a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le

asigura parcursuri colare difereniate i individualizate.Adaptarea ofertei educaionale la

posibilitile de nvare ale tuturor copiilor i la diferenele din societate constituie o adevrat

provocare pentru coala modern.

coala trebuie s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin

armonizarea strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele

de nvare, astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu

dificulti de nvare, cu probleme de adpatare i integrare.

Prezentul ghid este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i

metodologice ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei

incluzive i vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din

perspectiva incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.

5

Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind educaia incluziv, evideniaz rolul cadrelor

didactice n procesul de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n

nvmntul general, prezint instruirea difereniat ca modalitate de adaptare a activitii de

predare-nvare-evaluare la potenialul diferit de nvare al elevilor.

n capitolul al doilea este descris metodologia de adaptare a curriculumului colar, snt

prezentate modele de adaptare curricular i modaliti de individualizare a instruirii n vederea

proiectrii unor trasee difereniate de nvare i a adaptrii demersului pedagogic la capacitile

i aptitudinile individuale de nvare ale copiilor.

Capitolul al treilea prezint viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar,

modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile educaiei incluzive i la cerinele

evalurii autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a competenelor colare n contextul

educaiei incluzive.

6

CAPITOLUL1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA

INCLUZIV

Obiectivul acestui capitol l constituie sistematizarea unor repere teoretice i metodologice

privind noile concepte educaionale promovate n prezent n nvmnt educaia pentru toi,

educaia incluziv i nvmntul integrat, transpuse n practica educaional din Republica

Moldova.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaionale care are n vedere o

reorientare n ceea ce privete conceperea, proiectarea i realizarea educaiei la nivel de sistem i

proces de nvmnt.

Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a

celor cu cerine educaionale speciale, n coala general, pentru a le oferi asisten educaional

de calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire n medii de nvare comune.

Aceasta reprezint o manifestare a progreselor n democratizarea lumii contemporane, ilustrat i

prin lozinci mai generale de tipul: societate deschis, coal incluziv, educaie pentru toietc.

1.1.Concepte privind asigurarea accesului la educaie al tuturor copiilor

Teoria i practica educaional nregistreaz actualmente ample i profunde schimbri n ceea ce

privete conceperea, proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii

elevului, care au ca efect aciuni de transformare, reformare i introducere a noului n toate

domeniile i structurile sistemului.

Trecut printr-un amplu proces de reforme, sistemul de nvmnt din Republica Moldova i

propune s modeleze nc din coal profilul viitorului cetean, oferind tuturor copiilor anse

egale la educaia de baz,printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile i adaptat la toate

nevoile de formare, flexibil i difereniat.

n contextul acestor schimbri de anvergur, se profileaz mai multe tendinen ceea ce privete

dezvoltareanvmntului general:

trecerea de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea colii i a curriculumului

la diferenele dintre elevi;

centrarea procesului educaional pe elev i pe necesitile sale individuale de formare

n vedereadezvoltrii unui sistem de competene de baz;

dezvoltarea n coal a tuturor tipurilor de inteligen, inclusiv a celei emoionale i

practice;

nlocuirea practicii de segregare i excluderedin nvmnt printr-un proces de

incluziune colar pentru toi copiii;

instituireaunei coli incluzive i crearea unui mediu educaional tolerant i prietenos.

Cu toate acestea, coala general continu s fie organizat astfel, nct s nu-i poat cuprinde pe

toi copiii dintr-o comunitate, mai ales, pe cei percepui ca fiind diferii. La debutul colar, dar i

pe parcursul nvrii, copiii snt selectai, ierarhizai, n coala de mas fiind acceptaidoar cei

mai inteligeni, iar cei cu necesiti de nvare snt orientai spre colile speciale. Tuturor

copiilor din aceast coal li se pred un curriculum standardizat, deseori suprancrcat, pe care

7

pot s-l asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dac pot s

achiziioneze un minimum de cunotine/competene.

Astfel, la nivelul sistemului i procesului educaional coexist dou moduri de organizare a

activitii de nvare a copulului: nvmntul general, care se desfoar n colile obinuite sau

de mas i nvmntul special, care se desfoar n instituii speciale de educaie,de obicei, de

tip rezidenial, i, respectiv, dou practici de proiectarei realizare a curriculumuluicolar.

Totui, tendinele evideniate mai sus i recomandrile ce parvin prin documentele internaionale

indic asupra unui alt vector de dezvoltare a nvmntului general, i anume

necesitateaintegrrii acestor dou subsisteme i practici educaionale, prin promovareaeducaiei

incluzive. Or, coala general de astzi trebuie s devinamai deschis spre diversitatea uman,

mai prietenoas i mai democratic, pentru a fi cu adevrat o poart deschis spre societatea de

mine.

n acest sens, problema care se pune astzi n faa colii vizeaz incluziuna colar a tuturor

copiilor dintr-o localitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, prin adaptarea

curriculumului colar la toate necesitile de nvare ale elevilor, individualizareainstruirii i

conturarea unor trasee colare personalizate.

Un astfel de nvmnt integrator, nondiscriminatoriu ncepe s se contureze la ora actual i n

Republica Moldova, iar dezideratul acestuia vizeaz realizarea unei pedagogiipentru toi i

pentru fiecare, centrat pe necesitile individuale de formare ale fiecruia. Aceast pedagogie

pleac de la premisa c diferenele dintre oameni snt normale, toi suntem diferii, iar datoria

colii, a nvmntuluigeneral este s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de

educaie care deriv din ele.

Aadar, educaia pentru toi,reprezinto nouviziune sau abordare educaional lansat n

circuitul pedagogic internaional cu ocazia ntlnirii minitrilor educaiei la Conferina Mondial

de la Jomtien, Thailanda (1990), care s-a transformatntr-o strategie mondial de reformare a

nvmntului.

Aceast abordare a aprutca rspuns la critica adus modelului segregaionist n educaie,

promovat, mai ales, n a doua jumtate a secolului XX n toate sistemele de nvmnt, prin care

copiii percepui ca diferii (adic cei cu anumite deficiene i, respectiv, cu necesiti speciale de

nvare, etichetai ca incapabili, handicapai, anormali etc.) erau exclui din colile

obinuite i orientai spre colile speciale, reducndu-li-se astfel accesul la educaia de baz.

Analitii n domeniul educaieiafirm c sistemele de nvmnt general i-au exclus,n mod

consecvent,pe copiii cu necesiti speciale de nvare, crend n acest scop structuri marginale,

pentru cei care nu atingeau standardele de performan ateptate. Excluderea se baza pe un

diagnostic preponderent medical: deficien de auz, deficien de vz, deficien intelectual sau

motorie etc.

8

Continuarea ns n epoca modern a practicilor de izolare i de segregare a copiilor prin

nvmnt este considerat astzi o anormalitate pedagogic. De aici, micarea spre o educaie

pentru toi, dezvoltarea procesului deincluziune colar icrearea de coli incluzive.

n aceast viziune, toi copiii trebuie s aib anse egale de a frecventa aceeai coal i de a

nva mpreun cu semenii lor, indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic,

religioas i economic sau indiferent de abilitile i capacitile lor intelectuale sau

fizice(Convenia ONU privind drepturile copilului, art.28).

Consiliul Europei a abordat, n repetate rnduri, problematica educaiei de calitate pentru toi i a

integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n sistemele obinuite de nvmnt, elabornd

nc n 1992 un set de recomandri n acest sens, care prevd, ntre altele:

Statele s-i construiasc sisteme educaionaleincluzive care s rspund circumstanelor

i necesitilor tuturor celor care nva, pornind de la dreptul inerent al fiecrui copil la

un ciclu complet al educaiei de baz;

Toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie adecvat,

ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii sau ale familiei;

Frecventarea colilor generale de ctre un numr ct mai mare posibil de copii cu

dizabiliti poate fi realizat prin satisfacerea unor cerine/condiii (servicii de sprijin,

consiliere i reabilitare, echipamente i tehnici adaptate, necesare egalizrii anselor);

Scolile speciale trebuie s sprijine aceast micare de integrare i s devin centre de

resurse pentru colile generale, s fie legate de acestea n scopul creterii cooperriietc.

Conferina UNESCO asupra educaiei pentru persoane cu cerine speciale desfurat la

Salamanca n 1994 a asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de aciune n vederea

atingerii obiectivului strategic de educaie pentru toi. Acesta s-a concretizat n sintagma

educaie/coal incluziv. Aceast nou formul evideniaz recunoaterea universal a

necesitii reformrii sistemului de nvmnt n general.

Declaraia de la Salamancasusine c colile obinuite cu orientare incluziv reprezint mijlocul

cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti

primitoare i construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele

asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem

de nvmnt.

Sintetic vorbind, Educaiapentru toitrebuie neleas ca o micare spre extinderea scopului i

rolului colii obinuite n sensul transformrii acesteia pentru a putea rspunde unei mai mari

diversiti de copii.

Aprut la finele secolului trecut i derivat din paradigmaEducaie pentru Toi,educaia

incluzivse prezint astzi ca o direcie de aciune prioritar pe agenda comunitii educative

internaionale, constituiindunul din obiectivele de baz ale dezvoltrii politicilor i practicilor

educaionale i la nceputul acestui mileniu.Dar, dac n anii 90 conceptul de educaie incluziv

9

era considerat drept un deziderat al colii viitorului, atunci, dup Forumul Mondial de la Dakar

(2002), acest deziderat s-a transformat ntr-o strategie educaional universal, care este

promovat pe toate continentele i prin toate sistemele de nvmnt, inclusiv cel din Republica

Moldova.

Educaia incluziv pornete de la premisa c n orice comunitate coala exist pentru toi copiii,

indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de

abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice. Dat fiind acest diversitate, conceptul de

educaie incluziv are n vedere proiectul unei coli incluzive, care i integreaz i valorizeaz pe

toi copiii, adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de

nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil. Ea pune accent pe cooperare, parteneriat, nvare

social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.

Noua abordare vizeaz o schimbare de optic nu doar n ceea ce privete conceperea, proiectarea

i realizarea educaiei, ci i n ceea ce privete organizarea procesului educaional i

managementul colii. Ea solicit, n primul rnd, o re-evaluare a politicii statului, precum i a

atitudinii societii n general, vizavi de copiii cu cerine educaionale speciale,exclui i/sau

marginalizai anterior n vederea shimbrii acesteia pe o atitudine mai tolerant i a recunoaterii

diversitii umane, astfel nct statul s asigure la locul de trai condiii egale de nvare fiecrui

elev.

n al doilea rnd, educaia incluziv impune o nou abordare a scopurilor, obiectivelor i formelor

de organizare a educaiei. Astfel, scopul colii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor

la educaia de baz, de a contribui la reducerea izolrii i a segregrii n nvmnt, acesta fiind

i rspunsul posibil la provocrile unei pedagogii respondente, ce vizeaz aciunea de

normalizare a vieii copiilor, prin incluziune, cooperare i conlucrare, coparticipare i

interaciune colar i social.

Educaia incluziv se ntemeiaz pe interaciunea i corelarea a dou tipuri de abordare

pedagogic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii copilului:

abordarea sociocentrist,promovat de P. Bourdiue, J. Capal .a., care subliniaz

importana legturii individului cu mediul n care acesta triete i se dezvolt;

abordarea psihocentrist, promovat de A. Maslow, C. Rogers .a., care scoate n

eviden particularitile psihice i individuale ale celui educat, interesele acestuia;

De remarcat, ambele abordri situeaz n centrul actului educaional persoana celui educat,

accentund, n primul caz, importana educaiei ca proces de socializare a copilului, n al doilea

caz educaia ca proces de dezvoltare a potenialuluiindividual al acestuia.Din combinarea

acestor dou abordri pedagogice, s-adezvoltat modelul educaionalcunoscut i sub denumirea de

psihopedagogia centrat pe copil, care ncearc s rspund adecvat la cerinele educaionale ale

fiecrui elev.

Conceptul de educaie incluziv s-a dezvoltat din cel al nvmntului integrat. Identificarea

diferenelor specifice ambelor concepte ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial

10

importante. Compararea conceptelor ne permite s constatm c integrareapresupune adaptarea

copilului la condiiile colii generale, n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte,

neschimbat, iar incluziunea prevede ca instituiile i sistemul educaional, n general, s se

schimbe i s se adapteze continuu necesitilor copiilor.

Astfel, realizarea unui nvmnt bazat pe valorile educaiei incluzive nu nseamn c aceeai

educaie, acelai curriculum poate fi oferit fiecrui copil. Aceasta presupune diferenierea

traseelor curriculare i promovarea unei educaii ndividualizate n scopul valorificrii maxime a

potenialului fiecrui copil,stimularea modificrilor n profunzime, diversificarea parcursului

colar, activarea metodelor participative de instruire (T. Vrmas, 2001).

Educaia incluziv vizeazatt integrarea,ct ireintegrarean coala general a unor copii exclui

anterior, din diverse motive, printre care snt i copii cu necesiti speciale de nvare, care ns

pot nva i se dezvolta ntr-un mediu colar normal.

Aadar, educaia incluziv reprezint modalitatea principal prin care poate fi atins inta

pedagogic de educaie pentru toi i pentru fiecare.

1.2.Educaia incluziv n Republica Moldova

n Republica Moldova, preocuparea i interesul pentru educaia incluziv se atest ncepnd cu

anul 2000 i se manifest att la nivelul instituiilor de stat (Ministerul Educaiei, Institutul de

tiine ale Educaiei, instituii de nvmnt general), ct i la nivel de organizaii

nonguvernamentale. Aceste preocupri s-au concretizat ntr-un ir de documente i acte

normative, cum ar fi: Strategia naional privind protecia copilului i a familiei (2003),

Strategia Naional Educaie pentru toi (2003)i Planul Naional de Aciuni Educaie pentru

Toi (2004), Strategia naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului rezidenial de

ngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007), Strategia de incluziune social a persoanelor cu

dizabiliti (2010), Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru

anii 2011 2020 etc.

Ultimul document descrie educaia incluziv ca o nou abordare a educaiei i un proces continuu

de dezvoltare a politicilor i practicilor educaionale, prezintcadrul conceptual al acesteia,

structurile i modelele de organizare i cooperare ndomeniu, tipurile de servicii pentru asigurarea

educaiei incluziveetc.

Conform Programului, educaia incluziv presupune adaptarea continu a sistemului educaional

pentru a rspunde diversitii copiilor i necesitilor educaionale ce decurg din aceasta, pentru a

oferi educaie de calitate tuturor n contexte integrate i medii de nvare comune. nceea ce

privete instituiile de nvmnt general, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n

Republica Moldova vizeaz:

crearea mediului instituional favorabil educaiei incluzive;

elaborarea unor planuri educaionale individuale;

11

adaptarea curriculumului i a metodelor de evaluare curent;

dezvoltarea unor servicii educaionale extracurriculare incluzive;

asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc.

n scopul realizrii obiectivelor educaiei incluzive instituiile de nvmnt general vor crea

condiii pentru ca fiecrui copil, indiferent de capacitatea acestuia de participare, s-i fie asigurat

accesul la educaie n instituia din comunitate. n acest sens, principalele forme de integrare a

copiilor cu CES n colile generalesnt:

nscriereaelevului cu CES n coala general, corelat cu modaliti particulare de

pregtire, prin activiti de sprijin, asigurate de cadrele didactice ale clasei;

nscrierea n coala general, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de

studiu, nsoit de prestarea unor servicii de intervenie specific, dup necesiti, acordate

de ctre un cadru didactic de sprijin;

nscrierea elevului cu CES n coala general, din care copilul este retras pentru anumite

edine, n alt spaiu dect clasa (centrul de resurse), pentru a primi ajutorul unuia sau a

mai multor specialiti, potrivit necesitilor individuale;

nscrierea copilului n coala general, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea

unei uniti speciale de recuperare (centru de zi);

nscrierea elevului n coala general prin nvmnt la domiciliu, cu frecventarea unor

activiti specifice organizate n cadrul colii (festivitati, matinee etc.).

Pentru ca coala general s poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de

nvare comune, este necesar realizarea unor activiti coerente, orientate spre atingerea

obiectivelor educaiei incluzive: cunoaterea pailor necesar de ntreprins, abilitarea

corespunztoare a cadrelor didactice i implicarea familiilor i comunitii n acest proces.

Iat care ar fi principalii pai de parcurs spre statutul de coal incluziv:

1. Elaborarea unei analize de situaie, cu identificarea barierelor, dar i a factorilor care

faciliteaz incluziunea colar i planificarea dezvoltrii instituionalepentru orientarea

procesului educaional spre incluziune.

2. Stabilirea unui set de principii, care s favorizeze incluziunea colar i s direcioneze

aciunea practic a cadrelor didactice.

3. Asocierea micrii spre incluziune cu aciunile generale de reforma sistemului de

nvmnt ca ntreg sau cu reforme democratice fundamentale.

4. Adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile copiilor cu CES ca aciune

decisiv n promovarea incluziunii colare i realizarea unui educaii de calitate pentru toi

copiii.

5. Mobilizarea opiniei i construirea consensului n coal, implicnd toi subiectii: cadrele

didactice, elevii, prinii.

12

Specialitii n domeniul educaiei incluzive vorbesc despre cteva tipuri de schimbare, care ar

trebui s se produc la nivelul unei scoli obinuite, pentru ca aceasta s devin o instituie

incluziv. Ei se refer, n principal, la:

adaptarea colii obinuite la principiile educaiei incluzive i cerinele educaionale

speciale ale copilului;

dezvoltarea profesional a cadrelor din perspectiva educaiei incluzive;

responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu

CES;

flexibilizarea coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare;

modificarea practicilor de predare-nvare-evaluare i de management al clasei (apud

Ghergu A.).

Educaia incluziva reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice din nvmntul

general, care trebuie s-i schimbe abordrile n ceea ce privete realizarea procesului de predare-

nvare-evaluare, cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate i adaptarea

curriculumului la necesitile specifice de nvare ale fiecrui elev, inclusiv ale copiilor cu CES.

Cum s facem ns ca un curriculum general, proiectat/elaborat pentru toi, s fie n acelai

timp pertinent i eficace pentru fiecare elev, iar pentru cadrul didactic - flexibil i echitabil?

Cum s-l adaptm continuu la evoluii i contexte noi, fr ca diversitatea s devin o surs

a inegalitilor?

Pentru a putea raspunde la aceste ntrebri, nvtorii i profesorii din coala general trebuie s

neleag c educaia incluziv presupune o modificare semnificativ de concepte i atitudini,

care atrage dup sine un ir de alte schimbri n ceea ce privete realizarea activitii de predare-

nvare-evaluare la clas.

Adaptarea colii generale la copiii cu CES nu trebuie neleas prin exigene mai mici sau un

rabat de la calitatea procesului educaional. Se are n vedere, n primul rnd, schimbarea modului

de organizare i funcionare acolii, pentru ca aceasta s se transforme, cu adevrat, ntr-o coal

prietenoas copilului i pentru ca, prin serviciile educaionale oferite, s poatrspunde unei mai

mari diversiti de copii.

n acest context, sarcina cea mai important a colii, vizavi de copiii cu CES, este la fel ca

i fa de toi copiii s le dea acestora cunotinele/ competenele i valorile eseniale

necesare pentru a deveni membri activi ai societii (UNESCO, 1987).

Pentru a atinge acest scop, coala incluziv va trebui s utilizeze un curriculum incluziv,

adicunul elaborat n manier flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i

modificri menite s vin n ntmpinarea necesitilor individuale ale fiecrui elev, care s poat

fi adaptat. Problema expus impune i distincia clar ntre o program-minimum sau un

curriculum-nucleu i o program de dezvoltare pentru elevii dotai.

13

1.3. Rolulcadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promovrii educaiei

incluzive

Noile viziuni asupra procesului educaional, cele incluzive, trebuie s porneasc de la premisa

responsabilitii sociale i profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, susinut i

mputernicit pentru cunoaterea i aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/difereniere

curricular, evaluare i promovare.

n coala incluziv, cadrele didactice se conduc de urmtoarele axiome:

fiecare elev este capabil s nvee i rostul educaiei este de a dezvolta potenialul

fiecruia;

abilitile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizat i difereniat eficace;

inteligena nu este distribuit diferit (unii copii snt mai inteligeni, alii mai puin

inteligeni), ci exist mai multe tipuri de inteligen ce trebuie identificate, dezvoltate i

valorizate pentru fiecare copil;

rolul educaiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenialul fiecrui

copil.

Att manageru colii, ct i cadrele didacticetrebuie s fac eforturi comune pentru a crea condiii

favorabile de nvare fiecrui elev. Ei lucreaz pentru identificarea ct mai timpurie i

dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen, considernd c orice tip de inteligen uman este

important i trebuie dezvoltat. Pentru formarea copiilor ca aduli performani snt importante

i:

a) inteligena emoional - capacitatea/abilitatea de a percepe i exprima adecvat emoiile,

de a-i controla strile emoionale;

b) inteligena practic capacitatea/abilitatea de a se adapta i gsi soluii pentru situaiile

de nvare i situaiile noi de via.

Constructele inteligenei emoionale snt:

Contiina de sine;

Autoconrolul;

Motivaia;

Emaptia;

Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.

Formarea/perfecionarea cadrelor didactice din colile generale pentru educaia copiilor cu CES

este o condiie obligatorie pentru reuita incluziunii colare. Rolul conductorului colii const n

identificarea i implicarea acelor cadre care manifest interes i disponibilitatea necesar n acest

sens. Se va investi n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, pentru a crete capacitatea

intern a colii.

Totodat, echipa managerial are grij de crearea unui mediu educaional favorabil educaiei

incluzive, or, sigurana mediului n care se afl copilul cu CES constituie factorul determinant /

14

cu impact pozitiv asupra dezvoltrii acestuia. Prin mediu educaional, nelegem att mediul fizic

colar amenajarea spaiilor, faciliti, afiaje etc., ct i starea de spirit, atmosfera general

existent n coal, bazat pe principiile educaiei incluzive, valorile educaiei pentru toi

(prietenie, toleran, colaborare i ajutorreciproc etc.) promovate i pe o anumit conduit. coala

incluziv construiete un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu colar snt

listate n Anexa 1.

Modificarea practicii de predare-nvare-evaluare i de management al claseide elevi n care snt

integrai copii cu CES vizeaz nu doar o schimbare de strategie didactici de adaptarea

procesului educaional la cerinele educaionalespeciale ale copilului, ci i una de comportament

didactic.n primul caz, este vorba de proiectarea i realizarea unui proces educational difereniat,

centrat cu adevrat pe necesitilei capacitile de nvare ale fiecrui copil, n care cadrul

didactic se angajeaz s lucreze n cooperare cu alii (cu cadrul didactic de sprijin, cu prinii etc.)

i s respecte n cadrul acestui proces principiile educaiei inclusive: accesul egal la educaie,

non-discriminare, individualizare, abilitare (reabilitarea, readaptarea) etc.

n al doilea rnd, schimbarea de comportament n clas vizeaz att cadrul didactic ct i

elevii.Elevii trebuie ajutai de profesor s se acomodeze la cerinele educaiei inclusive, adic s

accepte diversitatea, s colaboreze, s se respecte i s se ajute reciproc, s dea dovad de

toleran etc.

Implementarea n practic a educaiei incluzive presupune nelegerea faptului c rolul

profesorului este acela de a facilita procesul nvrii pentru fiecare elevi de a fi un sprijinitor

activ al acestora.

Dezvoltarea educaiei incluzive conduce la apariia unor roluri i funcii noi principalul n aceste

procese fiind cadrul didacticde sprijin,principala sarcin acruiaeste s asigure suportul necesar

n nvare pentru elevii cu cerine educaionale speciale,inclui n colile generale (fr a

diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu CES).

Cadrul didactic de sprijin cunoate problemele copiilor cu CES ncadrai n coala respectiv,

poate oferi orice informaia necesar cu privire la istoria individual i la problemele pe care le

poate avea un copil cu CES, asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice care lucreaz

cu aceti copiii i ofercopiilor asistena psihopedagogic necesar (de limbaj, cognitiv,

psihomotorie, afectiv-motivaional etc.).

Cadrul didactic de sprijin exercit, n principal, urmtoarele atribuii:

a) faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n

colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt;

b) particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele

didactice pe discipline colare, ali specialiti la:

- elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;

15

- realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu

cerine educaionale speciale;

- evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate;

- evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat;

c) colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru

realizarea obiectivelor din planul educaional individualizat i stabilirea modalitilor

concrete de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale, colaboreaz cu prinii

copilului cu cerine educaionale speciale i cu nsui copilul

d) elaboreaz i implementeaz strategii de sprijin n toate ariile curriculare, precum i

identific resursele necesare i adecvate realizrii acestora;

e) realizeaz activiti de recuperare educaional, individuale sau n grup, asist copilul cu

cerine educaionale speciale n pregtirea temelor pentru acas;

f) colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii

obiectivelor planului educaional individualizat;

g) desfoar, dup caz, activiti de tip terapeutic-ocupaional, individuale sau n grup;

h) propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de

nvare ale elevilor;

i) coordoneaz activitatea Centrului de resurse din instituie;

j) acord consultan i colaboreaz cu familiile copiilor care beneficiaz de serviciile

cadrului didactic de sprijin;

k) particip ca formator n cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice n

probleme de educaie incluziv, de diseminare a cunotinelor i experienelor cu privire

la asistena educaional a copiilor cu cerine educaionale speciale.

Cadrul didactic de sprijin i realizeaz atribuiile prin:

a) participri la orele de predare/activiti desfurate la clas de ctre nvtor/profesor

n calitate de observator, consultant, co-participant;

b) organizarea activitilor n cadrul centrului colar de resurse pentru educaia incluziv;

c) organizarea activitilor cu familia copilului asistat;

d) monitorizarea impleentrii PEI.

n proiectarea activitilor de recuperare/asisten educaional, cadrul didactic de sprijin va ine

cont de necesitile elevului; obiectivele planului educaional individualizat; rezultatele

evalurilor curente; informaiile parvenite de la cadrele didactice, ali specialiti, de la elev,

prini.

Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfoar n grupa/clasa n care este integrat copilul/

snt integrai copiii cu cerine educaionale speciale; n centrul colar de resurse pentru educaia

incluziv; n familia copilului asistat; n alte instituii din comunitate (uniti educaionale, de

agrement etc.), n care nsoete copilul.

colile incluzive pot dezvolta i adapta funciile i rolurile descrise mai sus n dependen de

situaia concret i de circumstanele particulare din fiecare unitate de nvmnt.

16

1.4. Instruirea difereniat a elevilor n coala incluziv

n coala incluziv activitatea de instruire trebuie proiectat i realizat n manier difereniat, n

funcie de potenialul individual al fiecrui elev. Astfel, elevul este pus n situaia s-i asume

ntr-o mai mare msur responsabilitatea pentru propria nvare i dobndirea, n ritm propriu, a

cunotinelor i competenelor necesare, iar cadrul didactic, n acest sens, devine un organizator i

facilitator al activitii de nvare. De altfel, i cerinele formrii individului n coala modern

impun formarea i dezvoltarea capacitilor acestuia de a nva s nvee, adic s se instruiasc

n mod independent, n vederea pregtirii pentru activitatea de nvare permanent.

A realiza o instruire difereniat nseamn a flexibiliza instruirea, a diferenia metodele aplicate n

activitatea educaional, pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n

raport cu propriul ipotenial. Prin urmare, coala incluziv este chemat n mod expres s

organizeze procesul de predare-nvare-evaluare n aa fel, nct s-l pun pe elev ct mai

devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a cunotinelor de baz i de aplicare

a acestora n practic n mod constant i creator.

Instruirea difereniat,potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activitii de predare-

nvare-evaluare n deosebi, sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al

metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul

de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.

n general, proiectarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre

resursele umane angajate n proces (calitatea elevilor i a profesorilor) cunotinele i

capacitile solicitate conform programelor de instruire/ educaie - structura instituiei colare etc.

Nivelurile la care poate fi difereniat instruirea snt urmtoarele :

- nivelul procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane

existente i cerinele programelor de instruire/ educaie);

- nivelul coninutuluinvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de

instruire/ educaie i structura organizaiei colare);

- nivelul organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei

dintre structura organizaiei colare i resursele umane existente).

S. Cristea se refer la urmtoarele dispozitive de difereniere a instruirii, proiectate i

dezvoltate n sens curricular:

- echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii

metodice etc.) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres

colar, fielor de munc independent etc.;

- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predare-

nvare-evaluare (prin diferite tehnici de animare);

- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i

extracolar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de eficacitate

optimal:

17

- informri pedagogice periodice oferite partenerilor: colectiv didactic al clasei, elevi,

prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la

nivel local, teritorial etc.;

- ajustri structuraledeterminate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,

profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc.

Tehnicile de difereniere a instruirii evideniate i recomandate de acelai autor snt:

individualizarea nvrii;

personalizarea parcursului colar;

gradarea sarcinilor colare;

exprimarea ncrederii n posibilitile elevului;

combaterea complexului de inferioritate; etc.

Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului

de incluziune colar i de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului

real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de nvare,

individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim.

n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii snt recomandabile cteva sugestii

metodologice:

a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz.

b) Cadrul didactic trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi.

c) Evaluarea i instruirea snt inseparabile.

d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul.

e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie.

f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc

obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.

g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup;

h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare.

Proiectarea n manier difereniat a activitii de predare-nvare-evaluare este aplicabil tuturor

elevilor, ntruct permite progresarea, n ritmul lor propriu, i atingerea performanelor la nivelul

posibilitilor lor de nvare.

Scara curricular reprezint o strategie didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor

de instruire la capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Procedura const

n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de nvare) de

ctre profesor a gradului de dificultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat

pentru nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare. n cazul elevilor supradotai, se procedeaz

la creterea volumului de lucru, pe cnd n cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micora i

complexitatea sarcinii va fi diferit.

Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort, prin descretere, o cerin

sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim al capacitilor i necesitilor individuale de nvare

ale elevului i aduce o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm lucrul

18

pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, intereselor individuale precum i a

capacitii individuale de concentrare a acestuia.

Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fiecrui elev.

Tabelul 1. Exemplu de aplicare a scrii curriculare

ntrebarea Adaptarea sarcinii

1. Elevul poate s ndeplinesc

aceeai sarcin la fel ca i

colegii?

S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.

Dac nu, poate 2. Elevul poate s fac aceeai

activitate, dar cu ateptri

adaptate?

O dictare cu cuvinte mai puine.

Dac nu, poate 3. Elevul poate s fac aceeai

activitate, dar cu ateptri

adaptate i cu ajutorul unor

materiale didactice?

S copieze un text scris cu litere mai

mari dintr-o fi de lucru.

Dac nu, poate 4. Elevul poate s fac o

activitate similar, dar cu

ateptri mai mici?

S scrie un ir de cuvinte care snt

funcionale i din mediul zilnic al

elevului.

Dac nu,

atunci poate

5. Elevul poate s fac o

activitate similar, dar cu

materiale didactice adaptate?

S ndeplineasc un exerciiu de

verificare a ortografiei pe calculator.

Dac nu, poate 6. Elevul poate s fac o

activitate diferit sau paralel?

S nvee un program de scriere pe

calculator, prin care s-i verifice

ortografia cu ajutorul dicionarului.

Dac nu, poate 7. Elevul poate s fac o

activitate practic i

funcional cu ajutor?

S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau

s rezolve o integram cu ajutorul unui

coleg.

Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lucru sau, gradul de

dificultate al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar de acordat elevului la ndeplinirea

sarcinii respective, pot fi simplificate i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor

multiple necesiti individuale ale elevului. n general, activitile i numrul de sarcini ar trebui

planificate sau simplificate astfel, nct s vin n ntmpinarea unui numr ct mai mare de cerine

educaionale dintr-o clas. Adaptrile necesit materiale didactice adugtoare i mult

creativitate din partea profesorului.

Totui, principiul ateptrilor nalte chiar i pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie

ntotdeauna avut n vedere de ctre nvtori sau profesori, pentru a-i obinui pe elevi cu efortul,

a-i ncuraja i a-i ajuta s-i dezvolte ntregul potenial. Tocmai de aceea provocrile sau

19

creterea sarcinii de lucru n intensitate ar trebui gradate cu atenie, astfel ca elevii s nu se

descurajeze.

Totodat, scara indic i asupra faptului c nvarea participativ i colaborarea profesor-elev

sau elev-elev permite copiilor cu dificulti de nvare s ndeplineasc diverse sarcini la un grad

corespunztor nivelului lor de dezvoltare.

1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea

parcursului colar

Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner pornete de la critica sistemului de nvmnt i a

colii uniformizate, care este organizat astfel, nct s poat reui doar cei mai buni, i n

special, cei nzestrai cu abiliti logico-matematice sau lingvistice, ntruct valorizeaz cu

precdere doar aceste dou tipuri de inteligen. n aceast coal exist un singur curriculum

pentru toi, se utilizeaz aceleai metode de predare i aceleai proceduri standardizate de

evaluare, iar n final elevii snt ierarhizai conform reuitei la testele de tip IQ.

De ce totui testele IQ nu reuesc s msoare i alte abiliti umane dect cele lingvistice sau

logico-matematice? Mai mult, de ce ele nu pot s prezic performana tnrului dup ncheierea

colii? Snt oare inteligeni un campion de atletism, un juctor de ah sau un violoinist?

Lucrurile snt ns mult mai complicate dincolo de zidurile colii, or, un IQ nalt nu garanteaz

succesul profesional, cu att mai puin pe cel social.

n cartea sa Multiples Inteligences. Theory in Practice (1993), H. Gardner analizeaz diverse

surse privind dezvoltarea normal, precum i cele referitoare la copiii supradotai sau cu diverse

deteriorri ale facultilor cognitive, ajungnd la concluzia c o inteligen trebuie s fie probat

de dou lucruri:

- existena unei zone de reprezentare pe creier;

- existena unui sistem propriu de expresie.

Pe baza acestor criterii, H. Gardner i-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligen

uman:

inteligena lingvistic;

inteligena logico-matematic;

inteligena spaial-vizual;

inteligena muzical;

inteligena corporal-kinestezic;

inteligena naturalist;

inteligena interpersonal/intrapersoanl;

inteligena emoional i practic.

Prin teoria sa, supranumit Teoriainteligenelor multiple, autorul a demonstrat c intelectul uman

este multiplu i c orice individ reprezint o colecie de inteligene, iar capacitatea cognitiv a

unui elev poate fi mai bine descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale, pe care

Gardner le-a denumit inteligene multiple.

20

n opinia sa, orice individ posed, ntr-o msur mai mare sau mai mic, fiecare dintre aceste

inteligene. Ceea ce i difereniaz ns pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare i natura

unic a combinrii acestor inteligene. Tocmai din aceast cauz, specific autorul, fiecare

persoan este unic, iar unicitatea ei se manifest prin faptul c are mai dezvoltat un anume tip de

inteligen, ceea ce i i determin randamentul asimilrii cunotinelor, al interiorizrii i al

explicrii relaiilor, al implicrii profesionale etc.

Prin urmare, orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce

fiecare elev este att de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie

planificat i realizat n mod individualizat, din perspectiva inteligenelor multiple.

Educaia individualizat este motivat din cel puin dou supoziii:

1) De vreme ce indivizii snt diferii, ei au i profiluri diferite de inteligen, deci procesul

educaional din coala trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor

profilurilor de inteligen uman;

2) n trecut se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoatere sau mcar o parte

semnificativ a acesteia, astzi, ns se pune problema individualizrii traseelor

curriculare, a diferenierii instruirii i racordrii procesului educaional la necesitile

copilului.

Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple (TIM), ntrebarea care se

impune, din perspectiva educaiei incluzive, este cum s ajung cadrul didactic la nelegerea

resorturilor care i determin pe elevi s se manifeste att de diferit n activitatea de nvare,

respectiv, s aib anumite predilecii fa de unele discipline colare i s le ignore pe altele,

ndreptndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoatere: limbi, matematici, arte,tiine ale

naturii etc.

Mai exact, cum s identifice nvtorul sau profesorul ce tip de inteligen mai dezvoltat are un

elev sau altul i cum s-i adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijene i stiluri de

nvare? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi cheia succesului n ceea ce privete aplicarea

teoriei inteligenelor multiple la nivelul practicii educaionale, oferind o baz pentru diferenierea

curriculumului i a parcursului colar n vederea promovrii unei instruiri individualizate.

Aplicarea TIM n activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului colar i n cea de

realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n

considerare a unor sugestii metodologice.

1. TIM poate fi utilizat cu succes n selectarea coninuturilor instruirii ntr-un plan de

educaional individualizat sau ntr-un curriculum colar la decizia colii. De exemplu, cele

opt tipuri de inteligene pot servi drept baz n stabilirea ariilor curriculare ntr-un plan

educaional individualizat, n formularea obiectivelor de baz i a intelor pedagogice de

atins prin curriculumul elaborat la deciza colii sau n determinarea ctorva discipline-

nucleu de studiu pentru o clas ce intregreaz copii cu CES.

21

2. O alt important aplicare didactic a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de ctre

profesor i predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplin de studiu. Este vorba de acele

noiuni de baz care snt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectual a unui individ

(de exemplu, din limb nelegerea corect a mesajelor orale sau scrise, cum se

realizeaz comunicarea eficient; din biologie respiraia, modul sntos de via sau

cum se explic biodiversitatea; din matematic cum se calculeaz procentele etc.), dar

care trebuie adaptate pe ct e posibil stilurilor diferite de nvare i profilurilor

intelectuale ale elevilor, acordndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gam

ct mai larg de inteligene.

3. Un alt element esenial n aplicarea acestei teorii n activitatea de predare-nvare-

evaluare la clas este cunoaterea profilului de inteligen de care dispune un elev sau

altul. Mai exact, este vorba de cunoaterea ct mai timpurie de ctre nvtor sau profesor

a interesului i dezinteresului elevului pentru anumite discipline colare sau a punctelor

tari i slabe ale fiecrui elev. Aceasta i va permite cadrului didactic s personalizeze actul

educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii.

Comportamentele specifice tipurilor de inteligenpot fi identificate, prin metoda observrii

sistematice, i dezvoltate strategic de ctre cadrele didactice, atunci cnd aceste comportamente

promit.

Tabelul 2. Tipurile de inteligen

Tipuri de inteligen Comportamente specifice

1. Lingvistic Are un vocabular bogat, bine dezvoltat;

Povestete ca s explice;

Particip activ la dezbateri/discuii n grup;

Scrie cu uurin compuneri (chiar i poezie, proz, articole

etc.);

Citete mult;

Caut cri, mprumut cri.

2. Logico-matematic Traduce ceva ntr-o formul matematic;

Folosete analogia pentru a explica;

Descrie modele de simetrie;

Compune i rezolv probleme

Demonstreaz ceva prin scheme;

nelege cauzalitatea, relaiile.

3. Spaial-vizual Deseneaz pentru a explica;

Percepe vizual corect din mai multe unghiuri;

Se orienteaz bine n spaiu;

Recunoate obiectele din spaiu.

4. Muzical Manifest sensibilitate la sunete;

Discerne o varietate de sunete n mediu;

22

Creeaz melodie i ritm;

Explic prin melodie i ritm;

Confecioneaz un instrument i l folosete pentru a explica

ceva;

Indic modele ritmice etc.

5. Corporal-kinestezic Creeaz micare pentru a explica ceva;

Controleaz micarea;

Mimeaz uor;

Particip cu plcere la jocul de rol;

Danseaz etc.

6. Naturalist Observ i noteaz;

Clasific;

Descrie schimbrile din mediul nconjurtor;

Are grij de animale, plante;

Folosete lupa i binoclul pentru observare;

Deseneaz/fotografiaz obiecte din natur etc.

7. Interpersonal/

intrapersonal

Relaioneaz uor cu alii;

Coopereaz n grup;

Manifest sensibilitate i atenie la comportamentele celor din

jur;

Explic/pred ceva cuiva;

Folosete calculatorul etc;.

tie ce vrea i ce poate/ce nu poate;

Stabilete i urmrete un el;

tie ncotro s se ndrepte dac are nevoie de ajutor;

Descrie calitile persoanelor cu care vine n contact;

Exprim i e contient de diferite sentimente;

ine un jurnal etc.

8. Inteligena emoional

i practic

Manifest grij i sensibilutate fa de emoiile altora;

Observ i recunoate sentimentele n funcie de modul n care

iau natere;

Reprim impulsivitatea;

Canalizeaz emoiile pentru atingerea scopului propus;

Amin obinerea recompenselor,

Apreciaz diferenele ntre oameni;

Poate s se adapteze la situaii noi;

i exprim adecvat emoiile;

Gpsete soluii la diferite situaii;

Arata compasiune penru suferina altuia;

Lucreaz n echip, coopereaz cu colegii n diferite situaii;

23

Alege adecavt din mai multe variante posibile;

Transfer experienele n situaii noi.

De reinut, profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Snt necesare multe

observri ale comportamentelor copiilor, pentru a ne da seama care le snt interesele i activitile

mai preferate, ce coduri de exprimare folosesc i care snt acelea pe care le evit.

La fel de important este selectarea de ctre nvtor sau profesor a acelor metode, procedee de

lucru i activiti de predare-nvare-evaluare, care s se suprapun cel mai bine pe profilul de

inteligen i stilul individual de nvare al fiecrui elev, dar i s corespund obiectivelor propuse

i intelor necesare de atins prin activitatea propriu-zis de formare. Totodat, TIM ar putea servi ca

mijloc de predare-nvare integrat a coninuturilor i de verificare a nelegerii acestor coninuturi

de ctre elevi.

n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii

educaionale, care, cu siguran, va revoluiona att viziunea asupra conceperii actului educaional,

ct i practicile de proiectare i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Ea se dovedete

a fi mai uman i mai veridic n ceea ce privete abordarea tiinific a inteligenei umane i poate

determina o reform de substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii

uniforme printr-una cu adevrat centrat pe individ.

CAPITOLUL 2.ADAPTRI CURRICULARE

2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare

Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care

i-ar ajuta s adapteze curricula existente n aa mod ca acestea s fie accesibile pentru a fi

nsuite, pentru a nltura diferite bariere de nvare cu care se confrunt elevii cu CES, pentru a

elabora un curriculum individualizat.

Este important s accentum c un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este

acelai curriculum general, dar adaptat la potenialul individual specific al copiilor cu cerine

educaionale speciale.

Prin adaptri curriculare vom defini corelarea coninuturilor componentelor curriculumului

naional cu posibilitile elevului cu cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor

procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.

Organizarea i desfurarea procesului educaional pentru copiii cu CES n colile obinuite,

inclusiv adaptarea curricular, implic respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza

acest proces deosebit de complex i de a-l realiza cu maxim responsabilitate i competen,

pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei i educaiei

persoanelor cu cerine speciale.

Principiile de baz care trebuie s ghideze activitatea de adaptare curricular snt:

24

a) principiul drepturilor egale n educaie:

b) principiul interesului superior al copilului;

c) principiul egalizrii anselor;

d) principiul nondiscriminrii, toleranei i valorificrii tuturor diferenelor;

e) principiul interveniei timpurii;

f) principiul individualizrii procesului de educaie i dezvoltrii la maximum a potenialului

fiecrui copil;

g) principiul flexibiliotii curriculare;

h) principiul asigurrii serviciilor de sprijin;

i) principiul flexibilitii n activitatea didactic;

j) principiul managementului educaional participativ;

k) principiul cooperrii i parteneriatului social.

Determinant n procesul de adaptare curricular, principiul individualizrii nvrii exprim

necesitatea adaptrii dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor

instructiv-educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile

difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca

personalitate i profesionalitate. (I. Bonta)

n scopul aplicrii eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiii, cum ar

fi cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate, ct i ca fiin social care

urmeaz s se integreze armonios n societate.

Cercettorul I. Radu afirm c este necesar adaptarea instruciunii, a coninutului, a formelor

de organizare i a metodelor la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i

ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.

n aceeai ordine de idei, menionm c nc Quintilian a subliniat importana crucial a

nelegerii diferenelor individuale dintre elevi n ce privete pregtirea i aptitudinile cu care

snt dotai, optnd ns pentru instruirea n grup n cazurile cnd elevii por fi grupai dup

particularitile asemntoare, fapt ce contribuie la o mai bun socializare a subiecilor, deoarece

aceste activiti consolideaz formarea i dezvoltarea de deprinderi sociale.

I. Bonta afirm c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate cu caliti psihofizice i c nu au

condiii egale de dezvoltare i de manifestare. Astfel, ele ajung s aib particulariti care

alctuiesc individualitatea fiecruia, dar care nu le mpiedic s ajung un succes.

Perspectiva obiectiv a principiului tratrii individuale i difereniate a elevilor aduce contribuii

benefice n dezvoltarea personalitii, pe cnd necunoaterea sau neglijarea acestor particulariti

pot duce la vitregirea copiilor de condiii corespunztoare de dezvoltare.

n accepiunea lui A. Gherghu, principiul normalizriiine de asigurarea unor condiii adecvate

de educaie pentru copiii cu cerine speciale pentru ca acetia s progreseze. Cu referire la

principiul drepturilor egale, Gherghu c acesta i prezint esena chiar prin denumirea sa,

avndu-se n vedere eliminarea barierelor sociale care mpiedic desfurarea cu succes a

25

educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale. Principiul egalizrii anselor n domeniul

educaiei pare similar celui expus anterior, doar c acesta promoveaz ansele egale fr

discriminri. Principiul asigurrii serviciilor de sprijinse refer att la copiii cu cerine speciale,

ct i la persoanele care lucreaz cu acetia (resurse umane, instituionale, materiale, financiare,

dar i servicii guvernamentale). Principiul interveniei timpuriipresupune dignosticarea precoce,

reabilitarea, integrarea de la vrste mici cnd diferenele dintre copii snt mai puin sesizabile, iar

ansele de integrare social ulterioar cresc.

Pentru a respinge sau a evita sarcini educaionale care depesc posibilitile de nvare ale

elevilor cu CES, cadrele didactice care vor realiza adaptarea curricular vor lua n considerare i

principiile pedagogice tradiionale binecunoscute:

Principiul legturii teoriei cu practica;

Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;

Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;

Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst;

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor .a.

Adaptarea curricular (apud A. Ghergu) presupune:

- delimitri ale curriculumului comun, diferenierea unor componente n funcie de

cerinele specifice ale elevului;

- c nu toi elevii cu CES vor avea aceleai competene (ca de altfel i nu toi elevii fr

CES);

- adaptarea care s poat rspunde necesitilor tuturor copiilor (adic perceperea elevilor

ca o resurs de sprijin, nu ca o problem);

- programe flexibile i trasee individualizate;

- servicii de suport pentru elevii cu dificulti de nvare,

- asigurarea accesului la oportuniti;

- accent pe colaborare n rezolvarea problemelor, parteneriat cu prinii, familia,

- o coala pe msur (=succesul tuturor elevilor n acord cu posibilitile diferite ale

acestora (E.Claparede);

- c copilul nva din experiena sa i a celor din jur;

- adaptarea materialelor i mijloacelor didactice conforme cerinelor copiilor etc.

Un curriculum adaptatprvede i adaptarea componentelor sale:

26

Figura 1. Componentele curriculumului

Fiecare component curricular poate fi adaptat prin:

1. Eliminarea (excluderea) unor competene, coninuturi (uniti de coninut) pe care elevii

cu CESle nsuesc cu dificultate sau nu le nsuesc deloc. Aceeai abordare se poate

aplica i cu referire la planul de nvmnt din care pot fi excluse unele discipline

colare pe care elevii nu le pot nsui.

2. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de nvmnt, altfel spus integrarea a dou

sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoria-

geografia sau n cadrul unei discipline (competene, coninuturi). Integrarea disciplinelor

poate fi parial, selectnd subiectele cele mai indicate. mbinarea se poate realiza att la

nivel de competene, ct i la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau

nrudite.

3. Extensiunea,pentru elevii al cror potenial intelectual nu este afectat, presupuneaplicarea

unor activiti suplimentare de nsuire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative

de comunicare (pentru copiii cu dizabiliti senzoriale) (M. Corlaci). Extensiunea nu

presupune formarea unui numr mai mare de competene dect cel indicat n

curriculumul de baz, nici un volum sporit de coninuturi (teme, opere, materie lingvistic

etc.).Se sugereaz ideea c pot fi desfurate activiti suplimentare de familiarizare,

exersare, consolidare a materiei.

4. Diversificarea se realizeaz la nivel de:

a. promovare a unor abordri moderne de instruire, prin metode interactive de predare-

nvare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple (logice, matematice,

verbale, artistice, chinestezice, interpersonale), a nivelurilor didactice n funcie de

OBIECTIVE

CONINUTURI

STRATEGII DE FORMARE

STRATEGII DE EVALUARE

COMPETENE

27

gradul de pregtire a elevului (receptiv-reproductiv, reproductiv-transformativ,

productiv-creativ);

b. timp suplimentar alocat pentru ndeplinirea sarcinilor didactice (pentru nelegerea

materiei);

c. promovare a formelor variate de instruire (individuale, n perechi, n grup),

d. asisten personal /individual suplimentar din partea pedagogului (cadru didactic

de sprijin), prinilor, altor asisteni eficieni;

e. anturaj adecvat pentru desfurarea activitilor care modific climatul clasei, ntregii

coli (designul clasei trebuie s ofere posibilitatea de a lucra n grupuri de 3-5

persoane);

f. limbaj adecvat dizabilitilor copilului, clar, accesibil pe care l folosesc cadrele

didactice i de asisten;

g. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitile specifice ale elevilor;

h. forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continu, evidena progresului, al

succesului colar;

i. formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive i metodologiei

activitilor cu elevii etc.

Figura 2. Modaliti de adaptare curricular

n contextul promovrii/aplicrii curriculumului adaptat, se nscriu i unele discipline/activiti

adiionale, complementare celor de baz, accesibile tuturor copiilor, care s asigure egalizarea

anselor. Asemenea activiti se realizeaz ca intervenii sau terapii specifice, fiind recomandate

MO

DA

LIT

I

DE

AD

AP

TAR

E C

UR

RIC

ULA

R

COMASARE

ELIMINARE

EXTENSIUNE

DIVERSIFICARE

Metode interactive

Cadru didactic

de sprijin

Forme variate de lucru

Climat favorabil

Limbaj adecvat

Metode de evaluare

Timp suplimentar

28

n rezultatul evalurii complexe i multidisciplinare a copilului cu CES. Vom ateniona c

terapiile specifice vor fi recomandate plecnd de la utilitatea, oportunitatea i ponderea lor n PEI-

ul copilului, n ideea de a contribui la progresul i performanele copilului a fiecrui copil cruia

i snt recomandate interveniile respective.

n funcie de necesitile (cerinele) individuale de nvare i dezvoltare pot di recomandate:

- intervenia (terapia) logopedic;

- kinetoterapia;

- asisten educaional;

- asistena psihologic;

- mobilitatea i orientarea n spaiu;

- educaia vizual-perceptiv;

- educaia auditiv-perceptiv etc. (T. Vrsma . a., 2010)

Fiind o activitate complex, adaptarea curricular cere de la subiecii ncadrai n procesul

educaional implicare responsabil, competent, sistematic i aciuni/atitudini corespunztoare.

Tabelul 3. Responsabiliti ale subiecilor implicai n procesul de adaptare curricular

Structurile

APC

Structurile

APL Familia coala Cadrul didactic

Elaborarea

politicilor n domeniu;

Elaborarea

actelor

normative;

Elaborarea

materialor

metodologice

i didactice; Formarea

iniial i continu a cadrelor.

Crearea

dezvoltarea

serviciilor

de suport

educaio-nal;

Alocarea

resurselor;

Amenajarea

spaiilor speciale;

Formarea

continu a cadrelor.

Implicarea

n procesul educaional;

Sprijinirea/a

jutorul

copiilor;

Participarea

la viaa comunitii.

Promovarea

beneficiilor

incluziunii.

Informarea elevilor,

cadrelor didactice,

prinilor; Formarea

atitudinilor corecte;

Pregtirea personalului

didactic i non-didactic;

Prestarea serviciilor

educaionale atractive

Crearea mediului

colar incluziv, a condiiilor specifice: spaii specializate, materiale didactice

adaptate etc.

Creterea i perfecionarea continu a gradului de

competen; Adaptarea

propriu-zis a coninuturilor,

tehnologiilor

de predare-

nvare-evaluare;

Promovarea

educaiei incluzive n comunitate.

2.2. Competena component esenial a curriculumului adapatat

Una dintre componentele eseniale ale curriculumului este sistemul de competene. Pornind de la

competenele transversale (competenele-cheie) i interdisciplinare, competenele specifice

disciplinei traseaz parcursul instructiv al elevului pe toat perioada de colaritate.

29

Conformdefiniiei generale propuse de Comisia European, competenele-cheie reprezint un

pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi

indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie

profesional.

Structura competenei este constituit din cunotine, capaciti i atitudini, acestea din urm

reflectnd, n esen, comportamentul elevului n procesul de executare a sarcinilor. S T R UC T UR A C OMP E T E NS T R UC T UR A C OMP E T E N E IE I

Figura 3. Structura competenei

Dintre definiiile cele mai simple, succinte ale competenei putem meniona:

Competenele snt capaciti puse n micare n rezolvarea diverselor situaii, n realizarea

la nivel superior ca rezultat al exersrii progresive, oferind garania unui nalt nivel

rezolutiv.

Cunotinele poteniale, mobilizabile ntr-un mare numr de situaii diferite de acelai tip.

(M. Minder)

Ceea ce cunosc i ceea ce pot face n realitate elevii (A.Birch)

Cunotine care trebuie mobilizate (E.Joia)

Cunotine, capaciti i atitudini funcionale i dinamice. (T.Cazacu)

Metodologia formrii competenelor presupune parcurgerea unor etape, care snt n relaii de

interdependen, ierarhizate logic:

30

Figura 4. Etapele formrii competenelor

Tabelul 4. Exemple de activiti de formarea competenei de ascultare i nlegere a unui mesaj

Competena

vizat

Material

didactic

Activiti

Ascultarea i

nelegerea

unui mesaj

audiat

Texte literare,

nonliterare,

multimedia,

precum i emisiuni

radio, filme, DVD-

uri etc.

1. Cerei elevilor s asculte cu atenie i s

reproduc oral sau n scris coninutul textului, al

informaiei sau a emisiunii audiate.

2. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificulti de

nelegere, propunei unor elevi din clas s

explice informaia audiat.

3. Elevilor cu deficiene senzoriale informaia

auditiva sau vizual poate fi prezentat prin

subtitre sau li se ofer traducerea prin limbajul

semnelor de ctre cadrul didactic de sprijin.

4. Elevii cu deficiene de auz trebuie aezai n aa

fel, nct s-i poat optimiza simul de auz.

5. Folosii cititul pe buze (micarea buzelor trebuie

s fie clar, dar nu exagerat).

6. Unii elevi pot avea nevoie s asculte n mod

repetat informaia. Casetele audio pot fi de folos

n acest scop.

Exemplele urmtoare vizeaz adaptarea competenelor i subcompetenelor n cazul elaborrii

curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a, diagnosticat cu sechele paralizie

cerebrala cu hemipareza dreapta; epilepsie; afazie cu retard global al limbajului.

Analiza rezultatelor evalurii i reluarea, n funcie de acestea, a procesului de realizare a obiectivelor

Evaluarea la finele unui capitol, modul etc.

Selectarea tehnologiilor didactice: metode, mijloace de nvmnt, forme de nvare etc.

Selectarea unor coninuturi adecvate

Stabilirea obiectivelor

Identificarea competenei

31

CURRICULUM ADAPTAT

LIMBA I LITERATURA ROMN

Competene

1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Subcompetene Exemple de activiti de nvare

1. Dezvoltarea capacitiide receptare a mesajului oral

- s se neleag semnificaia global a

mesajului oral

- s disting cuvintele intr-o propoziie

- s disting sunetele i silabele dintr-un

cuvnt dat

- ex. de ascultare i confirmare a

mesajului ascultat

- ex. de delimitare a cuvintelor intr-o

propoziie dat

- ex. de identificare a sunetelor din

structura silabei

- ex. de identificare a silabelor dintr-un

cuvnt dat

2. Dezvoltarea capacitiide exprimare oral

- sa construiasc enunuri logice simple - ex. de construire a propoziiilor simple

din 1, 2, 3 cuvinte

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

- s identifice litere, silabe, cuvinte i

enunuri n textul tiprit

- s se scrie legtura dintre text i

imaginile care l nsoesc

- s asocieze forma grafic a cuvntului

cu sensul acestuia

- s citeasc in ritm propriu cuvinte

monosilabice si bisilabice

- ex. de asociere a sunetului cu litera

- ex. de identificare a literelor mari i

mici,de tipar sau scrise de mn

- ex. de asociere a textului cu imaginea

- ex. de exprimare a nelesului unor

cuvinte dintr-un text citit

- ex. de citire a cuvintelor pe silabe

4.Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

- s scrie cu ajutor, litere, silabe, cuvinte

- ex. de scriere corecta a literelor,

32

scurte

- s construiasc n scris propoziii

scurte, cu sprijin

- s scrie, cu ajutor, folosind semnele de

punctuaie: punctul, semnul ntrebrii

- s manifeste interes pentru exprimarea

scris

silabelor, cuvintelor scurte

- ex. de alctuire a propoziiilor simple

pe baza de imagini sau cu cuvinte date

- ex. de scriere folosind semnele de

punctuaie nvate

- completare de rebusuri cu ajutorul

nvtorului

- jocuri

Coninuturile nvrii

1.Formarea capacitii de citire:

- litere mici i mari de tipar;

- citirea de cuvinte monosilabice i bisilabice.

2.Formarea capacitii de comunicare oral i scris:

- formularea de rspunsuri la ntrebri simple cu ajutorul nvtorului;

- scrierea literelor mici i mari de mn;

- scrierea cuvintelor monosilabice i bisilabice;

- scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei;

- folosirea semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii;

- alctuirea de propoziii pe temele: Anotimpurile, coala mea, Familia mea, Meserii,

Satul/oraul meu, ara mea, Forme de relief, Legume, fructe, Jocuri de copii, Srbtori

etc.

CURRICULUM ADAPTAT

MATEMATICA

Competene

C1: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii

C2: Dezvoltarea capacitii de explorare /investigare matematic

C3: Formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

C4: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu

Subcompetene Exemple de activiti de nvare

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii

- s scrie, s citeasc numerele naturale

n concentrul 0-100

- ex. joc de recunoatere prin obiecte,

desene ale numerelor

33

- s efectueze operaii de adunare i

scdere n concentrul 0-10 cu obiecte

- s efectueze operaii de adunare i

scdere pn la 100

- s efectueze operaii de nmulire

utiliznd calculatorul

- s recunoasc forme plane si forme

spaiale i sa clasifice dup form,

mrime, culoare obiectele date

- s stabileasc poziii relative ale

obiectelor n spaiu

- s cunoasc orele fixe pe ceas

- ex. de numrare din 1 n 1 cu sprijin

- ex. de adunare i scdere a numerelor,

verificarea cu ajutorul obiectelor

- ex. pe calculator

- soft educaional cu adunare i scdere

- ex. de exersare a tablei nmulirii

utiliznd calculatorul

- identificarea formelor geometrice n

modele

- jocuri pe calculator

- ex. joc de poziionare a obiectelor n

spaiu (stnga -dreapta, interior,

exterior, sus, jos)

- ex. joc de recunoatere a orei exacte pe

ceas

2. Dezvoltarea capacitii de explorare matematic

- s sesizeze asocierea dintre elementele

a dou categorii de obiecte, desene

- ex. de identificare a elementelor unei

mulimi

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

- s verbalizeze, cu ajutor, modalitile

de calcul folosite

- ex. de exprimare cu voce tare a

etapelor de calcul

4. Dezvoltarea interesului si a motivaiei pentru studiu

- s manifeste disponibilitate i plcere

pentru studiu

- jocuri cu numere

Coninuturile nvrii

- Numere naturale de la 0-100, 0-1000

- Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10

- nmulirea numerelor naturale utiliznd calculatorul

- Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi

34

- mprirea numerelor naturale utiliznd calculatorul

- Uniti de msur: metrul, litru

- Uniti de timp: ora, ziua, luna, anul

2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv

Drept baz pentru realizarea adaptrilor curriculare, n toate cazurile, va servi evaluarea

complex i multidisciplinar a dezvoltrii copilului. Conform reglementrilor n vigoare, acest

tip de evaluare este realizat de ctre instituii specializate, n particular de Serviciul de asisten

psihopedagogic.

Adaptarea curricular o realizeaz cadrele didactice, fiecare la disciplina sa, coopernd cu colegii

care predau discipline din aceeai arie curricular. Programa colar adaptat se elaboreaz pe un

an de studiu sau pentru un semestru.

Adaptarea curricular se realizeaz avnd la dispoziie urmtoarele materiale /documente:

1. Recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic cu referire la un elev sau la mai

muli elevi cu cerine speciale similare.

2. Planul Educaional Individualizat, elaborat, printr-un proces participativ, n cadrul

echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea i realizrarea Planului Educaional

Individualizat, aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 952 din.06.12.2011).

3. Curriculumul disciplinar oficial, aprobat de Ministerul Educaiei.

4. Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptrile curriculare i evaluarea progresului

colar n contextul educaiei incluzive.

n scopul aplicrii optime a programelor curriculare, este necesar s adaptm, dup cum am

menionat, competenele, coninuturile i strategiile metodologice i cele de evaluare n funcie de

particularitile individuale ale elevilor, punctnd i anumite condiii eseniale:

- cunoaterea ct mai ampl a fiecrui elev;

- mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup;

- tratarea individual i difereniat examinat ca un demers n devenire i schimbare;

- contientizarea activ a elevilor privind posibilitile lor individuale;

- stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma ncredere i pasiune n

procesul de studiere/nvare (B. S. Bloom);

- crearea emoiilor pozitive pentru stimularea nsuirii eficiente, deoarece fr atitudinea

pozitiv a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom);

- formarea nu doar a anumitor abiliti, dar i dezvoltarea unei anumite atitudini fa de

via;

35

- pregtirea special a tuturor factorilor de decizie ai instituiilor de nvmnt general n

care urmeaz s se ncadreze copiii cu cerine educaionale speciale (cadre didactice,

elevi, prini);

- proiectarea curent specific, selectarea metodelor, procedeelor adecvate, eficiente,

raportate la individualitatea copilului;

- crearea/dezvoltarea n instituiile de nvmnt general a serviciilor de sprijin, consiliere

i reabilitare;

- dotarea instituiilor cu mijloace tehnice adaptate, echipamente specializate pentru diferite

categorii de dizabiliti, n scopul egalizrii anselor;

- susinerea dialogului continuu cu prinii tuturor copiilor n scopul promovrii toleranei,

crerii /meninerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate, indiferent

de diferenele individuale ale elevilor.

Pe lng condiiile generale sus-enumerate pot fi determinate i unele specifice procesului

nemijlocit de predare-nvare care reies din analiza comparativ a proceselor psihice ale copiilor

cu CES. Aspectele expuse constituie suport metodic n proiectarea i desfurarea propriu-zis a

activitilor didactice.

Potrivit lui A.Ghergu, orice activitate de nvare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin

interrelaionarea funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice

cognitive. Dac n condiii obinuite de dezvoltare i funcionare intact a analizatorilor,

dependena de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, n situaii speciale

de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive este

dependent n mare msur de calitatea i aportul aferenelor senzoriale. Astfel, n cunoaterea

elementar se distinge ndeosebi rolul senzaiilor, percepiei, ateniei i memoriei, aprofundarea

cunoaterii accentueaz rolul reprezentrilor, imaginaiei i gndirii, iar motivaia i comunicarea

elev-profesor acioneaz n permanen ca un motor al activitii psihice.

n procesul organizrii i desfurrii activitilor de nvare cu diferite categorii de elevi cu

cerine educaionale speciale, pot fi aplicate informaiile care reies din Tabloul proceselor psihice

ale copiilor cu CES(Anexa 2).

Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti intelectuale:

Explicarea detaliat a sarcinii;

Planificarea/etapizarea realizrii sarcinii;

Utilizarea materialului didactic n procesul de explicare/predare a temelor noi;

Aciuni de enumerare a prilor componente ale obiectelor, fiinelor mpreun cu elevul

sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregtire a diferitor

mulaje, de folosire a diferitor culori la stabilirea prilor componente.

Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor folosind repere, adic

obiecte reale, contact direct cu obiectele. Deoarece copiilor din clasele primare le este

caracteristic particularitateade a coleciona, profesorii pot folosi acest subiect n

36

antrenarea/exersarea operaiilor de gndire specifice etapei. Elevii pot prezenta materialele

colecionate personal.

Realizarea exerciiilor de evideniere a esenialului, de delimitare a detaliilor.

Oferirea timpului suplimentar (dect n mod tradiional) pentru realizarea sarcinilor de

descriere.

Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor. Acest sprijin

este absolut necesar, n special la etapa citit-scrisului, deoarece copilul trebuie s

manifeste o capacitate de concentrare deosebit n legtur cu faptul c procesul de

nsuire a tiinei de carte este complex.

Planificarea orelor suplimentare, activitilor individuale sau n perechi.

Organizarea activitilorn echip, de stimulare a gndirii active i critice.

Completarea unor informaii citite /ascultate n baza reperelor.

Reducerea numrului de metode verbale puin eficiente pentru aceast categorie de elevi.

Aplicarea sistematic a metodelor de stimulare, captare, meninere a ateniei, de stimulare

a memoriei.

Folosirea diferitor scheme, tabele originale, explicite.

Crearea atmosferei confortabile nvrii.

Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale pariale (vz, auz):

Utilizarea mijloacelor tehnice i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea

facil i eficient a informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.).

Realizarea activitilor suplimentare de sprijin din partea nvtorilor/profesorilor i

prinilor pentru captarea i meninerea ateniei i a capacitii de concentrare, aplicarea

schemelor-reper sau a planului pentru a-i aminti cele realizate anterior i ce urmeaz s

mai realizeze.

Organizarea activitilor de joc, muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru

stimularea i dezvoltarea creativitii.

Pentru copiii cu deficiene de vz:

Folosirea, n cadrul activitilor, a creioanelor colorate i a cariocei.

Rezervarea unui spaiu considerabil n jurul reprezentrilor sau imaginilor importante.

Trasarea liniilor groase n jurul elementelor importante de pe materialele de lucru,

Distribuirea materialelor didactice vizuale cte unul, pe rnd.

Pentru copiii cu deficiene de auz:

Excluderea glgiei din preajma activitilor.

Evitarea diferitor tipuri de dictri, luarea de notie deoarece acestor elevi le este dificil s

asculte eficient i s scrie n acelai timp.

Repetarea instruciunilor sau sarcinilor s aib loc cu aceleai cuvinte.

Formularea clar a instruciunilor, concis, cu pai consecutivi.

Realizarea discuiilornemijlocite cu elevii.

Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale profunde:

37

Realizarea exerciiilor de stimulare a limbajului.

Sensibilizarea continu a analizatorilor neafectai.

Folosirea mijloacelor tehnice specializate.

Realizarea exerciiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilitii.

Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti fizice, de limbaj, de comportament

Organizarea activitilor n sli multifuncionale.

Folosirea rampelor de acces i a mijloacelor tehnice corespunztoare care pot s

compenseze posibilitatea de a se deplasa.

Organizarea exerciiilor/activitilor de relaxare periodic (ascultarea muzicii, desenul),

de stimulare a interesului i de captare a ateniei.

Realizrea exerciiilor suplimentare (timp compensatoriu), dar n limita unui numr

rezonabil, n caz contrar apas suprasolicitarea creeaz probleme peste probleme.

Aplicarea metodelor active, interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete, desene

atractive, folosirea culorilor, simbolurilor.

Pentru copiii cu deficiene chinestezice:

Acordarea ajutorului elevilor, crend posibiliti pentru micare, dar evitnd oboseala.

Combinarea perioadelor pasive cu cele active.

Recomandri generale:

Realizarea activitilor practice, examinarea situaiilor concrete de via.

Aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i

menin capacitatea de concentrare.

Evitarea suprasolicitrii fizice i nervoase care influeneaz negativ atenia i, respectiv,

procesul de instruire.

Alternarea tipurilor de activiti.

Asigurarea unui tempou adecvat.

Excluderea maratonului intelectual.

Evitarea n exces a deplas