CAPITOLUL 4.
IMPLEMENTAREA PREDĂRII BAZELOR DE DATE ON-LINE PRIN ELEARNING
4.1. Sistemul eLearning
Mediul e-Learning este practic un mediu virtual de educaţie care foloseşte tehnologia
digitală şi a internet-ului cu scopul de a oferi tuturor celor preocupaţi de evoluţia lor
profesională o serie de instrumente de predare, învăţare, evaluare, comunicare, consultare a
cursurilor şi materialelor didactice auxiliare, pentru administrarea grupurilor de cursanţi, a
programelor educaţionale şi a cursurilor aferente acestora, pentru colectarea şi organizarea
notelor cursanţilor etc.
Din punct de vedere pedagogic, mediul e-Learning reprezintă o metodă de predare,
învăţare şi evaluare bazată pe tehnologia digitală, de comunicaţie şi multimedia, care
asigură transferul accelerat de informaţii, cunoştinţe, inclusiv tehnici de înţelegere şi
modalităţi de interpretare a acestora, de la profesor la cursant oriunde, oricând şi la cerere,
cu scopul de a obţine rapid rezultate performante, accelerând astfel procesul educaţional.
Din punct de vedere al conţinutului, mediul e-Learning este format din baza de date
distribuită de cunoştinţe, suportul on-line şi modalităţile de instruire asistată de tehnologia
digitală. Baza de date distribuită de cunoştinţe reprezintă biblioteca şi librăria virtuală cea
mai accesibilă, care pune la dispoziţia tuturor celor interesaţi în evoluţia lor profesională un
volum teoretic nelimitat de cunoştinţe din toate domeniile de activitate, individual sau în
cadrul unor programe de instruire organizate, gratis sau contra cost. Suportul on-line
desemnează tehnologia informaţională şi de comunicaţie care permite utilizatorilor
mediului e-Learning să „discute” între ei pentru a schimba cunoştinţe sau informaţii,
punând întrebări şi primind răspunsuri, chiar şi imediat. Modalităţile de instruire folosite
sunt determinate de mijloacele tehnice de comunicare ce susţin procesul electronic de
învăţare care pot fi sincrone sau asincrone, după cum pot sau nu pot da celor interesaţi
posibilitatea de a participa simultan la procesul de învăţare.
Din punct de vedere funcţional, mediul e-Learning este format din platforma e-Learning
(suportul hardware şi software indispensabil unui sistem electronic de predare – învăţare -
evaluare), resursele e- Learning (toate datele de interes în mediul e-Learning - cunoştinţe,
informaţii şi strategii) şi utilizatorii (cei care folosesc resursele e-Learning - cursanţi,
profesori, tutori şi administratori).
3
Din punct de vedere tehnologic, mediul e-Learning reprezintă tehnologia de susţinere a
procesului de predare şi învăţare. Reprezintă suportul tehnc al unui proces de instruire care
permite elaborarea unor resurse de învăţare complexe, uşor de utilizat, folosind tehnici şi
metode de eliminare a problemelor specifice cursanţilor înscrişi la diferitele forme de
învăţământ, fiecare cu specificul ei.
Concluzii
Obiectivul principal al efortului de modernizare al tehnologiei e-Learning constă în
implementarea de aplicaţii educaţionale care vor avea o flexibilitate mai mare, o fiabilitate
mai bună, un set de facilităţi care să asigure o siguranţă crescută a comunicaţiei în cadrul
Internetului global.
//Ruth Colvin Clark, Richard E. Mayer- e-Learning and the Science of Instruction: ProvenGuidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning, Second edition, Publishied byJohn Wiley & Sons, Inc. 2008 CA USA:2. Richard E. Mayer- Multimedia Learning, Second edition, Cambridge University Press 2009, NYUSA;// Solutia eLearning propusa sustine procesul de invatare cu ajutorul calculatorului, ca o
metoda complementara la instruirea traditionala. Solutia ofera acces la suporturi de curs si
materiale didactice auxiliare in format digital, impreuna cu o serie de instrumente specifice
web care permit comunicarea, colaborarea intre utilizatori / grupuri specifice de utilizatori.
Arhitectura sistemului de eLearning este modulara si permite extinderi sau integrari cu
alte sisteme informatice. Solutia este dezvoltata pe platforme web open, PHP, mySQL si
nu necesita licentieri suplimentare in ceea ce priveste serverul de aplicatie sau de baze de
date.
Solutia propusa include standarde recunoscute de eLearning (SCORM 2004, IMS QTI).
Interfata aplicatie este prietenoasa, cu facilitati de navigare usoara, intuitive, orientata
catre activitatile de predare, instruire si administrare de continut. Informatia este prezentata
utilizatorului intr-un mod util, grupata pe functionalitati si elemente specifice.
Principalele module ale sistemului de eLearning sunt:
Modul de eLearning (LMS - Learning Management System)
Modulul de administrare si creare continut educational, cursuri (LCMS – Learning
Content Management System)
Module de comunicare-colaborare.
// http://www.expertissatm.ro/7-SOLU%C5%A2II/24-eLEARNING.html//
4
4.1.1. Avantajele și dezavantajele eLearning Pornind de la întrebarea : “Care sistem educațional este mai eficient: eLearning sau cel
tradițional?”. Aceste două cosiderente nu se exclude reciproc ci dimpotrivă ele pot îmbina
elemente comune cu scopul de a crește eficiența activităților educative. Astfel educația
tradițională poate fi eficientizată prin utilizarea de material didactice on-line, accesibile
oriunde și oricând de către orice elev sau prin utilizarea comunicării între cadrele didactice
și elevi. În același timp educația de tip eLearning poate include elemente din educația
tradițională cum ar fi de exemplu efectuarea de experiențe/ lucrări de laborator în cadrul
școlii correlate cu laboratoarele virtuale , examinarea elevilor în sala de clasă față în față cu
cadrul didactic.
Prin raportarea la educația tradițională se pot evidenția câteva avantaje ale educației la
distanță prin Internet (eLearning).
În concluzie, eLearning nu înlocuiește învățământul tradițional ci îmbunătățește,
făcându-l mai atractiv, mai flexibil, mai interactive, mai dinamic și mai efficient.
//Bates, A, W, Poole,G,”Efective Teaching with Technology in Higher Education:
Foundation for Success”, Jossey-Bass, 2003//
Avantaje:
1. Independența geografică- permite comunicarea între diferite persoane: elevi,
profesori, părinți fără a fi nevoiți să fie in aceași locație rezutând reducerea
costurilor și a timpului;
2. Accesibilitate on-line- permite accesul la educație prin Internet în timp real oricând
și oriunde;
3. Sistem de ânvățare personalizat – reprezintă caracteristica programului eLearning
de a fi adaptat organizației care oferă programul eLearning și studenților ei, prin
utilizarea unei serii de metode interactive și dinamice de instruire pri intermediul
claselor virtuale, a simulărilor, a proiectelor realizate în grup prin colaborare, a
evaluării on-line, etc;
4. Metode pedagogice diverse- programmele elearning trebuie să aibă la bază diverse
metode pedagogice, care să ghideze elevii pe tot parcursul procesului de învățare:
de la parcurgerea materialelor didactice la realizarea proiectelor, la evaluarea on-
line;
5. Administrarea on-line – utilizarea programelor eLearning necesită asigurarea
securității utilizatorilor, înregistrarea acestora, asigurarea plăților on-line și
asigurarea asistenței pentru serviciile oferite în rețea;
5
6. Timp redus de studiu- programele eLearning au avantajul reducerii timpului alocat
instruirii datorită densității și clarității expunerii conținutului informațional;
7. Preț scăzut de studiu- reflectă costurile necesare proiectării unui program eLearning
și întreținerii acestuia;
8. Interacțiuni sincrone și asincrone;
9. Tehnologii dinamice și iteractive – permit un feed-back total, în timp real și
evaluări formative sau sumative, cantitative sau calitative realizate de catre
evaluatorii avizați.
Dezavantaje:
1. Rata mare de abandon a elevilor;
2. Prezența- elevii și pprofesorii trebuie să fie prezenți chiar și într-o comunitate
virtuală;
3. Egalitate- se manifestă prin faptul că tutorele moderează activitatea în așa fel încât
toți participanții să poată interveni într-un anumit subiect de discuție;
4. Grupuri de lucru cât mai mici- permite o mai bună îndeplinire a sarcinilor;
5. Stilul de predare- și gradul de însușire al cunoștințelor reprezintă un factor
important;
6. Necesită experiență în domeniul utilizării calculatoarelor – cursanților li se solicită
anumite cunoștințe î domeniul IT;
7. Costuri mari pentru proiectare și întreținere- acestea includ și cheltuieli cu
tehnologia, transmiterea informațiilor în rețea, întreținerea echipamentului,
producerea materialelor necesare.
4.1.2. Obiective Specifice eLearning:
Elaborarea de cercetări, proiecte şi aplicaţii în domeniile de E-Learning, Software şi Management Educaţional
Promovarea şi dezvoltarea cercetării ştiinţifice în domeniile e-Learning, Software
Educaţional şi Virtual Reality;
Lansarea de programe pentru introducerea în procesul de învăţământ a tehnicilor de
e-Learning;
Sprijinirea profesorilor şi specialiştilor în activitatea de introducere şi utilizare a
tehnologiilor moderne de predare-fixare a cunoştinţelor în formarea iniţială şi
continuă;
6
Intensificarea colaborării între elevi, studenţi, profesori, pedagogi, psihologi şi
specialişti IT în activităţile de concepere, proiectare, elaborare şi testare a
aplicaţiilor de software educaţional;
Creşterea rolului şi răspunderii cadrelor didactice în conceperea, elaborarea şi
utilizarea metodelor tradiţionale în complementaritate cu tehnologiile şi metodele
moderne de tip IT, în procesul de formare inţială şi formare continuă;
Promovarea şi dezvoltarea tehnologiilor informatice în activităţile educaţionale, de
management si de training;
Promovarea şi utilizarea produselor de Software Educaţional în învăţământul
superior şi preuniversitar.
Metodele tradiţionale de învăţare şi de predare (comunicarea de tip unu la mai mulţi) nu
satisfac în întregime calitatea proceselor de învăţare şi predare.
Învăţarea şi instruirea asistată pe calculator (IAC) se referă la orice mod de utilizare a calculatorului în procesul didactic. Tehnologia de instruire aplicată îmbunătăţeşte atât eficienţa cât şi efectivitatea procesului de învăţare.
Instruirea asistată de calculator este o modalitate de instruire individuală a elevilor prin
intermediul programelor de calculator (soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul
elevului de la necunoscut către cunoscut, de la simplu la complex, prin efort propriu şi în
ritmul său de învăţare.
Instruirea asistată de calculator este o metodă de instruire în care elevul parcurge în ritm
propriu şi prin efort independent un conţinut de instruire cu ajutorul unui program de un
anumit tip care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare pas şi îi oferă, prin
tehnica de elaborare, condiţii de reuşită.
Cele mai utilizate materiale educaţionale în cadrul IAC sunt:
Tutorialele online (text, multimedia, teste şi corecţie);
Cărţile electronice care sunt versiuni ale tradiţionalelor cărţi tipărite;
Materialele multimedia care includ grafice, fotografii, animaţii, video şi sunet;
Bibliotecile virtuale care conţin cataloage şi resurse de informaţii electronice
descrise în cataloage.
Instruirea asistată de calculator poate să ofere suport, să menţină şi să îmbunătăţească
procesul de învăţare a elevilor.
Experienţa profesională a cadrelor didactice va duce la revoluţionarea metodelor de
predare deoarece profesorii vor accentua învăţarea centrată pe elev prin utilizarea
7
tehnologiilor IAC şi e-learning. Factorul uman este decisiv în reuşita aplicării acestor
tehnologii.
Softurile educaţionale au menirea de a ajuta celelalte discipline care se predau în şcoală.
Calculatoarele îi atrag pe elevi şi datorită acestui lucru munca profesorului este uşurată.
Rolul profesorului este de a-i face pe elevi să nu îşi piardă interesul pentru disciplina
respectivă, şi, mai mult, să îi motiveze să îşi lărgească sfera de cunoaştere. Funcţiile
pedagogice ale unui soft educaţional în cadrul unui proces de instruire sunt de:
exersare;
prezentare interactivă a noilor cunoştinţe;
simularea unor fenomene;
testarea cunoştinţelor;
dezvoltarea unor capacităţi sau aptitudini printr-o activitate de joc didactic.
Instruirea asistată de calculator poate fi folosită la toate nivelurile de învăţământ, cu
scopul formării tehnicilor de muncă individuală şi intelectuală a elevilor.
4.1.3. Platforma de e-learning AEL
8
Platformă integrată completă de instruire asistată de calculator şi gestiune a
conţinutului, AeL este un sistem integrat de predare, învăţare şi gestiune a conţinutului,
bazat pe principii educaţionale moderne.
Platforma de e-learning AeL oferă suport pentru predare şi învăţare, pentru testare şi
evaluare, pentru administrarea conţinutului, monitorizarea procesului de învăţământ şi
concepţie curiculară.
AeL poate fi folosit pentru învăţarea condusă de profesor/instructor sau pentru
învăţarea independentă. Există implementări AeL în învăţământul preuniversitar,
învăţământul universitar şi la corporaţii, pentru nevoile de instruire internă.
AeL este proiectat având în vedere criteriul flexibilităţii: folosire în diferite limbi,
regiuni, diferite niveluri de studiu şi tipuri de organizaţii.
În dezvoltarea sistemului AeL, specialiştii SIVECO Romania sunt sprijiniţi în
permanenţă de pedagogi cu experienţă şi de profesionalismul echipei tehnice în domeniul
software.
Sistemul AEL [4] urmăreşte:
- să sprijine procesul de predare/învăţare prin mijloace informatice moderne, punând la
dispoziţia dascălilor un instrument complementar;
- să faciliteze procesul de învăţare;
- să stimuleze cretivitatea şi competiţia, dar şi lucrul în echipă;
- să utilizeze softurile de simulare ca substitut pentru materialele şi instrumentele
didactice scumpe sau greu de procurat.
Caracteristici generale
- interfaţă prietenoasă, adaptabilă, diferenţiată în funcţie de tipul de utilizator, grupurile
din care face parte şi drepturile de acces;
- rolurile, grupurile, utilizatorii şi drepturile de acces asociate sunt uşor de administrat;
- uşor de instalat şi de administrat (6800 de platforme sunt instalate în unităţile de
învăţământ din România!);
- suport multi-lingvistic şi regional: AeL este uşor de transpus într-o altă limbă şi uşor de
reconfigurat.
AeL este o soluţie completă de e-learning oferind facilităţi de gestionare şi prezentare
de diverse tipuri de conţinut educaţional precum materiale interactive tip multimedia,
ghiduri interactive, exerciţii, simulări, jocuri educaţionale şi multe altele. Sistemul
dispune de o bază de cunoştinţe electronică, cu funcţii de gestionare si administrare de
conţinut educaţional, adaptabilă, configurabilă, indexabilă.
9
AeL este menit să ofere un suport puternic factorilor responsabili în domeniile
decizional, de control, de planificare, prognoză, urmărire şi previziune a procesului de
învăţare.
Platforma AeL permite profesorilor să se implice în realizarea de conţinut educaţional
– lecţii interactive, specifice derulării activităţilor didactice.
4.2. Proiectarea activităţilor didactice
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede
demersurile instructiv - educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora (presupune de fapt stabilirea sistemului de relaţii şi dependente existente între
conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi
evaluare).
În proiectarea didactică se porneşte de la un conţinut fixat prin programele şcolare, care
cuprind obiectivele generale ale învăţământului, obiectivele - cadru şi obiectivele de
referinţă care sunt unice la nivel naţional. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de
lucru utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică/lecţie,
până la secvenţa elementară de instruire.
Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul
tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă aven două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică:
1. proiectarea globală are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de
instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează în elaborarea planurilor
de învăţământ şi a programelor şcolare.
10
2. proiectarea eşalonată are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul
şcolar până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice.
Proiectarea eşalonată se concretizează în :
a) proiectarea activităţii anuale, pe baza planului de învăţământ şi a programei
şcolare şi presupune:
- identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
- analiza coţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a
succesiunii lor;
- eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi
precizarea datei sau a săptămânii din structura anului şcolar);
- distribuţia timpului pe tipuri de activităşi: predare, fixare şi sistematizare,
evaluare.
Dau ca exenplu un Model orientativ al proiectării anuale la clasa XI, profilul Turism:
Unitatea de învăţământ: Grupul Şcolar de Servicii “Sfântul Apostol Andrei” Ploieşti
Profesor: Petrache Elena-Georgeta
Disciplina: Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor (1 oră / săptămână)
Clasa : a XI - a An şcolar : 2010-2011
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
CLASA a XI-a, profil turism
(1 oră pe săptămână, 3 săptămâni practică de specialitate )
Competenţe generale:
1. Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator
2. Cunoaşterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru
3. Elaborarea unor produse utilizabile care să dezvolte spiritul inventiv şi creativitate
Unitatea de învăţare
Competenţe specifice Conţinuturi tematice Nr.
ore Săptămâna Obs.
11
1. Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei
1. 1. Utilizeaza informatii de pe Internet
Analiza informaţiei. Noţiuni de bază: date, informaţii proces
informaţional bază
informaţională flux informaţional sistem informatic,
rolulsistemelor informatice în raport cu sistem informaţional
1
S1
Surse furnizoare de informaţie. Caracterizare. Criterii de utilizare. Eficienţă. bănci de date, baze de date, Internet, Intranet,
resurse umane implicate în sistemul informaţional
1
S2
Căutarea şi regăsirea informaţiei . Tehnici de căutare:
Selectarea după: criterii multiple (domeniu, limbă, localizare site), cuvinte cheie..
1
S3
Prezentarea şi utilizarea informaţiilor in documente, prezentari, etc
5S4, S5, S6,
S7, S8
Aplicaţii : -Crearea unor
documente (cerere, ofertă, caiet de sar-cini, pagină de fax, raport, studiu, scri-soare oficială etc.) pe o structură dată, utilizând in-formaţii de pe Internet.
1
S9
-Crearea unor prezentări pe o structură dată, utilizând informaţii de pe Internet
2S10, S11
-Utilizarea opţiunilor de comunicare între aplicaţii şi/sau echipamente (trimitere la fax,
1 S12
12
poştă electronică, Intranet).
2. Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei
2.1. Organizează şi prelucrează informaţia
I.Organizarea datelorTipuri de informaţii / date:
- numerice- şiruri de caractere
(texte)- imagini- logice
1
S13
Structuri de date necesare organizării informaţiei:
- variabile- fişiere (text, binare)- foi de lucru- tabele- baze de date- liste
2
S14, S15
Aplicaţii 1 S16
II. Prelucrarea datelor:Operatori:
- aritmetici- relaţionali- logici- funcţii definite pe
tipuri de dateutilizarea operatorilor –
aplicaţii
1
S17
Funcţii predefinite - aritmetice- logice- de căutare şi
referinţă- Financiare- definite pe şiruri de
caractere- informative
1
S18
Funcţii utilizator. Definire. Apelarea / utilizarea acestora în cadrul documentelor.
1S19
Aplicaţii 1 S20Instrumente de lucru pentru sistemele infor--matice. Caracteristici, de-finire. Utilizarea instru-mentelor de lucru:
- schiţe- grafice/diagrame
2 S21, S22
13
- şabloane (templates)
- rapoarte (simple, complexe, pivot)
- funcţii4. Tehnici software de prelucrare a datelor:Macrocomenzi (macro), definire, utilizare.Limbajul SQL pentru interogarea bazelor de date
- manipularea datelor: selectarea, inserarea, actualizarea şi ştergerea datelor din baze de date
1
S23
- utilizarea funcţiilor de grup: count, sum, avg, min, max
1S24
- gruparea şi sortarea datelor, restrângerea grupării, validarea datelor
1S25
- elemente de inter-faţă- formulare şi rapoarte 1 S26
- Realizarea unor mini-sisteme informatice uti-lizând baze de date pe diferite teme.
1
S27
5. Aplicaţii: studii de caz pentru diferite com-panii funcţie de spe-cificul calificării.
2S28, S29
3.Recapitulare semestrială
11
S30S31
Recapitulare finală 1 S32
Fig. 22 Tabelul cu planificarea anuală la clasa a XI -a
b. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectarii anuale şi poate
include, pe lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a
strategiilor didactice şi a posibilităţilor de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de
conţinutul detaliat.
14
Model orientativ al proiectării semestriale
Unitatea de învăţământ: Grupul Şcolar de Servicii “Sfântul Apostol Andrei” Ploieşti
Profesor: Petrache Elena-Georgeta
Disciplina: Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor (1 oră / săptămână)
Clasa : a XI - a An şcolar : 2010-2011
PLANIFICARE SEMESTRIALĂ – SEMESTRUL I
Unitatea de învăţare Competenţe specifice Conţinuturi tematice Nr. ore Obs.
Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei
Utilizeaza informatii de pe Internet
Analiza informaţiei. Noţiuni de bază: date, informaţii proces informaţional bază informaţională flux informaţional sistem informatic, rolul sistemelor
informatice în raport cu sistem informaţional
1
S1
Surse furnizoare de informaţie. Caracterizare. Criterii de utilizare. Eficienţă.
bănci de date, baze de date, Internet, Intranet,
resurse umane implicate în sistemul
1 S2
15
informaţional
Căutarea şi regăsirea informaţiei . Tehnici de căutare:
selectarea după: criterii multiple (domeniu, limbă, localizare site), cuvinte cheie.
.
1
S3
Prezentarea şi utilizarea informaţiilor in documente, prezentari, etc 5
S4, S5, S6, S7, S8
Aplicaţii : -Crearea unor documente (cerere, ofertă, caiet de sarcini, pagină de fax, raport, studiu, scrisoare oficială etc.) pe o structură dată, utilizând informaţii de pe Internet.
1
S9
-Crearea unor prezentări pe o structură dată, utilizând informaţii de pe Internet 2
S10, S11
-Utilizarea opţiunilor de comunicare între aplicaţii şi/sau echipamente (trimitere la fax, poştă electronică, Intranet).
1S12
Utilizarea calculatorului şi
prelucrarea informaţiei
Organizează şi prelucrează informaţia
I.Organizarea datelorTipuri de informaţii / date:
- numerice- şiruri de caractere (texte)- imagini- logice
1
S13
Structuri de date necesare organizării 2 S14,
16
informaţiei:- variabile- fişiere (text, binare)- foi de lucru- tabele- baze de date- liste
S15
Aplicaţii 1 S16
Recapitulare semestrială 1 S17
Fig. 23 Tabelul cu planificarea semestrială la clasa a XI -a
c. proiectarea unei activităţi didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecţiei, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia
în ansamblul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice.
Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează urmatoarele patru întrebări:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
17
Aceste patru întrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea
lecţiei:
4.2.1. Identificarea obiectivelor lectieiObiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se
evaluează performanţele obţinute".
Succesul oricărei activităţi didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe
care aceasta le urmăreşte. Mai mult decât în oricare alt domeniu, procesului de învăţământ
informatic îi este caracteristică intenţionalitatea, orientarea către realizarea unor obiective,
spre producerea unor schimbări şi transformări care să poată fi controlate şi dirijate, în acest
spirit, cea mai importantă condiţie pentru reuşita predării informaticii este structurarea,
conştientizarea şi ierarhizarea unor obiective generale şi specifice, adaptate particularităţilor
de vârstă ale elevilor, conţinutului cunoştinţelor şi pregătirii lor ştiinţifice şi metodice. Un
obiectiv didactic este o descriere a unui ansamblu de comportamente şi performanţe de care
elevul trebuie să se arate capabil. Un obiectiv este o intenţie comunicată printr-o declaraţie ce
descrie modificările pe care dorim să le provocăm elevului. Obiectivele integrează organic
comportamentul, adică activitatea vizibilă manifestată de elev, precum şi activitatea mentală
mai puţin vizibilă.
Competenţele generale ale predării tehnologiei informaţiei şi comunicării au anumite
determinări care trebuie să pună în evidenţă:
- importanţa informaticii în lumea contemporană, în ştiinţă, în tehnică sau economie
;
- necesitatea învăţământului de informatică şi rolul acestuia în formarea culturii
generale şi nu numai;
- necesitatea dezvoltării capacităţii intelectuale şi a gândirii algoritmice;
- necesitatea formării elevului pentru activităţile viitoare, ca utilizator de calculator,
la diferite niveluri.
Fixarea obiectivelor generale ale informaticii trebuie să răspundă cel puţin la următoarele
două întrebări:
- De ce se predă informatica în şcoală ?
- Ce se urmăreşte prin includerea ei în planul de învăţământ ?
Obiectivele predării ştiinţelor informatice în şcoală includ cu siguranţă:
- trezirea interesului pentru studiul acestora;
18
- formarea priceperilor şi deprinderilor de bază în utilizarea şi exploatarea
calculatoarelor;
- stimularea creativităţii;
- integrarea utilizării informaticii în modul de gândire şi de viaţă al elevului.
În afara obiectivelor sale generale, informatica participă - prin mijloace ce-i sunt proprii -
la modelarea personalităţii, nu numai sub aspect intelectual, ci şi sub aspect estetic şi moral
(estetic: programarea este o artă, iar personalitatea autorului se manifestă prin opera sa ;
moral: activitatea în domeniul informaticii nu se poate desfăşura în afara unei etici
profesionale sănătoase, dacă ne gândim doar la pericolul hacker-ilor şi la relaţia defectuoasă a
acestora cu cyber-space-ul virtual de pe Internet).
Dintre competenţele specifice, putem desprinde anumite obiective derivate care pot fi la
rândul lor structurate pe trei niveluri:
- Nivelul obiectivului (elev);
- Nivelul subiectului (profesor);
- Nivelul acţiunii comune.
La nivelul elevului, obiectivele derivate sunt:
- Integrarea şi asimilarea cunoştinţelor cuprinse în program;
- Memorarea activă a acestor cunoştinţe;
- Dezvoltarea judecăţii deductive şi inductive;
- Conştientizarea procedeelor ce stau la baza raţionamentelor;
- Formarea capacităţii de analiză şi sinteză;
- Formarea capacităţii de structurare şi planificare;
- Formarea capacităţii de abordare a unei probleme complexe.
La nivelul profesorului, obiectivele derivate se referă la capacitatea de apreciere a
fenomenelor şi rezultatelor.
Nivelul acţiunii are în vedere asimilarea de către elev a noţiunilor şi aplicarea lor în
practică. Pe baza acestor consideraţii, se pot elabora şi delimita obiectivele operaţionale ale
fiecărui capitol, lecţie ş.a.m.d., cu detalierea fiecărei componente.
În acelaşi timp, trebuie să se cunoască:
- Cine va dirija modelarea unui comportament dorit ?
- Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins?
- Care va fi produsul (performanţa) acestui comportament?
- În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?
- Pe baza căror criterii apreciem că produsul este satisfăcător?
19
Clasificarea obiectivelor
În realitate, există două mari categorii de obiective ce trebuie avute în vedere în momentul
proiectării unei lecţii:
• Obiective sub raport stadial;
• Obiective sub raport psiho-pedagogic.
Obiective sub raport stadial
Sunt obiective care, la rândul lor, se pot împărţi în:
Obiective fundamentale (finale) - definesc elementele şi sarcinile rezultate din delimitarea
scopului final al educaţiei, cum ar fi cele legate de formarea unei personalităţi puternice,
complexe, cu o mare dispoziţie spre iniţiativă şi creativitate. Avem în vedere :
- formarea capacităţii de asimilare a cunoştinţelor de către elevi;
- formarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor şi a experienţei deja dobândite la
rezolvarea unor sarcini necunoscute, apărute pe parcursul derulării procesului didactic;
- formarea limbajului ştiinţific de profil;
- formarea unei atitudini ştiinţifice; trebuie creat un respect al elevului pentru ştiinţă
şi importanta acesteia în evoluţia sa ulterioară; elevul trebuie să înţeleagă că procesul de
cunoaştere nu se încheie într-o perioadă determinată de timp, că, pentru a fi
eficient, procesul de cercetare trebuie să prelucreze orice informaţie în mod critic,
abţinându-se de la a face afirmaţii categorice/definitive.
Obiective intermediare - sunt formulate în planul - cadru al procesului de învăţământ
(privit ca un sistem complex şi într-o permanentă evoluţie). În primul rând, se urmăreşte
dobândirea unei culturi generale de bază (în învăţământul preuniversitar), a unei culturi de
specialitate (în învăţământul superior) sau chiar a unei meserii (şcoli de profil).
Obiective secvenţiale - reprezintă obiectivele specializate, orientate spre anumite laturi ale
procesului de educaţie: intelectuală, tehnologică, profesională, morală, estetică, fizică etc.
Obiective operaţionale - privesc îndeplinirea concretă a unor activităţi curente, cum ar fi
cele legate de predarea unei lecţii sau de exemplificarea unor teme de laborator.
Obiective sub raport psiho-pedagogic
Sunt obiectivele didactice necesare formării de capacităţi intelectuale (teoretice, practice)
şi/sau afective. Şi acestea pot fi clasificate pe mai multe categorii:
Obiective cognitive/de cunoaştere. Prin acestea se urmăreşte formarea/dezvoltarea
următoarelor capacităţi intelectuale:
20
- cunoaşterea: posibilitatea, în principal, a îndeplinirii sarcinilor legate de
memorarea, reproducerea şi recunoaşterea materiei de asimilat;
- înţelegerea: se referă la transpunere, interpretare şi extrapolare.
Obiective psihomotorii/acţionale. Asemenea obiective includ formarea de perceperi,
capacităţi, deprinderi motorii/practice legate de utilizarea corectă a întregii aparaturi de
laborator (tastatură, mouse, joystick etc.). Totul trebuie însuşit într-un mod profesional şi
utilizat rapid, precis, cu o bună coordonare a mişcărilor şi implicând agilitate şi supleţe.
Obiective afective (conative). Acestea au scopul de a dezvolta emoţii şi sentimente
superioare, contribuind la formarea conştiinţei şi conduitei morale - vizează deci, în mare,
formarea intereselor, atitudinilor şi valorilor etico-morale, a personalităţii elevului.
Personalitatea poate fi formată începând cu o vârstă foarte fragedă, etapizat şi utilizând idei,
norme, practici şi valori deja recunoscute. Deşi nu crearea de asemenea deprinderi reprezintă
scopul principal al predării informaticii în gimnaziu/liceu, rezultatele indirecte pot fi
spectaculoase. Să ne amintim doar de societatea informaţională şi de faptul că, practic,
informatica poate deveni un mediu de lucru pentru toate celelalte discipline.
Formularea şi operaţionalizarea obiectivelor
În momentul în care un plan de învăţământ şi o programă analitică sunt însă fixate,
formularea obiectivelor este obligaţia profesorului şi constituie o parte indispensabilă a
oricărei planificări didactice generale. Operaţionalizarea acestora presupune în plus faptul că
un cadru didactic are o orientare globală şi coerentă asupra întregului proces de învăţământ, că
el cunoaşte şi aplică în mod curent elementele de metodică, că procesul în sine de coordonare
a învăţării în clasă nu mai are secrete, în urma oricărei lecţii, elevii trebuie să dobândească
anumite cunoştinţe, să aibă abilitatea de a le structura (analiza, sintetiza) în mod creator.
Aceştia trebuie să aibă şi posibilitatea de a se manifesta direct, intervenţia profesorului
trebuind să fie mai degrabă discretă. Prin urmare, operaţionalizarea înseamnă transpunerea
scopurilor urmărite de obiectivele formulate în termenii unor operaţii, acţiuni sau manifestări
observabile şi aflate în concordanţă cu cerinţele generale. Obiectivele operaţionale „sunt
imediate", putând însă avea în anumite situaţii şi o finalitate pe un termen mai lung; aceasta în
ideea că deprinderile şi cunoştinţele dobândite anterior vor trebui să fie completate prin
acţiuni viitoare care să contribuie decisiv la includerea lor în sistemul individual de informaţii
şi îndemânări. Operaţionalizarea obiectivelor trebuie să implice, eventual gradat, etape diferite
de dificultate care să precizeze:
- obiectivele în termeni comportamentali observabili;
- sarcinile concrete de învăţare, precum şi contextul de realizare;
21
- informaţia (finală) cerută de obiectiv ;
- criteriul de succes şi modul de evaluare.
4.2.2. Analiza resurselorÎn acest moment trebuie să răspundem la întrebarea: Cu ce pot realiza obiectivele
stabilite ?. Sunt necesare:
- o analiză a resurselor psihologice, care necesită cunoştinţe de psihologia copilului,
a capacităţii de învăţare, a particularităţilor de vârstă şi natură psihică, motivaţia învăţării etc. ;
- o analiză a resurselor materiale ;
- o analiză a conţinutului învăţării.
Programa şcolară determină conţinutul învăţării, dar acest conţinut este prelucrat după
două categorii de obiective:
- informative (ce va şti elevul?);
- formative (ce va putea face elevul?).
Această clasificare trebuie să stea la baza întocmirii planului calendaristic, care se poate
face după următoarea procedură:
- se va selecta din manual conţinutul informativ propus de programă;
- acest conţinut va fi coroborat cu conţinutul formativ pretins (priceperi, deprinderi,
abilităţi);
- ambele vor fi raportate la elementul timp prin stabilirea numărului de ore afectate
fiecărei teme.
Pentru realizarea obiectivelor generale, o dată ce acestea au fost stabilite, este necesară
elaborarea unei planificări semestriale pe capitole, detaliate la nivel de lecţie. Pentru fiecare
capitol se fixează un obiectiv general (final), care orientează formularea obiectivelor
operaţionale pentru fiecare lecţie. Aceste obiective se formulează ţinând seama de criteriile de
conţinut (reprezentate prin obiectivele operaţionale) şi criteriile relative (analizând
performanţa unui elev prin comparaţie cu performanţa clasei lui sau a altor clase din aceeaşi
şcoală sau din alte şcoli). Astfel, criteriile de optimalitate vizează creşterea performanţei în
termeni relativi şi de conţinut.
4.2.3. Proiectarea secvenţială Proiectarea secvenţială presupune realizarea de către profesor a unor operaţii de
construcţie şi de organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a
22
învăţarii, a evaluării şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod specific de
desfăşurare a procesului de învăţământ.
Noul model de proiectare are în centrul său unitatea de învăţare (sistem de lecţii, tema) –
o structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, care se
desfăşoară pe o perioadă de timp şi care se finalizează prin evaluare sumativă.
Atunci când un profesor se decide să proiecteze o unitate de învăţare, pentru a o realiza
cu succes, el trebuie să fie în posesia unor informaţii şi a unor competenţe, fără de care nu va
putea realiza un proiect cu şanse de reuşită.
Informaţiile pe care urmează sa le ia în consideraţie se referă la:
1. Activităţile anterioare de învăţare desfăşurate de către elevii săi şi rezultatele acestor
activităţi; noua activitate de învăţare, care urmează să fie proiectată, se va sprijini pe anumite
cunoştinţe anterioare ale elevilor şi, din acest motiv, înainte de elaborarea proiectului său
didactic, profesorul va trebui să realizeze o evaluare iniţială, prin care va stabili măsura în
care elevii posedă cunoştinţele şi capacităţile cerute de realizarea noilor obiective instructiv –
educative. În situaţia în care aceste cunoştinţe anterioare se dovedesc a nu fi stăpânite de către
elevi la nivelul necesar, profesorul va putea decide, de exemplu, să proiecteze, mai întâi, un
program de recuperare a lacunelor puse în evidenţa de evaluarea iniţială;
2. Resursele disponibile şi restricţiile în care urmează să se încadreze activitatea
proiectată; profesorul va realiza o examinare prealabilă a acestora, întrucât un proiect didactic
urmează să fie elaborat în funcţie de ele;
3. Cerinţele specifice ale programei şcolare şi ale altor acte normative oferă
profesorului standardele de exigenţă la nivelul cărora trebuie să se ridice, din punct de vedere
al rezultatelor vizate, lecţia ce urmează a fi proiectată.
În afară de aceste informaţii, proiectarea didactică îi solicită profesorului anumite
cunoştinţe şi competenţe pedagogice:
să cunoască principalele concluzii ale cercetătorilor de psihologia învăţarii şi de
psihologie a dezvoltării copiilor în şcoală, deoarece un proiect didactic se elaborează pe aceste
baze teoretice;
să deţină un repertoriu larg de metode de instruire şi educaţie, de natură să-l ajute să
proiecteze “itinerarii” de învaţare diversificate, în acord cu particularităţile diferitelor grupe
de elevi care îi sunt încredinţate;
23
să posede competenţele de evaluare pedagogică, astfel încât să poată să stabilească
măsura în care proiectul didactic eleborat a condus la realizarea obiectivelor educative
urmărite.
În acord cu cerinţele desfăşurării raţionale a oricărei activităţi umane, activitatea de
proiectare didactică presupune, în cele din urmă, formularea unor răspunsuri la fiecare dintre
următoarele întrebări, în ordine:
1. Ce rezultate se intenţionează să se obţină? (obiectivele urmărite, explicit formulate);
2. Care sunt resursele de care este nevoie pentru atingerea obiectivelor propuse?;
3. Cum se va acţiona? (strategia);
4. Cum se va controla dacă ceea ce s-a întreprins a avut eficienţa scontată? (modalitatea
de evaluare).
Pornind de la aceste probleme, se poate concepe un algoritm care va cuprinde
principalele etape succesive ale unei activităţi de proiectare didactică:
identificarea obiectivelor de referinţă (competenţelor specifice), la realizarea cărora
urmează să contribuie unitatea de învăţare;
identificarea resurselor şi a restricţiilor, cu referire îndeosebi la disponibilităţi de
învăţare ale elevilor cu care urmează să se lucreze, dar şi la resursele materiale disponibile;
definirea obiectivelor operaţionale de atins în cadrul unităţii de învăţare;
selecţionarea şi organizarea conţinutului care va trebui predat elevilor, pentru ca
aceştia să poată realize obiectivele operaţionale propuse;
stabilirea strategiei de predare - învăţare adecvate realizării fiecărui obiectiv
operaţional (activităţile care vor fi propuse elevilor, formele de organizare ale acestora,
metodele pedagogice, mijloacele de învăţământ, intervenţiile profesorului etc.);
proiectarea (alegerea) mijloacelor de învăţământ şi a materialelor didactice necesare
pentru desfăşurarea activităţilor de învăţare - proiectare;
stabilirea modalităţilor de evaluare a realizării fiecărui obiectiv operaţional al lecţiei.
Potrivit recomandărilor Consiliul Naţional pentru Curriculum voi prezenta proiectul unei
unităţi de învăţare la disciplina Tehnologia informaţiilor şi a comunicaţiilor:
Şcoala: Grupul Şcolar de Servicii “Sfântul Apostol Andrei” Ploieşti
Disciplina: Tehnologia informaţiilor şi a comunicaţiilor
Clasa: a-XI-a
Nr. ore/săp.: 1
24
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare: “Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei”
Nr. ore alocate: 10
Conţinuturi
(detalieri)
Competenţe
specifice
Activităţi de
învăţareResurse Evaluare
1. Instrumente de lucru pentru
sisteme informatice.
Caracteristici, definire.
Utilizarea instrumentelor de lucru :
- schiţe
- grafice-diagrame
- şabloane
- rapoarte(simple, complexe,
pivot)
- funcţii
2.Tehnici software de prelucrare a
datelor
Macrocomenzi.Definire, utilizare
Limbajul SQL pentru interogarea
bazelor de date:
- manipularea datelor: selectarea,
inserarea, actualizarea şi şter-
gerea datelor din baza de date
- utilizarea funcţiilor de grup:
count, sum, avg, min, max
- gruparea şi sortarea datelor,
restrângerea grupării, validarea
datelor
- elemente de interfaţă
- formulare şi rapoarte
- realizarea unor minisisteme in-
formatice utilizând baze de date
Organizarea
datelor
Prelucrarea
informaţiilor
Prelucrarea
informaţiilor
Conversaţia
Demonstrarea
Exerciţiul
Învăţarea prin
descoperire
Studiul de caz
Conversaţia
Demonstrarea
Exerciţiul
Învăţarea prin
descoperire
Studiul de caz
Planşe
Manual
Site-uri
Blog
Planşe
Manual
Site-uri
Blog
Orală
Scrisă:
test
Orală
Scrisă:
test
Fig. 24 Tabelul cu planificarea unităţii de învăţare
25
O unitate de învăţare poate propune elevilor să realizeze, într-o anumită ordine, mai multe
obiective operaţionale. O secvenţă de învţare se referă la totalitatea activităţilor de învăţare
necesare elevilor pentru a realiza un obiectiv operaţional distinct al unitţăii de învăţare. În
interiorul unei unităţi de învăţare elevii pot parcurge aşadar mai multe secvenţe de învăţare
(lecţii).
Proiectarea unei secvenţe de învăţare presupune realizarea mai multor operaţii:
identificarea obiectivelor operaţionale;
stabilirea strategiei de predare - învăţare;
proiectarea (alegerea mijloacelor de învăţământ );
stabilirea modalităţilor de evaluare.
Competenţele specifice care îi vor aparţine elevului la finele studiului unei discipline nu
se pot forma decat prin parcurgerea unor paşi intermediari, reprezentaţi de anumite obiective
derivate, numite obiective operaţionale. Acestea arată - cu precizie şi claritate – ce va şti şi ce
nu va şti să facă elevul la sfârşitul fiecărei lecţii şi nu ştia înainte, cu alte cuvinte, fac trimitere
la un comportament observabil şi direct testabil.
Comportamentele observabile se definesc prin verbe de acţiune, şi nu prin expresii
verbale care numesc comportamente invizibile, lăuntrice, nemăsurabile sau generale: a simţi,
a şti, a cunoaşte, a înţelege etc.
4.2.4. Tipuri şi variante de lecţiiLecţia tradiţională a cuprins o multitudine de disfuncţionalităţi, care pot fi înlăturate
prin dorinţa cadrelor didactice de a face un învăţământ modern şi de calitate. Printre
modalităţile de modernizare a lecţiilor am putea aminti:
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor (activitatea din timpul
lecţiei centrată pe elev), cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, îndrumător în
procesul de învăţare;
2) Organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile elevilor;
3) Stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator al
disciplinelor specifice învăţământului;
4) Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite efortul de
cunoaştere şi să le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia, gândirea critică);
26
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor
intelectuale, creativităţii;
6) Raţionalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de la
învăţarea acasă spre învăţarea în clasă;
7) Crearea unui climat favorabil în clasă care duce la dezvoltarea unei atitudini şi
gândiri pozitive de către toţi elevii.
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare al activităţii de predare –
învăţare - evaluare, „o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite
criterii: obiective, conţinuturi”. Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca
scheme imuabile, şabloane obligatorii. Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de a inova,
de a perfecţiona continuu activitatea didactică, de a combina diferitele forme de activităţi,
pentru a atinge cât mai bine obiectivele didactice şi de a acoperi conţinutul prevăzut în
programă, într-o manieră cât mai atractivă şi stimulatoare. Cadrul didactic are posibilitatea de
a găsi cele mai adecvate şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă, în funcţie
de rezultatele obţinute, de specificul şi nivelul elevilor.
Nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare
tip şi fiecare variantă, însă cel mai adesea tipul lecţiei se determină în funcţie de sarcina
dominantă a acesteia şi astfel conturându-se cea mai cunoscută taxonomie a lecţiilor:
4.2.4.1 Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (predare - învăţare) are ca
obiectiv didactic fundamental însuşirea de noi cunoştinţe. Această lecţie cuprinde toate
momentele scenariului amintit cu o pondere temporală stabilită de fiecare propunător. Este
recomandată la început de capitol, la teme mai dificile în care se urmăreşte în mod deosebit
învăţarea în clasă, sau la clasele terminale, când tema este amplă şi impune prezentarea sub
formă de prelegere.
Lecţia are ca specific eliminarea etapelor ce ţin de lecţia anterioară, trecându-se, după
momentul organizatoric, direct la anunţarea titlului, obiectivelor de referinţă şi competenţelor
specifice. Cea mai mare parte a lecţiei se consumă cu comunicarea şi însuşirea de noi
cunoştinţe, ultimile minute servind pentru consolidarea ideilor principale, fixării relaţiilor,
cristalizării concluziilor, precum şi la indicarea temei pentru acasă. În acest tip de lecţie
predomină obiectivele de cunoaştere şi de înţelegere.
Etapele acestui tip de lecţie sunt:
- pregătirea clasei pentru activitate;
27
- verificarea temei efectuate acasă ( calitativ şi cantitativ);
- recapitularea lecţiei anterioare;
- discuţie pregătitoare pentru sensibilizarea elevilor faţă de conţinutul care urmează să
fie predat;
- comunicarea obiectivelor în formă accesibilă;
- transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
- fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate;
- explicaţii pentru continuarea învăţării.
Acest tip de lecţie poate avea numeroase variante:
a)Lecţia introductivă. Această lecţie este un pic mai specială, ea având rolul de a oferi o
imagine de ansamblu asupra unei ştiinţe, discipline şcolare, unui capitol etc. şi are drept scop
acomodarea celui instruit cu mediul pedagogic şi noţional în care se va desfăşura etapa de
instruire pe care o parcurge;
b) Lecţia prelegere este o lecţie care se centrează pe metoda clasică cu acelaşi nume
fiind rezervată claselor de liceu sau grupurilor de elevi care au puterea de a recepta, având
pregătirea necesară şi conţinuturi vaste dintr-un domeniu ştiinţific;
c)Lecţia seminar este o lecţie care se recomandă vârstelor şcolare mari. Ea presupune
dezbaterea unui subiect pe baza studiului prealabil al unei literaturi de specialitate
recomandate de către profesor. O astfel de lecţie se sprijină pe nivelul de pregătire al elevilor
şi pe interesul pe care aceştia îl manifestă în mod constant pentru disciplina şcolară în cauză;
d) Lecţia programată este o lecţie de comunicare / însuşire de cunoştinţe concepută
pe baza manualelor sau textului programat. Învăţământul programat şi instruirea asistată de
calculator pot constitui strategii didactice care să asigure transferul de conţinuturi către grupul
celor care se instruiesc.
4.2.4.2. Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor este specifică învăţământului
vocaţional, unde este utilizată în mod sistematic ca sistem de desfăşurare a procesului
educativ.
Etapele acestui tip de lecţie sunt:
- explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate;
- recapitularea şi reactualizarea cunoştinţelor care urmează să fie folosite în efectuarea
lucrării;
- descrierea fazelor (etapelor) lucrării;
28
- demonstrarea modului în care urmează să fie realizată lucrarea, sau prezentarea unui
model;
- efectuarea lucrării de către elevi, sub îndrumarea profesorului;
- analiza modului de realizare a lucrării, aprecierea lucrărilor; acolo unde este nevoie,
se va reface lucrarea.
Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi se pot identifica în funcţie de
specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii:
a) Lecţia de formare de deprinderi de acţiune intelectuală care implică aplicarea
şi exersarea şi contribuie la fixarea, aprofundarea lărgirea cunoştinţelor şi la evaluarea
performanţelor. O astfel de lecţie poate servi la: asimilarea cunoştinţelor, rezolvarea unor
situaţii practice, fixarea limitelor unor teorii, particularizări şi generalizări a unor rezultate,
valorificarea cunoştinţelor, dezvoltarea gândirii logico - matematice, dezvoltarea creativităţii,
organizarea şi reorganizarea conţinuturilor, evaluarea rezultatelor învăţării, dezvoltarea
personalităţii, încrederea în disciplină, încrederea în calităţile personale, perseverenţa şi
calităţi de cercetător;
b) Lecţia de lucrări de laborator oferă obţinerea de bune rezultate prin folosirea
experimentului ca principala modalitate de comunicare - însuşire a cunoştinţelor. Este foarte
importantă dotarea laboratorului şi desfăşurarea activităţii didactice în laborator;
c) Lecţia de formare a unor deprinderi tehnice este o lecţie care se poate
desfăşura pe o structură în mare măsură asemănătoare lecţiei de laborator. Ea asigură
formarea de priceperi şi deprinderi pentru elevii de vârstă şcolară mare, care se pregătesc în
cadrul învăţământului vocaţional pentru o profesie, lecţia având un pronunţat caracter tehnic.
4.2.4.3. Lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor asigură
consolidarea cunoştinţelor însuşite şi aprofundarea lor pe nivele superioare de înţelegere şi
aplicare prin recapitulare. Lecţia de recapitulare presupune desfăşurarea unei activităţi
intelectuale susţinute, pe baza căreia elevul valorifică conţinuturile achiziţionate într-o etapă de
pregătire (studiul unui capitol al unei discipline ). Gândirea elevului poate fi disciplinată în
baza unui algoritm pe care îl stabilesc de comun acord profesorul şi colectivul de elevi.
Accentul cade pe înţelegere, analiză şi sinteză. Sunt întărite priceperile de a argumenta şi
demonstra teorii ştiinţifice, dar şi acelea de a formula judecăţi de valoare cu privire la
aplicabilitatea unor ipoteze de lucru. Lecţia de recapitulare va consolida competenţele pe care
elevul va trebui să le dovedească toată viaţa.
În acest tip de lecţie predomină obiectivele de analiză, sinteză şi creaţie.
29
Etapele acestei lecţii sunt:
- precizarea materialului de recapitulat, în idei esenţiale, sub forma unui plan de
recapitulare;
- recapitularea conţinutului, alcătuirea unei scheme cuprinzând datele esenţiale;
- explicaţii suplimentare pentru completarea sau clarificarea unor elemente insuficient
înţelese;
- efectuarea de către elev a unor lucrări care implică aplicarea cunoştinţelor
recapitulate (rezolvarea de exerciţii, analize etc.);
- explicaţii şi indicaţii privind continuarea activităţii de învăţare sau de efectuare a temelor.
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui
semestru sau a unui an şcolar), există următoarele variante posibile ale acestui tip de lecţie:
a) Lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care
au fost abordate cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor conţinuturi şi formarea unor
deprinderi de activitate nu sunt posibile;
b) Lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor
împreună cu elevii se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;
c) Lecţia de sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole
mari, trimestru sau an şcolar.
4.2.4.4. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte constatarea
nivelului de pregătire a elevilor în scopul remedierii învăţării şi creşterii performanţei şcolare.
Ea trebuie să servească diagnosticării nivelului de pregătire al elevilor şi să formuleze judecăţi
de valoare în legătură cu performanţa. Variantele lecţiei de verificare şi apreciere pot fi:
evaluare orală, evaluare prin lucrări scrise, evaluare prin lucrări practice, evaluare cu ajutorul
programelor computerizate. În acest tip de lecţie predomină obiectivele de verificare şi
apreciere.
Etapele lecţiei sunt:
-stabilirea conţinutului care urmează să fie verificat; cu precizarea elementelor
esenţiale; tematica va fi cunoscută de elevi;
- verificarea cunoştinţelor elevilor, în mod oral sau scris;
- aprecierea rezultatelor, cu semnalarea greşelilor caracteristice, sau a omisiunilor;
- explicaţii pentru corectarea greşelilor sau pentru completarea omisiunilor.
30
4.2.4.5. Lecţia mixtă sau combinată este cea mai frecventă formă de organizare a
activităţii didactice în învăţământul preuniversitar. Ea urmăreşte atingerea mai multor scopuri
sau sarcini didactice distincte: transferul de noi cunoştinţe, sistematizarea şi consolidarea
achiziţiilor şi verificarea sau evaluarea performanţei şcolare.
În acest tip de lecţie sunt combinate toate categoriile de obiective prezentate anterior.
Etapele acestui tip de lecţie sunt:
- organizarea clasei;
- verificarea învăţării şi a organizării temei din lecţia anterioară;
- reactualizarea cunoştinţelor necesare noului conţinut;
- prezentarea obiectivelor;
- comunicarea noilor cunoştinţe şi dirijarea învăţării;
- aplicarea, învăţarea, consolidarea cunoştinţelor prin exerciţii;
- precizarea şi explicarea temei pentru acasă.
În strânsă legătură cu cele menţionate, analiza activităţilor întreprinse în lecţii permite
constatarea că acestea pot fi ordonate în două categorii: activităţi frecvent întâlnite în toate
tipurile de lecţii (pregătirea clasei pentru lecţie, verificarea temelor efectuate acasă,
recapitularea cunoştinţelor predate în lecţiile precedente, comunicarea obiectivelor lecţiei,
explicarea temei pentru acasă) şi activităţi specifice unor tipuri de lecţii. Corelat cu acestea,
organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se prezintă ca activităţi cu dublă însuşire de tehnică şi
creaţie, în sensul că ele presupun cunoaşterea de către educator a modului de realizare
eficientă a diferitelor tipuri de activităţi, a tehnicilor de lucru cu clasa şi o atitudine creatoare,
inventivă în realizarea lor.
Determinant este faptul că în cele mai multe cazuri, conţinutul unui obiect de învăţământ
este organizat pe teme mari, capitole, subcapitole, acestor unităţi le corespund, în planul
desfăşurării procesului didactic, "sistemele de lecţii". În majoritatea situaţiilor, lecţia este o
verigă într-un sistem, având o identitate proprie dată de conţinutul şi obiectivele sale distincte,
generând o anumită activitate, toate acestea, însă, corelate cu celelalte lecţii din sistem.
Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori între
care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale temei, nivelul
acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele materiale disponibile, de
stilul propriu al profesorului şi altele.
Lecţiile nu pot acoperi în întregime aspectele de conţinut sau de deprinderi vizate. Ele
răspund unor performanţe minimale. Performanţa se obţine prin activităţi complementare,
31
care se pot desfăşura în şcoală, dar în afara orelor alocate disciplinei. Aceste activităţi
motivează învăţarea, aprofundează conţinuturi, întăresc achiziţiile informaţionale, dezvoltă
imaginaţia şi creativitatea. În egală măsură este recomandat ca elevii să fie încurajaţi a lua
parte la activităţi extraşcolare organizate de alte instituţii: dezbateri publice, dezbateri
televizate, tabere şcolare de pregătire de specialitate etc.
Lecţia este un act de creaţie care nu se poate încadra în şabloane. Profesorul se bazează
doar pe anumite sugestii pentru întocmirea de diverse scenarii. Proiectul de lectie este un
instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală
şi complexă asupra lecţiei. Într-o lecţie bună nimic nu se face la întîmplare, ci după un plan
bine gindit. Diferitele activitati care alcătuiesc lecţia sunt desfăşurate într-o succesiune logică,
spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecărei activităţi i se acordă o durată care contribuie la
obţinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lecţie nu trebuie irosit şi nici o
secvenţă din lecţie nu trebuie tratată superficial. Practica instructive - educativă pune la
îndemână multe cazuri negative: efectuarea unor activităţi formale, necerute de lecţia
respectivă, conversaţii introductive prea lungi, insistenţa asupra unor cunoştinţe pe care elevii
le posedă deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lecţiei depinde de respectarea principiilor didactice, în condiţiile
concrete de activitate cu clasa respectivă.
In viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi
elastică.
Exemple de planuri de lecţie:
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Tehnologia Informaţiei şi a comunicaţiilor
Clasa: a XI-a
Profesor: Petrache Elena- Georgeta
Data:
Unitatea de învăţare: Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei – Organizarea
datelor
Subiectul lecţiei: Funcţii utilizate în baze de date
Tipul lecţiei: mixtă
Locul de desfăşurare: laboratorul de informatică
Competente specifice: Organizează şi prelucrează informaţia
32
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să aplice noţiunile învăţate;
- să urmărească etapele de realizare a unei aplicaţii.
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
OBIECTIVE COGNITIVE:
- să definească corect noţiunile teoretice însuşite;
- să aplice corect noţiunile însuşite în aplicaţii concrete.
OBIECTIVE AFECTIVE:
- să argumenteze anumite situaţii create în etapele de rezolvare a unei aplicaţii;
- să manifeste interes faţă de problemele puse şi dorinţa de învăţare prin descoperirea
proprie a adevărului ştiinţific;
- să studieze individual şi în echipă, în colaborare şi în competiţie, cunoscând scopul
învăţării temei date;
- să aprecieze corect soluţiile oferite de ceilalţi colegi.
OBIECTIVE PSIHOMOTORII:
- să dezvolte gândirea algoritmică, logică, flexibilă, creatoare;
- să-şi dezvolte atenţia concentrată şi spiritul de observaţie;
- să utilizeze corect noţiunile teoretice însuşite;
- să conceapă programe pentru aplicaţiile propuse.
NIVELUL INIŢIAL AL CLASEI:
Elevii şi-au însuşit toate noţiunile teoretice referitoare la organizarea datelor şi au dezvoltat
aplicaţii.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să reprezinte informaţii în forme cât mai variate utilizând Excel ca bază de date;
- să utilizeze funcţiile puse la dispoziţie de Excel în diferite domenii;
-să folosească corect simbolurile, prescurtările şi terminologia specifică domeniului
informatic.
STRATEGII DIDACTICE
Principii didactice
- principiul participării şi învăţării active;
- principiul asigurării progresului gradat al performanţei;
- principiul conexiunii inverse.
Metode de învăţare
33
- metode de comunicare orală: conversaţia, explicaţia;
- metode activ participative: învăţarea prin descoperire, problematizarea,
exerciţiul.
Procedee de instruire
- explicaţia în etapa de comunicare;
- învăţarea prin descoperire;
- problematizarea prin crearea situaţiilor problemă;
- conversaţia de consolidare în etapa de fixare a cunoştinţelor.
Forme de organizare
- frontală şi individuală.
Forme de dirijare a învăţării
- dirijată de profesor sau prin materiale didactice;
- independentă.
Resurse materiale
- materiale bibliografice ( manualul, culegeri);
- fişe de lucru;
- set de aplicaţii;
Metode de evaluare
- iniţială (întrebări orale şi test grilă);
- set de aplicaţii.
Desfăşurarea activităţii:
Etapele lecţiei Timp alocat
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Metode şi mijloace de învǎţǎmânt
utilizate
Modalitǎţi de
evaluare
1. Moment organizatoric
2 min. Profesorul adreseazǎ salutul cǎtre elevi, realizeazǎ prezenţa si asigura conditiile psihopedagogice de începere a lecţiei (stabilirea liniştii şi captarea atenţiei).
Elevii se pregatesc pentru începerea activitǎţii
Conversaţia
2. Enunţarea obiectivelor operaţionale
4 min. Profesorul formuleazǎ succint şi clar obiectivele lecţiei; acestea sunt prezentate pe videoproiector
Elevii scriu în caiete obiectivele enunţate
Conversaţia
34
3.Reactualizarea cunoştinţelor anterioare
5 min. Profesorul formuleazǎ întrebari referitoare la modul de identificare a unei funcţii, tipuri de funcţii utilizate în Access
Elevii raspund la întrebǎri
Activitate frontalǎ-conversaţia-explicaţia
Oralǎ
4. Comunicarea noilor conţinuturi; organizarea şi dirijarea învăţǎrii
28 min Profesorul anuntǎ titlul temei noi şi îl noteazǎ pe tablǎ: “Funcţii utilizate în baze de date”Cu ajutorul elevilor profesorul prezintǎ noul conţinut, notând pe tablǎ aspectele esenţiale:- Definiţia unei funcţii;- identificarea unei funcţii; - clasificarea funcţiilor;- tipuri de funcţii în Access:matematice, logice, de căutare şi financiare;
Elevii noteazǎ titlul în caiet
Elevii
noteazǎ în
caiete noile
cunoştinţe;
rǎspund la
întrebǎri;
Activitate frontalǎ- conversaţia euristicǎ- explicaţia- observarea
Oralǎ
5. Obţinerea feedback-ului si realizarea de precizǎri, completari
5 min. Se dǎ spre rezolvare o fişă de aplicaţii
Elevii rezolvǎ cerinţele testului
Exerciţiul orală
6. Fixarea cunostinţelor
4 min. Se fixeazǎ conţinuturile noi, profesorul formulând în acest scop o serie de întrebǎri
Elevii rǎspund la întrebǎri
Activitate frontalǎ- conversaţia
Oralǎ
7. Aprecieri Tema pentru acasa
2 min. Profesorul face aprecieri asupra activitǎţii elevilor. Elevii vor avea de realizat o aplicaţie din domeniul bancar
Elevii noteazǎ tema în caiete
Conversaţia Se noteazǎ elevii care au fost activi
Fig. 25 Tabelul cu momentele desfăşurării lecţiei
PROIECT DIDACTIC
35
Disciplina: Tehnologia Informaţiei şi a Comunicării
Clasa: a- X –a
Profesorul: Petrache Elena- Georgeta
Data:
Unitatea de învăţare: Sistemul de gestiune a bazelor de date. Microsoft Access
Tema lecţiei: Crearea şi utilizarea formularelor
Tipul lecţiei: formarea şi consolidarea de deprinderi şi priceperi
Locul de desfăşurare: laboratorul de informatică
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- să aplice noţiunile învăţate;
- să urmărească etapele de realizare a unei aplicaţii.
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
OBIECTIVE COGNITIVE:
- să definească corect noţiunile teoretice însuşite;
- să aplice corect noţiunile însuşite în aplicaţii concrete.
OBIECTIVE AFECTIVE:
- să argumenteze anumite situaţii create în etapele de rezolvare a unei aplicaţii;
- să manifeste interes faţă de problemele puse şi dorinţa de învăţare prin descoperirea
proprie a adevărului ştiinţific;
- să studieze individual şi în echipă, în colaborare şi în competiţie, cunoscând scopul
învăţării temei date;
- să aprecieze corect soluţiile oferite de ceilalţi colegi.
OBIECTIVE PSIHOMOTORII:
- să dezvolte gândirea algoritmică, logică, flexibilă, creatoare;
- să-şi dezvolte atenţia concentrată şi spiritul de observaţie;
- să utilizeze corect noţiunile teoretice însuşite;
- să conceapă programe pentru aplicaţiile propuse.
NIVELUL INIŢIAL AL CLASEI:
Elevii şi-au însuşit toate noţiunile teoretice referitoare la organizarea datelor în baze de date şi
au dezvoltat aplicaţii.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
- să creeze obiectele necesare unei baze de date:tabele, interogări;
36
- să creeze formulare folosind asistentul Wizard;
- să insereze noi informaţii in baza de date;
- să vizualizeze inregistrările din baza de date folosind formularele;
- să sorteze inregistrarile unui formular;
- să filtreze inregistrarile din baza de date folosind formularele;
Nivelul iniţial al clasei:
elevii şi-au însuşit noţiunile teoretice legate de crearea şi utilizarea formularelor în
Access;
elevii operează corect cu comenzile specifice acestei aplicaţiii.
Competenţa generală:
utilizarea aplicaţiilor specializate pentru baze de date – Access.
STRATEGII DIDACTICE:
Principiile didactice:
- principiul participării şi învătării active
- principiul asigurarii progresului gradat al performanţei
- principiul conexiunii inverse
Metode de învăţământ:
- metode de comunicare orală: conversaţia, explicaţia;
- metode de acţiune: exerciţiul, problematizarea, învăţare prin descoperire.
Procedee de instruire:
-explicaţia în etapa de comunicare;
-învăţarea prin descoperire, prin rezolvarea de aplicaţii;
-problematizarea prin crearea situaţiilor problemă;
-conversaţia de consolidare în etapa de fixare a cunoştinţelor.
Forme de organizare: -frontală;
-pe grupe (câte 2 elevi).
Forme de dirijare: dirijată de profesor sau independentă
Resurse materiale:
-material bibliografic:
Grădinaru Stoica şi alţii - Tehnologia informaţiei şi a comunicării- manual
pentru clasa a X a, Editura Economică Preuniversitara, Bucureşti, 2005;
Carmen Petre şi alţii - Metodica predării informaticii şi tehnologiei
informaţiei, Editura Arves, Craiova, 2004;
-calculator
37
-fişă de lucru
Metode de evaluare:
- chestionare orală;
- verificare prin lucru în echipă (fişa de lucru şi calculatorul);
- observare sistematica a elevilor.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric:
pregătirea lecţiei
întocmirea proiectului didactic;
pregătirea fişei de lucru;
38
Structura lecţiei pe secvenţe de instruire:
Momentele
lecţiei
Competenţe
specifice
Activitate desfăşurată de Strategii
diacticeEvaluare
Profesor Elev
1.Organizare şi
pregătirea
clasei (1min)
verificarea frecvenţei elevilor;
verificarea stării reţelei de
calculatoare
raportează absenţii şi motivele
absentării
raportează eventualele defecţiuni
tehnice
Conversaţia
2. Captarea
atenţiei elevilor
(1min)
anunţarea subiectului temei
respective;
anunţarea obiectivelor urmarite;
anunţarea modului de desfăşurare
a activităţii.
elevii ascultă profesorul Conversaţia
Profesorul realizează reactualizarea
cunoştinţelor printr-un set de în-
trebări :
Ce reprezintă un formular?
Elevii raspund la întrebări:
-formularul reprezintă un obiect Acceess
prin intermediul cărora se pot introduce,
vizualiza şi actualiza o bază de date.
- un formular conţine un antet de pagină,
un antet de formular, sectiunea de detalii,
Conversaţia Orală
39
Momentele
lecţiei
Competenţe
specifice
Activitate desfăşurată de Strategii
diacticeEvaluare
Profesor Elev
3. Verificarea
cunoştinţelor
anterioare
(5min)
Care sunt elementele unui
formular?
Cum putem crea un formular?
Ce operaţii pot fi realizate cu un
formular?
un subsol de formular şi un subsol de
pagină.
- există două modalităţi de realizare a
formularelor prin utilizarea: Wizard şi a
Design view.
- operatiile ce pot fi aplicate cu formularele
într-o bază de date sunt: inserarea de noi
înregistrari în tabele, vizualizarea
inregistrarilor din tabele şi interogări,
reactualizarea tabelelor, sortări şi filtrari de
date în tabele şi interogări.
Elevii studiază aplicaţiile propuse şi
propun modalităţile de rezolvarea acestora.
- se utilizează modul Design view pentru
crearea tabelelor şi modul Datesheet view
pentru introducerea datelor în tabelele de la
Conversaţia
40
Momentele
lecţiei
Competenţe
specifice
Activitate desfăşurată de Strategii
diacticeEvaluare
Profesor Elev
4.
Consolidarea
cunoştinţelor
(30min)
C1
C2
C3
C4
C5
C6
Profesorul propune spre realizare
o fişă de aplicaţii. Solicită elevilor
prezentarea modalităţilor de realizare
a aplicaţiilor. ( Anexa )
exerciţiile 2, 3, 4, 5.
- se va face relaţionarea între tabelele bazei
de date şi apoi folosind Wizard - ul sau
modul Design view se proiectează
interogare de la exerciţiul 6.
- se foloseşte Wizard-ului pentru crearea
formularelor pentru tabelele bazei de date
şi pentru interogare.
- să identifice modul de introducere a
datelor propuse în tabelul corespunzător şi
să le vizualizeze.
- se realizează operaţii de filtrare succesive
după criteriile impuse prin toate moda-
lităţile ştiute.
- se creează formularul automat cerut şi se
realizează operaţia de filtrare pentru
formular.
Expunerea
Problematizare
a
Lucrul pe
grupe
Observaţia
Practică
Acti
vitate pe
grupe
5. Evaluarea Se vor face aprecieri individuale şi elevii sunt atenţi la aprecieri şi la
41
Momentele
lecţiei
Competenţe
specifice
Activitate desfăşurată de Strategii
diacticeEvaluare
Profesor Elev
(2min) colective asupra activităţii
desfăşurate.
recomandările făcute de profesor Conversaţia
6.Tema pentru
acasă
(1 min)
- de reamintit noţiunile din lectia
anterioară
elevii îşi notează tema pe caiete
Conversaţia
Fig. 26 Tabelul cu momentele desfăşurării lecţiei
42
4.3. Instrumente (mijloace) de predare Metodele practicate de profesorul de informatică vor fi eficiente dacă acesta va apela la:
- calculator;
- produsele software adecvate învăţării la nivelul clasei respective (de exemplu: acces la poştă
electronică, echipamente de conectare la Internet, sistemul Windows etc.);
- filme;
- soft-uri educaţionale şi soft-uri de învăţare de tip Tutorial;
- cărţi, reviste de specialitate; planşe;
- documentaţii;
- retroproiector;
- programe demonstrative.
În cazul studierii editoarelor de texte poate fi foarte util studiul comparativ al unor publicaţii
în căutarea celui mai "frumos" sau celui mai "corect" document.
În cazul tabelatoarelor exersarea facilităţilor de sortare, de evaluare a expresiilor aritmetice
între elementele liniilor şi coloanelor tabulatorului, va demonstra elevilor utilitatea acestor
tipuri de soft.
4.4. Evaluarea în informatică
4.4.1. Introducere în problematica generală a evaluării Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
Măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente
adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii);
Aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi
notare, descriptori de performanţă, etc);
Formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute în
vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.
Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de
trei tipuri:
evaluare iniţială : se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare;
evaluare formativă : însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii;
43
evaluarea sumativă : se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire.
Dacă se urmăreşte drept criteriu cine realizează evaluarea, aceasta poate fi de două tipuri:
evaluare internă : este efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care a asigurat
realizarea procesului didactic.
evaluare externă: este efectuată de o persoană/instituţie alta decât de cea care a
asigurat realizarea procesului didactic.
În ce priveşte metodele de evaluare, teoria şi practica evaluării discriminează între
metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare.
Metodele tradiţionale de evaluare sunt denumite astfel datorită consacrării lor în timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte :
probele orale;
probele scrise;
probele practice;
Dacă aceste metode tradiţionale sunt foarte cunoscute şi aplicate, în schimb metodele
complementare de evaluare, au un potenţial formativ ce susţin individualizarea actului
educaţional prin sprijinul acordat elevului, fiind mai puţin cunoscute. Dintre acestea amintim:
observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Trebuie să sublinem faptul că metoda este cea care conturează întregul demers de
proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la
construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenţionăm să obţinem
informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă,
instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel
de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor
şi competenţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
4.4.2. Calităţile instrumentelor de evaluareUtilizarea testelor ca principal instrument de evaluare (aplicaţia multimedia realizată
se bazează pe aceste teste) în practica şcolară curentă sau în situaţie de examen poate include
un potenţial risc în momentul în care, în proiectarea acestora nu se ţine cont de calităţile
44
acestuia, calităţi indispensabile în condiţiile în care se doreşte realizarea de consistenţe a
măsurării în evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de profesori să
satisfacă toate aceste calităţi tehnice în condiţii optime, dar acest lucru putând fi înlăturat în
momentul în care testele sunt produse de o instituţie specializată în acest sens.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare, pe care îl vom numi în continuare test
(pentru simplitate) sunt : validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea ce
intenţionează să măsoare.
Printre factorii care influenţează validitatea unui test se includ:
- indicaţii neclare;
- nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
- itemi incorecţi din punct de vedere tehnic;
- test prea scurt;
- administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
- ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se
administrează testul.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării
sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii
identice, aceluiaşi grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obţinerea
aceloraşi rezultate (sau cu diferenţe minime).
Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură consistenţa măsurării,
din perspectiva unei consistenţe peste timp, de la o persoană la altă persoană, dintr-un loc în
altul.
Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm:
lungimea testului. Cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa;
dispersia scorurilor. Cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este
mai fidel;
opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt
construiţi. Testul format majoritar de itemi obiectivi are o fidelitate crescută.
modul în care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instrucţiunile de test
furnizate, condiţiile asigurate: spaţiul, temperatura, lumina, zgomotul, etc.)
schema de notare. O schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea
testului..
45
După cum se observă există o serie întreagă de factori, legaţi de validitatea şi fidelitatea
testului, factori de care trebuie să ţinem cont atunci când concepem un test. Există o legătură
între validitatea şi fidelitatea testului. În primul rând fidelitatea este o condiţie necesară, dar
nu şi suficientă pentru validitate. În al doilea rând, un test poate fi fidel fără a fi valid,
deoarece el poate măsura altceva decât şi-a propus să măsoare. În al treilea rând, dacă
încercăm să îmbunătăţim fidelitatea este foarte important să ne asigurăm că acest demers nu
afectează validitatea testului respectiv.
4.4.3. Tipuri de itemiUn lucru foarte important, mai ales din perspectiva realizării testelor grilă care se pretează
la aplicaţiile multimedia, este acela al alegerii tipurilor de itemi care vor forma testul. Pentru o
mai bună înţelegere a acestei problematici vom opera cu următoarea definiţie de lucru a
itemului:
Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <răspunsul aşteptat>
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi
itemii. Unul din criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în
corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii :
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (cu răspuns direct ).
Itemii obiectivi asigură un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare şi
testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt.
Răspunsul aşteptat este bine determinat, ca şi modalitatea de notare a acestuia.
Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie totdeauna unic determinat,
modalitatea de corectare şi notare inducând uneori mici diferenţe de la un corector la altul.
Aceştia testează o gamă mai variată de capacităţi intelectuale, oferind în acelaşi timp
posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită un răspuns amplu, permiţând valorificarea
capacităţilor creative ale elevilor. Aceştia sunt relativ uşor de construit, principala problemă
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare astfel încât să se poată obţine unitate şi
uniformitate la nivelul corectării.
46
4.4.3.1. Itemi obiectivi Fie că este vorba de activităţi de proiectare şi programare, fie că este vorba de activităţi de
utilizare şi combinare a instrumentelor informatice, lucrul cu computerul implică formulări
standardizate, lipsite de echivoc, itemii obiectivi şi cei semiobiectivi reprezentând instrumente
de evaluare frecvent folosite la disciplina Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor.
Cu toţii ştim că itemii obiectivi au foarte multe calităţi cum ar fi: structurarea sarcinilor
propuse, standardizarea formatului lor de prezentare, corelarea strictă a sarcinilor cu
obiectivele de evaluat, capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut într-un
timp relativ scurt, obiectivitate privind aprecierea răspunsului, posibilitatea de asociere a unui
sistem de notare relativ simplu.
1. Itemi cu alegere duală.
Alegerea duală presupune formularea unei cerinţe cu două variante complementare de
răspuns ( Adevărat/Fals, Da/Nu, Corect /Incorect ).
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu alegere duală:
- cunoştinţe legate de corectitudinea sintactică a unor expresii ( comenzi,
instrucţiuni, notaţii, etc. );
- înţelegerea semnificaţiei unor noţiuni din terminologia de specialitate
(denumiri, instrumente de prelucrare, metode de rezolvare, etc);
- recunoaşterea unor explicaţii, definiţii sau imagini.
Itemii de acest tip se prezintă sub forma unor întrebări sau enunţuri, efortul elevului
reducându-se la identificarea unui răspuns din două posibile. Achiziţiile evaluate prin itemii
cu alegere duală sunt de regulă rudimentare. Fac excepţie enunţurile care pun în evidenţă
justificări ale unor proprietăţi, operaţii sau reguli, justificări care necesită achiziţii cognitive
superioare.
Itemii cu alegere duală îi întânim foarte des în testele grilă, teste grilă rulabile şi în aplicaţii
multimedia. De obicei, itemii cu alegere duală sunt formulaţi în combinaţie cu itemii
subiectivi de tipul „Justificaţi ...”, „Scrieţi varianta corectă ...”, „Explicaţi în ce constă
eroarea ...”. În aceste cazuri o parte din punctaj se distribuie pentru justificarea răspunsului.
Pentru proiectarea corectă a itemurilor cu alegere duală este necesară respectarea
următoarelor cerinţe:
formularea clară a enunţului, fără ambiguităţi sau formulări incomplete.
dacă se solicită aprecierea cu ADEVĂRAT/FALS, se vor evita enunţurile
foarte generale;
47
selectarea unor enunţuri relevante pentru domeniul de cunoaştere sau categoria
de competenţă testată.
se va evita utilizarea unor enunţuri negative, acestea conducând la
raţionamente ce folosesc dubla negaţie, inducând un grad înalt de ambiguitate;
se vor evita enunţurile lungi şi complexe, în care elevul uită de unde a plecat,
prin eliminarea elementelor redundante.
Se va evita introducerea a două idei într-un singur enunţ, cu excepţia cazului în
care se doreşte evidenţierea relaţiei dintre acestea.
Enunţurile vor fi aproximativ egale ca lungime.
2. Itemi de tip pereche.
Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corepondenţe între informaţiile distribuite pe
două coloane. Prima coloană conţine informaţii de tip enunţ (premise), cea de-a două coloană
conţinând informaţii de tip răspuns. Elevului i se solicită să asocieze fiecare enunţ cu un unic
răspuns.
Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaţii într-un interval de timp
relativ redus. Factorul de discriminare este ceva mai mare decât în cazul itemilor cu alegere
duală, strategia de asociere la întâmplare neconducând decât în situaţii foarte rare la un
rezultat acceptabil privind rezultatul testului.
Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor
cerinţe:
utilizarea unui material omogen, dintr-o sferă relativ restrânsă;
utilizarea unui număr inegal de premise şi răspunsuri;
aranjarea listei de răspunsuri într-o ordine logică;
aranjarea enunţurilor în listă astfel încât să nu se poată intui o regulă de
asociere.
3. Itemi cu alegere multiplă .
Itemii cu alegere multiplă sunt cele mai utilizate tipuri de itemi, în special în testele
standardizate ( bacalaureat, admitere, etc.).
Un item cu alegere multiplă este format dintr-un enunţ numit premisă sau bază şi un
număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă un singur răspuns numit cheie. Celelalte
răspunsuri, neconforme cu cerinţa, dar plauzibile poartă numele de distractori.
Prin intermediul itemilor de tip pereche se verifică capacitatea elevului de a identifica:
48
- definiţii şi notaţii;
- instrumentul adecvat unei prelucrări;
- secvenţe de program care realizează o anumită prelucrare;
- expresii cu o valoare dată;
- termeni şi expresii de specialitate;
- metode de rezolvare şi tehnici de implementare.
Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaţie într-un interval de timp
relativ redus, deşi nu pot măsura capacitatea elevului de a-şi organiza şi exprima ideile.
Erorile comise de elevi oferă profesorului informaţii suplimentare necesare în autoreglarea
procesului de învăţământ.
Pentru proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă este necesară respectarea
următoarelor cerinţe:
stabilirea clară a cerinţei, în concordanţă cu obiectivul de evaluare;
furnizarea tuturor informaţiilor necesare în premisă, eliminându-se materialul
irelevant.
formularea premisei folosind afirmaţii sau întrebări pozitive;
construirea unor alternative plauzibile, aflate în concordanţă cu premisa;
construirea itemului astfel încât să existe o singură alternativă corectă sau cea mai
bună;
construirea unor alternative astfel încât distractorii să fie în mod cert greşiţi sau
mai puţini buni, iar varianta cheie să fie în mod cert corectă sau cea mai bună;
aranjarea listei de răspunsuri într-o ordine logică, astfel încât căutarea răspunsului
în listă să se realizeze cât mai comod.
4.4.3.2. Itemii semiobiectiviItemii semiobiectivi formeză o categorie de instrumente de evaluare ce solicită construirea
parţială sau totală a unui răspuns pe baza unei sarcini definite.
Itemii semiobiectivi sunt caracterizaţi prin:
posibilitatea de a testa o gamă mai largă de capacităţi intelectuale şi rezultate ale
învăţării;
crearea de situaţii cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare a
răspunsului şi nu de alegere a lui dintr-o mulţime prestabilită, ca în cazul itemilor obiectivi;
raportarea parţial subiectivă a profesorului în raport cu răspunsul formulat (răspunsul
poate fi scris mai ordonat sau mai dezordonat, formularea poate fi mai clară sau mai neclară,
49
termenii folosiţi se pot încadra în nişte standarde ştiinţifice sau pot fi variante particulare ale
acestora, etc.);
posibilitatea asocierii unui sistem de notare în care pot să intervină situaţii neprevăzute
( răspunsuri neaşteptate, care comportă raportări noi la barem).
1. Itemi cu răspuns scurt/de completare
Itemii cu răspuns scurt solicită ca elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o
afirmaţie astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă valoare de adevăr.
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu răspuns scurt şi de completare:
- cunoaşterea unor noţiuni, termeni sau expresii de specialitate, simboluri,
notaţii, etc.;
- recunoaşterea şi nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit
mediu de lucru;
- capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic
sau semantic într-un context dat;
- schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel încât să se realizeze o
fianalitate precizată.
Itemii cu răspuns scurt se prezintă cel mai des sub forma unor întrebări. Ei solicită un
răspuns sub formă restrânsă ( un număr, un simbol, un cuvânt, o expresie, o propoziţie).
Itemii de completare se prezintă sub forma unui enunţ, unei afirmaţii incomplete. Ei
solicită găsirea cuvântului sau sintagmei care completează şi dă sens enunţului respectiv.
Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt/ de completare este necesară
respectarea unor cerinţe:
formularea enunţului astfel încât acesta să admită un singur răspuns corect, pe cât
posibil;
vizarea unui răspuns care să reprezinte o sinteză de cunoştinţe sau un rezultat al
înţelegerii unei situaţii şi mai puţin o reproducere a unor informaţii.
2. Întrebări structurate
Întrebările structurate solicită, printr-un sistem de subîntrebări relative la o temă comună,
răspunsuri de tip obiectiv, răspunsuri scurte sau de completare prin care se pot evalua
cunoştinţele complexe referitoare la tema respectivă fără a solicta elaborarea unui răspuns
deschis(eseu).
Se pot verifica prin intermediul întrebărilor structurate:
50
- capacitatea de a urmări, recunoaşte, adapta şi construi un algoritm pe o temă
dată sau un program într-un limbaj de programare;
- capacitatea de a realiza, din aproape în aproape, o prelucrare complexă
utilizând un mediu de lucru informatic.
O întrebare structurată poate să conţină materiale suport şi informaţii suplimentare ce se
adaugă treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate şi gradualitate. Se pot
verifica totodată cunoştinţe, dar şi priceperi şi deprinderi sporind gradul de obiectivitate în
raport cu itemii cu răspuns deschis.
Pentru proiectarea corectă a întrebărilor structurate este necesară respectarea următoarelor
cerinţe:
redactarea subîntrebărilor astfel încât acestea să solicite răspunsuri simple la
început crescând pe parcurs dificultatea acestora;
formularea unor subîntrebări autoconţinute (al căror răspuns corect să nu depindă
de răspunsul corect la una dintre întrebările precedente );
realizarea concordanţei dintre enunţul general şi subîntrebările formulate.
4.4.3.3. Itemi subiectiviItemii subiectivi formează o categorie de instrumente de evaluare ce vizează creativitatea
elevului, originalitatea şi caracterul personal al răspunsului. Deşi sunt uşor de formulat, itemii
subiectivi ridică probleme privind obiectivitatea evaluării.
Itemii subiectivi sunt caracterizaţi prin:
abordarea globală a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat
prin intermediul itemilor obiectivi;
crearea unor situaţii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza
interacţiuni reale şi complexe între cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi;
raportarea subiectivă a profesorului în raport cu răspunsul formulat;
necesitatea predefinirii de criterii privind baremul de corectare şi notare, criterii
clare, judicioase şi puternic anticipative.
În cazul informaticii se pot elabora itemi subiectivi de tip eseu (structurat sau liber) şi itemi
de tip problemă (care necesită proiectare, redactare şi uneori implementare a rezolvării ).
1. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu pot fi structuraţi sau liberi. Itemii structuraţi sunt construiţi astfel încât
răspunsul aşteptat să fie orientat cu ajutorul unor elemente din enunţ (indicii privind ordinea
51
de tratare, numărul de linii, formularea răspunsului, ideile care trebuie atinse, etc.). Un eseu
liber nu furnizează în enunţ nici un fel de indicaţii sau constrângeri, elevul având libertatea să-
şi structureze cum consideră şi cum poate materialul pe care-l solicită enunţul. Acest tip de
eseu comportă operaţii de maximă complexitate ( analiză, sinteză, sistematizarea şi
restructurare ) lăsând frâu liber fanteziei şi capacităţilor creative ale elevului.
Deoarece la informatică elementele de creativitate se manifestă prin rezolvări de probleme
şi proiecte, itemii de tip eseu preferaţi sunt cei structuraţi, un eseu liber (în liceu) nefiind
necesar decât rar, pentru anumite teme cu un volum mai mare de elemente informative.
Se pot verifica prin intermediul itemilor de tip eseu:
- cunoştinţele globale legate de structura sistemelor de calcul, sisteme de
operare, evoluţia istorică a sistemelor hard şi soft, principiile de utilizare a unei anumite
aplicaţii, etapele conceptuale ale proiectării unui produs;
- capacităţi de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme sau
reprezentări grafice.
Itemii de tip eseu se prezintă sub forma unor cerinţe generale însoţite eventual (pentru
eseurile structurate) de indicii privind tratarea cerinţei. Se pot adăuga restricţii privind
întindirea în timp sau spaţiu ( număr rânduri, pagini, paragrafe, etc.) sau privind forma de
prezentare a răspunsului (descriere, relatare, schemă, etc.).
2. Rezolvarea de probleme
Rezolvarea unei probleme presupune soluţionarea unei situaţii conflictuale generată de
neconcordanţe ivite între sistemul de achiziţii şi situaţiile concrete descrise de un enunț.
Aceste neconcordanţe sunt generate uneori de nepotrivirea între contextul general al
cunoştinţelor şi situaţiile particulare în care acestea trebuie să fie aplicate.
Rezolvarea de probleme este o activitate specifică şi des utilizată la disciplina Informatică,
elementele gândirii algoritmice, metodele de rezolvare şi tehnicile de implementare fiind
supuse unui tir sistematic de probleme prin care acestea să formeze competenţe reale de
programare.
Capacităţile cognitive superioare legate de aplicarea creativă, gândirea divergentă,
descoperirea condiţiilor interne, alegerea modelului adecvat, etc, sunt verificate prin itemii de
acest tip. Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt:
- înţelegerea problemei;
- obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei;
- formularea şi testarea ipotezelor;
- descrierea metodei de rezolvare a problemei;
52
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
- posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerinţe suplimentare asociate unei probleme pot pune în evidenţă capacitatea elevului de a
estima eficienţa unei rezolvări, de a construi un algoritm conform unor criterii ( limită de
memorie, număr de instrucţiuni).
Evaluarea prin rezolvarea de probleme la informatică ridică uneori probleme din punctul
de vedere al întocmirii baremului de corectare. Unele tendinţe exagerate tind să impună o
corectare pe principiul: problemă = program funcţional corect. Este recomandabil totuşi ca
baremul de corectare să cuprindă fracţiuni din punctaj pentru diferitele aspecte pe care le
comportă rezolvarea unei probleme la informatică.
Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor
În predarea informaticii trebuie acordata o importanţă deosebită etapelor de evaluare a
modului în care s-au atins obiectivele propuse. Se recomandă următoarele modalităţi de
evaluare:
1 - verificare (scris şi oral);
2 - exerciţii practice;
3 – rezolvare de probleme;
4 - concursuri de durată scurtă în cadrul orei;
5 - utilizarea poştei electronice;
6 - completare de teste (de tip grilă şi altele, care seamănă cu teste de logică, de gândire,
de inteligenţă).
Ex. Pentru a verifica deprinderea de a elabora pagini Web, se pot organiza concursuri pe
grupe; elevii vor fi încurajaţi să caute pe Internet diverse informaţii cu ajutorul unui browser.
În cazul studiului editoarelor de texte şi de calcul tabelar vor fi utile:
7 - exersarea;
8 - editarea de texte sau tabele după modele;
9 - concursurile de durată scurtă în cadrul orelor de laborator;
10 - evaluarea continuă pe perioada realizării activităţii practice.
Exemple de teste :
1) TEST ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
53
Disciplina: Tehnologia informaţiei şi a comunicării
Clasa: a X-a
Obiective:Utilizarea termenilor de specialitate în lucrul cu foi de calcul tabelar
Enunţuri:
1. Baza de date (BD) este o entitate informaţională care are rolul de a stoca si gestiona
date (0,5 p.)
2. Sistemul de gestiune a bazelor de date reprezintă o colecţie de date integrată, anume
structurată şi dotată cu o descriere a structurii şi a relaţiilor dintre date. (0,5 p.)
3. Administrarea BD presupune coordonarea proiectării BD, protecţiei şi dezvoltării BD.
(0,5 p.)
4. Structurile de date sunt reprezentate prin : entităţi, atribute, valori. (0,5 p.)
5. MS Access este un limbaj de programare obiect orientat. (0,5 p.)
6. MS Access este un SGBD ierarhic. (0,5 p.)
7. MS Access poate fi lansat sub orice sistem de operare. (0,5 p.)
8. Bază de date în MS Access reprezintă un fişier cu 7 clase de obiecte. (0,5 p.)
Barem corectare şi notare: Se acordă câte 1p pentru fiecare răspuns corect şi 2 puncte
din oficiu:
1) Da 2) Nu 3) Da 4) Da 5) Nu 6) Da 7) Da 8) Da
2) TEST ITEMI DE TIP PERECHE
Disciplina: Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
Clasa: a XI-a
Obiective: Recunoaşterea principalelor instrumente pentru crearea obiectelor ale unei
baze de date Sistemul de gestiune a bazelor de date icrosoft Access.
Enunţuri: Alegeţi pentru fiecare operaţie din partea stângă numărul de ordine al
instrumentului folosit pentru a efectua operaţia respectivă. De exemplu, deoarece operaţiei a i
se asociază instrumentul 6, răspunsul este a - 6.
a) Crearea unui tabel 1)
b) Proiectarea unui formular 2)
54
c) Crearea unei interogări 3)
d) Introducere înregistrări 4)
e) Definirea relațiilor între tabele 5)
f) Proiectarea unui raport 6)
g) Inserarea unei coloane 7)
h) Redenumire coloana 8)
Barem de corectare şi notare.
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare asociere corectă: a - 6, b – 3, c - 8, d - 2, e - 1, f - 5,
g - 4, h - 7. Se acordă 2 puncte din oficiu.
3) TEST ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Disciplina: Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
Clasa: a IX-a
Obiective: Cunoaşterea semnificaţiei principalelor noţiuni legate de structura şi formatarea
unei pagini Web
Enunţ: Alegeţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
PROIECT DIDACTIC
Profesor: Petrache Elena- Georgeta
Disciplina: Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
Tema: Structura şi formatarea unei pagini Web
Tipul lecţiei: Testare
Clasa: a IX-a
55
Obiectiv cadru:
- Cunoaşterea semnificaţiei principalelor noţiuni legate de structura unei pagini Web.
Obiective de referinta:
- să cunoască elementele care compun pagina ;
- să cunoască tipurile de marcatori
- inserarea unui tabel, legături, imagini ;
Obiective operaţionale :
1. Elevii vor fi capabili să aleagă varianta corectă de raspuns pentru itemii cuprinşi în
test (Anexă)
Principii didactice:
- principiul asigurării progresului gradat a1 performanţei ;
Metode de învăţământ:
- metode de comunicare ora1ă: prob1ematizarea;
- metode de acţiune: exerciţiu1;
Forme de organizare: individuală;
Forme de dirijare a învăţării: independentă;
Resurse materiale: Manualul – Informatica clasa a IX-a , Tudor Sorin-
Tehnologia Informației și a comunicațiilor
Strategii de evaluare: evaluare sumativa;
Locul desfăşurării: laborator informatică;
Durata: 30 minute.
Desfăşurarea lecţiei
Momentele lecţiei:
1. Moment organizatoric:
Activitatea profesorului Activităţile elevului
- se asigură climatul necesat desfășurării orei de
informatică
- se pregatesc materialele necesare
- se deschid caietele
- elevii aplicaţia
Fig. 27 Tabelul cu momentul organizatoric al lecţiei
2. Precizarea titlului şi a obiectivelor:
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
56
Specifică titlul lecţiei: Test – Structura unei pagini
Web
Specifică obiectivele lecţiei: test
Fig. 28 Tabelul cu titlul şi obiectivele lecţiei
3. Testare pe aplicaţie
5. Aprecierea activităţilor elevilor (evaluare)
Se vor nota elevii, făcându-se o discuţie asupra rezultatelor obţinute.
6. Precizarea şi explicarea temei
Se va preciza tema şi se va face o mini - discuţie asupra acesteia
Test1. Marcajul <B> …</B> realizează afişarea...
a. aplecată a textului
b. subliniată a textului
c. îngroşată a textului
2. Introducerea unui element a unei liste se realizează prin marcajul...
a. <LI>
b. <ALIGN>
c. <SUP>
3. Marcajul <P> este utilizat pentru...
a. a marca începutul unei pagini
b. a marca începutul unui paragraf
c. a numerota automat paginile
4. Marcajul <OL> este folosit pentru a defini...
a. o linie orizontală
b. o listă nenumerotată
c. o listă numerotată
5. Atributul TYPE poate fi utilizat....
a. atât în listele numerotate cât şi în cele nenumerotate
b. doar în listele numerotate
57
c. doar în listele nenumerotate
6. Atributul ALIGN se poate utiliza în marcajele:
a. <BODY>
b. <P>
c. <H>
7. Pentru a scrie formula apei se va folosi sintaxa:
a. H<u>2</u>O
b. H<sub>2O
c. H<sub>2</sub>O
8. Pentru a scrie cuvântul "clasa" cu caractere îngroşate şi înclinate (italice) se va folosi
forma:
a. <b><i>clasa</b></i>
b. <bi>clasa</bi>
c. <i><b>clasa</i></b>
9. Antetul documentului este delimitat prin eticheta:
a. <HTML>b. <HEAD>c. <TITLE>
10. Valoarea atributului TYPE într-o listă neordonată poate fi:a. Circleb. A, B, C...c. Disc
Barem de corectare şi notare. Se acordă cite 1 punct pentru fiecare alegere corectă şi 2
puncte din oficiu:1 – c, 2 – a, 3 – b , 4 – c, 5 – a, 6 – b, 7 – c, 8 – a,c, 9 – b, 10 – a,c.
4) Evaluarea sumativă
Disciplina: Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
Clasa: a X-a
Obiective:Identificarea tipurilor de date şi a operaţiilor specifice acestora în Microsoft Excel
Formă de evaluare: Probă scrisă
Timp de lucru: 30 minute
Competenţe şi standarde de evaluare:
Competenţa Standard minim Standard mediu Standard superior
1.Capacitatea de Cunoaşterea mediului Identificarea etichetei Formatarea datelor
58
formatare a datelor
dintr-o foaie de
calcul
din care face parte
comanda
pentru modul de ori-
entare a datelor
Identificarea etichetei
pentru scrierea pe do-
uă rânduri în celilă
din celulele unui ta-
bel dat
1. Capacitatea de
prelucrare a da-
telor dintr-o
foaie de calcul
Identificarea datelor
necesare şi definirea
tabelului
Identificarea meniu-
lui din care fac parte
comenzile pentru
sortare, filtrare şi
creare de subtotaluri
Cunoaşterea
formulelor necesare
Modul de utolizare a
câmpurilor, a funcţiei
folosite pentru sub-
totaluri din fereastra
Subtotals.
Alegerea tipului de
sortare şi selectarea
câmpurilor care intră
în sortare
Stabilirea tipului de
sortare şi de filtrare
adecvate pentru
rezolvarea eficientă a
problemelor
Fig. 29 Tabelul cu competenţele şi standardele de evaluare
Conţinutul probeiI. Alegeţi răspunsul correct:
1) Crearea subtotalurilor se face din meniul:
a) Date;
b) Format;
c) Inserare.
2) Orientarea textului într-o celulă se face:
a) Formatare-> Celule-> Aliniere;
b) Inserare -> Celule-> Aliniere;
c) Vizualizare-> Celule-> Aliniere.
3) Sortarea datelor se face din meniul:
a) Inserare;
b) Date;
c) Formatare.
59
II. Completaţi spaţiile libere cu răspunsurile corespunzătoare:
1)Sortarea datelor se face din meniul Data alegând opţiunea…………………..
2) Într-o celulă înainte de a introduce o formulă se tastează……………………
3) O coloană se poate ascunde din meniul………………………………………
III. Asociaţi unind prin câte o linie, fiecarea comandă cu semnificaţia pe care aceasta o are:
Sortare Crearea subtotalurilor
Filtrare Inserarea celulelor
Subtotaluri Inserarea rândurilor
Inserare rânduri Filtrarea datelor
Inserare celule Sortarea datelor
IV. Se consideră următoarea aplicaţie cu foi de calcul
Nr. crt A B C D
1 Nume
produs
Cantitate Preţ Preţ total
2 Tastatură 2 12 24
3 Mouse 3 19 75
4 U.C. 5 30000 150000
5
Fig. 30 Tabelul cu aplicaţia de lucru
1) Precizaţi denumirea uzuală pentru ansamblul format din celula ce conţine “tastatură”,
celula ce conţine “2”, celula ce conţine preţul „600000” şi celula ce conţine preţ total
“1200000”
2) Precizaţi adresa celulei curente (marcată cu chenar negru)
3) Precizaţi ce formulă s-a folosit pentru preţul total la produsul numit “tastatură”
4) Precizaţi cum s-a scris pe două rânduri în celulă în A1 şi cum s-au aliniat datele din capul
de table
5) Descrieţi procedeul prin care adăugăm produsul “monitor” cu cantitatea “4” atunci
produsele sunt în ordine crescătoare după cantitate.
Barem de corectare şi notare
Subiect Soluţie Pct. Observaţii
I 1) Răspuns a) 0,5p
60
2) Răspuns a) 0,5p
3) Răspuns b) O,5p
II 1) Sort 0,5p
2) = 0,5p
3) Format 0,5p
III Filtrare crearea subtotalurilor
Subtotaluri inserarea celulelor
Inserare rânduri inserarea rândurilor
Inserare celule filtrarea datelor
1p
IV 1) Rând 0,5p
2) C4 0,5p
3) B1*C1 1p
4) Formatare->celule-Aliniere, Încadrare text și Alt-
Enter
1p
5) Se inserează rând între 2 şi 3
Din oficiu
1p
1p
Fig. 31 Tabelul cu baremul de notare
5) Evaluare curentă
Disciplina: Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
Clasa: a XI-a
Test: Evaluare curentă la lecţia Interogări în Access
Obiective: Identificarea tipurilor de interogări în Microsoft Access
Formă de evaluare: Probă practică
Timp de lucru: 15 minute
Conţinutul probei: În baza de date “ ANGAJAT UNITATE “ creaţi tabelele „Angajat” şi
„Copil” cu structura de mai jos:
a) Pentru tabela « Angajat » vom avea câmpurile :
- CodAngajat ( să se introducă numere mai mari de 100 iar daca se introduc date greşite să fie
afişat un mesaj de atenţionare ) – cheie primara.
- Nume
61
- Prenume
- CodCopil ( să se introducă numere cuprinse între 30 si 100)
- DataAngajari ( implicit data curentă ).
b) Pentru tabela « Copil » vom avea câmpurile :
- CodCopil ( cheie externă )
- Data_nasterii
- Prenume_copil
- CodAngajat ( cheie externă )
Se cere :
1) să se creeze cele două tabele, cu respectarea restricţiilor de integritate specificate în enunţ
şi să se populeze tabelele cu câte 4 înregistrări. (2p)
2) să se creeze următoarele interogări care să permită : (3p)
- vizualizarea acelor înregistrări pentru care « CodAngajat » este mai mare de 150 în ordine
ascendentă ;
- alegerea înregistrării care are - CodAngajat - egal 120 şi pentru care prenumele copiilor este
Dan şi Dana.
- vizualizarea înregistrărilor CodAngajat, Nume, Prenume, DataAngajari, Prenume_copil
utilizând criteriul “ Introduceti Cod Angajat “
3) să se creeze formulare pentru cele două tabele care să conţină butoane comenzi de
închidere formular, salvare înregistrări, adăugare înregistrări. (2p)
4) să se creeze rapoarte pentru cele doua tabele din baza de date (1p)
Barem de corectare şi notare
Criterii Punctaj Observaţii
Crearea tabelului Angajat şi
completarea lui cu înregis-
trări
Crearea tabelului Copil şi
completarea lui cu înregis-
trări
2p
2p
Realizarea primei interogări 1p
Realizarea celei de a doua
înregistrări
1p
62
Realizarea celei de a treia
interogări
1p
Creare formular pentru tabela
Angajat
1p
Creare formular pentru tabela
Copil
0,5p
Crearea raportului 0,5p
Din oficiu 1p
Fig. 32 Tabelul cu baremul de notare
63
ANEXE
Grupul Scolar „Sfântul Apostol Andrei ” PloieștiProf. Petrache Elena- Georgeta
FIŞĂ DE LUCRUMicrosoft Access
Problemă:Florăria „MARGARETA” primeşte marfă de la diferiţi furnizori din ţară şi străinătate,
pe care o desface en-gros la diferiţi cumpărători de pe piaţa din România.
Sarcini de lucru:
1. Realizaţi în Micosoft Access baza de date a acestei florării, parcurgând paşii: Lansaţi in executie programul Micosoft Access Fisier –Nou, iar din panoul din dreapta alegeţi Baza de date necompletata. Daţi numele fisierului Florarie, apoi localizaţi folderul voastru pentru a salva baza
de date în el-clic pe Creare.2. Creati tabelele de mai jos, folosind metoda Creare tabel în modul de vizualizare proiect: Tabel Plante cu câmpurile: IDPlanta (tip Autonumerotare), NumePlantă (tip text),
DataCumpărare (tip data şi ora), CantitateInStoc (tip numar), Fotografie (tip obiect OLE). Salvaţi tabelul cu numele Plante.
Tabel Furnizori cu câmpurile: IDFurnizor (autonumerotare), NumeFurnizor (text), Ţara (test), NrComanda (numar), DatăComanda (data si ora), NumePlantă (text), CantitateLivrată (număr).
Tabel Cumpărători cu câmpurile: IDCumpărător (autonumerotare), NumeFirmă (text), Localitate (text), IDPlantă (număr).
3. Creaţi câte un formular pentru fiecare tabel în parte, utilizân metoda Creare tabel utilizând expertul. Introduceţi între 5 şi 10 înregistrări în fiecare tabel, folosindu-vă de informaţiile de mai jos:
Tabel PLANTEIDPlantă NumePlantă DatăCumpărare CantitateInStoc Fotografie
1. Trandafiri 12.01.10 342 Luaţi de pe google!2. Lalele 05.12.10 2563. Ficus 14.05.10 584. Orhidee 05.02.11 1505. Azalee 10.10.10 35
Tabel FURNIZORIIDFurnizor NumeFurnizor Ţara NrComandă NumePlantă CantitateLivrată
1. Rosa Italia 34 Orhidee 1802. Unika Olanda 35 Lalele 3403. Codlea România 36 Trandafiri 594. Pressta Olanda 37 Ficus 145. Bella Italia 38 Azalee 90
Tabel CUMPĂRĂTORIIDCumpărător NumeFirmă Localitate IDPlantă
1. Oaza Verde SRL Zalău 52. Margareta SRL Cluj 33. Roza SRL Zalău 14. Crinul SRL Oradea 45. Violeta SRL Zalău 2
64
4. Creaţi legături între tablele bazei de date pe baza câmpurilor comune. (Meniul Instrumente-Relaţii- adăugaţi pe rând tabelele-stabiliţi legăturile, apoi Salvaţi relaţiile.)
5. Creaţi o Interogare care să afişeze plantele cumparate de către firme din Zalău, cu câmpurile: NumePlantă, Fotografie, NumeFirmă, Localitate. Salvaţi interogarea cu numele Clienţi din Zalău.
6. Creaţi un raport utilizând metoda Creare raport utilizând expertul, care să afişeze următoarele câmpuri: NumeFurnizor, DatăComandă, NumePlantă, Fotografie.
7. Trimiteţi baza de date la adresa de e-mail a clasei voastre.
65
Crearea paginilor WebHTML
-Fisa de laborator-
1. Creati o pagina Web cu titlul „Prima mea pagina” care sa contina textul :
„Unsprezece ani de viaţă am dedicat Alchimiei. Simpla idee de a transforma metalele în aur sau de a descoperi Elixirul tinereţii fără bătrîneţe era prea fascinantă ca să treacă neobservată de orice novice în ale magiei. Mărturisesc că Elixirul tinereţii fără bătrîneţe mă seducea cel mai tare: înainte de a înţelege şi simţi prezenţa lui Dumnezeu, ideea că totul se va sfîrşi într-o bună zi mă aducea la disperare. Astfel, aflînd despre posibilitatea de a obţine un lichid în stare să-mi prelungească pentru mulţi ani existenţa, am hotărît să mă dedic trup şi su-flet fabricării lui”.
2. Creati o pagina Web cu titlul „Prima mea pagina” care sa contina :
„Linistea-i deplin stapanaPeste campii arsi de soare,Lunca-i goala: la fantanaE pustiu; si nu se-nganaNici o boare
Numai zumzetul de-albine,Fara-ncepere si-adaos,Curge-ntr-una parca vineri Din adancul firii plineDe reapos.”(George Cosbuc, „In miezul verii”)
66