Actualitatea temei investigate. Societatea contemporan suport o etap complicat a evoluiei sale, condiionat de problemele acumulate, nesoluionarea crora genereaz criza sistemic care a cuprins toate sferele vieii sociale i deosebit de primejdios s-a manifestat n incapacitatea de a dirija procesele sociale, ignorarea legilor, ordinii de drept si normelor sociale.Actualitatea temei este n relief din momentul n care constatm c tema abordat este una mediatizat. Aceast tem devine actual din momentul n care ea prezint o problem major pentru ntreaga societate deoarece studiile recente privind problema copiilor rmai n afara colii i fenomenul de abandon colar au artat c exist un numr de copii care nu au fost nscrii n nvmnt sau nu frecventeaz coala. Datele oficiale ale Ministerului Educaiei arat c circa 143 de copii nu erau colarizai n anii 2011-2012. Absenteismul rmne a fi un motiv de ngrijorare sporit. Studiile recent efectuate de ctre Banca Mondial i UNICEF atest c exist o corelaie ntre nivelul de colaritate i numrul de absene. Astfel, n anul de studii 2011-2012, elevii din ciclul gimnazial au absentat fiecare n medie cte 65 de ore. Semnificativ este faptul c numrul de absene, n general, este mai mare n mediul urban, pe cnd cota absenelor nemotivate este mai nalt n mediul rural. Bieii absenteaz mai frecvent dect fetele, remarcndu-se i printr-un numr important de absene nemotivate.[1] Cu fiecare an tot mai muli elevi pica examenele de bacalaureat, una din cauze fiind demotivarea elevilor. Acetia invoc diferite motive ca: acum studiile nu sunt apreciate, ce folos ca nv bine,dac tot voi pleca peste hotare i nu voi munci pe profesie, dac ai bani, studiile nu mai conteaz.Odat ce nc mai exist problema copiilor rmai n afara colii i fenomenul de abandon colar, iar n fiecare an avem tot mai muli elevi care nu susin examenle de BAC avem nevoie s cunoatem din ce cauze copiii nva sau nu nva.Scopul acestei lucrri const n analiza factorilor care i motiveaz sau i demotivez pe elevi s nvee i stabilirea principalelor motive de invare la preadolesceni.n funcie de scopul vizat am delimitat i obiectivele de cercetare, formulndu-le astfel: Studierea surselor bibliografice consacrate problemei abordate; Stabilirea i examinarea celor mai importante trsturi ale motivaiei; Examinarea cauzelor care duc la demotivarea colar; Studierea trsturilor psihice i de comportament specifice vrstei preadolescentilor Analiza rezultatelor obinute n urma testrii elevilor.Ipoteza cercetrii este: 1. Motivaia colar a preadolescenilor este preponderent de natur extrinsec.2. Motivaia colar influeneaz reuita colar a preadolescenilor.La efectuarea tezei date am utilizat metode generale i specifice care au servit drept baza cercetrii tiinifice a acestei probleme. Pentru a studia mai aprofundat aceast problem am utilizat metoda chestionarului.Baza experimental a cercetrii: s-a axat pe urmtoarele metode teoretice: analiza tiinific i bibliografic; metode experimentale: chestionarului, compararea. Cercetarea s-a efectuat pe un eantion de 28 de copii din cadrul Liceului Teoretic Lpuna i Gimnaziului M. Viteazul din or. Hnceti, n perioada mai 2015.Structura tezei: Lucrarea este alctuit din introducere, 2 capitole- unul teoretic i unul practic, concluzii i recomandri, bibliografie i anexe.n introducere este argumentat actualitatea temei cercetate, este dezvluit importana teoretic i practic a lucrrii, sunt formulate scopul, obiectivele, ipoteza cercetrii i este prezentat baza experimental.Capitolul I Abordri teoretice a motivaiei colare la preadolesceni include definiia i caracteristica general a motivaiei, perspectivele teoretice asupra motivaiei, formele motivaiei i caracteristica generala a vrstei preadolescenilor.Capitolul II Analiza rezultatelor cercetrii empirice privind motivaia colar a preadolescenilor conine metodologia cercetarii, analiza rezultatelor i interpretarea datelor.

I ABORDRI TEORETICE A MOTIVAIEI COLARE LA PREADOLESCENI1.1. Motivaia: definiie i caracteristica generalMereu ne punem ntrebri i cutm explicaii pentru aciunile noastre sau ale semenilor notri. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev nva, iar altul nu? De ce unii elevi se angajeaz n rezolvarea sarcinilor colare i persevereaz pn la atingerea scopurilor, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz activitatea propus de profesor n favoarea alteia? Rspunsurile la aceste ntrebri trebuie cutate n domeniul motivaiei.In sensul ei general noiunea de motivaie a fost introdus n psihologie la nceputul secolului al XX-lea. Termenul de motivaie deriv de la adjectivul latin motivus - care pune in micare i desemneaz aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman.Motivaia este un concept fundamental n psihologie i, n genere n tiinele despre om, exprimnd faptul c la baza conduitei umane se afl ntotdeauna un ansamblu de mobiluri trebuine, tendine, afecte, interese, intenii, idealuri care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini[3]P. Golu i I. Golu (2003) considerau c motivaia nvrii face parte din conceptul larg de motivaie i se definete ca totalitatea mobilurilor care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare.[2]Motivaia este factorul care determin organismul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri orice act de conduit este motivat chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru ce motiv facem o aciune sau alta. Niciun act comportamental nu apare i nu se manifest n sine fr o anumit incitare, direcionare i susinere energic. Are rolul de activare i de mobilizare energic precum i de orientare, de direcionare a conduitei ntr-un anumit sens. Motivaia este sursa de activitate i de aceea este considerat motorul personalitii.[5]La baza motivaiei stau cerinele vitale: hran, adpost, cldur, aer curat, etc. n afar acestora exist i impulsuri ereditare cum sunt: curiozitatea, tendina de manipulare a obiectelor (prezent i la cimpanzei), de a modifica, de a transforma mediul nconjurtor, acesta fiind efectul unui surplus de energie disponibil.[4]Studiul motivaiei are n vedere analiza factorilor ce determin comportamentul i a mecanismelor care le explic efectele. Aceti factori pot fi numii generic motive. M. Golu face urmtoarea distincie ntre motivaie i motiv: Prin termenul de motivaie definim o component structural-funcional specific a sistemului psihic uman, care reflect o stare de necesitate n sens larg, iar prin cel de motiv exprimm forma concret, actual, n care se activeaz i se manifest o asemenea stare de necesitate. Aadar, prin motiv vom nelege acel mobil care st la baza unui comportament sau a unei aciuni concrete".[6]Trebuinele devenite contiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorine. Din ele izvorsc tendinele, impulsuri spre micare, aciune. Acestea, la rndul lor, dac nu ntlnesc obstacole, se transform n micri.[4]Trebuinele, dorinele, tendinele sunt puternic influenate de mediu, de experiena social.Motivaia nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea efortului i concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru activitatea de nvare. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia este una dintre cauzele pentru care elevul nva sau nu nva, n acelai timp ns, motivaia poate fi efectul activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare (mai ales cnd acestea sunt pozitive) susine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacia iniial de a fi nvat, elevul i va dezvolta motivaia de a nva mai mult. Aadar, relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc. Motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ncununat de succes intensific motivaia. Pentru a-l nelege pe elev, pentru a-l instrui i educa n mod adecvat, profesorul trebuie s cunoasc motivele care, mpreun cu aptitudinile, temperamentul i caracterul, contribuie la determinarea conduitei i a reuitei sau nereuitei elevului n activitatea de nvare.1.2. Perspective teoretice asupra motivaiei1.2.1. Modelul ierarhic al trebuinelor umane ( A. Maslow)O analiz a varietii motivelor care stau la baza activitii de nvare trebuie s porneasc de la piramida trebuinelor, elaborat de psihologul Abraham Maslow.Teoria lui Maslow este extrem de cunoscut i a avut un imens succes. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei se afl trebuinele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinelor umane cuprinde urmtoarele categorii de trebuine: Trebuine fiziologice (trebuina de hran, de apa, de odihn); Trebuine de securitate (aparare, protecie); Trebuine de iubire i apartenen la grup (trebuina de a aparine unui grup, de a primi i oferi afeciune); Trebuina de stim de sine (trebuina de prestigiu, de a beneficia de preuire); Trebuine cognitive (trebuina de a nelege, de a cunoate); Trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de armonie); Trebuine de autoactualizare ( trebuina de a gsi automplinirea)Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care apar n urma unei lipse i includ primele patru clase de trebuine) i trebuine de cretere sau dezvoltare (exprim dorina omului de a avea succes, de a ti i include ultimele trei clase de trebuine).Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se exprim dect atunci cnd au fost satisfcute trebuinele de nivel imediat inferior.Psihologul afirm c, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune placut n organism.Dei trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor mbogind sfera spiritual a personalitii i mrindu-i performana social.trebuinele de perfecionare, realizare social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie. Cea mai nalt motivaie, autoactualizarea, poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt satisfcute.Maslow a urmrit persoane autoactualizate- persoane celebre care i-au valorificat n mod excepional potenialul ( A. Einstein)- i a descoperit prezena unor seturi de motive, diferite de cele descrise n piramida trebuinelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor care tiu sa-i utilizeze calitile poteniale i sa se realizeze independent de context. Maslow a creat i un portret compozit al acestor persoane: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine i toleran, spontanietate n gndire i comportament, simul umorului, foarte creative, preocupate de binele umanitii.Teoria lui Maslow are implicaii deosebite pentru actul educaional. Profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, dac nu au fost satisfcute trebuinele de deficien.Pentru a putea nva bine, elevii ar trebui s se simt fizic confortabil, s se simt n siguran, relaxai, ndrgii, apreciai i s aiba o stim de sine ridicat. Elevii vor da un randament mai mare intr-un mediu relaxat i sigur dect n unul tensionat i amenintor. Cnd n clasa e o atmosfer ncordat, singurul lucru ateptat cu toat nerbdarea este ...pauza!Dei teoria lui Maslow susine c indivizii i satisfac trebuinele on ordine strict ierarhic, o serie de cercetri au artat c nu se poate susine generalizarea acestei teorii.Vrsta i trsturile de personalitate pot determina modificri n ceea ce privete prioritile motivaionale. Pentru tineri, trebuine de realizare este mai important i se dezvolt mai mult, n timp ce trebuina de preuire rmine mai slab exprimat. Scrierile biografice arat c unele persoane au o trebuin de realizare att de puternic nct nu mai conteaz nici mcar satisfacerea trebuinelor fiziologice.1.2.2. Teoria motivaiei de realizareUnul dintre discipolii psihologului H.A Murray, D.C.McClelland, susine c trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, i anume: Nevoia de realizare ( de reuit); Nevoia de apartenen ( de afiliere); Nevoia de putere ( de dominaie)Toi indivizii sunt animai de aceste trei nevoi, dar n grade diferite i cu dominante diferite, ceea ce explic diferenele interindividuale. Nevoia de putere exprim tendina invdividului de a conduce, de a-i impune voina i dorina ca atenia celorlali s se focalizeze asupra lui. Iindivizii la care nevoia de putere este mare tind s ocupe ntr-un grup sau colectiv poziia cea mai nalt i mai autoritar. Exist dou fee ale puterii: una negativ, atunci cnd puterea este utilizat n scop personal, i una pozitiv, atunci cnd puterea este utilizat n scop social.Nevoia de apartenen exprim dorina individului de a fi acceptat de ceilali, de a fi iubit, de a se simi integrat ntr-un grup. Indivizii la care domin nevoia de afiliere vor cuta s stabileasc noi prietenii care s le ofere satisfacii.Nevoia de realizare a fost cel mai intens studiat de o echip de psihologi condui de J.W.Atkinson i D.C. McClelland i este definit drept aspiraia de a atinge un scop, conform unor norme de excelen. Ceea ce conteaza pentru subiect este obinerea succesului intr-o aciune apreciat social. n urma studiilor efectuate au constatat c nevoia de realizare se intensific atunci cnd individul tie c aciunile sale vor fi evaluate cu autorul unui standard de realizare, iar rezultatul aciunii va face obiectul unuei aprecieri.J.W.Atkinson i D.C. McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare i au artat c intensitatea acestei motivaii este n funcie de: puterea motivului, probabilitatea reuitei si atractivitatea performanei. Atractivitatea performanei depinde de eventuala recompens, dar i de probabilitatea reuitei. La fel datele obinute au artat c femeile sunt mai puin motivate de nevoia de realizare dect brbaii. Pentru a explica aceast tendin Horner a introdus conceptul de teama de succes, argumentnd c femeile au tendia s evite succesul, ntruct societatea nu valorizeaz pozitiv succesul feminin. La tineri nevoia de realizare este puternic condiionat de dezvoltarea economic a societii dar i de statusul socio-econimic al familiilor.1.2.3. Abordrile cognitive ale motivaieiAbordrile cognitive ale motivaiei se bazeaz pe ideea c angajamentul unui individ intr-o sarcin este determinat de reprezentrile acestuia asupra propriei persoane i asupra situaiei.Nevoia de coerenPentru anumite conduite omul adopt ca informaie de referin rezultatul elaborrii logice a informaiilor anterioare consoderate adevrate. Fiecare informaie nou este comparat cu aceste deducii, iar dac aceast coparaie dezvluie o lips de coeren, individul ncearc s restabileasc echilibrul rupt, modificndu-i de pild credinele. L. Festinger a descris acest mecanism ca disonan cognitiv.Disonan cognitiv este un concept ce desemneaz o stare de disconfort psihic pe care individul o ncearc datorit prezenei simultane a dou cogniii inconsistente. Atunci cnd dou elemente congnitive se afl n contradicie, individul va suferi o stare de disonan. Incompatibilitatea celor dou elemente este de ordin psihologic. Leon Festinger afirm c indivizii ncearc s reduc sau s elimine disonana cognitiv i s evite orice ar determina creterea ei. Disonana cognitiv poate ficonsiderat un conflict intrapsihic, care motiveaz aciunea uman datorit faptului c oamenii au nevoie de o coeren logic i de armonie afectiv. Cnd aceast coeren este afectat, indivizii ncearc s restabileasc echilibrul pierdut fie modificndu-i cogniiile existente, fie adugnd noi cogniii. Un individ care a trebuit s faca o alegere dificil intre dou decizii va simi disonana. Teoreticienii disonanei susin, c pentru reducerea fenomenului, individul va ncerca sa se conving c altrnativa reinut este cea mai bun.Fenomenul disonanei a fost investigat de Festinger i Carlsmith i n situaia numit acordul forat. Prin acordul forat se nelege mprejurarea n care un individ accept s efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au fcut o experien n care subiecii erau invitai s descrie ntr-o manier atractiv o sarcin lung i plictisitoare. Pentru aceasta unii subieci a fost remunerat cu o sum mic, n timp ce alii erau pltii cu o sum important. Rezultatele au aratat c subiecii care au primit o sum micp de bani au descris sarcina ca interesant i plcut, iar membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoas. Obinera acestor rezultate contrazice ideile behavioriste referitoare la ntrire. O recompens mai mare ar fi trbuit s ntreasc la subici atitudinea de supunere fa de experimentator, ns rezultatul a fost opus. Un numr mare de cercetri au artat c schimbarea de atitudine este invers proporional cu importana recompensei, doar dac subiecii au realizat acest act cu sentimentul c nimeni nu-i olbig. Educatorii ar putea obine rezultate mai bune n privina modificrii opiniilor i atitudinilor elevilor ntr-o anumit situaie, uznd o sanciune mai mic. Cu ct disonana este mai ridicat, cu att motivaia de a o reduce este mai puternic. Disonana produs de dezacordul ntre doua cogniii este nsoit de o stare psihologic de diconfort, care va accelera dinamica cognitiv spre reducerea disonanei , deci spre instaurearea unui echilibru cognitiv mai bun. Festiger consider acesta o motivaie asemntoare celor psihologice tradiionale: La fel cum foamea este motivant, disonana cognitiv este i ea. Reducerea disonanei constituie o rsplat la fel ca mncatul atunci cnd ti-e foame.Starea de disonan nu duce automat la schimbarea de atitudini, totui, ea produce o serie de destructurri i restructurri cognitive. Educatorii ar trebui s tie c elevii sunt extrem de sensibili la informaiile ce afecteaz imaginea pe care o au despre ei nii. Orice fiin uman tinde s menin o imagine pozitiv despre sine. Unii autori au analizat fenomenul disonanei cognitive n termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a identitii pozitive fa de cellalt.Atribuire i motivaiePentru Fritz Heider (iniiatorul teorii atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea i poate s o prezic sau s o stpneasc. Ea permite individului s explice comportamentele lui i a celorlali.n concepia lui Heider, oamenii aflai n faa unei mari varieti de conduite i situaii vor fi tentai s le analizeze i vor face dou tipuri de atribuiri: atribuiri interne, care plaseaz responsabilitatea situaiei sau a comportamentului asupra individului (atribuire dispoziional) atribuiri externe, care plaseaz responsabilitatea situaiei asupra factorilor de mediu ( atribuire situaional)Unii oameni au tendina s fac predominant atriburi interne, n timp ce aii fac mai mult atribuiri externe. Astfel unii elevi pun notele proaste pe seama faptului c nu s-au pregtit suficient, n timp ce alii vor spune c profesorul nu-i sufer sau sarcina a fost prea dificil.Oamenii fac att heteroatribuiri, cutnd s explice comportamentele celorlali, ct i autoatribuiri, n ncercarea de a-si explica propriul comportament. Comportamentul celuilalt este judecat mai mult n termeni de cauzalitate intern, cnd vine vorba de propriul comportament , tindem s-l punem mai mult pe seama influenei situaiei, deci s facem mai mult atribuiri externe.Invocarea teoriei atriburii n cadrul unei discuii asupra motivaiei se bazeaz pe ideea c angajamentul unui individ ntr-o activitate vine ca rspuns la un tip de explicaie. Atribuirile pe care le fac elevii pot constitui o variabil semnificativ pentru procesul de nvare. Credina c lipsa de efort se afl la originea unei note proaste l va determina pe elev s considere c lucrurile se pot ndrepta dac se apuca serios de treab, n schimb daca elevul consider profesorul vinovat de nota primit, el va atepta pasiv s se iveasc o ocazie favorabil pentru a ndrepta lucrurile.Aceast problematic a preferinei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizat de J.B. Rotter sub denumirea de locul controlului (locus of control). Locul controlului intern- indivizii vor considera succesul ori eecul o consecin a eforturilor depuse.Locul controlului extern- succesul ori eecul va fi pus pe seama unor factori precum ansa sau dificultatea sarcinii.O serie de cercetri efectuate n acest direci au artat c elevii la care locul controlului ete intern reuesc mai bine n situaiile de nvare.Acest lucru este explicat prin faptul c interpretarea pe care ei o furnizeaz reuitei sau eecului constitue un factor motivaional extrem de important. Feather afirm c nivelul ncrederii n sine al subiecilor la care locul controlului este intern, crete dup un succes i scade dup un eec. Rotter susine c persoanele cu un loc al controlului intern sunt mai puin stresate i se consider capabile de a ecercita un contro asupra a ceea ce li se ntimpl. Nu putem spune c un elev este prin natura sa intern sau extern. Acela elev poate furniza explicaii diferite, fcnd atribuiri interne sau externe n funcie de situaie sau tipul de activitate. Au fost studii care au artat c subiecii din clasele sociale favorizate sunt mai interni dect subiecii din clasele sociale defavorizate.n cazul actului educaional este interesant de urmarit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cnd ncearc s explice succesul sau eecul. Cauzele pe care le invoc oamenii pentru a explica succesul ori eecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe dou dimensiuni: intern- extern, stabil- instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obinem patru categorii de cauze posibile: intern- stabil, intern- instabil, extern- stabil i extern- instabil. Un elev va pune succesul sau eecul n activitatea colar pe seama uneia dintre aceste cauze posibile.Cercetrile lui Weiner au scos n eviden faptul c un succes va fi interpretat de elev mai degrab ca semn al inteligenei (cauz intern stabil) i mai puin ca rezultat al ansei (cauz extern instabil). Invers, un eec va fi atribuit mai curind lipsei de ans (cauz extern instabil) ceea ce las posibilitatea unor succese viitoare. n cazul unor insuccese repetate elevul va fi tentat s fac o atribuire extern instabil: dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului. Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine i poate influena angajarea sa n rezolvarea srcinilor colare.Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune important a personalitii, pe care Albert Bandura a numit-o autoeficien sau sentimentu propriei eficiene.Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfrit aciunile necesare obinerii unor performane. Potrivit lui Bandura, percepia pe care o are o persoana asupra propriei competene provine din patru surse: Performanele anterioare; Observarea executrii unei activiti de ctre alt perosn; Persuasiunea; Reaciile fiziologice i emoionale. Autoeficiena crescut poate mbunti performana. Collins a efectuat un studiu asupra modului n care autoeficiena influeneaz performanele colare ale elevilor. El a constatat c performanele elevilor cu o aconvingere puternic a propriei eficiene sunt mai mari dect a celor cu o autoeficien sczut, chiar n condiiile acelea capaciti n domeniu. ncrederea n sine reprezint un factor important n obinerea de succese i pare a confirma zicala: Dac crezi c vei reui, atunci vei reui. n eficiena de sine se mbin elemnte de ordin cognitiv i motivaional. Sentimentul propriei eficiene poate fi crescut dac profesorii furnizeaz elevilor un feed-back pozitiv asupra reuitelor lor i- i obinuiesc s fac atribuiri interne ale succeselor. Simplu fapt de a avea un feed- back asupra unei activiti este esenial pentru motivaia elevului. Percepia controlabilitii unei situaii are o deosebit importan pentru angajamentul individului ntr-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care le face un individ, este important de tiut n ce msur cauzele invocate sunt considerate controlabile sau incontrolabile.Elevii care, n mod repetat, consider c ceea ce li se ntmpl este incontrolabil se vor resemna, vor adopta o atitudine pasiv n faa oricrei situaii.Aceste fenomen a fost numit de M.E.P. Seligman neajutorare nvat. Eecul colar repeta poate induce acest fenomen. Studiile fcute de autorul invocat eu artat c fenomenul neajutorrii nvate apare atunci cnd un elev atribuie n mod constant eecurile sale unor cauze interne, stabile i incontrolabile. Neajutorarea nvtat este un fenomen negativ, pentru c afecteaz motivaia elevului i performanele colare. i n viaa de toate zilele acest fenomen este negativ, pentru c induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea n faa evenimentelor.Teoriile prezentate sunt extrem de utile profesorilor i chiar prinilor. Dac acetia cunosc modul n care elevii, respectiv copiii lor, interpreteaz reuitele i eecurile, ei pot interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac. Trebuie s mai adugm aici i faptul c profesorii i prinii sunt i ei responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influeneaz explicaiile pe care acetia le dau cu privire la cauzele succesului sau eecului. Profesorii fac i ei atribuiri cu privire la succesele i insuccesele elevilor. Cercetrile n acest domeniu au stabilit faptul c profesorii au tendina de a atribui responsabilitatea eecurilor colare mai degrab elevilor i de a atribui progresele celor care reuesc propriului mod de a preda. Aceast strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului, dar i de a-l absolvi de rspundere, fcndu-l pe elev responsabil de eecul su.[7]1.3. Formele motivaiei.Exist mai multe forme ale motivaiei: Motivaia pozitiv i negativCea pozitiv este declanat de premieri, evaluri stimulative, laude.Motivaia negativ este determinat de stimuli precum pedeapsa, ameninarea, blamarea etc.Motivaia negativ este considerat o adevrat calamitate atunci cnd determin scderea nivelului n activitatea de nvare a unui elev sau a unei clase. Maria-Elena Dru analizeaz detaliat factorii rspndirii motivaiei negative a elevilor sau de demotivare colar. Printre sursele de demotivare sunt menionate: nelegerea procesului de nvare ca o munc alienant, ca o activitate neinteresant, inutil i lipsit de sens; absena unor obiective clare din partea profesorului, ceea ce determin ca elevul s nu tie ce se ateapt de la el; pregtirea precar a profesorului, absena talentului pedagogic, ncercarea acestuia de a se impune n mod dictatorial i nu prin competen; indulgena exagerat a profesorului i a colectivului de cadre didactice; absena feedback-ului sau prezena doar a unui feedback negativ; tratarea inechitabil a elevilor, fapt care conduce la sentimentul inutilitii eforturilor depuse; tensiunea familial, ca urmare a nenelegerilor ntre prini; lipsa unor condiii adecvate de studiu i odihn; moralitatea sczut a familiei; grija exagerat pentru reuita colar a copilului. [8] Motivaia cognitiv i afectivMotivaia cognitiv i are originea n trebuina de a cunoate. Cea afectiv izvorte din nevoia de a obine acordul altora pentru ideile proprii, de a tri sentimentul de plcere n compania celor din anturaj. Ausubel i Robinson o denumesc trebuina de afiliere. Motivaia extrinsec i intrinsecMotivaia extrinsec i afl determinarea n afara subiectului. Cea intrinsec i afl originea n interiorul individului. Motivaia extrinsec, cu sursa n exterior (cadouri, laude, premii, bani din partea prinilor), nu reprezint dect o modalitate de a ndeplini un scop. Elevul nva nu din plcerea de a nva, ci din dorina de a obine anumite lucruri. Subiectiv, motivaia extrinsec este trit ca un sentient de team de eec sau de stri afective pozitive, dar acestea sunt de scurt durat i nemobilizatoare.Strns legat de performane colare ridicate este motivaia intrinsec. Aceasta i are sursa chiar n activitatea de nvare. Cnd elevul nva din plcere, atunci i efortul necesar este mai redus, iar satisfaciile sunt pe msur. Ceea ce l determin s nvee se afl n interiorul lui, n bucuria i mulumirea pe care le triete cu toat fiina lui.Activitatea de nvare este deci determinat i intrinsec, i extrinsec. Un elev poate s nvee pentru c este pasionat sau manifest interese pentru un obiectsau altul de nvmnt. Dar acelai elev poate s nvee pentru c dorete s-i impresioneze colegii, prinii sau profesorii prin erudiia sa. i, ntruct motivaia este transformativ, este posibil ca un elev s nvee la nceput pentru a le produce plcere prinilor, colegilor sau profesorilor, dar, pe parcurs, acest tip de motivare extrinsec se poate transforma n una intern, n plcerea i pasiunea de a nva. n desfurarea acestui proces transformativ un rol important l are educatorul, care susine lecii sau cursuri interesante, atractive. 1.4. Caracteristica general a vrstei preadolescenilorVrsta colar mijlocie sau, cu un termen foarte rspndit, pubertatea, cuprinde copiii de 10/11 14/15 ani, adic elevii din clasele a V-a i a VIII-a. Numeroi autori numesc aceast perioad vrsta ingrat. Este vrsta cnd se produc transformri spectaculoase n organismul i n viaa psihic a copiilor. Rousseau considera pubertatea ca fiind perioada de rscruce n evoluia psihic a omului. Ali autori afirm c dezvoltarea puberului se datoreaz factorilor externi, ndeosebi de natur social i cultural.n pubertate se modific, mai nti, locul pe care l ocup copilul n familie, autoritatea acesteia fiind supus unui proces de relativ erodare. Datorit intercunoaterii din cadrul grupului de elevi, copiii descoper i alte familii mai tolerante, mai moderne. Propria familie este supus unei critici aspre i permanente, ei dorind astfel s-i afirme independena.La vrsta anterioar predarea leciilor se realiza de ctre nvtor. n pubertate cnd, ncepnd cu clasa a V-a, diferitele obiecte de nvmnt sunt predate de cadre didactice specializate, puberul se afl sub influena educaional a mai multor profesori. El va trebui s se adapteze la noua situaie i s accepte s-i desfoare activitatea de nvare n conformitate cu cerinele colare pe care acetia le formeaz fa de el. nvarea nsi suport restructurri: coninutul ei se mbogete prin asimilarea cunotinelor la mai multe materii, dar i dificultile cresc, determinate de complexitatea cunotinelor. Puberului i se cere un efort de nvare mai mare, o mai raional organizare a timpului de studiu, contiinciozitate, responsabilitate i seriozitate.Aflat undeva la mijloc, pubertatea va pstra unele trsturi psihologice ale vrstei colare mici, dar va nregistra i altele noi care le vor prefigura pe cele proprii vrstei colare mari. n aceast pendulare predominant rmne totui preocuparea pentru depirea particularitilor psihologice ale copilului de vrst colar mic i pentru sedimentarea i fixarea trsturilor proprii, specifice pubertii.Crescnd brusc, copilul ncepe s neleag c distana dintre el i adult se micoreaz din ce n ce mai mult. El i compar nlimea nti cu mama i ziua n care constat c este mai nalt dect ea are pentru el o importan capital: nu-i mai este, n fapt, inferior! Fericit i nelinitit, totodat, el se va strdui s-i fac pe aduli s admit, i s se conving pe sine de faptul c nu numai nlimea, dar i judecata lui i voina lui trebuie de acum ncolo luate n consideraie.[9]n pubertate se produc numeroase transformri biologice n organismulcopilului. ntre acestea intensificarea creterii este cea mai evident. Modificrile anatomofiziologice se reflect n conduita puberului. Transformrile corporale i traducerea lor n modificrile funcionale, subliniaz Lafon (1969), conduc la o deosebit tensiune i preocupare, la hipersensibilitate i instabilitate emoional a tnrului, la nelinite, reacii impulsive, dificulti de concentrare i efort asociate adeseori cu fluctuaii sau oscilaii ale randamentului colar.Motivaia va trece treptat de la factorii stimulativi externi (notele, recompensele etc.) la factorii stimulativi interni ai nvrii (atracia, plcerea de a nva etc.). Trecerea se realizeaz n mod treptat, ea fiind un proces complex i de durat. Acest proces este dependent de dezvoltarea intereselor i a atitudinilor copilului, de formarea i dezvoltarea reprezentrilor i deprinderilor lui morale, de ntrirea relaiilor lui sociale. ntr-o serie de cercetri s-a demonstrat c elevul de vrst colar mijlocie nu are nc o motivaie echilibrat pentru principalele tipuri de activitate n care este implicat, la el dominnd nvarea prin citit. n ceea ce privete scrierea, aceasta s-a dovedit neplcut, respingerea ei crescnd spre etapa superioar a vrstei. Motivaia pentru activitatea practic, dei aceasta din urm este agreat de copil, slbete i ea spre clasele mari. De aceea, trebuie echilibrat orientarea elevilor spre cele trei modaliti de nvare, ntruct fiecare dintre ele are valene pozitive pentru instruire i educare, pentru pregtirea lor pentru via.[10]

II ANALIZA REZULTATELOR CERCETRII EMPIRICE PRIVIND MOTIVAIA COLAR A PREADOLESCENILOR2.1. Metodologia cercetriiScopul acestei lucrri const n analiza factorilor care i motiveaz sau i demotivez pe elevi s nvee i stabilirea principalelor motive de invare la preadolesceni.Ipoteza cercetrii este: 1. Motivaia colar a preadolescenilor este preponderent de natur extrinsec.2. Motivaia colar influeneaz reuita colar a preadolescenilor. La efectuarea tezei date am utilizat metode generale i specifice care au servit drept baza cercetrii tiinifice a acestei probleme. Pentru a studia mai aprofundat aceast problem am utilizat metoda chestionarului.Chestionarul- ofer o mai mare obiectivitate a rezultatelor i prezint avantajul timpului relativ scurt de culegere a datelor. Lucrarea aceasta se bazeaz pe o ipotez creia i corespund ntrebrile din chestionar.Baza experimental a cercetrii: s-a axat pe urmtoarele metode teoretice: analiza tiinific i bibliografic; metode experimentale: chestionarului, compararea. Cercetarea s-a efectuat pe un eantion de 28 de copii din cadrul Liceului Teoretic Lpuna i Gimnaziului M. Viteazul din or. Hnceti, n perioada mai 2015.2.2. Prezentarea i interpretatrea datelorn ceea ce urmeaz vom prezenta rezultatele obinute n urma aplicrii metodei chestionarului.Copii au fost ntrebai dac vor s participe la acest cercetare, li s-a explicat c vor completa un chestionar care este confidenial, iar rezultatele obinute nu vor fi folosite cumva mpotriva lor. Subiecilor li s-a spus de asemena c rpspunsuriele trebuie s corespund opiniilor personale, c nu exist raspunsuri bune sau greite i c chestionarul trebuie completat n totalitate.2.2.1. Distribuia opiniilor despre motivele pentru care elevul nvaTabelul A1.1.Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat, i unul de direcionare al comportamentelor de nvare. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce i motiveaz pe elevi nu corespunde, n toate situaiile, cu ateptarile noastre.Un procent(85,71% ) foarte mare de subieci este motivat n nvare pentru c crede c astfel va reui n via. 11 subieci sau 39,28% susin c le place studiul n general. Pe urmtoarea treapt n clasamentul motivelor pentru care elevii nva este motivul pentru a-i mulumi pe prini cu o rat de 35,71% sau 10 subieci. 25% dintre subieci nva doar pentru c este obligatoriu. Un procentaj de 14,28% au acumulat urmtoarele motive: penru c mi place s fiu primul; pentru c mi este ruine de familie/profesori; pentru c mi place s fiu mereu n competiie cu mine nsumi i cu ceilali; pentru c astfel evit nenelegerile cu prinii/profesorii; penru c mi respect profesorii; nv doar pentru note. Doar 7,14% dintre subieci susin c nu au motivaie de a nva, iar alte 7,14% dintre subieci au motivat c nva pentru a deveni cineva n via.2.2.2 Distribuia opiniilor despre comportamentul elevilor n timpul orelorTabelul A 2.1.Din analiza primei variante de rspuns reiese c, 39,28% dintre subieci sunt ateni la ore de cele mai multe ori pentru a reine mai bine informaiile predate, iar 35,71% doar uneori. 46,42% dintre subieci susin c rareori se ntmpl s fie ateni doar n prima jumatate a orei, iar 18,11% susin c de cele mai multe ori sunt ateni doar n prima jumtate a orei. Observm c un procentaj (39,28%) foarte mare dintre subieci susin c sunt ateni ntodeauna la ore doar dac le place materialul i sunt interesai de el, iar 35,71% dintre subieci susin c de cele mai multe ori sunt ateni la ore dac le place silul de predare a profesorului. 39,28% dintre subieci susin ca uneori le place s fie ateni s se implice i s aduc informaii suplimentare la ore, iar 3,57% dintre subieci spun c asta nu se ntmpl niciodat. Susin c se plictisesc uneori n timpul orelor de curs 35,71%, un procentaj de 3,57% dintre subieci susin c se plictisesc ntodeauna n timpul orelor de curs, iar 10,71% de cele mai multe ori. n schimb un procent de 64,28% dintre respondeni spun ca niciodat nu se ntmpl s deranjeze ora i s nu fie ateni, iar alii 46,42% susin c niciodat nu s-a ntmplat s aib alte ocupaii la ore. ntrebai dac se ntmpl n timpul orei s se distreze cu colegii, 10,71% dintre subieci au rspuns c se ntimpl acest lucru ntodeauna, iar 28,57% au rspuns c niciodat nu se intimpl acest lucru.

2.2.3 Distribuia opiniilor despre cauza de ce merg elevii la coalntrebarea cu numrul trei a fost formulat cu scopul de a vedea din ce cauz merg elevii la coal, iar variantele posibile de rspuns au fost: mi place, trebuie, nu tiu/nu rspund.Rspunsurile lotului de subieci au fost mparite n felul urmator ( fig. 2.1): 43% dintre respondeni au rspuns c merg la coal din plcere, iar 57% susin c merg la coal doar pentru c trebuie.

Fig. 2.1. Din ce cauz merg elevii la coalIar dac ar fi s comparm rspunsurile fetelor cu cele a baieilor obinem urmtoarele rezultate (fig.2.2): fetele au rspun n egal msur( 50%) c merg la coal pentru c le place i pentru c este obligatoriu, iar baieii au rspuns c merg la coal pentru c trebuie (70%) i pentru c le place (30%).

Fig.2.2. Din ce cauz merg elevii la coal (fete/ biei)2.2.5 Distribuia opiniilor despre motivele de ce elevii nu nvaTabelul A1.2.Urmtoarea ntrebare a fost formulat cu scopul de a afla care sunt principalele motive c elevii nu nva. Rspunsurile au fost mprite n felul urmtor: 28,57% dintre subieci consider c cartea, n ziua de az nu te mai ajut s reueti n via, iar 31,14% spun c nu le place stilul de predare a profesorilor. Un procent (39,28%) foarte mare de subieci susin ideea c nu au voin pentru a nva, iar alii 21,42% nu nva pentru a nu fi considerai oareci de buctrie. Nu fac fa cerinelor profesorilor 25% dintre respondeni, iar alii 14,28% spun c nu au timp pentru a nva. Susin ideea c nu le place s nvee 21,42% dintre respondeni, iar alii 10,71% spun c au alte preocupri dect invatul.2.2.6 Distribuia opiniilor depre ce l-ar putea ajuta pe elev s inveeTabel A2.2.Soluiile care l-ar ajuta pe elev s nvee mai mult sunt: Programa colar s fie mai puin ncrcat ( 78,57%) i atmosfera din timpul orelor de curs ( 50%), la o distan nu prea mare se afl i varianta evaluarea profesorilor s fie corect/ obiectiv ( 42,85%)Cunoatem foarte bine c emoiile sunt cele care uneori pot agrava situaia, iar unii elevi nu pot conduce aceste emoii i din aceast cauz pot avea rezultate mai slabe la nvtur. De aceea i-am ntrebat pe elevi cum se manifest de obicei, din punct de vedere emoional naintea unui examen. Rspunsurile au fost urmtoarele ( fig.2.3.): 71,42% dintre subieci susin c au emoii naintea unui examen; 17,85% dintre subieci sunt siguri pe ei i i controleaz emoiile iar 7,14% spun c le este indiferent de ceea ce se ntmpl i nu au nici o emoie.

Fig. 2.3. Starea emoional specific, nainte de un examenUrmtoarea ntrebare a fost formulat cu scopul de a vedea ct de pregtii, din punct de vedere emoional, se simt elevii acum pentru a susine un examen de capacitate. Rezultatele (fig. 2.4)arat c 35,71% dintre elevi sunt pregtii emoional pentru susinerea examenului de capacitate, 28, 57% soun c sunt destul de pregtii, iar 35,71% susin c nu sunt pregtii emoional pentru a susine un examen de capacitate. Observm c un un numr mare de subieci sunt slab pregtii emoional pentru a susine un examen de capacitate, iar acest lucru poate influena negativ asupra reuitei elevilor.

Fig. 2.4. Nivelul de pregtire emoional, acutal, pentru a susine un examen de capacitatentrebai ct de pregtii se simt, din punct de vedere a cunotinelor nsuite, elevii au rspuns n felul urmtor ( fig. 2.5): Observm c un numr foarte mic ( 7,14%) de elevi se simt foarte pregtii, din punct de vedere al cunotinelor, pentru a susine un examen de capacitate; 28,57% dintre elevi spun c sunt pregtii pentru a face fa examenelor; cel mai mare procent ( 39,28%) de elevi spun c se simt destul de pregtii pentru a suine un examen de capacitate; ngrijortor este faptul c un procent ( 21,42%) relativ mare de elevi susin c sunt slab pregtii pentru a susine un examen de capacitate, iar 3,57% spun c nu sunt pregtii deloc pentru a susine un examen de capacitate. Deoarece elevii nu sunt pregtii suficient de bine nici din punct de vedere al cunotinelor nsuite, ei risc s aib o reuit slaba la examenle de capacitate dac inem cont c nici emoional ei nu se simt foarte pregtii.

Fig. 2.5. Nivelul de pregtire al elevilor, din punct de vedere al cunotinelorUrmtoarea ntrebare a fost formulat cu scopul de a vedea dac elevii din ziua de azi mai consider c totui studiile au importan. ntrebarea a fost formulat astfel: considerai c mai este actuala expresia Ai carte, ai parte, innd cont de societatea actual? ( fig. 2.6.) 67,85% dintre respondeni susin c este actual expresia, argumentnd c dac ai carte te descurci mai uor n via, poi mbria o profesie care i place, poi deveni o personalitate recunoscut, dac ai carte ai de toate. Alii 32,14% susin c este depit expresia, argumentnd-o n felul urmtor: dac nu ai legturi nu devii nimeni, numai cu cartea nu faci nimic n ziua de azi, dac nu ai bani degeaba mai ai carte, cartea nu mai are nici o valoarea azi, dac eti mecher te descurci n via i fr prea mult carte.

Fig. 2.6. Este actual expresia Ai carte, ai parte

Anexa 1Tabel 1MotiveleRspuns n %Raspuns brut

Pentru a reui n via85,71%24

Pentru c mi place s fiu primul14,28%4

Pentru c mi este ruine de familie, profesori 14,28%4

Pentru c mi place s fiu mereu n competiie cu mine nsumi i cu ceilali14,28%4

Pentru c astfel evit nenelegerile cu prinii, profesorii14,28%4

mi place studiul n general39,28%11

Pentru a-i mulumi pe ai mei35,7110

nv doar pentru c este obligatoriu25%7

Pentru c mi respect profesorii14,28%4

nv doar pentru note14,28%4

Alte motive, exemplu7,14%2

Nu am motivaie s nv7,14%2

Nu tiu, nu rspund00

Tab. 2motiveleRspuns n %Rspuns brut

n opinia mea, cartea nu te ajut s reueti n via28,57%8

Nu mi place stilul de predare al profesorilor31,14%9

Nu am voin39,28%11

Nu vreau s fiu considerat oarece de bibliotec21,42%6

Nu fac fa cerinelor profesorilor25%7

Nu am timp14,28%4

Nu mi place21,42%6

Am alte preocupri10,71%3

Anexa 2Tabel 1Variante de rspunsntodeaunaDe cele mai multe oriUneoriRareoriNiciodat

Sunt atent pentru a reine mai bine informaiile predate17,85% 39,28%35,71%3,57%

Sunt atent doar n prima jumtate a orei, dup care mi fac alt ocupaie 7,14% 18,11%7,14%46,42%18,11%

Sunt atent doar dac mi place material i sunt interesat de ea 39,28% 25% 7,14% 3,57% 18,11%

Sunt atent doar dac mi place stilul de predare a profesorului 21,42% 35,71% 25% 3,57% 21,24%

Sunt atent mi place s m implic i s aduc informaii suplimentare 14,28% 10,71% 39,28% 28,57% 3,57%

M plictisesc n timpul orelor de curs 3,57% 10,71% 28,57% 35,71% 18,11%

Nu sunt atent i deranjez ora 0 3,57% 14,28% 10,71% 64,28%

Am alte ocupaii n timpul orelor de curs 0 3,57% 17,85% 28,57% 46,42%

M distrez cu colegii 10,71% 3,57% 32,14% 21,42% 28,57%

Tabel 2Soluiile Rspuns n %Raspuns brut

Programa colar s fie mai puin ncrcat78,57%22

Metodele de predare s fie modern/ interactive17,85%5

coala s se axeze mai mult pe formare dect pe informare14,28%4

S existe competiie la nivel de clas/ coal21,42%6

Recompense din partea prinilor3,57%1

Evaluarea profesorilor s fie corect/ obiectiv42,85%12

Atmosfera din timpul orelor de curs50%14

Pregtirea suplimentar n coal la materiile de examen32,14%9

Bibliografie:1. Strategia de dezvoltare a educaiei pentru anii 2014-2020Educaia-2020 Aprobat prin Hotrrea Guvernului nr.944 din 14 noiembrie 2014;2. Golu P., Golu I. Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron, 2003.3. Dicionar de psihologie social, Bucureti, 1981;4. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar , Iai: Editura Polirom, 2007;5. Slvstru D., Psihologia educaiei, Iai: Editura Polirom, 2004;6. Golu M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romania de mine, Bucureti, 2000;7. Slvstru D., Psihilogia educaiei, Iai: Polirom 2004;8. Dru Maria- Elena, Iniiere n psihologia educaiei: note de curs, Bucureti: Editura ASE, 2000;9. Vincent R., Cunoaterea copilului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972;10. Dan-Spnoiu G., Moescu M., Motivaia pentru nvtur la preadolesceni, n cunoaterea personalitii elevului preadolescent (coord. Georgeta Dan-Spnoiu), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981;11. Roea Al., Motivele aciunilor umane. Studiu de psihologie dinamic, Sibiu: Editura Institutului de Psihologie a Universitii din Cluj, 1943;12. Moscovici S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Iai: Editura Polirom, 1998;13. Cosmovici A., Psihologie general, Iai: Editura Polirom, 1996