Contribuţia cercului literar din grădiniţă la
stimularea creativităţii 89
Alternativă în predarea limbii la copilul cu handicap auditiv. . . . 97
Jocul în grădiniţă - fundamentarea cititului 103
Pregătirea pentru scris a copiilor de 6 ani 107
Proiecte de activitate 113
Bibliografie selectivă 163
4
O R I G I N I L E L I M B A J U L U I
Atunci când copilul învaţă să vorbească, î se deschide o nouă
lume în faţa ochilor săi. Ceea ce trăieşte deja în interiorul său capătă
modalităţi de expresie, iar ceea ce se vede în sufletul celor din jur
poate fi comunicat copilului mai clar, mai diferenţiat, decât s-a putut
face până acum prin gesturi, mimică sau prin alte forme. Importanţa
şi ponderea însuşirii limbajului la copii pot fi asemuite doar cu saltul
enorm pe care îl reprezintă - la un moment anterior - ridicarea la
verticală şi învăţarea mersului. O a treia treaptă o reprezintă
deprinderea gândirii, aşa cum ia naştere prin perceperea limbajului
şi utilizarea acestuia. Dar acest din urmă punct este mai puţin vizibil
şi sesizabil pentru omul din jur. Şi arareori se întâmplă ca cineva sa
şi facă probleme privind corelaţia dintre aceste t r e i faze: mersul,
vorbirea şi gândirea care se condiţionează reciproc.
Cel mai uşor poate fi stabilită relaţia dintre vorbire şi
gândire. Unui copil care creşte intr-un mediu cu un limbaj ales şi un
vocabular bogat şi diferenţiat, îi stau la dispoziţie subiecte de
gândire mai bogate şi mai numeroase decât unui copil ( la fel de
inteligent), care nu beneficiază de un astfel de mediu. O atenţie mai
redusă se acordă în general întrebării în ce măsură vorbirea se naşte
din ridicarea pe verticală, din mers; dacă şi ce fel de trasee de
dezvoltare sunt sesizabile aici. Şi mai puţin la îndemână este
întrebarea, dacă există corela fii între "vorbirea omenească" şi
poziţia verticală a omului aşa cum se reprezintă ea, vie şi
însufleţită.
Enigma "însuşim limbajului la copii" a preocupat mai puţin
lingviştii şi mai mult filozofii, medicii, psihologii şi pedagogii. O
lucrare de referinţă - deşi începuturile trebuie căutate la Aristotel - o
reprezintă volumul soţilor Clara şi Wil l iam Stern, apărut în 1928 şi
reeditat de nenumărate ori, ult ima oară în 1987. Soţii Stern au
observat şi studiat însuşirea limbajului la cei trei copii ai lor. Ei au
strâns cu mare grijă multe materiale pe care le-au prelucrat ştiinţific
încât şi astăzi ele reprezintă un exemplu în domeniu. Printre altele,
pe baza experienţelor au rezolvat o problemă care printre cercetători
a dus mereu la dispute în contradictoriu. Unii erau de părere că un
copil care creşte, ia contact cu limbajul prin tot ce-i pune mediul
verbal la dispoziţie.
Părerea contrară se referă la capacitatea de a-şi însuşi nu
numai vocabularul, ci şi orice gramatică a unei limbi vorbite pe
glob ca fiind înnăscută, neavând nevoie decât de un impuls pentru a
o scoate la iveală. Limbajul nu are nevoie de "dezvoltare", ci el
există, fiind dodat cu cea mai mare complexitate imaginabilă.
Cei doi autori au dezvoltat în schimb noţiunea de
"convergenţă ":
"Numai printr-o conlucrare permanentă a aptiudinilor
interioare, care tind să erupă, şi a datelor exterioare ale limbajului
mediului, care oferă acelor aptitudini puncte de pornire şi material
de a se realiza, se poate însuşi, de către un copil un limbaj. Dacă
acestei forţe interioare spre limbaj nu i se oferă hrana pe care o
6
poate prelucra (aşa cum se întâmplă la unii orbi si surzi), atunci
copilul este oprit într-un stadiu nonverbal. Dacă, însă i se oferă
copilului - indiferent pe ce cale - posibilitatea de a exprima un
material oarecare în simboluri verbale, - atunci acesta va profita
de ocazia dată cu intensitate, cu independenţă şi cu o dibăcie
documentată foarte bine prin tensiunile interioare care nu au
aşteptat decât o descărcare".
Deci, dorinţa de a vorbi, pe de o parte, iar pe de altă parte
mijloacele pentru a-şi putea realiza acest scop. Ambele sunt în
aceeaşi măsură factori necesari care se manifestă pe măsură ce
copilul dobândeşte, în primii şapte ani de viaţă, l imba maternă,
însă într-o formă modificată, ele trebuie să devină eficiente şi în
cazul învăţării unei a doua sau a treia limbi străine. Acelaşi lucru
este valabil şi pentru învăţământ. D i n lucrarea amintită mai sus şi
din lucrarea lui Els Oksaar "însuşirea limbajului la vârsta
preşcolară. Introducere în pedolingvistică" (lucrări existente în
Biblioteca Pedagogică Naţională) vor f i, în general, preluate
exemplele de mai j o s care evidenţiază fenomenele şi etapele
însuşirii limbajului la copii.
La începutul consideraţiilor sunt menţionate aptitudinile,
despre care se crede, de obicei, că aparţin unui domeniu cum ar fi,
de exemplu, poezia, unde, de altfel, se pune problema coloraturii
tonului, lungimii cuvântului în funcţie de situaţii sau când vocalelor
li se atribuie spontan o putere de expresie inconfundabilă. Copiii
însă "ştiu" despre toate acestea, adică din adâncul fiinţei lor simt.
7
Redăm câteva exemple relatate de soţii Stern. Un băieţel de un an şi
patru luni - deci la o vârstă la care adjectivele se află încă departe
de capacitatea de exprimare - redau caracteristicile obiectelor prin
tonalitate. Pe atunci, copilul manifesta o mare atracţie pentru pietre,
mai ales pentru pietrele mari. Pentru a exprima ideea de "pietre
mari", el spunea teinn=stein (piatră), cu o voce puternică, adâncă şi
prelungită, iar ochii îi deveneau mari şi gura rotundă, astfel încât
admiraţia şi bucuria faţă de obiectul numit răzbătea din expresia
feţei. Privind nişte pomi tineri, el exclama Baum (pom) — scurt, cu
o voce înaltă, cu ochii mijiţi şi cu o expresie de încântare, privind
dimensiunea redusă şi subţirimea pomilor.
De asemenea, se relatează despre un copil care prin
coloratura diferită a vocalelor simboliza mărimea diferită a
obiectelor. Un scăunel de păpuşi se numea Likill, un scaun obişnuit
Lakel, iar scaunul bunicului Lukuil. Referitor la aceasta, soţii Stern
declară: "fizionomia unui obiect trezeşte în omul primitiv o reacţie
generală asemănătoare cu o identificare a vitalităţii proprii a
acestuia, iar acum şi exprimarea sunetelor este inclusă în această
atitudine fizionomică. Sunt de fapt momentele cele mai expresive ale
vorbirii: ritm, tonalitate, melodicitate, vocalizare în care se
manifestă această identificare prin contactul cu obiectul".
Coloratura, durata sunetului, tonul mai scăzut sau mai ridicat nu
sunt pentru copil ceva ce poate fi adăugat sau suprimat voluntar, ele
fac parte din l imbă ca elemente stabile. Şi cu cât copilul este mai
mic, cu atât el acordă acestor elemente o însemnătate mai mare. Ele
8
sunt factori de înţelegere a limbii: "înainte de înţelegerea
conţinutului semantic al cuvintelor, se află percepţia senzorială în
sensul total, precum şi conţinutul vocal. La început, copilul
înţelege mimica, muzicalitatea, succesiunea sonoră şi gestica. "
In acelaşi mod, copilul comunică ceea ce doreşte să spună din
primele momente ale exprimării sale lingvistice.
Un alt fenomen surprinzător îl reprezintă perioada
repetărilor multiple, dublărilor în cazul formării primelor cuvinte
care încep adeseori: tatatata, mamamama, dadada ş.a.m.d, din care
mai târziu se vor forma tata, mama, apoi, un cuvânt mai vesel, un
vers mai sonor pot determina copilul să le repete sau să solicite
repetarea lor. Motivele sunt în număr de trei, susţin soţii Stern: 1. O
anumită pauză inerţială într-un moment retardant (perseverare); 2.
Bucuria de a produce sunete şi 3. Afecţiunea care generează o
exprimare exagerată.
Toate cele trei motive amintite j o a c ă fără discuţie un rol
important de la caz la caz. Se mai adaugă însă ceva, care apare mai
mult din trăirea muzical-ritmică a limbii.
Adultul care ascultă o piesă muzicală simte plăcerea care se
instalează la reascultarea unui motiv cunoscut.
Recunoaşterea, sesizarea unui motiv dintr-o polifonie ne produce
bucurie şi trăim o situaţie asemănătoare atunci când un motiv ne
apare în multiple forme prelucrate ca " temă cu varaţiuni". în această
direcţie se îndreaptă şi dorinţa copilului în ceea ce priveşte dublările
şi repetările silabelor, cuvintelor, versurilor. El le utilizează în
9
propriul său limbaj şi se bucură când şi un adult marşează pe acest
subiect şi preia iniţiativa lansată de copil.
Tot în acest domeniu se situează şi plăcerea produsă de
ritmicitate şi rimă. Cât este ea de elementară şi de adânc
înrădăcinată este demonstrat tot de soţii Stern. Băieţelul lor de trei
ani repeta cu vădită bucurie versurile pe care le recita sora lui mai
mare; cu multe greşeli, dar cuvintele finale erau în general corect
pronunţate. Aceste cuvinte erau r ime care pătrundeau mai uşor în
memoria copilului decât conţinutul, încă neinteresant pentru băieţel.
Acelaşi copil se juca de-a "cititul", luându-şi o carte şi comunicând
cu voce tare "conţinutul" . O succesiune de silabe fară sens, dar în
general ritmate şi dublate. Mai l impede nu se poate arăta cât de mult
simţul limbii la copil scoate în evidenţă elementul artistic, cu mult
peste sensul care trebuie comunicat. Acelaşi lucru îl demonstrează şi
înţelepciunea cântecelor şi versurilor pentru copii sau basmele care
în conţinutul lor preiau rime şi versuri.
Acum se pune întrebarea: ce laturi ale structurii sufleteşti sau
fizice sunt atinse prin ceea ce este conţinut în exemplele date?
Monotonia, repetiţia, ritmul sunt fenomene ale bătăii inimii şi ale
respiraţiei. Aici se află baza lor fizică, vie. Iar atunci când copilul,
(dar şi omul adult) percepe din sunetele sau din sonoritatea vorbelor
o rezonanţă trezită de monotonie, repetiţie şi ritm, aceasta
"confirmă" şi amplifică datele corporale. Faptul că sunetele limbii şi
mai ales vocalele sunt trăite intens s-a arătat mai sus. /, a, o şi u nu
exprimă doar senzaţii proprii care au fost declanşate de percepţii
10
(scaunele de diferite mărimi) sau de o imaginaţie vie, ele atribuind
în acelaşi t imp sensuri: mic, mare, foarte mare. Aici are loc un
proces: incitat prin elementele artistice aparţinând limbii, voinţei de
a trăi i se face un bine. Pentru că ritmurile preluate în întregul
complex fizic-psihic reverberează în bătăile inimii şi în respiraţie,
ele se extind şi se amplifică; incitată de toate acestea, conştiinţa se
luminează. Ceea ce ia naştere astfel este, mai ales pentru copilul
până la şapte ani, un autentic proces de trezire. D a c ă acest proces
este observat atent, se confirmă ceea ce susţine Rudolf Steiner într
u n a din conferinţele sale pedagogice, "ceea ce se aude ca limbă. Şi
copilul aude concomitent cu sunetele exterioare, cu ceea ce ţine de
tonalitate şi elementul intrinsec-sufletesc, muzical al limbii. Toate
pătrund adânc în om ca un întreg".
Paralelismul şi căutarea simetriei sunt elemente ale corpului
omenesc. M â n a dreaptă şi braţul drept, m â n a stângă şi braţul stâng,
piciorul drept, piciorul stâng. Deci o simetrie care nu este rigidă, ci
vie, adică o simetrie care permite variante, punându-şi amprenta şi
asupra exteriorizărilor lingvistice: "Mama pleacă în oraş la lucru.
Tata pleacă în oraş la lucru" sau "Aici sunt doi unchi. Unul este în
baie, altul este afară". în comparaţie cu s impla însuşire, simetria
solicită o mai mare doză de conştiinţă. Acest lucru este valabil chiar
şi atunci când paralelismul este doar "resimţit". Chiar şi în cazul în
care adultul nu pune preţ pe diferenţierea la copil a elementelor
"stânga" şi "dreapta" sau pe denumirea lor corectă, acesta se
confruntă de fapt cu cerinţa inconştientă a forului său interior atunci
1 1
când dă atenţie şi se adresează ambelor mâini - aceasta şi aceea -
sau ambelor picioare -acesta şi acela. Se cunoaşte plăcerea unui
copil de a merge între doi adulţi, ţinându-se cu mâna dreaptă de
unul şi cu mâna stângă de celălalt. "Mijlocul" este recepţionat ca
fund între cei doi, - şi plăcerea cea mai mare este când, după o serie
de paşi, copilul este ridicat pentru o mişcare de "zbor". Acest lucru
poate fi valabil şi în contactul lingvistic al copilului cu mediul
înconjurător (de exemplu la punerea mesei): cuţit, furculiţă, farfuria
în mijloc; de asemenea, la scoaterea sau aranjarea jucăriilor.
Simetria poate deveni principiu formativ în versuri, în cântece, în
basme, deci peste tot unde avem de-a face cu un număr. în basme
există trei fii, unde doar cel mai tânăr, al treilea, trece la o acţiune
nouă, corectă faţă de cele două acţiuni anterioare greşite. Eforturile
adultului de a căuta ocazii sau de a le crea, care corespund dorinţei
copilului de a trăi simetria, îl va menţine treaz pentru exprimările
lingvistice în care apare acest element care cu atenţie poate fi
utilizat în diverse forme.
Cu aceeaşi intensitate acţionează şi o altă trăire a existenţei
noastre fizice asupra vorbirii copilului într-o anumită fază şi anume
enumerarea De la primele jocuri manuale, copilul percepe
construcţia mâinii ca pe o multitudine de elemente succesive.
Aceasta este o experienţă timpurie. Ajutorul ce reiese de aici pentru
învăţarea vorbirii este imens arunci când noţiuni generale ca "toţi",
"noi", sau "mulţi" nu pot fi încă percepute fiind prea abstracte. în
loc de "mulţi", se utilizează doar unul şi încă unul, şi iarăşi unul:
12
"dacă tu pleci şi Ana pleacă, şi eu plec, atunci întregul tată rămâne
singur. ", îi spune o fetiţă de trei ani şi şase luni mamei sale.
Basmele utilizează pe larg enumerarea ca mijloc artistic. Iar aici,
cu siguranţă, nu este vorba de o "funcţie înlocuitoare". înainte ca
prinţesa să-şi aleagă mirele, sunt prezentaţi pe rând cei şase pretendenţi
despre care aflăm părerea ei: despre primul, al doilea, al treilea,
ş .am.d Nu se bucură cei şapte pitici de ordinea care domneşte în casa
lor şi fiecare, pe rând, are ceva de spus'' Nu trebuie sa fii neapărat copil
ca să te bucuri de asemenea enumerări. în ele se întâlneşte "măsura
umană", cea dată de degetele şi membrele omului.
Faptul că fiecărui lucru şi fiecărei fiinţe de pe lume îi
corespunde un nume produce o puternică sciziune în conşti inţa
infantilă. Numindu-le, copilul "apucă obiectele" şi totodată se
distanţează de ele, ceea ce reprezintă o condiţie premergătoare
cunoaşterii. Cu prima apariţie a "conştiinţei de simbol", aşa c u m
numesc soţii Steiner această fază, se pun bazele gândirii. Faptul că
gândirea izvorăşte în copilărie din grai şi faptul că este legată de
aceasta o demonstrează următoarea discuţie pe care cei doi autori
amintiţi au purtat-o cu fiica lor de patru ani şi nouă luni:
- Tatăl: Ce este gândirea?
- Fiica: Nu ştiu.
- Tatăl: Dar cu ce se gândeşte?
- Fiica: Animalele gândesc cu botul.
- Tatăl: Şi oamenii?
- Fiica: Cu limba.
13
-Tatăl: Ce face omul când gândeşte7
- Fiica: Vorbeşte.
După un sfert de an, părinţii şi-au întrebat copilul unde îi sunt
gândurile. Răspunsul: "în gât" şi apoi "în gură ", este o dovadă că
gândirea acestuia este identică cu vorbirea. La aceleaşi rezultate
ajunge şi Jean Piaget. Conform observaţiilor sale, această stare
durează până la vârsta de zece ani.
Odată cu însuşirea vorbirii, copilului 1 se deschide o nouă
lume. Ceea ce trăieşte sufleteşte în el capătă posibilităţi de expresie,
iar ceea ce se petrece sufleteşte în oamenii din jurul lui i se poate
comunica mai limpede, mai diferenţiat decât s-a putut face până
acum prin gesturi şi mimică. Dimensiunile şi însemnătatea
dobândirii limbajului la copii pot fi comparate doar cu măreţul salt
care are loc mai devreme prin ridicarea pe verticală şi însuşirea
mersului. O a treia treaptă o reprezintă învăţarea gândirii aşa cum
se însuşeşte ea în viaţă, prin receptarea limbii şi vorbire. Această
etapă este mai puţin evidentă pentru om şi mediu. Arareori cineva
îşi face gânduri despre modul în care cele trei: mersul, vorbirea şi
gândirea se pot corela sau condiţiona reciproc. Cel mai uşor este
recunoaşterea legăturii dintre vorbire şi gândire. Copilului, care
trăieşte într-un mediu cu un limbaj ales şi un vocabular bogat,
diferenţiat, îi stau la dispoziţie mai multe stimulente pentru gândire
decât unui copil (la fel de inteligent) care nu dispune de un astfel de
mediu. Mai puţină atenţie se acordă în general întrebăm în ce
14
măsură vorbirea derivă din ridicarea la verticală şi din mers, dacă
şi ce tendinţe volitive se pot desprinde de aici.
Corelaţia dintre vorbire şi gândire este evidentă, dar evoluţia
limbii spre gândire nu are loc rectiliniu sau continuu. Gândirea se
dovedeşte a fi un proces de dezvoltare la fel ca şi dezvoltarea fizică
şi prezintă aceleaşi fenomene. Perioada de creştere rapidă şi de
pauze există în ambele cazuri şi ar fi o greşeală dacă pauzele
(repausurile) în care aparent nu se întâmplă nimic ar fi catalogate
drept etape negative, care pot fi trecute cu vederea. în cadrul lor are
loc pregătirea pentru o reapariţie a elementelor aparent pierdute,
fapt care induce, în acelaşi timp, dobândirea unor noi capacităţi. în
multe cazuri, copilul învaţă unul sau mai multe cuvinte încărcate de
sens, relativ devreme; apoi apare o stagnare care durează câteva
luni, uneori chiar o dispariţie trecătoare a celor dobândite, până ce
începe perioada progresului autentic în limbă. Cercetătorii
descoperă cauza acestui fenomen într-o cantitate de energie
determinată şi l imitată de care dispune copilul la un moment dat şi
care trebuie "repartizată" pe funcţiile diferite necesare dezvoltării.
Astfel, oprirea constantă în evoluţia vorbirii coincide de
obicei cu dezvoltarea înţelegerii limbii, precum şi, mai ales, cu
progresul intensiv al capacităţilor fizice; noua funcţie a mersului
solicitând întreaga putere şi atenţie a copilului.
Un domeniu cât se poate de fertil pentru gândire, pe baza şi
15
cu ajutorul limbii, îl reprezintă propoziţia cu diversele ei posibilităţi
de construcţie Foarte interesant este rezultatul obţinut dintr-o
comparaţie între parataxă şi hipotaxă (parataxa - o însuşire de
propoziţii principale după modelul: el a trebuit să se întoarcă
acasă. El uitase ceva. Hipotaxa ca subordonare şi construcţie cu
ajutorul conjuncţiilor. Model: el a trebuit să se întoarcă acasă
pentru că uitase ceva). Caracterul foarte logic al conjuncţiilor şi al
propoziţiilor secundare introduse de acestea este evident. în
legătură cu învăţarea vorbirii la copil, stilului hipotactic i se atribuie
o mare însemnătate, pentru că apelează la gândirea în devenire. Cu
acest lucru concordă faptul că propoziţia secundară apare destul de
târziu în vorbirea copilului (cu puţin înainte de împlinirea vârstei de
trei ani). P â n ă atunci totul se exprimă paratactic.
Ce poate să însemne, pe fundalul celor considerate până
acum, învăţarea unei sau mai multor limbi străine în primii ani de
şcoală? Pentru început, acestei întreprinderi îi revine însemnătatea
care o are pentru om, la orice vârstă: o altă limbă deschide o nouă
perspectivă, necunoscută până atunci, de a vedea lumea şi de a o
"numi în cuvinte". Diverse interpretări apar şi fiecare din ele de fapt
constituie o îmbogăţire.
Despre fenomenul pe care limba germană îl denumeşte prin
cuvântul "Wolke" (nox), se pot afla multe lucruri dacă se urmăreşte
prin simţuri şi expresia sonoră pe care, de exemplu, le dă francezul
"Nuage" sau englezul "Cloud". Cuvântul "Igel" (arici) conduce
16
percepţia animalului spre alte însuşiri decât franţuzescul "herrison
" sau chiar englezescul "hedgehog". Şi mai ales această cunoaştere
prin simţuri a celuilalt termen într-o l imbă străină este mai uşoară
pentru copii şi se realizează cu o vioiciune mai mare decât la omul
adult. P â n ă la aproximativ 9-10 ani, copilul dispune de suficientă
fantezie şi capacitate imitativă astfel încât dascălul poate să
conducă lecţia în aşa fel încât l imba să fie receptată total, şi nu
numai prin capacităţile spirituale şi sufleteşti.
S-ar putea adăuga că în dorinţa de a studia cât mai profund o
l imbă străină, aceasta trebuie transmisă cât mai complet cu toate
ciudăţeniile şi frumuseţile pe care le etalează, în toată bogăţia lor,
sunetele, ritmul, r ima ş a m d Putem conchide c ă toate acele
fenomene sufleteşti care intră în sfera limbii sunt de fapt fenomene
artistice. Mulţi copii ne arată l impede cât de real şi de eficient simt
legătura elementului artistic cu limbajul. De aceea, ei caută trăirea
acestuia. Chiar dacă mai târziu această dorinţă nu se mai manifestă,
ea rămâne vie, iar fiecare om care vorbeşte — la orice vârstă -
simte plăcerea ce izvorăşte dintr-un limbaj artistic, deci din poezie.
Acolo unde lipseşte orice element artistic, l imba pierde una din
caracteristicile sale esenţiale, nemaifiind ea însăşi. Copiii care cresc
într-un asemenea mediu lingvistic demonstrează fără tăgadă că
elementul artistic constituie apa vie a limbajului.
17
L I M B A J Ş I C O M U N I C A R E
Prin natura ei, l imba este un sistem de semne organizate
riguros şi determinate de scopul suprem al comunicării umane. D i n
acest unghi, la o analiză atenta, devine vizibilă organizarea
materialului de construcţie, fie la nivelul enunţului, fie al unităţilor
de comunicare. Copilul se desprinde cu aceste caracteristici intuitiv,
la vârsta când i se formează primele abilităţi de comunicare. Şi le va
perfecţiona şi conştientiza o dată cu regimul şcolar, care utilizează
funcţia metalingvistică şi, prin aceasta, traduce în limbaj didactic o
realitate instrumentală abstractă. învăţarea se întemeiază deci pe
achiziţiile spontane din anii preşcolarităţii, fără a realiza o
delimitare netă a acestor două faze. Jean Piaget o spusese autoritar:
"Toate conduitele comportă un aspect înnăscut şi unul dobădit, dar
nu se ştie unde se află frontiera dintre ele. "n Este firesc să fie aşa,
pentru că o achiziţie nouă se clădeşte pe un sistem de cunoştinţe şi
deprinderi sedimentat deja şi nu pe un teren gol. Copilul vine la
grădiniţă cu o anume competenţa lingvistică, garanţie a integrării
sociale şi condiţie a dobândirii performanţei lingvistice.
Logica structuralistă şi logica didactică
Relaţia dintre structură şi sistem, dintre unitate constitutivă şi
întreg impune organizarea materialului lingvistic în funcţie de
complexitatea minimă sau maximă a acestuia. Logica structuralistă
evidenţiată aici este aproape impermeabilă pentru preşcolar, căruia
îi este mai familiară " l imba vie", întemeiată pe cunoştinţele de tip
uzual. Aşadar, în locul nivelurilor limbii organizate pe relaţia simplu
- complex (sunet, silabă, cuvânt, propoziţie, text), am apelat la o
logică didactică, determinată de sistemul de achiziţii ale copilului la
un anumit moment: text (compoziţie), propoziţie, cuvânt, silabă,
sunet. Cu alte cuvinte, logicii structuraliste îi va lua locul logica
didactică, formă de "logica expresă a discursului pedagogic"2^
despre care se vorbeşte tot mai des acum, la sfârşit de mileniu.
în aceeaşi viziune trebuie reconsiderat volumul de cerinţe
aplicat preşcolarului şi şcolarului mic, care, într-o eră a
informatizăii, a multiplicării reţelei mass - media şi a interfeţei tot
mai ridicate a disciplinelor, este altul decât cel din prima jumătate a
secolului şi chiar de acum două decenii. La o realitate nouă e
necesar un educator nou, stăpânit de dorinţa asigurării caracterului
sistemic şi sistematic al actului didactic, a acurateţei şi preciziei
comunicări i cu (pre)şcolarul, de răspundere faţă de creşterea
intelectuală a acestuia. Potrivit investigaţiilor realizate de specialişti
în igiena educaţiei, caracterul conştient al învăţării este condiţia
fundamentală pentru asigurarea randamentului şcolar 3 ' .
în cazul învăţării limbii române (a limbii materne, în
general), conştientizarea este determinată de gradul înţelegerii de
către copil a limbii ca sistem de semne. (Ar fi de-a dreptul
fascinantă pentru preşcolari o lecţie despre istoria scrisului, de la
desenele din peşteri până la ideogramele chinezeşti sau alfabetul
19
Morse, pentru a deduce că litera, ca şi cuvântul, de altfel, este un
simplu cod şi că putem comunica prin semne variate, mai explicite
sau mai încifrate) . Important însă este să se ajungă la corelarea
semnalului sonor (cuvântul rostit izolat sau în contexte) cu cel scris
(fie printr-un segment convenţional), analizat până la unitatea
minimală, sunetul. "Abordarea fonetică - susţin argumentat
psihopedagogii - conferă un caracter mai puţin arbitrar sarcinii de
recunoaştere a cuvintelor scrise, oferindu-i copilului un cod
riguros "4> absolut necesar. Codurile pot fi, la rândul lor, asociate cu
realitatea denotată. (Un oval gol, de exemplu, semnifică vocala, ca
sugestie a cavităţii bucale libere, în vreme ce ovalul plin notează
consoana, dată fiind rostirea acesteia împreună cu o vocală, pentru a
realiza silaba.)
Util izând dreptunghiuri, segmente, ovale, semne de
punctuaţie ş a . , copilul va transfera "deprinderea de mânuire a
simbolurilor"51 în plan operaţional (lecturarea fonetică, pe baza
schemei grafice), asigurându-se activizarea procesului de învăţare şi
deci viabilitatea acestuia.
Învăţarea în ciclul preşcolar
Nu s-a ajuns încă la o variantă definitivă, dar este l impede că
învăţământul pre-şcolar poate pregăti mai bine copilul în vederea
integrării acestuia în normele didactice ale clasei I. Simpla intuire a
cuvântului derivat cu prefixul pre - " îna inte" creează obligaţia de a
20
veghea la asigurarea abilităţilor intelectuale necesare ritmului
şcolar. ( în Franţa se vorbeşte despre "învăţarea preşcolarului "6)
încă din primele luni de viaţă, călăuză fiindu-i, binenţeles, familia.
Educatoarea preia achiziţiile intelectuale ale copilului datorate
familiei, oferindu-le caracter sistematic şi deci coerent. Nu acelaşi
lucru se întâmplă - probabil nu numai în Franţa - cu învăţătorii,
care sunt "contra instruirii preşcolare ".7))
La noi, o dată cu instituţionalizarea grupei mari pregătitoare
drept anticameră a clasei I şi, într-un plan îndepărtat, a întregii
şcolarităţi, menirea educatoarei a căpătat alte coordonate.
Ipostaziată ca institutor, ea va mânui cu necesară pricepere metoda
fonetică, ananlitico-sintetică, utilizată încă din secolul trecut de
dascălul-scriitor care a fost Ion Creangă. Scenariul unei astfel de
lecţii nu diferă de cel practicat astăzi: se intuia un tablou, pe bază de
întrebări, după care educatorul selecta o anumită propoziţie. Se
proceda la separarea acesteia în cuvinte şi se reţinea sprea analiză
doar cuvântul care conţinea sunetul nou. Acesta era despărţit în
silabe, iar apoi în sunete, discuţia axându-se pe sunetul nou. 8 ) Este
uimitor c u m autorul "Metodei noi de scriere şi citire pentru clasa I
pr imară" (1867-1868) a ordonat etapele învăţării unui sunet ( nu am
detaliat aici scenariul predării, în continuare, a literei de tipar şi,
apoi, de mână, cu momente identice celor practicate astăzi).
în momentul de faţă, propunem următoarea organizare a
nivelurilor limbii (sintactic, lexical, fonetic, fonologie), Într-o
concretizare ca aceasta:
21
0. Compoziţia (o sumă de propoziţii, purtând un titlu şi
rezumând conţinutul unei naraţiuni
1. Propoziţia ca parte a compoziţiei, dar şi ca însumare de
cuvinte;
II. Cuvântul ( maximum trei);
III. Silaba (maximum trei);
IV fSunetelel:
IV.A. Vocalele:
IV.B. Consoanele.
Căt priveşte structura evenimenţială a acestor lecţii, am
operat o modificare aproape imperceptibilă, în sensul învestirii celui
de-al cincilea moment, dirijarea învăţării, cu statutul de "prefaţă"
a obţinerii performantei, (preşcolarul şi şcolarul mic au nevoie de
modele de învăţare, iar acestea nu sunt viabile decât dacă "oferirea
de îndrumări pentru învăţare"^ conduce la evitarea erorii şi deci a
eşecului. De asemenea, ne-am permis să distribuim evenimentul
transferului cunoştinţelor (în finalul proiectului didactic) pe două
dimensiuni: una internă (asocierea cunoştinţelor nou învăţate cu
cee din zona altor discipline) şi alta externă, cu " ieş ire" către viaţa
socială. în felul acesta, "derularea unei lecţii este nu doar
spectacolul artei didactice (incluzând aici şi elementele
nonverbale), ci mai ales demonstraţia unui act conştient, conceput
cu grijă de educator "10>. Auxiliarele didactice trebuie la rândul lor
reconsiderate, modul de abordare a predării-învăţării limbii române
22
în ciclul preşcolar pregătind această importantă etapă din clasa I.
Ca urmare, am imaginat un instrument de lucru a cărui
aplicare o întrevedem încă din această etapă: alfabetul, care trebuie
să ocupe primul loc în ierarhia mijloacelor de învăţământ folosite în
clasele pr imare" 1 1 ' . Se au în vedere familiarizarea copiilor cu
structurile lexicale şi fonetice - fundament, acestea din urmă, pentru
prezentarea literală din clasa I - şi iniţierea viitorului şcolar în
programul de învăţare a corespondenţei sunet-literă, prin exersarea
unui sistem de semne, după o "anal iză atentă a posibilităţilor
psihomotrice ale copilului" 1 2 ' .
întreg demersul enunţat aici se întemeiază pe contractarea,
prin lecturi, a mediilor şcolare de pe alte meridiane ale globului,
unde educaţiei preşcolare i se acordă o binemeritată atenţie:
"Exper ienţa acumulată în primii ani de viaţă - se spune într-un
prestigios buletin editat de U N E S C O - joacă un rol capital în reuşită
ulterioară a copilului pe planuri de educaţie riguros şi sistematic, va
izbuti să se integreze rapid şi eficient în societate.
L T E X T U L ÎN I M A G I N I
Textele literare prelucrate în imagini sunt suportul dialogurilor
pe care educatoarea le va realiza cu copiii, în scopul conturării
contextului integral al unei poveşti. Altfel spus, ceea ce mai târziu i se
oferă şcolarului în cuprinsul unui manual propriu-zis - începând cu
clasa I - , în care lecţiile se bazează pe texte întrunind toate calităţile
impuse de acest statut (titlu, introducere, cuprins, încheiere), este
înlocuit în grădiniţă de imagine. De aceea se imită organizarea paginii
de manual prin mijloace accesibile preşcolarului, menite să-i asigure
viziunea întregului. Conform structurii operei literare, cititorului i se
înfăţişează o succesiune de secvenţe concretizate în imagini, al căror
contur prezintă, în partea de sus, un intrând corespunzător alineatului.
Am supradimensionat una dintre secvenţe pentru a-i servi drept pretext
în provocarea dialogului şi a povestirii Simultan, momentul
funcţionează şi ca un pre-texte, susţinând, prin valoarea esenţială în
succesiunea momentelor subiectului, întregul edificiu al naraţiunii
(vezi proiectul didactic).
Textele literare, cu scenariu didactic oarecum diferit, pot fi
reprezentate prin succesiunea firească a mometelor naraţiunii,
devenind prin povestirea realizată de copii un act de lectură cursivă
Alteori povestea fi susţinută de ilustraţii, dispuse în altă ordine decât
cea firească preşcolarii fiind incitaţi astfel la o lecturră problematizată
Obiectivul fundamental în aceste cazuri priveşte crearea
imaginii de ansamblu asupra unui text literar, în ceea ce aceasta
înseamnă compoziţie, precum şi realizarea suportului etapelor de
analiză până la nivelul unităţilor minimale (sunet, silabă).
IL P R O P O Z I Ţ I A
Odată conştienzată compoziţia, este posibilă sesizarea
unităţilor de comunicare, care sunt propoziţiile.
24
Centrul de interes al învăţării îl constituie formarea unor
priceperi şi deprinderi de identificare, definire şi transfer a unităţilor
sintactice cu cea mai largă funcţionalitate (propoziţia).
Pentru identificarea propoziţiei sunt preferate scene din
poveşti , în vederea asigurării trecerii de la text la propoziţie. Se
adoptă sistemul clasic pentru tipurile fundamentale de propoziţie:
enunţativă (marcată cu punct), interogativă (marcată cu semnul
întrebării), exclamativă (marcată cu semnul exclamării). De
asemenea, se lasă copiilor libertatea de a enunţa 2-3 propoziţii
despre aceeaşi imagine, dat fiind caracterul compoziţional al
oricărei poveşti. Se pot selecta secvenţe disparate, obligându-1 pe
copil la restricţia maximă privind enunţul. Se câştigă în exactitatea
raportării propoziţiei la conţinutul desenului şi se,as igură funcţia
instrumentală a învăţării.
încercând să instituim relaţia dintre caracterul propoziţiei şi
semnul de punctuaţie aferent, propunem să se procedeze astfel: se
rosteşte un enunţ care nu este nici exclamativ, nici interogativ şi se
cere consemnarea fluxului rostirii, în sistem grafic.
Pentru trecerea de la propoziţia interogativă la cea
enunţiativă, se recurge la desene similare, diferenţiate printr-un
detaliu care constituie resortul răspunsului. Imaginile reprezintă
punctul de plecare în dialogul întrebare-răspuns. Se propun jocuri de
perspicacitate în care de la propoziţia-întrebare se ajunge la
propoziţia-răspuns.
25
Conţinutul fiecărei poveşti a fost structurat pe trei niveluri de
exigenţă, în funcţie de gradul de dificultate al cerinţei şi, consecutiv,
de dotarea intelectuală a preşcolarilor.
N I V E L M I N I M A L : - Transpunerea imaginii în cuvinte;
N I V E L M E D I U : - Consemnarea simbolurilor
corespunzătoare, în raport cu conţinutul imaginii şi cu titlul paginii;
N I V E L M A X I M A L : - Exemplificarea unităţilor lingvistice
(sintactice, lexicale, fonetice), potrivit simbolurilor propuse şi
modelelor de unităţi de învăţare
Facem precizarea că organizarea pe aceste trepte de
performanţă va fi descompusă potrivit celor trei nivelui intelectuale
(minimal, ,mediu, maximal), prezente în structura obiectivelor
operaţionale.
m . C U V Â N T U L
Prin acest capitol ne propunem să oferim o imagine globală a
structurii propoziţiei la nivelul unităţilor imediat următoare:
cuvintele. Pentru aceasta, se acordă atenţie în primul rând,
familiarizării cu simbolul pentru cuvânt. Se sugerează adoptarea
dreptunghiului şi nu a altor simboluri, din două considerente:
0. obiectul desenat este încadrat într-o casetă care se reia, în formă
comprimată, prin dreptunghi;
1 structura cuvântului (silabe, sunete) reprezintă un tot, care
26
trebuie delimitat într-un perimetru strict (scoase din contextul
cuvântului, silabele şi sunetele îşi pierd funcţionalitatea, în
condiţiile în care unitatea de comunicare umană o constituie
cuvântul - ca material de construcţie pentru propoziţii - şi nu
silaba sau sunetul).
O dată familiarizaţi cu componenţa enunţurilor, copiii se vor
putea antrena în sesizarea structurii propoziţiilor, stabilindu-se
numărul cuvintelor şi ordinea acestora.
Prezentarea propoziţiei din d o u ă cuvinte a făcut apel la o
realitate morfologică în măsură să limiteze enunţurile la acest număr
de unităţi lexicale: verbale intranzitive ("Cocoşul cântă", "Pisica
doarme", "Iepuraşul aleargă", "Câinele latră") în acest caz sunt
suficiente, comunicarea devenind completă, chiar dacă are doar
două cuvinte. Dimpotrivă, lecţiile următoare vor aduce în atenţie
constucţii cu verbe tranzitive, care prin natura lor sunt insuficiente
(cer un complement direct: "Bunicul citeşte ziarul", "Bunica toarce
lână", "Mama găteşte mâncarea", "Ionel taie pâinea"). Se poate
face observaţia că obiectul acţiunii (ziarul, lână, mâncarea,
pâinea) poate fi înlocuit prin cuvântul ceva: "Bunicul citeşte ceva"
etc.
Consolidarea deprinderii de a opera cu propoziţiile din două
şi trei cuvinte se întemeiază pe tehnica dialogului problematizat:
lectura imaginilor ("Ursuleţul scrie", "Pisica citeşte", respectiv
"Ursul mănâncă miere", "Iepuraşulprinde fluturi") conduce, prin
paradoxul exprimat, la declanşarea întrebărilor ("Ursuleţul scrie? ",
"Pisica citeşte?", "Ursul mănâncă miere?", "Iepuraşul prinde
fluturi") şi la formularea răspunsurilor corecte ("Băieţelul scrie",
"Fetiţa citeşte", respectiv "Ursul mănâncă miere", "Băiatulprinde
fluturi"). Se remarcă păstrarea constantă a numărului de cuvinte.
Absenţa sau prezenţa în imagini a obiectului acţiunii
(complemente obiecte directe ale verbelor tranzitive date) determină
numărul de cuvinte în raport cu o realitate aproape identică: "Elena
desenează", "Andrei stropeşte" şi, respectiv, "Ioana culege
ciuperci", "Costel mătură frunzele". Prin adăugarea cuvântului
referitor la obiectul acţiunii sau eliminarea acestuia, copiii vor
sesiza varietatea de exprimare în propoziţia din două sau trei
cuvinte: "Elena desenează mere", "Andrei stropeşte florile" şi,
respectiv, "Ioana culege", "Costelmătură".
Titlul exerciţiului-joc " O r fi două, or fi t re i?" este construit
dilematic, invitând la atenţie sporită, pentru a sesiza caracterul fix al
propoziţiei din două cuvinte - când verbul este intranzitiv, adică nu
se poate continua cu cuvântul ceva - şi deschiderea enunţului din
trei cuvinte - când verbul este tranzitiv şi deci poate fi continuat cu
ceva. "Fetiţa doarme", "Minai aduce apă". Se pot oferi şi
imagini a căror decodificare oferă soluţii alternative: "Mihaela
scrie" sau "Mihaela scrie tema" ori creează imposibilitatea de a
reduce enunţul la două cuvinte: "Tomiţă se spală", dar nu şi
"Tomiţă spală".
Cu pregătirea instrumentală de până aici, preşcolarul este
capabil de unele preformanţe intelectuale: nu numai că va putea
28
corela cu uşurinţă sistemul imagine - propoziţie - cuvânt, dar va
deţine abilitatea de a contrai propoziţii ale căror cuvinte urmează
ordinea în funcţie de intenţia vorbitorului. Dacă interesează
primordial subiectul, enunţurile vor fi: "Corina citeşte", "Păpuşa
doarme" şi, respectiv, "Bunica împleteşte ciorapi", "Marin taie
lemne ". în situaţia când centrul de interes este acţiunea, aceasta va
ocupa primul loc "Citeşte Alina" (nu cântă), "Doarmepăpuşa" (nu
plânge), iar dacă interesează obiectul acţiunii, enunţurile vor fi:
"Ciorapi împleteşte bunica " (nu mănuşi), "Lemne taie Marin " (nu
scânduri). Trecerea în altă topică aduce după sine, cum se observă,
o uşoară valoare expres ivă care poate fi comunicată în dialogul cu
copiii.
Aceas tă activitate educativă se poate încheia cu un grupaj de
lecţii menite să re-creeze imaginea de ansamblu a compoziţiei.
Copiii sunt solicitaţi să creeze un text pe baza ilustraţiei operând cu
simbolurile învăţate pentru propoziţie şi cuvânt. Activitatea
independentă se referă la realizarea expunerii orale (în prealabil, a
fost intuit tabloul) şi, apoi, la consemnarea prin simbolurile învăţate
(dreptunghiuri, pentru cuvinte) a compoziţiei. în acest sens, oferim
câte un model orientativ pentru fiecare pagină-compoziţie.
1. "E toamnă" (titlu-propoziţie, explicat prin două
dreptunghiuri) "Bate vântul. Frunzele îngălbenite cad Gospodarii
strâng recoltele. Copii culeg merele. Pleacă berzele. Ce păcat!"
2"A venit iarna, "(titlu) "E frig. Copacii sunt goi. Ninge. Cad fulgi
mari. Zăpada e pretutindeni. Copiii sunt veseli. Derdeluşul îi
29
cheamă." 3. "Bine aţi venit!" (titlu) "Copiii sunt veseli. Se distrează
grozav. începe carnavalul. Soseşte Moş-Crăciun. Sacul ascunde
darurile. Moşul le împarte. Sunt mulţumiţi toţi?"
Momente le activităţii vor fi: dialog general pe tema propusă,
intuirea ilustraţiilor, formularea compoziţiei în variantă orală,
consemnarea cuvintelor care alcătuiesc propoziţiile prin
dreptunghiuri notate sub segmentul lung cu semne de punctuaţie,
lectura compoziţiei grafice, aprecieri.
IV. CUVÂNT^SILABĂ - S U N E T
D u p ă ce în lecţiile anterioare preşcolarul a făcut cunoştinţă
cu compoziţie, apoi cu unitatea de structură primară a acesteia -
propoziţia - cuvântul -, devine posibilă intuirea compartimentelor
inferioare cuvântului - silaba şi sunetul. De remarcat preponderenţa
acestei preocupări din urmă , dată fiind importanţa analizei până la
nivelul sunetului pentru asigurarea instrumentarului intelectual al
viitorului şcolar.
IV.A. SILABA
Având în vedere că fundamentul fiziologic al vorbirii îl
constituie silaba (echivalentul expirării aerului fondator, act
coordonat de scoarţa cerebrală), se rezervă un număr mare de
activităţi pentru consolidarea deprinderilor de a sesiza structura
30
silabică a cuvintelor şi, în continuare, pentru a ajunge la
generalizări. Ult ima activitate este, firesc, o sinteză generală de la
propoziţie până la silabă. Considerăm suficient acest grupaj de
activităţi, dată fiind activitatea de la grupa mare, când copiii deja s-
au familiarizat cu despărţirea în silabe.
Am aşezat în deschidere tema "Cuvântul alcătuit din două
si labe", pentru a nu crea confuzii între cuvânt şi silabă, în cazul
unităţilor lexicale monosilabice. Pe de altă parte, cuvintele
trisilabice ar fi prezentat deja un coeficient de dificultate în analiza
f o n e t i c ă " Alt argument este acela al evidenţierii actelor de simetrie
şi echilibru din înfăţişarea şi conduita omului: ochii, mâinile etc.
sunt câte doi (două), pulsul inimii înregistrează doi timpi, poeziile
pentru copii au, de regulă, r imă împerecheată etc.
Ţinând seama de faptul că actul concret al comunicării
umane îl constituie propoziţia, ca suport al ideilor şi sentimentelor,
iar silaba este unitatea funcţională a limbajului (vorbirea este un
continuum, ceea ce şterge limita dintre cuvinte: /elmergelamare/,
pentru "El / merge / la / mare"), se poate adopta o notare
asociativă: segment lung - "propoziţ ia", segment scurt - "si laba".
O atenţie specială trebuie acordată temei "Cuvântul alcătuit
dintr-o silabă", pentru a accepta coincidenţa silabă - cuvânt.
Activitatea de consolidare este realizată prin problematizare, fapt
anticipat de semnul exclamării din titlu, invitându-i pe copii la
atenţie mărită " C a p c a n e l e " perioadei le pot constitui imaginea unor
obiecte denotate prin patru silabe (mai mult deci decâ aţi întâlnit
31
până acum), sau sunt asociate fals imaginea cu structura grafică
{corn - o silabă, nu două; şapcă - două silabe, nu una).
Efortul de abstractizare îl impune pe baza exerciţiilor
organizate în două momente: analiza cuvintelor şi respectiv
etichetarea acestora drept " l u n g i " sau "scurte" Discuţiile cu copiii
pot sfi structurate pe asocierea conţinutului imaginilor (albină - ac;
cuib - rândunică).
"Cuvintele « e l a s t i c e » " nu reprezintă un exerciţiu gratuit,
ci se întemeiază pe realitatea comunicării umane: orice obiect sau
fiinţă are dimensiunile date de reprezentarea generală în conştiinţa
vorbitorului. Dacă se impune să numim aceeaşi realitate la proporţii
reduse, cuvântul prim va accepta o particulă (sufixul diminutival)
care informează cu privire la aceasta. Consecinţa în plan structural
este mărimea numărului de silabe de la una la trei sau de la două la
trei (urs - ursuleţ; masă - măsuţă)
Activităţile care încheie capitolul implică un mai consistent
sprijin din partea educatoarei, remarcându-se coexistenţa
simbolurilor învăţate şi logica ierarhizării acestora
I\ .B. S U N E T U L
Particularităţile psihologice şi intelectuale ale preşcolarilor
din grupa pregătitoare ( n i v e l . , de receptivitate, o oarecare
mobilitate în gândirea asociat:-.ă. disponibilităţile analitice şi
sintetice ale copilului de 6-7 ar_. fondul de achiziţii de până la
această vârstă) fac posibilă o activitate apropiată de rigorile metodei
fonetice, analitico-sintetice, cu proiecţia către suma de exigenţe ale
învăţării citit-scrisului în clasa I. Noutatea pe care o propunem se
referă la parcurgerea integrală a demersului structural, a cărui limită
finală nu va fi "sunetul : - termen prea general şi deci imprecis - ci
reprezentările concrete ale acestuia: vocala şi consoana. Condiţiile
activităţilor desfăşurate cu copiii din grupa pregătitoare fac necesara
abordarea alcătuirii fonetice a cuvântului până la unitatea minimală
- fonemul -, dar specializată - vocala şi consoana -, întrucât
conţinutul învăţământului la acest nivel s-a caracterizat printr-un
efect de vid: dacă la anumite niveluri există fenomenul de
supraâncărcare, propunerile noastre au în atenţie nevoia reală de
încărcătură didactică. S-ar adăuga aspiraţia spre acurateţe în analiza
fonetică (unitatea maximală - propoziţia - are drept repl ica la baza
edificiului lingvistic, sunetul specializat: v o c a l a respectiv
c o n s o a n a l Asigurarea performanţei intelectuale a viitorului şcolar
împune acest mod de lucru, pe care îl va reactualiza în primul an de
şcoală (perioada preabecedarâ), într-un context aproape identic
(simbolurile utilizate în grupa pregătitoare se reiau înprimeie
săptămâni ale clasei TI Un interes dc importantă capitală
constituie dezvoltarea auzului lonematic, care presupune raportare::
pronunţării sunetului la parametrii standard ai acestuia Se va ins;?:;
asupra particularităţilor de rostire ale copiilor, urmăr indu-î ;
depistarea şi testarea abaterilor de la normă. Consecinţa acestui moc
dc lucru are în vedere eliberarea activităţii de la clasa I de sarcina
înlăturării abaterilor de la normele de pronunţare, timpul câştigat
astfel orientându-se spre alte activităţi de alfabetizare propriu-zisă.
Un interes de importanţă capitală îl constituie dezvoltarea auzului
fonematic, care presupune raportarea pronunţării sunetului la
parametrii standard ai acestuia. Se va insista asupra particularităţilor
de rostire ale copiilor, urmârindu-se depistarea şi testarea abaterilor
de la normă. Consecinţa acestui mod de lucru are în vedere
eliberarea activităţii de la clasa I de sarcina înlăturării abaterilor de
la normele de pronunţare, timpul câştigat astfel orientându-se spre
conţinutul propnu-zis al învăţării limbii române.
IV.B.1. V O C A L E L E
Divizarea unităţii ierarhic superioare sunetului - silaba - în
elementele componente devine posibilă numai după ce copiii au fost
conduşi în intimitatea structurii acesteia : identificând silaba , vor
descoperi că nucleul este vocala, care poate fi întâlnită şi
independent în vorbire. ( „ A 1 " , „ E 1 " , . . I 1 " , .,0!' ', . . U ! " pot comunica
stări sufleteşti, situaţie în care sunt considerate cuvinte. în vreme ce
o consoană s ingură nu are capacitatea de a alcătui cuvinte şi deci
de a transmite >• informaţie )
Sub raport strict fiziologic , vocala deţine suficientă energie
fonică pentru a se constitui în silabă. Consoanele devin .,sateliţi" ai
vocalelor, subordonându-se funcţional acestora şi realizând inventarul
de foneme al unei limbi evoluate
1 4
D e s c r i e r e a generală a s is temului vocal ic românesc este
reprezentată de clasicul triunghi :
i ( | } - > închise
\ ! / \ / -> semideschise
\ i / -> deschisa
Aşadar, după modul de articulare , vocalele se ordonează ca
mai sus , iar după locul de articulare , se clasif ică în : vocale
centrale ( a, ă, î ) , anterioare ( palatale ) , nerotunjite ( e, i ) ş i ,
respectiv , poster ioare ( l a b i a l e ) . rotunjite ( o , u ) .
Organizarea învăţării vocalelor urmează primul criteriu , al
gradului de deschidere a gurii. Se evită astfel fenomenul de
interferenţă, în cazul când ar fi fost aplicat criteriul locului de
articulare: a; ă-î; o-u; e-i sunt perechi de vocale asemănătoare Copiii
sunt adesea tentaţi să le substituie reciproc, fapt reflectat mai târziu în
scris , sau să le rostească împrumutând caracteristici de la ambele
vocale . situându-le la limita dintre „semideschise" şi ..închise"
> • > inchise
i o
\ \ i .' semideschise
\ i -\ > /
-> deschisă
Configuraţia aceasta a conţinutului învăţării nu exclude
asocierea prin contras t a perechi lor de sunete diferenţiate prin
modul de deschidere. Considerăm însă că exerciţii de tipul rău -
/rău'; sos - sus ; mei. -/mii/, pentru evidenţ ierea opoziţ i i lor /ă-î/,
/o-u/; /e-iA. t rebuie prezentate numai după a s i g u r a r e a m o d e l u l u i
de ros t i re p e n t r u un s u n e t : competenţei fonetice ( receptarea
sunetului, m virtutea auzului fonemahc ) 1 se va asocia performanţa
fonetica ( r e p r o d u c e r e a s u n e t u l u i , conform parametrilor standard).
In consecinţă, succesiunea predării vocalelor ( a-e-ă-o-i-î-u ) nu
implică pericolul confuziilor prin asociere, întrucât vecinătatea
clasica ( a-/e-i-/o-u-/ă-î ) este anulată. Se real izează astfel o
necesară zonă de protecţ ie pentru fiecare vocală, ceea ce asigură
autonomie funcţională acesteia şi precizie în învăţare.
IV. B. 2. C O N S O A N E L E
Dacă sistemul vocalic românesc nu a ridicat în general dificultăţi
privind clasificarea ( sunt operante criteriul locului de articulare şi
cel al gradului de deschidere a cavităţii bucale ), consoanele . mai
numeroase, impun rigori suplimentare. Potrivit locului de articulare .
sc evidenţhză trei mari grupe consoanele rostite cu ajutorul
Duzelor şi al dinţilor ( bilabialele: b, p, m, labiodentalele: f, v şi
dentalele: U d, ţ. s, z, n, I, r ). urmate de cele având drept punct de
articulare cerul gurii sau palatul (prepalatalele: c, g. ş, j . palatalele
k' g' şi posipalatalele sau velarele k, g) şi. în final, cea mai izolată
c o n s o a n ă l a n n g a l a h
36
D u p ă modul de articulare se d i s t ing , de a s e m e n e a , trei
g r u p e de consoane:
1. oclusivele (explozivele), p, b, m, t, d, k\ g' k, g, rezultate din
acumzdarea de aer fonator în cavitatea bucală ( imploz ia ),
închisă total , şi eliberarea bruscă (explozia) a aerului fonator
într-im anumit punct din traseul acestuia: zonele labială,
demoda, palatală si postpalatală;
l.constrictivele (fricativele ): f v, s, z, Ş,j, h se produc prin
îngustarea ( constr icţ iunea ) canalului fonator , care duce la
frecarea aerului de pereţii acestuia;
3. semioclusivele ( africatele ) : ţ, £, g sunt consoane
complexe, rezultate din combinarea oclusivelor dentale t, d cu
fricarh-ele s, ş, j (MtsI> e=s/tf/> g^MJJ )•
O categorie specială o constituie consoanele lichide /, r
( la tera l i respectiv, v ibrantă), cu regim de pronunţare apropiat de
cel al -.ocalelor.
!n funcţie de g r a d u l de s o n o r i t a t e , consoanele se distribuie
în perechi cu o consoană s u r d ă (rezultând din neparticiparea
coardelor vocale) şi una sonoră (cu vibrarea coardelor vocale).
'.>»,•/(• -isi, "v .» •• av nereche surdă < sonanteh '. m. n. r ). iar
ulrele "onoră ' ţ, h ):
Surde p k c k' t f h s - - -
s
Sonore h g g g' d v - j l m n r z -
Perechea consonantică k/g transcrie sunetele rezultate din
combinaţia k+e, i şi g+e, i, ca în chemare fk'emarej, chibrit
[k'ibritj şi ghem [g'em], ghimpe [g'impe]
Activitatea de învăţare a consoanelor la grupa pregătitoare
ţine seama de obiective generale ale învăţământului preşcolar:
dezvoltarea auzului fonematic, prevenirea şi tratarea greşelilor de
pronunţare, discriminarea acustică a fonemelor cu t r ă s ă t u r i
a p r o p i a t e etc. î n c o n s e c i n ţ ă , a m s e l e c t a t d o a r c o n s o a n e l e
reprezentative pentru criteriile de clasificare ( locul şi modul de
articulare ), dar gradul de sonoritate a primat. Se vor recunoaşte
perechi le surdă/sonoră: p/b, f/v , t/d , s/z , ş/j , k/g , la care se
adaugă o pereche arbitrară l/r. determinată de implicaţiile rostirii
celor două consoane lichide, pentru copilul de vârstă mică. A
cincisprezecea consoană, m , deschide seria, dată fund accesibilitatea
însuşirii caracteristicilor pe care le prezintă.
Ordinea învăţării consoanelor urmăreşte al treilea criteriu de
clasificare , gradul de sonoritate, plasând într-o pr imă serie
consoanele surde p, f, t, s, ş, 1 ( consoană sonantă fără per-~;he
surdă ), k. şi , apoi . cele sonore : b, v, d, z, j, r ( ca / .
consoană sonantă fără pereche surdă ). g
Ca şi în cazul vocalelor, divizarea perechilor (b, de exemplu,
de p) urmăreşte asigurarea zonei de protecţ ie pentru f e e arc
c o n s o a n ă , evi tându-se pericolul interferării c u n o ş t i n ţ e l e : Se
înţelege însă că educatoarea va practica în final tipuri de exereiţii
menite să pună consoanele în opoziţie de sonoritate . prin enunţuri
38
paralele cuprinzând perechile de sunete p/b (pară/bară), f/v (fin /
vin) , t/d (taci/daci) , s/z (sare/zare ) , ş/j ( şir /jir) , k/g ( coală
goală ). Pentru opozi ţ ia „or izonta lă" l/r se pot utiliza perechi
p r e c u m lac/rac („ într-un lac adânc am zărit un rac mare."). Se
face astfel pasul de la competenţa fonetică (perceperea exactă a
consoanelor) la per formanţa fonetică ( reproducerea fidelă a
acestor sunete , chiar şi în condiţiile de concurenţă exercitată de
perechile lor).
în ceea ce priveşte predarea propriu-zisă a unei consoane ,
s u g e r ă m să se a ibă în vedere despr inderea acesteia dintr-un
context fonic care să-i releve cât mai convingător trăsăturile. Se
preferă analiza interjecţiilor (onomatopeele) , care pr in def iniţ ie
r e p r o d u c sunete ş i z g o m o t e d in n a t u r ă , a s o c n n d u - l e cu
parametr i i consoanei respective. în ordine , propuneri le noastre
sunt: h o p ! sau ţ u p î ( pentru p ), buf! ( pentru f) , s ss t ! ( pentru t
) , sss! ( din sunetul şarpelui pentru s ), fâş!, p â ş ! , şşş ! ( pentru ş.
), gâl-gâl! sau fâl-fâl! ( pentru 1 ), toc ! sau t i c - t a c ! ( pentru c ) .
„s-a făcut z o b " ( pentru b ) . vvv! ( zgomote le vântului ), b â z z !
( pentru z ). v â j j ! ( pentru j ), m â r r ! ( pentru r ), b i n g - b a n g ! (
sunetul clopotelor, pentru g )
U doua c a l s g o n e ue sugestii privind însuşirea optimă a
unui fonem o constituie selectarea cuvintelor care prezintă drept
iniţială şi finală absolută acelaşi sunet : m e t r o n o m , pick-up ( sau
p r o s o p ). fotograf, talent, surâs, noian, litoral . copac . bob . dud
. văduv . zăgaz sau zăplaz. Jor j . r o t a r . gang . Se evită asttel
39
alterarea sunetului-ţintă , rostit într-o relativă izolare de contextul
fonic: consoana /m/ din pr ima si labă a cuvântului me /tro /nom,
de exemplu , este palatalizată , împrumutând acest caracter de la
vocala ,'e , iar consoana /f din fo /to /graf devine rotunjită sub
influenţa labialei o , în vreme ce aceleaşi consoane, în ultima
silabă din cuvânt ( - n o m , -graf ). sunt aproximativ curate, servind
drept model de sunet în acţiune.
40
S T R U C T U R A L I M B A J U L U I L A C O P I L U L D E VÂRSTA
P R E Ş C O L A R A ŞI M O D A L I T Ă Ţ I L E DE D E Z V O L T A R E A
L I M B A J U L U I L A P R E Ş C O L A R
Dezvoltarea vorbirii se înscrie ca sarcină esenţială a educaţiei
intelectuale la vârsta preşcolara. Vorbirea trebuie înţeleasă ca parte
componentă a limbajului; din p u n c t de vedere psihologic, limbajul
include în sfera sa vorbirea dar şi mijloace de comunicare neverbală
cum ar fi mimica, gestica, etc. Ex i s tă premise psihologice favorabile
pentru educarea limbajului de la vârsta timpurie. însuşirea
limbajului este un proces complex, începe din primul an de viaţă a
copilului şi se înfăptuieşte prin comunicarea verbală cu adultul şi
sub influenţa împrejurărilor concrete de viaţă şi a relaţiilor mereu
noi, ce se stabilesc între copil şi realitatea încojurătoare în m o d
firesc şi necesar copilul trebuie să dobândească capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a formula în mod inteligibil cerinţele de
a exprima verbal bucuriile sau necazurile.
în perioada preşcolară, când copilul frecventează grădiniţa şi
când influenţele pe care le exercită asupra copilului se realizează în
mod dirijat sistematic, creşte mult preocuparea pentru dezvoltarea
vorbim. Prograrfla activităţii instructiv - educative din grădiniţă
înscrie dezvoltarea vorbirii printre obiectivele principale, în vederea
pregătirii copilului pentru şcoală.
Dezvoltarea vorbirii copilului se realizează în mod treptat,
prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur. în condiţiile
41
manifestării de către copil a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a
însuşirii acestora pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la
originea şi cauza unor fenomene pe de altă parte. Gândirea
datorează mult acelor exersări şi stricturări operaţionale, pe care le
presupune însuşirea limbajului. Fără cultivarea limbajului, fără
dezvoltarea funcţiei sale comunicative, gândirea cursivă, logică nu
se poate dezvolta.
„Limbajul nu este cauza gândirii ci instumentul şi suportul
indispensabil progresului ei. Dacă uneori se întâmplă o întârziere a
unuia sau a celuilalt, acţiunea lor reciprocă restabileşte rapid
echilibrul."
Saltul calitativ ce se produce în evoluţia progreselor
cognitive la copilul de 5 - 6 ani se explică prin evoluţia vorbirii
copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare a limbajului
interior. în această fază copilul este capabil să realizeze operaţii în
plan mental, iar dezvoltarea gândirii preşcolarului se poate ridica
pană la nivelul de operare cu unele noţiuni. Comunicarea verbală
dobândeşte noi calităţi, pronunţia copilului se corectează, lexicul
devine mai bogat, propoziţiile formulate respectă tot mai mult
regulile gramatice.
i'eiitiu copil, limbajul devine nu numai instrument de
comunicare a gândurilor, emoţiilor, dorinţelor şi intereselor, ci şi un
rrdioc de dobândire a noilor cunoştinţe.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj produce o
adevărată stagnare în dezvoltarea copilului, modifică relaţiile lui cu
4 ;
oamenii, îl implică să participe la activitatea accesibilă lui.
Până la însuşirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul, mai
ales prin acţiunea directă a acestuia asupra organelor sale de simţ.
La vârsta preşcolară, când copilul începe să mânuiască limbajul cu
tot mai multă uşurinţă, cunoaşterea directă se realizează la un nivel
superior, însoţită fiind de exprilicaţiile. sublinierii şi concluziile
adultului.
Procesul organizat de instruire şi educare, procesul de
transmitere a cunoştinţelor despre mediul înconjurător se realizează
prin intermediul cuvântului. Prin cuvânt educatoarea facilitează
cunoaşterea denumirii lucrurilor şi fenomenelor, însuşirile lor,
legăturile dintre ele, provenienţa lor. în examinarea unui tablou, a
unor ilustraţii, în observarea fenomenelor înconjurătoare sau în
cadrul activităţilor cuconţinut obligator.u. sub directa îndrumare a
educatoarei, copilul trebuie deprins să distingă esenţialul, să facă
diferenţieri şi să redea prin cuvinte ce:e observate. Numai aşa se
creează posibilitatea trecerntreptate ce la procesul perceperii
obiectelor către formarea imaginii lor irruitive (a reprezentării), ca
apoi să se ajungă la noţiune. întrebările adresate copiilor îi fac pe
aceştia să gândească,să analizeze, să compare, să clasifice, să se
ridice la generalizări. Cu cat limbajul copilului va fi mai bogat cu
atât mai uşor îşi vor însuşi noile cunoştinţe, le vor înţelege şi vor
putea sâ-şi exprime gândurile, cerinţele Pe de altă parte, cu cât
gândirea lor va fi mai dezvoltată, cu a i i : mai uşor îşi vor îmbogăţi
limbajul, modalităţile de exprimare verbală.
4 ;
De reţ inut este faptul că vorbirea copiilor de vârstă preşcolară
se caracterizează printr+o serie de trăsături specifice cu nuanţe chiar
de la o etapă la alta, trăsături ce ţin de particularităţile aparatului
fono-motor, ale analizorului verbo-motor şi auditiv, ca şi de
particularităţile gândirii Având în vedere aceste aspecte, ne
permitem şi chiar simţim nevoia să intrăm în câteva din problemele
structurii l imbajului la vârsta preşcolară.
Latura fonetica a limbajului preşcolar
Procesul de asimilare a structurii sonore a limbajului nu se
încheie la sfârşitul vârstei antepreşcolare. ci continuă şi în etapa
preşcolară când. în mod normal, trebuie să înregistreze unele
perfecţionări. Dificultatea de pronunţie există mai ales la 3-4 ani,
când sunetele din componenţa cuvintelor nu se disting încă cu
uşurinţă. Sunt frecvente la acesta vârstă omisiunile C.criu" în loc de
..scriu""), substituiri le (..scoală" în loc de ..şcoală"', . .zoc" în loc de
, joc") sau inversiunile (..plocoţef, „cloţopel" în loc de ..clopoţel")
Aceste fenomene dispar treptat, ca urmare a perfecţionării aparatului
fonator, sub influenţa acţiunilor instructiv-educative şi nu trebuie să
reprezint^ m o t n de îngrijorare. în general, cu loalc deoic'Diiile dc
ordin individula. către vârsta de 6 ani. aproape toţi copii ajung să
pronunţe corect chiar sunetele cele mai dificile, tară a le confunda
unele cu altele Când aceste dificultăţi persistă totuşi, apare
neceistatea intervenţiei logopedului, pentru câ deficienţele din
4-1
pronunţie, necorectate în timp util vor provoca greutăţ i mari în etapa
imediat următoare, în însuşirea scris-cititului.
Aspectul lexical al limbajului preşcolar
Şi sub aspect lexical, limbajului copilului preşcolar
înregistrează progrese subliniate în privinţa numărulu i de cuvinte,
dar şi în privinţa dobândirii semnificaţiei cuvintelor
Frecventarea grădiniţei, extinderea formelor de comunicare,
îmbogăţirea cunoştinţelor despre obiectele şi fenomenele realităţii
înconjurătoare, sunt de natură să contribuie la îmbogăţirea
vocabularului Mai importantă decât numărul de cuvinte este
semnificaţia pe care copilul o dă acestor cuvinte (sensul clar al
cuvintelor stând la baza unei comunicări eficiente).
Problema educării limbajului sub aspect lexical, semantic,
este. dealtfel, una dintre problemele fundamentale pe care nu numai
grădiniţa ci şi şcoala trebuie să le aibă în vedere. „Dintre cele două
elemente constitutive ale cuvântului - suportul sonor şi semnificaţia
- acesta din urmă este componenta în care se reflectă in mod direct
gândirea "
înlr-adevăr, gândirea concretă a copilului, cu accentuate note
afective operează mai uşor cu situaţii concrete De aceea,
îmbogăţirea vocabularului se realizează mai ales cu cuvinte cu un
conţinut concret (de obicei cu substantive şi verbe).
Cuvintele abstracte se folosesc mai rar, iar c a n a sunt folosite
%5
copilul preşcolar se referă, de cele mai multe ori, la aspectele
fenomenului respectiv, la ceea ce 1-a impresionat mai mult. Acest
aspect ţinenu numai de gândirea copilului ci şi de bogăţia
cunoştinţelor lui.
însuşirea unor cuvinte cu semnificaţie corect înţeleasă, se
realizează pe baza materialului intuitiv, asociind învăţarea
cuvintelor cu perceperea directă a obiectelor sau situaţiilor, ori
manipulând obiectul a cărui denumire este învăţată. Este o
modalitate efiecinetă prin intermediul căreia cuvântul însuşit în
strânsă legătură cu obiectul sau fenomenul pe care îl desemnează,
nu va rămâne pentru copil o simplă expresie sonoră.
Acest procedeu se opune totodată memorizării mecanice a
unor poezii sau texte, care ar duce cu siguranţă la însuşirea unor
semnificaţii greşite a cuvintelor utilizate.
Legarea cuvintelor de obiecte sau fenomene, de o situaţie y
concretă, trebuie c o m p l e t a t * p r i n explicaţii cu ajutorul unor cuvinte
cu sens apropiat sau contrar. Sunt necesare apoi discuţii, intenţionat
provocate de educatoare, pentru a-i determina pe copii să folosescă
cuvintele noi învăţate.
Volumul şi calitatea vocabularului activ al copilului sunt
d e m e n t e l e de ba/ă pe oaie se sprijină instrucţia. In mod frecvent,
copiii preşcolari nu utilizează toate cuvintele pe care le cunosc
(există şi pentru ei un vocabular pasiv). Pentru acest motiv,
preocuparea trebuie să fie axată nu numai pe îmbogăţirea
vocabularului, dar şi pe activitatea acestuia, pe formarea depr incern
4»
copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvintele pe care le cunosc şi le
înţeleg.
Aspectul gramatical al limbajului preşcolar
Din punct de vedere gramatical, vârsta preşcolară se
caracterizează prin folosirea neadecvată a formulelor gramaticale în
cele mai frecvente situaţii copilul preşcolar extinde unele scheme
gramaticale deja însuşite la situaţii noi. De exemplu, formele pentru
nominativ şi acuzativ sunt utilizate cu funcţia de genitiv sau dativ,
întrebuiţarea genitivului şi dativului este de fapt o adevărată
problemă pentru preşcolari. Ei flosesc, de obicei, în construirea
genitivului şi dativului forme specifice numelor proprii masculine:
Exemple: „pisica lui Geta prinde şoareci", „lu bunica î-a făcut
injecţie." Exprimarea copilului preşcolar abundă în dezacorduri între
subiect şi predicat. Una dintre cauzele acestor dezacorduri trebuie
căutată în insuficienta analiză a raporturilor de corespondenţă între
acţine şi subiectul acţiunii. Altă cauză a dezacordului constă în
preluarea formei pe care a întrebunţat-o antevorbitorul
Exemple: „Şi fata moşului i-a spălat pe copi i"
,;Dupâ aia i-a dai sa mănânce ia copii
(completează alt copil).
De asemenea, dacă limbajul care se vorbeşte în jurul
copilului este defectuos, în lipsa unui model corect continuă a face
dezacorduri
4 7
Limbajul copilului preşcolar prezintă particularităţi şi în ceea
ce priveşte topica (modificări în ordinea firească a cuvintelor în
propoziţie şi a propoziţiilor în frază, care sunt mult mai frecvente
decât la adult). Modificările topice provin din „ordinea firească a
gândirii copilului, ordine care provine fie dintr-o gândire
insuficient^ organizată care urmăreşte imaginile în ordinea apariţiei
lor, fie din infliltrarea motivelor afective în gândire."
Exemple: „Şi lupul a căzut în foc şi . . . "
- Ajutor! ... striga, că mă arde inima.
Formele pronominale sunt folosite, în general, corect:
.,-Iedul cel mic a deschis uşa şi î-a spus ce s-a
întâmlaf"
„-Cine bate la uşă?"
Uneori copiii greşesc folosind forma pronominală specifică
persoanei a IlI-a plural '(copii i preşcolar nu sesizează uşor formele
pentru singular, plural, feminin şi masculin).
..Capra î-a spus la îezişon să nu deschidă."
Foarte frecvente sunt greşelile de concordanţă a timpurilor.
Acesta se datoresc în mare parte faptul că la această vârstaă
reprezentările despre timp sunt foarte vagi In propoziţiile simple
timpurile suni folosite in general corect, in momentul în care într-o
frază mai complexă copilul trebuie să folosească mai multe timpuri
greşite, baza logică a scurgerii timpului nefiind elaborată
Limbajul copiilor preşcolari cunoaşte o anumită evoluţie,
sistemul gramatical al limbii fiind stăpânit în mod diferit în funcţie
de vârstă.
Pe la 5-6 ani putem vorbi de însuşirea core<Jtă a unor structuri
gramaticale, de posibilitatea construirii propoziţiilor şi chiar a
frazelor nu prea lungi. Tatiana Slama Cazacu apreciează că frazele
bine închegate sunt rare, iar construcţiile complexe cu mai mult de o
subordonată sunt aproape inexistente. Această constatare este
valabilă în condiţiile vorbirii curente. Pe baza exerciţiilor se pot
atinge însă performanţe însemnate (în repovestiri, de pildă, unde
copilul încearcă să reproducă structuri folosite de educatoare).
Exemplu: „Şi fata a v m t l ) sâ ia pere2) dar părul şi-a ridicat
crengile în sus3) pentru că fata nu l-acurăţat4) când el o roagă i ) . "
în general, vârstei preşcolare îi sunt caracteristice frazele
legate prin conjuncţia „şi". Iată un exemplu care reprezintă, de fapt,
continuarea unei povestiri cu început dat de educatoare.
„Eu cred că dacă băiatul a ieşit în stradă a venit o maşină ... şi
1-a călcat şi la urmă a venit şi salvarea ... şi 1-a dus la spital . . . ş i 1-a
făcut până la urmă bine "
Aglomeraţia de conjuncţii copulative dă impresia că vorbirea
copilului preşcolar este continuă. în realitate însă vorbirea copilului
are în mare parte un caracter fragmentar, analitic, fapt evidenţiat nu
numai prin mlonaţie ci şi p u n pauzele caie sepaiă, de lapt,
propoziţiile frazei respective.
Uneori copilul apelează la conjuncţia ..şi" sau la alte mijloace
de legătură (şi pe urmă. şi atunci) când nu-şi aminteşte ceea ce vrea
să spună
La vârsta preşcolară este posibilă o perfecţionare a structurii
gramaticale a limbajului şi această problemă reprezintă, de fapt, un
obiectiv principal al procesului intructiv - educativ desfăşurat în
grădiniţă.
în atingerea acestui obiectiv reţinem că modelul verbal al
educatoarei este deosebit de important (explicabil) prin înclinaţia
copilului de a imita
Dar nu şi suficient. Atenţia copilului trebuie orientată asupra unor
aspecte gramaticale pentru a le înţelege şi a le folosi apoi corect. La
această vârstă se pot cunoaşte problame, cum ar fi trecerea unui
substantiv de la singular la plural sau invers (De exemplu în jocul
. E u spun una tu spui multe") .
în formarea pluralului substantivelor, copiii greşesc uneori
chiar când li se propun cuvinte uzuale, pe care în vorbirea curentă le
pot folosi corect. Explicaţia constă în aceea că, în momentul în care
li se cere să formeze pluralul. în mintea copilului interferează mai
multe forme.
Exemplu: .,haine-hăini, hotele-hotelun, brazi-bradun. mări-
mare, căciule-căciuli "
Oferind copilului exemple de folosire a genitivului pentru
substantive d i l e m e ca gen şi număr, jocul uidaclic „Al cui este
ajută la diferenţiarea formelor de exprimare a cazului genitiv.
Probleme cum ar fi acordul substantivului cu adjectivul sau
acordul prin folosirea unor exemple, sau prin răspunsuri construite
de copii, dar legate cât se poate mai mult dc realitatea concretă.
50
reprezintă o modalitate de lucru.
Pentru a-i obişnui pe copii cu o exprimare logică în vorbire,
este indicat a li se da propoziţii în care ordinea logică a cuvintelor
este schimbată. Exemplu: propoziţia ..veveriţa îşi strânge alune
pentru iarnă" poate fi dată sub forma ..Strâng îşi veveriţa pentru
alune iarnă."
Pe baza cunoaşterii corecte a nivelului grupei şi a fiecărui
copil în parte, prin exerciţii individuale sau colective, este posibilă
perfecţionarea structurii gramaticale a limbajului copilului
preşcolar.
Conţinutul vorbirii preşcolarului - mai ales a celui din grupa
mică - este nemijlocit legat de o situaţie concretă.
Limbajul situativ ia de obicei forma dialogului în cadrul
căruia copilul exprimă anumite cerinţe. întreabă sau răspunde la
întrebări. Cei ce participă la dialog trebuie să urmărească situaţia la
care se referă copilul, pentru a se putea reciproc înţelege.
Evoluţia vorbirii copilului, în jurul vârstei de 6 ani. atinge
nivelul de dezvoltare a limbajului interior Se intensifică mult
funcţia intelectuală a limbajului ..care constă în esenţă în
planificarea mintală şi reglarea activităţii psihice." Vorbirea
copilului cutie pieşcolaiilatea marc ce vine coerenta, mai logică,
desprinzându-se tot mai mult de situaţia prezentă concretă.
Cracaterul situativ al limbajului se diminuează mult între 5-6
ani. Sub forma povestirii monologate copilul poate să relateze o
serie de fapte cu conţinut detaşat de o anume situaţie concretă, fapt
51
ce pune în evidenţă operaţia limbajului cu caracter contactual. în
sprijinul acestei evoluţii este necesar ca educatoarea să se sprijine
cât mai m u l t pe exersarea pe calea povestirilor, convorbirilor,
organizate astfel încât la grupa mare să se poată realiza fără suport
intuitiv.
Natura si esenţa întrebărilor la vârsta preşcolară
Lărgirea sferei relaţiilor sociale ale preşcolarului ,odată cu
intrarea lui m instituţia preşcolară , permite îmbogăţirea implicită a
experienţei sale cognitive si apariţia primelor trebuinţe intelectuale ,
concretizate in avalanşa de intrebari prin care preşcolarul încearcă ,
la inceput sa identifice realitatea . apoi sa o descifreze sub raportul
legăturilor sale cauzale.
întrebări le copilului preşcolar . expresie a dorimţei sale de a
cunoaşte , sunt adresate in primul rănd adulţ i lor, datorita autorităţii
si incredern pe care o inspira acestea copiilor . In acest sens ,
Tatiana S l a n a Cazacu a semnalat faptul ca , daca in preajma
copilului se afla un adult . acesta va pune mai frecvent intrebari in
legătura cu o anumita problema decât altui copil de vârsta sa
insistenta întrebărilor . ce'.'", „cine? , ' c a n d ? " . "unde. 1 , iar
mai apoi „de ce?" ,"pt. ce'.'" .corespunde unei evoluţii normale in
dezvoltarea intelectuala a copilului preşcolar, ele reprezintă expresia
unei evoluţii fireşti a copilului normal, care vrea sa-si satisface
curiozitatea cunoaşterii .
„S-a calculat la preşcolarii de 5-6 ani o m e d i e de 42 de
intrebari pe zi".
Dezvoltarea gândiri preşcolarului , care se poate ridica pana
la nivelul de operare cu noţiuni elementare, permite copilului sa-si
puna o serie de probleme dar, in acelaşi timp, es te nevoit sa se
adreseze adultului in vederea rezolvării lor Copi lul preşcolar
intreba mai mult decât poate răspunde, pentru ca experienţa sa
cognitiva este inca limitata.
întrebările preşcolarului indeplinesc o funcţie cognitiva
importanta si exprima evoluţia intensa in planul gândiri i copilului,
cu trecerea spre gândirea cauzala.
Răspunsurile primite de la adult determina o anumita stare
atitudmala, mai ales atunci cand preşcolarul are deja câteva informaţii
in legătura cu ceea ce întreabă, cand nu primeşte răspuns la intrebare,
sau cand răspunsul nu-I satisface curiozitatea, va repeta la nesfârşit
întrebarea, pana la obţinerea unui răspuns satisfăcător lui.
Copilul devine odată cu înaintarea in vârsta tot mai conştient
de posibilitatea obţinerii unor anumite raspunsurii prin intermediul
întrebărilor
..Prin descoperirea rolului Întrebării, copilul găseşte mijlocul
de a suplini lipsa de informare proprie, sau in genere, de a rezolva o
situaţie".
S-a constata ca preşcolarii mari pun u n e o r :ntreban chiar
atunci cand pot singuri sa-si rezolve problemele. In astfel de situaţii,
explicaţia trebuie căutata in dorinţa copilului de a stabilii relaţii cu
53
cei din jur. Prin urmare, pe langa funcţia cognit iva a întrebării,
trebuie sa avem in vedere si funcţia sociala.
Naiu inta de cunoaştere a copilului trebuie susţinuta si
stimulata. întrebările copiilor oferă adulţilor posibilitatea de a
cunoaşte interesele, incilnatiile, orientarea gândirii acestora,
aspectele realităţii ce nu le sant inca accesibile si necesita răspunsuri
clare si precise.
Copiilor cărora li se reproşează conţinutul unor intrebari,
numărul lor, pot ajunge acrede ca in dorinţa lor de a cunoaşte este
ceva rau.
Copilul trebuie obişnuit el insusi sa răspundă la intrebarnle
ce-I sunt adresate. întrebările adultului trebuie formulate cu multa
claritate, pentru a-1 determina pe copil sa descopere, el insusi,
explicaţii pentru o serie de probleme asupra obiectelor si
fenomenelor ce-1 inconjoara.
Căi şi mijloace de dezvoltare a limbajului preşcolar.
In vechia programa pentru invatamanrul preşcolar,
problemele de dezvoltare a vorbirii si dc cunoaştere a mediului
mconjuraloi erau cuprinse inlr-o singura disciplina.
Pentru ca in practica grădiniţelor accentul se punea in cea
mai mare măsura pe problemele de cunoaştere si mai puţin pe
verbalitate. au fost necesare reconsiderări in structura acestei
discipline In noua programa, „cunoaşterea mediului înconjurător" si
„dezvoltarera vorbiri i" apar ca discipline independente cu
conţinuturi si sarcini proprii , fara a se neglija legătura foarte stansa
care exista intre ele .
Dezvoltarea vorbirii sub aspectul fonetic , lexical , semantic
si gramatical se poate realiza , aşa cum prevede şi programa , atât
prin modalităţi specifice dezvoltării vorbirii (lecturi după imagine ,
povestiri , repovestiri , convorbiri , memorizări etc.) cat şi prin
intermediul intregului program de activităţi din grădiniţă
Activităţile specifice dezvoltării vorbirii (cu caracter liber sau
obligatoriu) se pot realiza cu intreaga grupa sau individual, avandu-
se in vedere dozarea cu mare grija , in funcţie de particularităţile
vârstei si a celor individuale
Lecturi dupa imagin i .
Prin inermediul lecturilor dupa imagini , copiii au sarcina de
a alcătui mici povestiri dupa imagini prezentate separat sau in
succesiune La preşcolarii mici aceasta cale se reduce , de fapt, doar
la denumirea elementelor cuprinse in imagini . rară putinţa de a
sesiza legaturile intre elementele componente ale imaginii .
„Eu vad aici un munte nişte brazi nişte căsuţe., un
copil . .etc".
Acelaşi luciu sc petrece M in s i tua ţ iacand presculanioi mici
li se prezintă imagini succesive .
Treptat, dificultatea este depăşita si preşcolarul mijlociu
începe deja sa vada imaginea globala cu legaturile logice ale
elementelor componente
Aceasta cale specifica de dezvoltare a vorbirii sporeşte
acuitatea vizuala, dezvolta spiritul de observaţie si gândirea cauzala.
Imaginile fixe prezintă avantajul posibilităţii de a reveni asupra lor.
intrucat copilul nu realizează de la inceput imaginea de ansamblu .
Lectura dupa imagini reprezintă suportul material al
înţelegerii unor povestiri , oferă copilului posibilitatea de a vorbi
adesea cu sine, dar si de a impartasi impresii celorlat i .
Jocurile didactice ocupa un loc important in procesul
dezvol tam vorbirii copilului preşcolar .
Regulile fixe ale acestora il pun pe copil in situaţia de a
descrie un obiect dupa particularităţile principale, de a explica
schimbările petrecute in ordinea obiectelor puse lui la indeman . de
a recunoaşte si denumi un obiect dupa descierea făcuta.
Regulile si sarcinile jocului didactic se găsesc in strânsa
corelaţie , sarcinile fiind cu atat mai uşor de realizat cu cat regulile
sunt mai bine intelese . De cele mai multe ori intelegerea regulii se
produce concomitent cu rostirea ei de către copil, cu posibilitatea de
a explica si celorlalţi.
La grupa mica , prin jocuri didactice de dezvoltare a vorbiri;
se urmăreşte mai ales deprinderea pronunţării corecte a unor sunete
si grupuri de sunete. Treptat, accentul începe sa cada pe jocuri le in
care se urmăreşte fixarea, sistematizarea si uneori verificarea
vocabularului, ca la preşcolarii mari accentul sa cada pe
perfecţionarea structurii gramaticale a limbajului.
Povestirile ocupa un loc deosebit in legătura cu dezvoltarea
56
vorbirii, reprezentând calea frecvent folosita la indemana atat a
educatoarei cat si a copiilor.
Prin conţinutul lor se incepe curent, relatând realitatea
concreta din imediata apropiere din timp si spaţiu, reproducând
situaţii cu un anumit tonus afectiv, recent trăite de copii, ca apoi
copilul sa continuie povestind , dupa un inceput dat de educatoare,
sa povestească liber, sau sa construiască o povestire dupa un cuvânt
dat de educatoare, dupa mai multe cuvinte, sau o propoziţie
sugerata.
Convorbirea da posibilitatea formarii deprinderii de a se
asculta reciproc, de a vorbi m fata celorlalţi copii, de a răspunde la
intrebari. Temele convorbirilor pot fi foarte variate, insa luate de
fiecare data din realitatea cunoscuta copilului. Intervenţia
educatoarei se face de pe poziţia unui interlocutor cu grija de a
păstra caracterul liber al conversaţiei copilului
Repovestirile îi familiarizează pe copii cu textul, îi introduce
in tehnica de construire a acţiunii, de gradare a ei, in tehnica
modelării personajelor, a folosirii descieru. dialogului, pe care le va
transfera apoi in povestirile cu inceput dat , sau in unele create in
intregime de copii
Prin povestire, copiiui isi formeza deprinderile de a sesiza
valoarea de sugestia comparaţiei, expl.: ..Cenuşăreasa era buna si
cuminte ca fata moşului" , sau antitezei :
-..Fata moşului era harnica".
-„si a babei leneşa" (completează alt copil)
Copiii preşcolari accepta uşor ficţiunea , planul ireal al
povestirii , dar odată expusa o varianta este necesara păstrarea ei in
povestire . In caz contrar [preşcolarii contesta adevărul si calitatea
aces te ia .
Repovestirile îi ajuta pe copii sa extragă o serie de
invataminte pe care le pot expune logic intr-o propoziţie sau fraza:
„eu a m a invatat din aceasta poveste sa fiu harnica.. si sa fiu cuminte
ca fata moşului".
Repovestirea este calea mult indragita si chiar solicitata de
copii , pentru ca le da posibilitatea pătrunderii , da cate ori doresc ,
in lumea imaginarului , de a fi ascultat , de a intreba , in timp ce
reproduc un conţinut altădată cunoscut .
Din ansamblul particularităţilor limbajului preşco lar , reţinem
ca problemele specialecare condiţ ionează evoluţia normala a
voeb in i copilului sunt următoarele :
1. având in vedere dimensiunea sociala , alături de cea
psiho-fiziologica a limbajului , precizam ca nivelul de
dezvoltare al acestuia este determinat in mod hotărâtor de
relaţiile comunicării intre copn-familie , copil-mama ,
copil-cducator (necesitatea conlucrării acestor factori)
Sarcina acestora in procesul dezvoltării ttrebuie sa cada
atat pe înţelegerea semnificaţiei cuvintelor . cat si pe
activitatea s a .
3. însuşirea corecta a structurii gramaticale este si o
problema de înţelegere pentru copil . dar mai mult de
5 8
copiere la aceasta vârsta , a unor modele corecte de la
a d u l t .
4. Tinand seama de nevoia comunicării spontane a copilului,
educatoarea trebuie să cultive această tendinţă,
intervenind pentru corectarea stilului şi clarificarea ideilor
exprimate de copil.
5. Datorită valenţelor formative ale tuturor activităţilor
prevăzute de programă (în sensul dezvoltării limbajului)
este necesar să fie valorificate judicios toate posibilităţile
în acest sens.
Tulburări de vorbire la vârsta preşcolară şi modalităţi de corectare
a acestora
Analizând frecvenţa tulburărilor de vorbire la diferite vârste,
ajungem la concluzia că vârsta rreşcolarâ deţine recordul. Cauzele
se găsesc la:
a), nivelul evoluţiei normale a copilului
b). nivelul condiţiilor suu evoluţiei anormale
Din prima categorie, ce 'e mai frecvente sunt dislaliilc.
lepiezciUale pun sigmalisme, rc .„cisme, lambdaeisme şi altele. Ele
constau ca forniă de manifestare. :.n substituiri de sunete mai greu de
pronunţat, cu altele mai u ş o a r . Multe se corectează spontan, ca
urmare a dezvoltării aparatului : ;no-articulator. auzului fonematic,
lărgirii posibilităţii de imitaţie :erbală Dintre elementele tipice
pronunţiei infantile menţionăm: înlocuirea sunetului r cu 1 sau cu I
(mentinându-se uneori până la 5 - 6 ani).
G a m a tulburărilor de vorbire din a doua categorie dispune de
numeroase diversificări. Cauzele sunt multe şi de gravitate diferita
Dintre cele mai importante reţinem: malformaţii anatomo -
fiziologice ale aparatului fonoarticulator (fisura labio-dentară, absenţa
omuşorului, prezenţa vegetaţiilor adenoide şi altele), hipoacuzia sau
surditatea parţială, alalia (manifestată mai ales prin tulburarea
funcţiilor de efectuare a vorbirii), oligofrenia (cu categoriile ei:
debilitatea mintală, imbecilitatea, idioţie), insuficienţa mediului de
vorbire (când de copil se ocupă persoane cu vorbire deficitară:
surdomuţii demutizaţi parţial, bâlbâiţii, e tc), ambianţa de vorbire
artificializată (vorbire spseudo-infantilă sau alinatată a celor din jur).
Cele mai multe malformaţii se remediază prin intervenţii
chirurgicale (din primul an de viaţă), după care sunt necesare
exerciţii logopedice.
Pentru hipoacuziei sunt necesare aparate amplificatoare
(proteze auditive) capabile să asigure corectarea audibilităţii. La alalici
se pur.e mai ales problema formării şi dezvoltării comunicării verbale
Este necesară intervenţia logopedică perseverentă, consistentă şi
sistematică, pentru a realiza concomitent cu vorbirea şi dezvoltarea
psihica, pe bază specific verbală. Până atunci, această dezvoltare s-a
realizat îndeosebi pe bază de imagini şi simbolistica lor
Pe fondul oligofreniei pot apare deficienţe cu tulburări de
vorbire, de la cele mai uşoare (dislalia) până la cele mai grave
60
(dizartna şi anatria). Cu cât gradul oligofreniei este mai avansat, cu
atât posibilităţile de comunicare sunt mai reduse. Oligofrenia este
deficienţa primară şi tulburarea de vorbire cea secundară, fapt
pentru care normalizarea vorbirii este dependentă de progresele
limitării oligofreniei prin tratament medicamentos şi fizio-
terapeutic. Acţionând asupra stării biologice, acest tratament
acţionează concomitent şi asupra stării psihice, contribuind la
sporirea necesităţii se recepţionare, păstrarea şi utilizare a
informaţiei. Pe cale psihopedagogică se poate acţiona prin
impulsionarea dezvoltării psihice cu ajutorul învăţământului special
organizat, a ergoterapiei.
Formele grave ale oligofreniei reduc mult posibilităţile
recuperării psihice şi sociale, inclusiv ale vorbirii care nu poate
depăşi anumite limite.
Insuficienţa mediului de vorbire poate fi evitată prin
încadrarea copilului în grădiniţă, prin evitarea vorbirii artificializate
Copiii cu tulburări de vorbire trebuie în aşa fel educaţi încât să
devină activi, sociabili, îndrăzneţi, vorbăreţi Aceste trăsături de
comportament au pentru ei o valoare terapeutică dacă sunt amplasaţi
într-un context adecvat, care nu este s'tuat r.:ci la polul exigenţei
excesive, severitatea, brutalitate, nici la a lipse: de exigenţă.
Corectarea tulburărilor de vorbire ca cauze în evoluţia
normală a preşcolarului se realizează cu ajut-trul logopedului, rară
mare greutate, dar poate fi asigurată şi de intervenţia oportună a
educatoarei care trebuie să primească o necesară şi suficientă
61
pregătire în acest sens. Este vorba de posibilitatea corectării
dislaliilor prin gimnastica facială, labială, de 2 - 3 ori pe zi, t imp de
câteva minute. Exemplifică.
- închiderea şi deschiderea alternativă a gurii, mişcări de lateralitate
ale mandibulei, umflarea şi sugerea consecutivă a obrajilor, tragerea
puternică a colţurilor gurii în părţi (rictus), urmată de ţuguierea
buzelor în formă de pâlnie, mişcări de ridicare şi coborâre
alternativă a buzelor. Vibrarea buzelor imitând sforăitul cailor,
mişcări de ridicare, coborâre şi lateralitate a limbii în cavitatea
bucală, mişcări de rotire a limbii descri ind un cerc în spatele
dinţilor, apoi pe buze, mişcări de ridicare şi coborâre, de lateralitatea
a limbii în afara cavităţii bucale, aşezarea limbii între buze în formă
lată, în forma ascuţită de săgeată, mişcări ritmice de proiectare a
limbii în afara cavităţii bucale şi de retracţie în fundul cavităţii,
formarea şanţului dorsal al limbii prin ridicarea marginilor laterale,
alipirea limbii pe palat, aşa ca desprinderea ei să se facă cu pocnet,
vibrarea limbii între buze, ridicarea şi coborârea alternativă a
palatului. în afara exerciţiilor de gimnast ică articulatorie amintite,
corectarea dislaliilor se mai poate face prin exerciţiile de dezvoltare
a auzului fonemaric astfel
- pronunţarea unor seni de silabe opuse (sa-se-si. za-ze-si, la-te-li,
da-de-di, pa-pe-pi, ba-be-bi); denumirea unor imagini care se
deosebesc pnntr-un singur sunet ( a ţ ă - raţă. barză - varză); exerciţii
de analiză fonetică prin indicarea primului şi ultimului sunet şi
exerciţii de pronunţare ritmică.
62
Munca de corectare a vorbirii înseamnă, prin excelenţă,
individualizare, cooperare cu familia (pe cât posibil) şi stimularea
verbală realizată cu sprijinul material al jucării lor, în măsură să
dinamizeze în mod deosebit pe copil.
S T R U C T U R A M E T O D I C Ă A A C T I V I T Ă Ţ I L O R DE M E M O R I Z A R E
Literatura pentru copii se îmbogăţeşte c o n t i n u u cu noi
creaţii poetice pentru copii. Acestea nu pot fi cuprinse toate,
totdeauna în programele şcolare.
Noua programă a activităţilor desfăşurate în grădiniţă oferă
educatoarelor libertatea de a selecta tot ceea ce este adecvat
procesului instructiv-educativ din grădiniţă şi de a repart iza
textele selectate de ele pe activităţi care ţin s e a m a de vârsta
copiilor. De cele mai multe ori, poezia constituie un instrument
miraculos care acţ ionează magic asupra sufletelor copiilor.
Activi tatea de memorare a poeziilor îşi găseşte temei
psihopedagogie cu multe aspecte legate de educarea potentelor
intelectuale ale copilului.
Unul din motivele eşecului şcolar este lipsa de
antrenament a copilului în a memora, el neputând reţine unele
cunoşt inţe, deşi le înţelege.
Memorizarea, ca mijloc de realizare a act iv i tăţ i i de
dezvol tare a vorbiri i , este o activitate de comunicare şi însuşire de
noi c u n o ş t i n ţ e b a z a t ă pe î n v ă ţ a r e a ce lor receptate.
D a c ă p r o i e c t a r e a a c t i v i t ă ţ i i de memorizare cere intuiţie
şi creaţie, cu atât mai mult. desfăşurarea acestei activităţi este
întruchiparea vie a creativităţii pedagogice a educatoarei.
Oricât de bună ar fi pregătirea iniţială a activităţi i, ea
s ingură nu este de ajuns pentru a garanta o b u n ă desfăşurare.
Real izarea propriu-zisă a acestui tip de activitate este o prob lemă
de adaptare cont inuă a educatoarei la situaţie.
Un prim eveniment în desfăşurarea activităţii de
memorizare este captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii
grupe, căci aces ta este şi un exerci ţ iu ce s t imulează dispoziţ ia
copii lor de a învăţa t rez indu- le i n t e r e s u l . P r i c e p e r e a de a c a p t a
atenţia copiilor, atât de activi şi dinamici, se bazează pe
cunoaşterea profundă a aces tora pentru a şti să le oferi „ s u r p r i z a "
potr iv i t vârstei lor.
în activitate se pot folosi jucăr i i noi , deosebite sau alte
obiecte care prin natura lor să sugereze direct tema poeziei Cu
eficienţă d e o s e b i t ă s u n t m a t e r i a l e l e d i d a c t i c e : m a c h e t e ,
mula je , i lustraţi i viu c o l o r a t e , tablouri , d iapozi t ive care
c o n c r e t i z e a z ă idei d i n p o e z i e sau s ă c o r e s p u n d ă c h i a r
conţinutului strofelor O ghicitoare, care în rezolvarea ei conţine
tema poeziei, poate fi foarte eficientă pentru copiii mai mari căci
aceasta le concentrează atenţia.
în cazul predării poeziilor cu subiect axat pe anumite
evenimente se poartă scurte conversaţii cu referire la pregătiri le
care se fac în grădiniţă în aşteptarea evenimentu lu i şi astfel
motivaţia învăţărir^s-a dezvoltat de la sine.
O scurtă şi atractivă naraţiune spusă de educatoare sau
prin intermediul unei păpuşi mânuită cu multă dibăcie pe degete,
poate reprezenta un prilej prin care educatoarea familiarizează
copiii cu conţinutul de idei al poezie i , le e x p l i c ă c u v i n t e noi din
1,4 65
text şi limbajul poetic.
P e s t e a c e s t m o m e n t nu t rebuie să t recem prea uşor,
n i c i c u m să-1 negii jăm, procedând direct la anunţarea activităţii şi
reci tarea poeziei, nici atunci când versurile şi conţ inutul sunt mai
s imple; şi nici să realizăm acest moment pr in mereu aceeaşi
manieră . î n t r - o o r d i n e e x c e s i v ă c a r e d u c e l a plictiseală.
Având permanent în atenţie aceste objective, se
urmăreş te a trezi copiilor dor inţa de a învă ţa poezii. D a c ă la
g rupe le mici şi mijlocii găsim mai uşor o motivaţ ie ("haideţi s-o
a jutăm pe p ă p u ş i c ă sau pe ursuleţ să înveţe o poez ie") , cu cei
mari e nevoie de abilitate, ei îşi deschid larg porţi le sufletului doar
pentru acele lucruri pe care instinctiv sau intuitiv le simt
adevărate.
Copiii învaţă mai eficient dacă ştiu de la început
f ina l i ta tea ac t iv i tă ţ i i . E n u n ţ a r e a motivelor din care comunicăm
copi i lor ca v o m învăţa o poezie, titlul şi autorul acesteia e bine s-o
facem în termeni accesibili copiilor pentru a-i interesa încă de la
început de ceea ce se petrece pe parcursul activităţii.
Sunt şi situaţii contrare, când nu este bine să-i informăm
de la început. îndeosebi atunci când dorim să facem familiarizarea
cu conţinutul poeziei prinlr-o conversaţie pe baza materialelor
prezentate sau când dorim să provocăm o trăire afectivă puternică
la prima lectură a versurilor
Reactua l izarea structurilor anterior î n v ă ţ a t e este o etapă
pe c a r e e d u c a t o a r e a este bine să o p a r c u r g ă foarte succint (,pnn
u n a sau d o u ă întrebăr i ) iar conţ inutul noii poezi i să fie ancorat
de o exper ienţă t recută (o o b s e r v a r e , o p l i m b a r e , o l e c t u r ă
d u p ă i m a g i n i un cântec sau un joc) .
P r e z e n t a r e a o p t i m ă a conţ inutu lu i activităţi i cupr inde
rec i tarea model a educatoare i care impl ică claritate şi
expres iv i tate, obligă la respectarea pauze lor logice, la
accentuarea rimei şi ritmului adecvate conţ inutului poeziei şi la
real izarea intonaţiei necesare
Dacă poezia este mai complexă, trebuie realizate două sau
mai multe recitări de aprofundare, m o m e n t în care se in t roduc
m i m i c a şi gest ica impusă de text. Se p r o c e d e a z ă astfel pentru că
la p r ima recitare copi lul t rebuie să audă ceea ce se spune, şi să
nu fie concentrat asupra mişcări lor
Frumuseţea versuri lor armonizată cu expres iv i tatea unor
gesturi potrivite naşte bucur ia jocului a cărui trăire de către
copi l este binefăcătoare şi înviorătoare.
Uneori izvorăşte în c o p u i m p u l s u l de a rec i ta p o e z i a
o d a t ă c u e d u c a t o a r e a .
Se t rece apoi la diri jarea învăţări i , moment prin care
facil ităm efortul copilului (şt iut fiind că ac t iv i ta tea dc
m e m o r a r e angajează efortul inte lectual) . A c u m copii i sunt
solicitaţi la diferite niveluri afectiv-volitive ţ inând s e a m a de
prof i lu l p s i h o l o g i c al fiecăruia.
La început se repetă poezia cu cei care doresc. însă se au
în atenţie şi pe cei care se exprimă mai greu sau care sunt timizi.
66 67
Recitarea în faţa grupei îi stimulează, le dă încredere în forţele
proprii.
în t impul recitărilor individuale copiii pot face greşeli de
pronunţie sau de exprimare; acestea sunt corectate imediat cu
multă delicateţe, tara a face caz. Deseor i ei sunt corectaţi de către
colegii lor care au tendinţa de a se distra pe seama acestor greşeli,
bineînţeles nu trebuie încurajaţi să procedeze astfel.
Pentru cei care greşesc datorită unui cuvânt nou, îl
repetăm, iar dacă tot nu este înţeles, îl asociem imediat unui
s i n o m m ca astfel învăţarea să fie logică.
Dacă avem o antudine de dezaprobare, copilul se inhibă,
iar în activităţile viitoare va refuza să mai iasă în faţa grupei şi să
recite poezia.
Corect i tudinea recitării de către copil este o s i tuaţ ie de
" 'conexiune i n v e r s ă " (feedback). Se mai poate caracteriza, în alte
situaţii, printr-un gest aprobator al educatoarei cu referire la
modul cum a recitat, şi printr-un singur cuvânt ( ""Bine!",
"Mulţumesc!" , "Bravo 1"' ) sau un zâmbet.
I n t e r v e n ţ i i l e e d u c a t o a r e în a c e a s t ă etapa a învăţării
sunt enunţuri verbale scurte de captare şi control a atenţiei de
lipul:
"Urmăriţ i cu atenţie pe cel care recită!. „Ascultaţ i-vă
colegul ' " sau enunţuri scurte de solicitare cu funcţii de conexiune
inversă („Repetaţi în şoaptă poezia!").
Pentru cei care m e m o r e a z ă mai uşor nu voi r e p e t a tot
68
versul , ci voi aş tepta să găsească singuri cuvântul care r imează
cu cel din versul anterior. De obicei, ei reţin primele d o u ă
versur i , c u v i n t e l e c a r e p lac p r i n sonoritate şi cele de la
sfârşitul versurilor.
Când poezia se pretează, p u t e m face recitarea pe roluri,
deoarece are un efect a t r a c t i v , a n t r e n a n t ş i d e z v o l t ă a t e n ţ i a ,
gândirea şi imaginaţia.
Reci tarea colectivă poate s t i m u l a participarea activă a
tuturor copiilor şi poate evita m o n o t o n i a , dar nu poate constitui o
modalitate de învăţare deoarece conduce la m e m o r a r e a mecanică,
iar copiii nu pot fi observaţi şi corectaţ i asupra pronunţiei şi a
expresivi tăţ i i . De aceea, am pract icat ş i rec i tarea colect ivă doar
o s ingură dată în timpul unei activităţi.
Consider că este bine ca u l t ima recitare să o facă un
copil mai talentat, oferind astfel un m o d e l de recitare la nivelul
lor. Copii i ştiu să-şi aprecieze colegi i Se vede pe feţele lor că
le-a plăcut, atunci ei aplaudă
încheierea activităţii are ca obiect iv principal fixarea
celor învăţate prin întrebări a s u p r a t i t lului şi autorului poeziei
In acelaşi t imp vizează şi m e n ţ i n e r e a pe mai departe a
interesului pentru poezie şi pot fi folosite diferite procedee,
redarea unor mişcări imitative în c o n c o r d a n ţ ă cu conţinură!
poeziei, executarea unui cântec cu t e m a a s e m ă n ă t o a r e : r e d a r e a
prin desen ia tablă sau pe panouri a n u m e aranjate a unor aspecte
din conţinutul poeziei care i-au impres ionat, comentarea in*.:-o
69
formă a n t r e n a n t ă a mesajului p o e z i e i şi a valori i ei art ist ice;
folosirea unei benzi de magnetofon pe care a fost înregistrată
recitarea poeziei de către copi i în t i m p u l act iv i tă ţ i i . A u d i e r e a ş i
a p r e c i e r e a execuţ ie i permit a u t o c o n t r o l u l ş i educarea încrederii
în forţele proprii. Prin aceste procedee pot fi mobil izaţ i şi copiii
care au dovedit pasivitate.
A c u m este m o m e n t u l să se facă eva luarea activităţii
pr in aprecieri colective şi individuale asupra felului în care au
participat copiii la activitate, dar i m p u n e mul tă grijă şi o formă
stimulativă.
70
EFICIENŢA FORMATrV-INFORMATIVĂ A POEZIEI
în dezvoltarea limbajului copiilor, poezii le constituie o
formă specifică cu maximă eficienţă informativ-formativă. Rolul
memorizăr i lor în activităţile din grădiniţă este binecunoscut. Ele
deţin un loc important în activitatea instructiv-educativâ şi
constituie un mijloc preţios de cunoaştere, de dezvoltare a
vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice şi a celor morale, de
exersare a memorie i şi de stimulare a imaginaţiei creatoare. N o u a
programă ne r e c o m a n d ă să rea l izăm se lecţ ia poez i i lor des t inate
copiilor, în aşa măsură încât să răspundă unor cerinţe de prim ordin
pentru d e z v o l t a r e a v o r b i r i i c o p i i l o r ; să p o s e d e adevărate
valenţe formative, să fie valoroase atât din punctul de vedere al
formei ar t i s t ice, cât şi din punctul de vedere al conţinutului
instructiv-educativ. aces tea c o n t r i b u i n d la dezvol tarea
memoriei, imaginaţiei, gândirii.
Pr in activităţile de memorizare sunt exersate funcţiile
memoriei şi educate calităţile ei, copilul pregătindu-se pentru
procesul de învăţare din şcoală Vocabularul copiilor se nuanţează
prin însuşirea de expresii literare de figuri poetice simple
Trebuie sâ încredinţăm in mâinile învăţătorului copii sensibili la
frumos, la m u z i c a l i t a t e a limbii matene. Imagini art is t ice s imple
dintr-o poezie, cuvinte uzuale împletite într-o comparaţ ie, într-o
personif icare sau într-o hiperbolă deschid în m i n t e a copi lului
p e r s p e c t i v a unor sensuri noi, nebănuite.
7'1
! Poezia îl ajută pe copil să dezvăluie frumuseţea naturii în
diferite anotimpuri, să-şi apropie figuri legendare din istoria
neamului, să înţeleagă universul apropiat lui (de la jucărie până la
zâmbetul mamei), dar şi cel mai îndepărtat (aspecte de muncă,
caracteristici ale unor animale îndrăgite).
Educatoarea trebuie să-i depr indă pe copiii cu
memorarea şi reproducerea logică şi voluntară a poeziilor, cu
efortul de a le reda nuanţat şi expresiv. Nu trebuie admisă recitarea
monotonă, uniformă. O atenţie deosebită trebuie acordată
pronunţări i clare, corecte şi expresive a cuvintelor. La grupele
pregătitoare, educatoarea poate recurge la procedee variate pentru
a-i determina pe copii să înţeleagă c u m t rebuie să rec i te în funcţie
de conţinutul poeziei. Treptat, copilul îşi însuşeşte modalitatea de
redare expresivă a unui text literar. Cu ajutorul educatoarei,
preşcolarul mare sesizează şi unele mijloace de exprimare
poetică.
Dar prin modul în care se organizează şi se desfăşoară
aceste activităţi, se real izează pr incipa la lor s a r c i n ă şi anume
aceea de a dezvălui copiilor frumuseţea l imbii noastre,
muzical i tatea ei Dacă educatoarea nu organizează cu pricepere
activitatea se pierde enorm. Sensibi l izarea preşcolar i lor la aceste
calităţi specifice limbii române consti tuie o premisă pentru o
viitoare receptare mai profundă a literaturii
E D U C A Ţ I A Ş I R I G O R I L E L I M B A J U L U I -
O P R I M Ă T R E A P T Ă A C U N O A Ş T E R I I
Cunoaşterea propriu-zisă, indiferent de domeniul avut în
vedere, se realizează prin utilizarea unui limbaj adecvat, limbaj
„specializat", bine stăpânit, în care termenii specifici au calitatea
conţinutului semantic clar, corespunzător informaţiei pe care
dorim să o transmitem.
Dominanta limbajului-şablon, impus cu scopul desfiinţării
creativităţii şi, prin ea, a personalităţii, continuă să fie în planul
instructiv-educativ o piedică, un zăvor mai mult sau mai puţin
perceptibil, care blochează comunicarea în ceea ce are ea esenţial
— autenticitatea.
Stăpânirea limbajului se impune de la pr ima treaptă a
modelări i , ea fiind si cea mai dificilă. Educatoarea este solicitată în
dubla ei calitate : f o r m a t o r al n u c l e u l u i din care se va dezvolta
întreaga construcţie articulată a spiritului creator şi f o r m a t o r (sau
model) al familiei mai puţin instruite. în primul rând prin vorbirea
frumoasă şi prin conştientizarea respectului pentru cuvânt, pentru
calitatea acestuia de a acoperi un adevăr
Regenerarea noastră, a tutui or. porneşte de la aceasta
primă treaptă a cunoaşteri i necesităţii schimbări i , a admiterii
priorităţii sau a necesarului. "Rigoarea morală nu e de imaginat
d e c â t d a c ă a d m i t e m că ne mişcăm într-un univers în care nu e
posibil decât necesarul'".
72 7.3
P e n t r u î n c e p u t supunem anal ize i conceptuale unul dintre
termenii cei mai des întrebuinţaţi, în momentul de faţă, în
domeniul educaţiei ; substantivul m o r a l ă şi forma adjectivală,
moral ,-ă, utilizată ca determinant pe lângă o serie de substantive
al căror conţinut exclude acest tip de asociere Necesitatea acestor
precizări decurge din frecvenţa inadvertenţelor conceptuale
descoperite în textele de specialitate, pe de-o parte, dar mai ales
din orientările de principiu, declarate ca priorităţi ale
învăţământului românesc în etapa actuală. C e a de-a doua
m o t i v a ţ i e se a x e a z ă pe una dintre orientări le fundamentale care
caracterizează noua dimensiune a e d u c a ţ i e i m o d e r n e ( m o d e r n , în
ac-cepţiunea lui C. G. Jung), a necesarului european care constă în
„corelarea sistemelor educaţionale cu ansambluri le cultural-
formative ale întregii societăţi" 2
Se vorbeşte tot mai mult de criza economică sau de
recesiune dar foarte puţin despre relaţia dintre această criză,
realizată de toată lumea, şi criza morală, simţită în aceeaşi măsură
dar puţin mărturis i tă Ce este m o r a l a şi ce poate fi m o r a l ?
în istoricul termenului trebuie inclus lat. m o r a l i s „relativ
la moravuri", " c e e a ce t ine de m o r a v u r i : d e c i după formă si
definiţie avem un adjectiv, un derivat al lui mos-nior is „obicei .
"uzanţă". Tot în sfera descrierii e t i m o l o g i c e p u t e m rea l iza
s inonimia perfectă a celor doi termeni, etică şi morală, ce definesc
acelaşi concept. "Şt i inţă a binelui şi a răului : teor ie a activităţii
umane s u b o r d o n a t ă datoriei şi care are ca scop b i n e l e " 1 . Cel de-
74
al d o i l e a t e r m e n , e t ica, pre lua t de r o m a n i d in c u l t u r a g r e a c ă de
spec ia l i ta te , e t h o s , " o b i c e i " , " u z a n ţ ă " , s e v a i m p u n e î n
l i t e r a t u r a m e d i e v a l ă de spec ia l i ta te fiind înregis trat chiar din
sec. a l X l l - l e a , f r a n c e z u l e th ique, în t i m p ce s i n o n i m u l
morale , în a c e e a ş i l imbă, a p a r e a b i a în sec. a l X V I I - l e a . P e n
tru a r e l i e f a n e c e s i t a t e a a c e s t e i i n c u r s i u n i în i s t o r i c u l
t e r m e n i l o r ş i a c o n c e p t u l u i v o m a m i n t i că s u b s t a n t i v u l gr.
ethos p r o v i n e d i n t r - u n verb, e t h o ,,a l o c u i " . I d e e a s p a ţ i u l u i
şi a î n ţ e l e g e r i i lui ca par te c o m p o n e n t ă a m o r a l e i e s te
f rumos i l u s t r a t ă de A n d r e i P leşu : „ L e g e a m o r a l ă nu se n a ş t e
d in c o n f r u n t a r e a s t a t i c ă a o m u l u i ind iv idua l cu i m p e r a t i v u l
ca tegor ic a l o r d i n i i s u p r e m e . E nevoie ca o r d i n e a s u p r e m ă să
int re î n m i ş - c a r e , s ă p r o d u c ă pr in a l u n e c a r e a e i pes te l u m e ,
un s p a ţ i u e l a s t i c , faţă de care legea să se c o m p o r t e s imul tan ca
axă ş i ca h o t a r l i m i t a t i v : a c e s t a e spaţ iu l d e z b a t e r i i e t i c e " . 4
D i d e r o t n u m e a m o r a l a „ ş t i i n ţ ă a l e g i l o r n a - t u r a l e " ş i în
a c e a s t ă p e r s p e c t i v ă , indiferent de epoca istorică, m o r a l a este
una s ingură. A b e r a ţ i a d e t e r m i n a n t u l u i soc ia l i s t , deci m o r a l a
so-cial istă, „ f o r m ă , super ioară a moralei , a p ă r u t ă în p r o c e s u l
revo lu ţ ie i s o c i n - l i s t c . c a r e p r e i a ş i d e z v o l t ă pe t e m e l i a
ideologiei nuuxis l- leninis tc , e l e m e n t e l e g e n e r a l - u m a n e ,
î n a i n t a t e p e n t r u c o n d i ţ i î i e i s tor ice r e s p e c t i v e , ale s i s temelor
morale anter ioare, p r o m o v â n d în a c e l a ş i t i m p p r i n c i p i i ş i
n o r m e p r o p r i i , d e v o t a m e n t u l faţă de soc ia l i sm, p a t r i o t i s m u l ş i
i n t e r - n a ţ i o n a l i s m u l socialist, a t i tudinea î n a i n t a t ă faţă de
75
m u n c a şi a v u t u l obştesc, ech i ta tea s o c i a l i s t ă " 5 ; şi beţia de
c u v i n t e goa le c o n t i n u ă în m a - n i e r a a r h i c u n o s c u t ă , aberaţ ie
repeta tă a u t o m a t de generaţ i i de dascăl i ş i e levi , t i m p de
deceni i , şi care sperăm să fi m u r i t în D e c e m b r i e 1989 o d a t ă
cu a u t o r i i ei, benef iciar i i ignoranţe i .
Se p o a t e v o r b i de o d o c t r i n ă m o r a l ă , care are ca
scop u r m ă r i r e a unui a s p e c t d e o s e b i t de i m p o r t a n t în cadrul
unei r a m u r i de act iv i ta te , a u n e i profes i i . Am a m i n t i mora la
dator ie i , a obligativităţii, a responsibi l i tăţ i i , c u n o s c u t ă şi
sub d e n u m i r e a de deonto log ie , din formele greceşt i , deon,
deontos , ,dator ie" , o b l i g a ţ i e " + logos, log ia „ d o c t r i n a " ,
„ t e o r i e " şi. î n c e p â n d cu sec a l X V I I - l e a , " ş t i i n ţ ă " . Din
nefer icire se c u n o a ş t e o s i n g u r ă deontologie , deontologia
medicală, medic i i având r e s p o n s a b i l i t a t e a v ie ţ i i pacientului
(pr imatul biologicului) , dar v i a ţ a în e s e n ţ a e i î n s e a m n ă mult
mai m u l t , de a c e e a a c e a s t ă p a r t e a m o r a l e i ar t rebui ext insă,
cu ace leaş i e x i g e n ţ e , la e d u c a t o r ş i p r e o t T o ţ i t re i au în
m â i n i l e lor f i in ţa u m a n ă , o va loare fără e c h i v a l e n ţ ă
mater ia lă .
un .ni s e n s ai i c r m e m i i u i m o r a l e s te a c e l a de
. . A n s a m b l u de regul i de c o m p o r t a r e v a l a b i l e ş i r e c u n o s c u t e
într-o m a n i e r ă a b s o l u t ă " ( m o r a l a ş i c o n ş t i i n ţ a , m o r a l ă ş i
l i b e r t a t e a ) . O altă semni f ica ţ ie care t r e b u i e e v i d e n ţ i a t ă
d e o a r e c e c o n s t i t u i e c o n ţ i n u t u l t e r m e n u l u i c u c a r e o p e r e a z ă
7(,
psihologia, pedagogia şi sociologia este a c e e a a „ A n s a m b l u l u i
de r egu l i ( rânduie l i ) care c o n s t i t u i e va lor i le p e r e n e ale unei
s o c i e t ă ţ i d a t e , ale u n u i g r u p s o c i a l ş i c a r e d e n o t ă g r a d u l de
civi l izaţ ie al membri lor săi" .
A c e a s t ă de l imi tare a semni f ica ţ i i lo r t e r m e n u l u i
morală, care a c o p e r ă un c o n c e p t atât de c o m p l e x , are în
v e d e r e u t i l i z a r e a lui î n c o n t e x t e l e d e s p e c i a l i t a t e c u va lor i le
pe c a r e aces tea le impun. C u n o a ş t e r e a e x a c t ă a n u a n ţ e l o r
s e m a n t i c e cu care o p e r ă m ne va scoate d in hăţ i şu l ambigui tăţ i i
sau chiar a l aberaţ ie i , a t u n c i c â n d t e r m e n u l mora l , -ă este
folosit ca d e t e r m i n a n t pe l â n g ă un s u b s t a n t i v . C a r e sunt deci
c o n ţ i n u t u r i l e semantice ale ad ject ivului moral,-ă ? 1. " T o t ceea
ce se referă la obiceiuri sau d e p r i n d e r i d a r m a i a l e s la r e g u l i l e
de conduită admise şi practicate într-o s o c i e t a t e " ; a v e m dec i
a t i t u d i n e , c o n ş t i i n ţ ă , l ege m o r a l ă ş i un s i m ţ moral, adică
înzestrat cu c a p a c i t a t e a de a d i s c e r n e b ine le de rău ; 2. " C e e a
ce face parte din studiul filozofic al m o r a l e i " ( teor ie mora lă sau
e t i c ă ) : 3 „ C a r e este c o n f o r m cu morala ( 1 . 2. 3.), deci ceea ce
este subordonat acesteia;" 4. „ C e e a ce se re feră la spir i t şi
« â n d i r e în o p o / ' t i e cu ceea ce esie mater ia l , fizic (ex forţă
m o r a l ă , d u r e r e m o r a l ă ) . C â n d ne re fer im la c o n c e p t e ,
n o ţ i u n i , ca părţi c o m p o n e n t e a le m o r a l e i , e x p r i m ă m a c e a s t ă
re la ţ ie p r i n t r - u n atr ibut subs tant iva l -geni t i va l . ..ale m o r a l e i " ,
sau prin atr ibutul subs tant iva l prepoz i ţ iona l " d e mora la" . Deci
nu a v e m noţ iuni , c o n c e p t e m o r a l e , c i care aparţ in m o r a l e i
( 1 . 2. 3.) Rigori le g r a m a t i c a l e sunt forma de m a n i f e s t a r e sau
m a t e r i a l i z a r e a r a p o r t u r i l o r l o g i c e . A t â t a t i m p câ t v o m
i g n o r a r o l u l e s e n ţ i a l a l l i m b a j u l u i , ca p r i n ins t rument a l
instrucţiei în or ice tip de curriculum, nu vom putea î n l ă t u r a
bar iera ce s e p a r ă l u m e a g â n d u r i l o r de a c e e a a e x p r i m ă r i i lor,
în d e p l i n a c o e r e n t ă ş i a u t e n t i c i t a t e .
Limba, în general, şi limbajele s p e c i a l i z a t e , în
part icular, fac pos ib i lă v e h i c u l a r e a idei lor v a l o r o a s e într-o
perspect ivă a uni tă ţ i i ce se rea l i zează p r i n t r - o a d e v ă r a t ă
c u n o a ş t e r e şi î n ţ e l e g e r e a f e n o m e n e l o r în d e s f ă ş u r a r e a lor
istorică. Falsa c u n o a ş t e r e , sau p s e u d o c u n o a ş t e r e a , a făcut
pos ib i lă c r e a r e a u n u i l imbaj rupt de r e a l i t a t e a procese lor
cognit ive des făşura te în d i a c r o n i e . In u r m a u n e i anal ize a
l imbajului specif ic tex te lor ce aparţ in ş t i inţe lor " s o c i o - u m a n e " ,
A n d r e R e g n i e r c o n c h i d e : " S u c c e s u l a c e s t o r t e x t e " fără
conţ inut ne reve lează un eşec decis iv ( tota l) al inst i tuţ iei
şcolare şi t e n d i n ţ a a c t u a l ă de a se refugia în v e r b a l i s m , un
verbal i sm în care se î n e a c ă a n g o a s a unei lumi b u l v e r s a t e . " 6
-s
DEZVOLTAREA L I M B A J U L U I ORAL,
ÎN V E D E R E A ŞCOLARIZĂRII
Comunicarea între copii în grădiniţă şi dintre oameni se
realizează cu ajutorul limbajului care este "o formă specifică de
activitate umana", iar însuşirea lui se rea l izează t reptat d in c e a
mai fragedă vârstă în sânul familiei sau în creşă, fără o
îndrumare metodică şi ştiinţifică.
în anii petrecuţi de copi l în grădini ţă, sub influenţa
cerinţelor procesului de învăţământ la care part icipă copilul, are
loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii,
dezvoltându-se astfel noi funcţii şi forme ale limbajului. Aici
copilul vorbeşte mai mult cu al ţ i copi i d e s p r e c e e a ce a v ă z u t , a
auz i t , a făcut sau a gândi t . în acest fel trece treptat de la
limbajul situativ (specific vârstei preşcolare) la limbajul contextual
(de comunicare care are un rol preponderent faţă de primul, iar pe
m ă s u r ă ce copilul explorează lumea înconjurătoare, el "depăşeşte
tot mai mult limitele experienţei, despnnzându-se de influenţa
momentului prezent".
Dezvoltarea vorbirii şi învăţare;; corectă a l imbajului
cons t i tu ie din partea noastră, a educatoare lor , o p r e o c u p a r e
permanentă . în grădiniţă, parcurgând cele trei grupe, copiii
dobândesc un bagaj de cunoştinţe, iar vorbirea devine mai bogată,
mai clară, mai corectă, as igurând dezvoltarea intensă a gândirii
Astfel, . . întreaga experienţă instructiv-educativâ din grădiniţe
79
atestă posibi l i tatea şi ut i l i tatea cult ivări i l imbajului oral, în
strânsă legătură cu dezvol tarea gândir i i e fectuându-se exerci ţ i i
de pronunţ ie , de e x p r i m a r e . . . A c c e n t u l pr inc ipa l în aceas tă
privinţă este pus pe activi tăţ i le de c o m u n i c a r e , pe d i a l o g u l
l iber, pe formarea d e p r i n d e r i l o r de e x p r i m a r e o r d o n a t ă a
gâdur i lor , de însuş i re t r e p t a t ă structurii gramaticale a limbii".
Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preşcolarilor es te
necesar ca activitatea educat ivă să fie făcută în aşa fel încât
preşcolarii să fie stimulaţi să part icipe în cadrul activităţilor în mod
activ atât verbal cât şi mental.
Formarea la copii a unei conduite verbale constă în:
-dezvoltarea şi îmbogăţ irea vocabularului ;
-învăţarea corectă a cuvintelor,
-formarea deprinderii de verbalizare a experienţei propri i ,
-dezvoltarea capaci tă ţ i i de a re lata unele î n t â m p l ă r i în
legătură cu fiecare m o m e n t sau e v e n i m e n t t ră i t :
-cult ivarea depr inder i i de folosire c o r e c t ă a l imbi i .
-cultivarea aptitudinilor de a vorbi frumos, de a folosi
expresii, construcţii l ingvistice originale, nuanţate
Pornind de la aceste obiective se folosesc în desfăşurarea
activităţilor diverse modalităţi pun care se asigură educarea
conduitei verbale active a copi i lor şi o dezvoltare a limbajului
expresiv, nuanţat.
Una dintre modal i tă ţ i le folosite cu succes, încă de la
grupa copiilor de trei ani e aceea a utilizării exerciţulor-jocuri
Si.
verbale.
A c e s t e exerc i ţ i i - jocur i : " î m b r ă c â n d o haină atractivă,
trezesc interesul copilului pentru executarea unei sarcini didactice
şi întreţin efortul necesar executării ei... Prin marea lor divers i tate,
prin var iante le pe care le p o a t e avea fiecare din ele, p r e c u m şi
prin faptul că p o t f i j u c a t e de o g r u p ă n u m e r o a s ă , de c o l e c t i v e
mici sau c h i a r individual, consti tuie un instrument didactic foarte
maleabil." 6
Exerciţii-joc verbale le-am analizat în mod creator,
adăugând mul tă imaginaţie şi fantezie în pregăt irea lor. D i n t r e
acestea fac parte exerciţi i de pronunţare, fixare sau corectare a
sunetelor, de formulare de cuvinte de propoziţii, fraze.
Pentru însuşirea pronunţăr i i corecte a sunetelor am
folosit jocur i le şi exerciţ i i le fizice în care intervin exclamaţii
onomatopeice: cip, oac, mac, bizz, vâjj, sss, realizate pr intr-o
serie de j o c u r i c u o s c u t e : " C i n e face aşa0"". " C u m face 0 ' 7 ,
„Şarpele şi albinuţa", "Focul şi vântul", "Păsărelele şi automobilul"
etc.
De la sunete am trecut apoi la formulări de cuvinte,
despărţiri în silabe, formulări de propoziţii cu scopul perfecţionării
aspectului fonetic al vorbiri i prin exerciţu-jocuri ca: " C u ce
sunet începe cuvântul ?", — pronunţarea clară a tuturor sunetelor
limbii materne : „ C i n e ştie m a i m u l t e cuvinte care încep cu
sunetul... ( a ) " , "Ghiceş te ce spun eu?" , "Cine spune mai
departe.. .", " M a i spune ceva.. .". „Spune ceva despre Aceste
si
exerciţ i i- jocuri prin marea lor diversitate nu se confundă cu
j o c u r i l e d i d a c t i c e , ci sunt luate şi efectuate ca exerciţii de
vorbire pregăt i toare activităţilor comune şi vor f i e fec tuate în
p r i m a p a r t e a p r o g r a m u l u i .
Pentru a-i obişnui pe copii cu r i tmul si labic al cuvinte lor
sunt uti le ş i exerciţ i i- jocuri r e a l i z a t e pe fondul unei ghic i tor i
sau versuri scurte. Poeziile ritmate, pe lângă faptul că sunt
a s imi la te uşor şi repede de copi i mai au c a l i t a t e a de a le
p r e v e n i ş i c o r e c t a a n u m i t e def ic ienţe de vorb i re : „vorbirea
copilului nu numai că poate fi stimulată prin joc . dar tulburările ei
frecvente, sub forma dislalulor, pot foarte bine să fie corectate sub
această formă de a c t i v i t a t e . . . " 1 1
în acest sens, cartea intitulată "Exerci ţn-poezi i pentru cei
mai mici c o p i i " , de Luiza Carol , este de un real folos.
Exempl i f i c cu câteva strofe :
" A m u n urs d e c i o c o l a t ă
într-o punga colorată.
S-a-ntâlmt cu o lămâie
Şi o r o a g ă să rămâie. '"
" P a t r u urşi de plastil ină
Au găsi t o m a n d a r i n ă
Şi-au tă ia t patru felii
Şi le-au pus pe farfurii."
82
"Purceluşul bucălat
îmbrăcat într-un halat
Cu un şorţuleţ curat.
P u n e varză la murat . "
"Zece pui sparg zece vase
Strictă flori din zece vaze
Şi-apoi nu bagă deseamă
Şi pe m a s ă varsă z e a m a "
Ţinând seama de specificul vârstei şi de dorinţa arzătoare a
copilului de cunoaştere, poporul a creat o serie de poezii şi jocuri
educative, care nu numai că desfată pe copii, dar şi le formează
noţiuni noi, îmbogăţ indu-le vocabularul . Un e x e m p l u pe care 1-
am folosit î l cons t i tu ie versuri le în care m a m a învaţă pe copil
c u v i n t e care d e n u m e s c diferite părţi ale feţei :
" B a r b ă -barbar ie .
gură-gurărie,
nas-bazanâs,
ochi-bazaochi,
sprâncene-coţofene,
frunte-tăvăluc,
hap de ţu fu luc ! "
(din folclorul copii lor).
Tot din folclorul copii lor am folosit în cadrul
exerciţiilor-joc versurile:
"Baba, baba, oarba
Unde este roaba
Roaba ici, colea,
Ia-te după e a ! "
"Ieşi soare din nori
Că-ţi dau doi bujori
Bujorii-au înflorit
Şi soarele a ieş i t ! "
Pentru exemplif icarea folosirii exerciţii lor-jocuri verbale
prezint un plan de lecţie care se poate apl ica şi fragmentar
O altă modalitate de lucru prin care le dezvoltăm copiilor
o conduită verbală eficientă este şi folosirea jocuri lor de creaţie
cu subiecte din viata cotidiană în aceste incuri copiii participă
verbal în toate momentele p u n cuvinte, expresii şi dialoguri
caracteristice. Jocul de creaţie este imitarea şi nu copierea vieţii,
iar prin joc li se dezvoltă copii lor fantezia. în special fantezia
verbală: ei trebuie lăsaţi să vorbească liber, să improvizeze
propoziţi i, să susţină un dialog, creează imaginile jocuri lor sale
84
combinând cu e lemente văzute şi trăite, ceea ce i s-a citit sau
povestit.
în t impul jocu lu i , copiii îşi însuşesc şi pronunţă cuvinte
noi, îmbogăţindu-şi astfel vocabularul. Interpretând un rol, ei
completează acţ iuni le prin cuvinte, comunică intenţiile,
repart izează rolul obiecte lor cu care se j o a c ă şi face observaţii în
legătură cu conduita lor.
în jocuri le de creaţie, copiii vorbesc mult, discută cu
însufleţire şi caută să înţeleagă roluri le altora, pentru a-şi
coordona acţiunile propri i cu cele ale colegi lor de joc. Astfel, li
se dezvoltă copii lor limbajul contextual şi o vorbire expresivă.
O altă modal i tate pe care am folosit-o în scopul formării
şi dezvoltării l imbajului a fost şi convorbirea, considerată ca o
" formă de activitate prin intermediul căre ia se trece progresiv de
la exerciţii le şi de la vorbirea în propoziţi i scurte, la exprimarea
independentă, în texte din ce în ce mai complicate ca volum,
conţinut de idei. expresi i verbale şi e lemente gramaticale" .
Convorbiri le, fund activităţi de sistematizare şi
verificare, le-am pregătit într-un t imp mai îndelungat De
exemplu, ca să pot susţ ine cu copiii o convorbire pe tema'
'Jucăriile şi păs l iarea J O I , am efectuat înainte o s e n e de exerciţii
şi jocuri care să-1 facă pe copii să-şi însuşească noţiunea corectă
de jucăr ie, noţiunea "uşor-grea" . a raportului " m a r e - m i c " şi a
denumiri i unor culori şi nuanţe
în acest sens. în jocuri le-exerci ţn: " C i n e es te r ~. " C i n e
85
s u n t ? " copiii au ca sarcină denumirea unei jucăr i i , d in câte părţi
este alcătuită, ce culoare are şi ce j o c u r i se poate desfăşura cu ea.
în exerciţiul-joc: "Recunoşt i j u c ă r i a ? " copii i t rebuie să ghicească
despre ce j u c ă r i e este vorba d u p ă o descr iere făcută de
educatoare, care se încheie cu întrebarea: " R e c u n o ş t i jucăr ia?" .
Pr in contactul direct al copii lor cu jucăr i i le , făcând
comparaţi i , am efectuat în cont inuare exerciţ i i de stabilire a
noţiunilor "uşor-greu" , " m a r e - m i c " , pentru că numai prin
e lementul compara t iv copiii descoperă că nu tot ce este mare
trebuie să fie şi greu.
P e n t r u cunoaş terea modului de folosire a jucăr i i lor am
desfăşurat cu copii i exerciţii de t ipul " C e faci cu e a ? " , " C u m mă
j o c c u . . . " în care copiii explică ceea ce se poate face obiectul sau
jucăr ia respect ivă.
D u p ă acest ciclu de exerciţ i i- jocuri anul trecut la
convorbirea ini ţ ia lă în care copiii au part ic ipat activ la discuţii.
Un alt mijloc cu mare eficienţă au fost plimbările,
vizitele ş i excursi i le . D u p ă efectuarea aces tora am antrenat copiii
în diferite convorbir i pe temele: " C e ţi-a plăcut în p a r c ? " , "Ce-ai
văzut la magazinul a l imentar?", " . . . la frizerie' 7 ", t i m p în care
verbalizează lot ce au observai, au simţii şi î-au impresionat.
în cadrul convorbiri lor, bogăţ ia întrebări lor şi
diversitatea răspunsur i lor copiilor pun în ev idenţă elementele
semnificative ale creativităţii verbale manifestate la această
vârstă. în acest scop am purtat scurte convorbir i , pe care le-am
X',
realizat (în toate momentele zilei: d imineaţa p â n ă la activităţi le
comune sau până la plecarea lor acasă, am purtat un scurt dialog,
referindu-mă la modul cum şi-au petrecut t impul în familie, ce
jocur i şi cu cine s-au jucat, ce au văzut pe stradă, la televizor,
e t c ) , oferind copii lor posibil itatea exersării l imbajului.
Sursa cea mai eficientă sunt emisiuni le T.V.. Emis iuni le
şi filmele pentru copii, desenele animate le dau copii lor prilejul
să-şi exprime unul altuia impresiile atât de variat încât folosesc în
vorbirea lor expresii deosebite, cuvinte originale, reproducând
unele expresii, ceea ce duce la îmbogăţ i rea vocabularului (sub
aspectul achiziţ ionării de cuvinte noi şi la conşt ient izarea
acestora).
M a i târziu, în grupa mare, când copilul vorbeşte corect şi
are o oarecare experienţă de viaţă, am căutat să le îmbogăţesc
vocabularul şi prin înţelegerea sensurilor unor cuvinte, c u m sunt,
de pildă: antonimele: (amar-dulce, vesel-trist. harnic-leneş, e t c ) .
s inonimele: (zăpadă-omăt-nea. ş ireată-vicleană. etc.) sau
omonimele . Acestea mai pot fi completate cu sen i " d i m i n u t i v a l e "
(copac-copăcel, copăcei; mic-micuţ. mititel, etc.) sau cu formarea
de familii de cuvinte (floare-floricică. f lorărie. f lorămasn .) ce
duc cu timpul ia o plasticitate şi o creativitate a vorbirii.
Exerciţiul lingvistic realizat zi lnic contr ibuie la
transferarea experienţei cognitive pozitive de la copil la copil şi
invers, de la adult la copil şi invers De aceea, adulţii trebuie să
fie un exemplu de conduită verbală, iar greşel i le de limbă ale
87
copiilor nu trebuie să const i tuie prilej de a m u z a m e n t sau să fie
trecute cu vederea.
Imposibi l i tatea de a c o m u n i c a prin limbaj ar produce o
stagnare în dezvol tarea personali tăţ i i copii lor, ar modifica
relaţiile lui cu oamenii , cu real i tatea înconjurătoare, l-ar
singulariza şi l-ar împied ica în mare m ă s u r ă să participe la o
activitate sau alta dacă nu s-ar organiza m u n c a instructiv-
educativă specială.
Grădini ţa permite, prin programele sale, parcurgerea
unor cercuri de cuvinte, p r o n u n ţ i a curentă, vorbirea nuanţat
reverenţioasă, reproducerea de povestir i , poezii , familiarizarea cu
situaţia de comunicare .
în formarea lor " O m u l şi pomul au o contribuţie
similară": pomul ca să nu se să lbăt icească are nevoie de îngrijire
permanentă, la fel şi omul are nevoie de instruire şi educaţie pe
parcursul vieţii.
C O N T R I B U Ţ I A C E R C U L U I LITERAR D I N G R Ă D I N I Ţ Ă
LA S T I M U L A R E A CREATIVITĂŢII
La o primă vedere s-ar părea că între activitatea creativă şi
experienţa ştiinţifică nu există nici un punct de contact. Condiţ i i le
actuale de educaţie sau instrucţie ne-au convins că între a c e s t e a
ex i s tă un raport strâns
Dintre toate mijloacele folosite — textul literar s t imulează
foarte mult copilul să observe realitatea, să se implice în
exper ienţă, să p o a t ă face o aprec iere pozitivă sau negativă, să
participe activ la un dialog.
Pornind de la ideea că putem stimula factorii
intelectual i şi motivaţ ional i afectivi, am organizat un cerc
l iterar în g r ă d i n i ţ ă potrivit posibilităţilor copiilor. Obiectivele
cercului literar au ţinut seama de următoarele:
1. Receptarea mesajului transmis prin b a s m e şi
p o v e s t i r i e s t e m a i m a r e l a v â r s t a preşcolară, decât mai
târziu. La a c e a s t ă vârstă memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia
au un p r o n u n ţ a t c a r a c t e r p las t ic - intuitiv.
2. 1 iterat'ira ai- calitatea <!•.• ••< . >a univerr •>>. i m . c i n a r ?
ceea ce este posibil la preşcolar i , ca urmare a bogatei lor
imaginaţ i i .
.3 Preşcolarii nu opun rezistentă mesajului transmis de
basme şi povestiri, ci ei se integrează lumi: imaginare, a lumii fictve,
tară să confunde realul cu imaginarul.
4. Preşcolarul simte nevoia să reia mereu acelaşi text,
deşi-1 cunoaşte foarte bine. N u m a i preşcolarul este în stare să
asculte de mai multe ori aceeaşi poveste, delectându-se de desfăşurarea
ei organizată d u p ă t ipare obligatorii. El ses izează ori de câte ori
" se sch imbă ceva" sau "se sare ceva"'. Spre deosebire de adult, el
receptează spontan ceea ce celălalt înregistrează conştient şi cu un
registru mult mai întins de percepţie sensibilă.
Pornind de la aceste considerente, la care se alătură şi
faptul că în grupa cu care am lucrat anii trecuţi, erau mai mulţi
copii dotaţi în această direcţie, am p r o c e d a t la i n i ţ i e r e a unui cerc
literar care a avut menirea de a pune în va loare calităţile
preşcolar i lor de a p o t e n ţ a i m a g i n a ţ i a c r e a t o a r e , fantez ia lor. Am
avut în v e d e r e e x p l o a t a r e a la m a x i m u m a materialului verbal de
care dispun copiii, creându-le teren de expr imare liberă.
Voi exemplifica în cele ce urmează câteva din activităţile
pe care le-am desfăşurat, precum şi rezultatele obţ inute de copii.
Pentru exploatarea materialului verbal şi îmbogăţirea
acestuia cu noi valenţe, am o r g a n i z a t în trei e t a p e j o c u l " P i a t r a
în lac". Pornind de la imaginea banală a unei pietre căzute în apă.
care stârneşte cercuri tu lburând l iniştea laculu i , am dovedit că
un cuvânt "a runcat " la întâmplare în min-tea unui copii provoacă
o s e n e infinită de reacţii în lanţ. antrenând imagini, amintiri, v i se
în acst caz m i n t e a nu stă pasivă, ci intervine pentru a accepta,
pentru a respinge, pentru a uni şi cenzura pentru a construi şi a anula.
Am luat ca exemplu cuvântul " p i a t r ă " şi am cerut
90
copiilor, într-o primă etapă (care î n s e a m n ă o ac t iv i ta te de cerc) ,
să g ă s e a s c ă cât mai m u l t e c u v i n t e care î n c e p cu sunetul p dar
nu c o n t i n u ă cu ia (paravan, păvază, popor, pace, patrie, părinte,
petunie, etc.) ş i apoi cuvinte care încep cu s i laba pia (piaţă,
piaţetă, piaţal, piază). în a doua etapă, am cerut copii lor să găsească
cât mai multe cuvinte care r imează în atră (şatră, latră, vatră,
idolatră, mulatră) şi astfel, asemănătoare ca semnificaţie: gresie,
bolovan, marmură, rocă. granit
în u l t ima etapă, am cerut copi i lor să a l c ă t u i a s c ă
propoz i ţ i i care să c o n ţ i n ă cuvântul piatră, o b ţ i n â n d v a r i a n t e de
genul : P i a t r a este dură; La râu sunt m u l t e p ie t re ; C ă s u ţ a
p u r c e l u ş u l u i era d in p ia t ră Prof i tând de aces t u l t im e x e m p l u am
incitat copi i i la inventarea unei scurte p o v e ş t i în care să fie
vorba despre căsuţa de piatră a p u r c e l u ş u l u i . F a n t e z i a
n e c e n z u r a t ă a dat roade, a jungându-se, în fine, de la un s implu
c u v â n t la o p o v e s t i r e
L ă r g i n d sfera joculu i , am a lunecat spre g ă s i r e a altor
c u v i n t e cu s o n a n t ă a p r o p i a t ă dar cu sens diferit: p iatră - pian.
C u v â n t u l nou a c c e p t a t a fost prins în j o c şi cu a jutorul aces tuia
am păşit pe tărâmul de basm al ţ inutului muzica l Copi i i şi-au
imagina i mai întâi o casă muzica lă :
" C a s a în care locuia R a l u c a era o c a s ă muzica lă . Fa era
c o n s t r u i t ă din cărămiz i muzicale , din pietre muzica le . Pereţ i i ei
d a c ă erau bătuţi cu c iocănele, scoteau tot felul de sunete
m u z i c a l e . Ralucăi îi p lăcea să cânte la pian. Toţi pr ieteni i săi
91
ştiau să cânte la v ioară, la t r o m p e t ă , la f laut.
Casa ei se afla, de fapt, într-o ţară muzicală : casa-pian,
casa-flaut, casa-trompetă. S e a r a toţi oameni i care locuiau în ţara
muzica lă , d ă d e a u un f rumos c o n c e r t apoi se c u l c a u " (T.R. 6,2
ani) .
Strategia d i d a c t i c ă u t i l i za tă a fost eficientă, în acest
sens. Cu tact ş i a tenţ ie am lăsat copii i să " l u n e c e " pr in
amint i r i le din poveşt i le c u n o s c u t e , am lăsat f luxul imaginaţ ie i
să-şi u r m e z e cursul , în t r-un cuvânt , am lăsat copilul să viseze.
D u p ă mai multe v a r i a n t e , am căutat să le contopim şi să
le c ize lăm, a jungând la c e a mai reuşită. în caietul meu de
observaţ i i am înreg i s t ra t t o a t e aceste încercăr i , p r e c u m şi
efortul copi i lor în o b ţ i n e r e a lor.
Am conchis că în c r e a r e a poveşt i lor de către copii totul
porneş te de la cunoşt inţe le lor anter ioare şi în acest sens, t o a t ă
a tenţ ia noas t ră a fost c o n c e n t r a t ă în în t re ţ inerea atmosferei de
j o c . de căutare, de inves t igare D i n opt copi i part ic ipanţi , trei
copii au real izat din p r i m a î n c e r c a r e , patru copii au pre luat
subiectul şi l-au conturat în linii or ig inale, iar un copil a reuşit
cu ajutorul meu să o f inal izeze. Procedând astfel, am verif icat
una dm consideraţ i i le iui W i t t g e n s t e i n potrivi t căreia " C u v i n t e l e
sunt ca o pojghiţă subţire d e a s u p r a unei ape profunde" .
Pentru a îndepl in i un alt obiect iv pe care mi l-am
propus , şi a n u m e acela de a cu l t iva imaginaţ ia creatoare a
copi i lor, fantezia lor, am o r g a n i z a t jocul " G r e ş i n d p o v e ş t i l e "
92
Am luat în exerciţ iu c u n o s c u t a ş i t o t o d a t ă îndrăgi ta poves te
" S c u f i ţ a R o ş i e " . " . . . A fost o d a t ă o fetiţă care se n u m e a Scufiţa
G a l b e n ă ( N u , Scufiţa Roşie) . A ş a d a r , tatăl o chemă şi spune
(Nu, ta tă l , c i m a m a ) . "
D u p ă o probă, am c o n s t a t a t că j o c u l este mai ser ios
decât pare la pr ima vedere ş i că, prin u r m a r e , t rebuia j u c a t la
m o m e n t u l potrivit . Şt im cu toţ i i că în c e e a ce priveşte basmele,
poveş t i le , copi i i sunt conserva tor i , vor să le asculte de mai
multe ori, pentru p lăcerea de a le r e c u n o a ş t e , de a învă ţa c u m
p r o g r e s e a z ă acţ iunea, de a re s imţ i iar emoţ i i le primei întâ lnir i :
surpr iză, t e a m ă şi răsplată. Ei au n e v o i e de ordine şi s iguranţă,
l u m e a nu t r e b u i e să se î n d e p ă r t e z e de d r u m u l pe care cu atâta
o s t e n e a l ă a pornit .
Cons ta tăr i l e din finalul act iv i tăţ i i ne-au c o n d u s la
c o n c l u z i a că:
1. nepregăt i ţ i p e n t r u aces t salt în absurd, la
î n c e p u t copi i i s-au simţit ir itaţi, s-au s imţi t în pericol, deci se
i m p u n e o pregăt i re atentă în prea labi l ;
2. jocu l are a s u p r a copi i lor o inf luenţă
t e r a p e u t i c ă pentru că îi ajută să se e l ibereze de anumite fixaţii
Lupui şi balaurul iunt dramat izaţ i : aici j o c u i stabileşte o grani ţă
c lară în t re l u m e a lucruri lor reale, u n d e a n u m i t e libertăţi nu sunt
pos ib i le , ş i lumea lucruri lor i m a g i n a r e
R e z u l t ă din acest j o c o h o i n ă r e a l ă fără ţintă precisă
pr intre t e m e l e de basm. Sunt c o n v i n s că totul e mai degrabă o
93
m â z g â l i t u r â d e c â t un desen - dar cât de bine c u n o s c a c u m
i m p o r t a n ţ a mâzgâ l i tur i i .
S e r v i n d ace lu iaş i obiect iv , a m o r g a n i z a t j o c u r i
a s e m ă n ă t o a r e : P o v e ş t i l e p e d o s , C e s e î n t â m p l ă d u p ă ? . . .
S a l a t a de p o v e ş t i , ale căror rezu la ta te au fost c o n c l u d e n t e în
c e e a ce p r i v e ş t e l iber tatea de imaginaţ ie a copii lor
Şi, în sfârşit, pentru a i m p u l s i o n a hărnicia g â n d i r i i şi
p e n t r u a a ju ta logica să-şi des făşoare cursul n o r m a l , m - a m
c i r c u m s c r i s a d e v ă r u l u i că între m a t e m a t i c ă şi l i te ra tură ex i s tă o
fină ş i s u b t i l ă c o m u n i c a r e . Am luat ca exemplu aici p o v e s t e a lui
H a n s C h n s t i a n Andersen, R ă ţ u ş c a cea u r â t ă , adică a lebedei
n i m e r i t e d i n g r e ş e a l ă într-un cârd de de raţe ş i care în t e r m e n i
m a t e m a t i c i p o a t e fi t radusă ca " a v e n t u r ă a unui e l e m e n t A, ce a
n imer i t d i n g r e ş e a l ă în a n s a m b l u l unor e lemente B şi care nu-şi
află p a c e a p â n ă ce nu reintră în e lementu l său natural, m u l ţ i m e a
e l e m e n t e l o r A " .
A s c u l t â n d povestea, copi lu l t rece de la d u i o ş i e la
e n t u z i a s m , d e s c o p e r i n d în des t inul răţuşti i celei urâte o
p r o m i s i u n e s i g u r ă de triumf. Copi lu l însă nu-şi dă s e a m a că
aceasta î n t i p ă r e ş t e în mintea sa embrionul unei s t ructur i logice.
M i - a m pas înt rebarea dacă este permis să tac ca le
întoarsă, p lecând ce la un r a ţ i o n a m e n t pentru a e l a b o r a o
poves t i re , folosind o s t r u c t u r ă logică pentru o creaţ ie a
fanteziei Şi d u p ă o încercare am descoper i t că da. A s c u l t â n d
poves tea, copi i i se ob i şnuiesc să clasifice, să c o n s t r u i a s c ă
')4
ansambluri pos ib i le ş i să e x c l u d ă ansamblur i impos ib i le de
obiecte şi an imale
Tot astfel, p l e c â n d de la poves tea răţuşte i cele urâ te , am
spus copi i lor poves tea " T r i u n g h i u l u i R o ş u " , care-şi c a u t ă c a s a
printre Pătratele Galbene, Discurile Albastre. De această d a t ă povestea
a fost retrăită cu mai multă emoţie, ceea ce îi oferă o coloratură
personală.
Copiii şi-au însuşit aceste deprinderi, am trecut treptat la
cunoştinţe, priceperile şi deprinderile prevăzute în programă pentru
grupa respectivă.
în alfabetizarea muzicală a preşcolarului mare am folosit ca
metodă de bazăjocul-exerciţiu, care a favorizat executarea conştientă
şi repetată a noţiunilor muzicale Prin exerciţii, copiii şi-au însuşit
corect noţiuni privind înălţimea notelor, intonarea corectă a sunetelor
muzicale, emisia clară, recunoaşterea simbolurilor sunetelor muzicale
Jocurile, exerciţiile de alfabetizare, realizate începând cu
grupa mică, respectând particularităţile de vârstă ale copiilor, au
contribuit la învăţarea conştientă a liniei metodice a cântecului şi au
dus la dezvoltarea acelor procese psihice care au favorizat realizarea
polifoniei incipiente la preşcolarul mare
L>c C C J C mai multe un, jocui-cxcrciţiu uc aliabctizaie
muzicală, s-a realizat pe o formulă melodică din cântecul care urma a
ti învăţat. La început au fost folosite formule mai simple, apoi formule
din ce în ce mai complexe, ajungându-se la formula din cântec care era
mai greu de învăţat. în cadrul acestor jocuri, emiterea diferitelor sunete
s-a realizat mai întâi cu ajutorul onomatopeelor.
Folosind ca varietate de procedeu, denumirea notelor
muzicale : D O , RE, MI, FA, SOL, LA, SI, D O , s-a constatat că s-a
stimulat interesul copiilor: aceştia au fost mobilizaţi în învăţarea
corectă şi conştientă a temei muzicale propuse.
Jocurile-exerciţii de alfabetizare muzicală solicită procese
psihice care îl dezvoltă pe copil cognitiv si afectiv. Astfel, s-a constatat
că muzica face parte din activitatea copilului, îl însoţeşte în joc şi în
activitatea de învăţare, îl mobilizează îl antrenează, îi trezeşte atenţia
şi interesul, contribuind la uşurarea procesului de învăţare a unui
cântec
Alfabetizarea muzicală contribuie la realizarea cântării în
canon la două voci, prin exersarea unor jocuri muzicale pentru
intonarea corectă a sunetelor de diferite înălţimi. Aceste jocuri-exerciţii
au contnbuit atât la stabilirea înălţimii sunetelor, cât şi la dezvoltarea
atenţiei distributive, a memoriei, a gândirii logice, a voinţei şi a
perseverenţei, impunând totodată din partea copiilor autocontrol,
ajutându-i să interpreteze cântece în canon, pregătindu-i în a cânta pe
mai multe voci.
Educat ' ' ' muzicală organizată pe bază de exerciţii muzicale î!
pregăteşte multilateral pe copil pentru a putea desfăşura o activitate
mai complexă cum ar fi, cântarea în canon la două voci
Datorită nivelului psihointelectual la care ajunge copilul de
5—6 ani pnntr-o educaţie competentă şi riguroasă, alfabetizarea
muzicală este posibilă şi necesară
96
O A L T E R N A T I V Ă Î N P R E D A R E A L I M B I I L A
C O P I L U L C U H A N D I C A P A U D I T I V
1. Surditate si Limbaj
Cele mai vizibi le dificultăţi pe care le au copi i i cu
h a n d i c a p a u d i t i v se leagă, în mod v iz ib i l , de c o m u n i c a r e a
orală. E s t e to tuş i foarte adevărat că mulţi copi i , fără a fi surzi,
î n t â m p i n ă diferite probleme în uti l izarea l imbajului . De a c e e a
este i m p o r t a n t să definim exact situaţii le specif ice d e t e r m i n a t e
de faptul că, la naştere, copilului i se d iagnost ichează o
deficienţă de a u z .
Orice copil, provenind dintr-o familie ce foloseşte o
altă l i m b ă d e c â t c e a ut i l izată în clasă, se confruntă cu o
problemă de limbaj. De asemenea, dacă un copi l se găseşte în
dificultate sau imposibi l i tate de a-şi însuş i c i t i t-scr isul . se
poate s p u n e că acel copi l întâmpină p r o b l e m e cu limbajul.
T o t u ş i , faptul important de care t rebuie ţ inut s e a m a este
că aces te p r o b l e m e nu sunt legate de l imbaj ca atare, ci apar în
m o m e n t u l când copilul încearcă să-şi transfere cunoşt inţa pe care
o arc în privinţa l imbajului dintr-uii c o n î c x înt r-ni tu l C<~-' .'
care acasă vorbeşte l imba tamil. dar învaţă într-o clasă de l imba
engleză, t rebuie să-şi uti l izeze cunoaş terea l imbii tamil p e n t r u
a-şi însuş i o a l tă l imbă (eng leza) . D e p l a s a r e a a p a r e aici de la
pr ima l imbă spre a doua limbă Pe de altă parte, copilul ce
î n t â m p i n ă dif icultăţi în învăţarea c i t i t - scr i su lu i . nu t r e b u i e să
47
înveţe o a l t ă l i m b ă , c i , m a i d e g r a b ă u n a l t c o d pentru l i m b a
pe care deja o cunoaş te . D e p l a s a r e a neces i ta tă aici este de la o
limbă codif icată în forma oral-aurală, spre un cod grafic al
aceleiaşi l imbi. Aceste p r o b l e m e nu apar ţ in achiziţ iei l imbii
materne. C e a mai s implă cale pentru a ne da s e a m a de a c e a s t a
este de a c o n s i d e r a ce se în tâmplă atunci când copiii, plecând de
la şcoală, se re întorc acasă Pentru copii i la care tocmai ne-am
referit, p r o b l e m a d i spare d in m o m e n t u l în care, ieşind din
mediul şcolar, se regăsesc într-un cadru în care pot c o m u n i c a
fără g r e u t a t e cu famil ia şi prietenii.
Pentru copii i neauzi tor i însă p r o b l e m a este de ordin
diferit. Dif icul tăţ i le nu se r i s ipesc o dată cu părăs i rea şcol i i ,
pentru că, d i f i c u l t a t e a ţ ine chiar de forma şi funcţia limbajului.
Pentru aceşt i copi i , î n v ă ţ a r e a or icărui l imbaj r e p r e z i n t ă o
c o n f r u n t a r e . P r o b l e m a se leagă de însăşi achiz i ţ ionarea limbii
materne.
Prin l imba materna, fiecare individ pr imeşte :
- un i n s t r u m e n t efectiv pentru s c h i m b u l de idei, reacţ i i ,
s e n t i m e n t e şi a t i tudini cu alţi o a m e n i şi
- un s i s t e m infinit flexibil şi creat iv prin care p o a t e fi
l e p r e z e n i a t ă gândirea .
Putem inţelege, deci, că problemele legate de î n s u ş i r e a
limbii m a t e r n e sunt devas ta toare în impactul lor. şi aceas ta nu
numai pentru că dif icultăţi le sunt p r o f u n d e , dar ş i p e n t r u că
ele se repar t izează pe o arie largă Rezultatul opririi dozvoltăr i i
• s
limbajului nu apare ca fenomen unic ; sunt impl icate de
a semenea, d e z v o l t a r e a c o g n i t i v ă ş i socia lă .
II. Caracter is t ic i ce inf lu ienţează învăţarea
l imbajului oral de către copi lu l neauzi tor.
Copilul auzitor, aflat în plin proces de achizi ţ ie a limbii
materne :
percepe l i m b a vorb i tă în juru l lui, în mod clar şi
complet. Efectul s implu fapt e s te că, în t i m p ce t r e c e pr in
diferi tele s tad i i a le d e z v o l t ă r i i l i m b a j u l u i , copilul- are
p e r m a n e n t u n m o d e l clar, v i z u a l s i a u d i t i v , a l l i m b i i d e
învăţat .
are pr i le jul de a c o m p a r a o e x p r e s i e ; s a u im
v o r b i t o r , c u o a l tă e x p r e s i e s a u u n alt v o r b i t o r . î n t i m p , a c e s t
l u c r u fac i l i t ează p r o c e s u l p r i n c a r e c o p i l u l e s t e c a p a b i l s ă
s t ă p â n e a s c ă regul i le l imbi i u i t i l izate .
e x p e r i m e n t e a z ă î n m o d r e p e t a t l imbajul oral
uti l izat d e ceilalţi. U n e o r i , l i m b a j u l e s t e d i r e c ţ i o n a t î n m o d
de l ibera t s p r e el, a l teor i c o p i l u l d o a r î l a u d e în j u r u l său. dar
efectul g e n e r a ! e s t e a c e l a că, s i s t e m u l s u n e t e l o r ş i a l
g r a m a t i c i i l i m b i i d e î n v ă ţ a t e s t e trăi t î n m o d p e r m a n e n t
T o a t e aces te caracter i s t ic i ale m e d i u l u i nu sunt în
general acces ibi le c o p i l u l u i n e a u z i t o r F a p t u l e x i s t e n ţ e i , de la
n a ş t e r e , a u n e i d e f i c i e n ţ e de a u z d e t e r m i n ă în m e d i u , o s e n e
de d is tors iuni :
99
- a c u r a t e ţ e a e x p e r i m e n t ă r i i f o r m e l o r d e l i m b ă e s t e
r e d u s . C u t i m p u l , p e r c e p e r e a d e că t re c o p i l u l n e a u z i t o r , î n
m o d i n c o r e c t ş i i n c o m p l e t a l i m b i i v o r b i t e î n j u r u l său,
c o n t r i b u i e l a f o r m a r e a u n u i m o d e l d i s t o r s i o n a t ş i i n c o m p l e t
a l l i m b i i a c h i z i ţ i o n a t e . D e a s e m e n e a , este dificil p e n t r u c o p i l
să c o m p a r e cu a c u r a t e ţ e , o e x p r e s i e cu alta s i astfel, s a r c i n a
de a d e p i s t a r e g u l i l e a s c u n s e p r i n e x p e r i m e n t a r e a l i m b i i
d e v i n e foarte g r e a .
- f r e c v e n ţ a cu c a r e s imt e x p e r i m e n t a t e f o r m e l e
l i m b a j u l u i e s t e r a d i c a l r e d u s ă . C u câ t h a n d i c a p u l e s t e m a i
sever, c u a t â t c o p i l u l p o a t e f i c o n ş t i e n t n u m a i d e l i m b a j u l
d e l i b e r a t d i r e c ţ i o n a t c ă t r e el . î n t e r m e n i i c e i m a i s i m p l i , u n
copi l cu s u r d i t a t e p r o f u n d ă , aflat în p e r i o a d a de a c h i z i ţ i e a
l imbi i ş i f ă r ă o a m p l i f i c a r e c o r e c t ă , va şti că I se v o r b e ş t e
n u m a i d a c ă p r i v e ş t e s p r e v o r b i t o r ş i p r i n d e i n f o r m a ţ i a
v i z u a l ă c e î n t o v ă r ă ş e ş t e v o r b i r e a .
în asemenea circumstanţe, frecvenţa cu care limba şi
formele ei sunt experimentate înainte ca înţelegerea să se dezvolte
şi înainte ca micuţul să facă prima sa încercare de a vorbi, această
frecventă este extrem de redusă, iar modelul dc însuşire a limbii va
li puternic distorsionat.
III. Necesitatea cunoaşterii de către profesorul pentru
neauziton a pro-cesului normal de achiziţie a l i m b i i m a t e r n e
T r e i e l e m e n t e p r e z i n t ă r e l e v a n ţ ă a i c i :
Primul se referă la simplul fapt că pierderea de auz tulbură
100
procesul normal de învăţare a limbii. Urmează de aici că, asupra
acestui proces şi nu asupra altuia este nevoie ca profesorul pentru
neauzitori să ia o decizie . va considera el că, pentru a întâmpina
nevoile copiilor cu handicap auditiv, rolul său este de a favoriza şi
dezvolta acest proces şi de a renunţa la această structură normală 0
Unii profesori, de exemplu, consideră că trebuie înlocuit procesul
firesc cu un program structurat de predare a limbajului. Dar şi în
acest caz, pentru ca o asemenea acţiune să fie coerentă, ea trebuie
să fie bazată pe cunoaşterea procesului normal şi pe o clară
identitate a factorilor care fac imposibilă învăţarea limbii pe calea
obişnuită.
Al doilea punct important este acela că procesul natural al
achiziţiei limbii materne trebuie să fie, în mod logic, domeniul de
inspiraţie pentru ceea ce trebuie făcut cu copiii handicapaţi de auz ;
şi mai precis, dacă vrem să găsim un model eficient de facilitare a
învăţării limbii, trebuie să ne referim, nu la comportamentul de
predare, ci la ceea ce se întâmplă între copilul mic şi adulţii
semnificativi pentru el, aflaţi în apropierea sa.
Al treilea element apare mai specific : profesorii pentru
neauzitori au nevoie de o solidă fundamentare în cunoaşterea a ceea
ce este procesul normai dc învăţare a limbii, pentiu a li capabiii să
recunoască, la copilul lor din clasă, diferenţa dintre limbajul imatur
şi cel deviant
Aşadar, studiul procesului normal de achiziţie a limbajului
de către copiii mici auzitori determină punerea câtorva întrebări :
nu
1. Există un mod specific de conversaţie între adult şi
copilul aflat în procesul de învăţare a limbajului ?
Dacă există, cum putem defini modalităţi le caracteristice în
care adultul îşi modifică modul de utilizare a limbajului pentru a
veni în întâmpinarea cerinţelor copilului ce învaţă l imba 9
Este posibil ca profesorii pentru neauzitori, lucrând în
c l a s a să imite aceste modificări ale stilului normal conversaţional 9
Acest procedeu este o cale eficientă 9
2. Se dovedesc unii adulţi, mai eficienţi în modificarea
utilizării obişnuite a limbajului, decât alţii ?
Sunt unele din modificări, mai semnificative decât altele,
în facilitarea dezvoltării l imba ju lu i 9
C u m pot profesorii pentru neauzitori să utilizeze această
informaţie 9
3. Există o structură tipică a stadiilor prin care trec copiii în
calea lor spre competenţa utilizării l imbajului 9
Cât de mare este variaţia .,normală" admisă în trecerea prin
aceste stadii 9
Poate fi utilizat modelul normal al ""indicatorilor
lingvistici" pentru a înregistra progresul copiilor neauzitori ?
Iată. deci. câteva din întrebările a! căror răspuns, credem,
poate fi util în rezolvarea unora din multiplele probleme ridicate de
handicapul auditiv şi de construirea unei căi normale de dezvoltare
a copiilor neauzitori
102
J O C U L Î N GRĂDINIŢĂ:
F U N D A M E N T A R E A C I T I T U L U I
Aşa cum s-a constatat în cele mai multe cercetări, unii
copii învaţă să citească înainte sau în perioada petrecută în
grădiniţă. Această învăţare se realizează fie spontan, fie prin
intermediul unor programe intensive de pregătire pentru lectură
încă din timpul grădiniţei. Autorii articolului precizează că aceste
constatări ale cercetătorilor nu trebuie interpretate ca o posibilitate a
predării cititului la grădiniţă, ci ca o pregătire a copilului preşcolar
pentru sarcini şcolare complexe. La această vârstă, anumite
experienţe de învăţare realizate sub formă de joc pun bazele
învăţării ulterioare a cititului.
Unii cercetători, ca S. Smilansky (1968), J.L. Singer
(1973), B.Sutton-Smith (1976), A D.PelIegrim (198o),
Th.D.Yawkey şi D.F.Fox (1981), au arătat că între joc şi învăţarea
cititului există o legătură directă. Ei au demonstrat că manipularea
obiectelor şi experienţele directe ale copilului în timpul jocului
constituie elemente favorabile ale unor capacităţi cu un grad mai
mare de abstractizare ca cititul
In continuare. în articol sunt prezentate unele activităţi
ludice (de joc) care. prin conţinutul lor. favorizează învăţarea
cititului:
Desenul ajută pe copii să-şi dezvolte capacitatea de a
reprezenta şi transmite un mesaj. EI perniţe iniţierea în tehnica
I n i
coloratului, în interpretarea formelor şi îi încurajează să creeze şi să
identifice modele şi simboluri. Prin desen, copiii înţeleg faptul că
imaginile înscrise pe o foaie de hârtie au sens şi acest sens poate fi
decodificat dacă se învaţă un anumit cod. S-a constatat de altfel,
spun autorii, că mulţi dintre copiii dislexici (cu dificultăţi de citire)
nu au realizat la timp relaţia între vorbirea orală şi reprezentarea ei
grafică. Pentru aceştia, mesajele tipărite sau scrise nu aveau nici o
semnificaţie Desenul permite tocmai realizarea acestei treceri de la
cuvântul vorbit la cel scris, de la vorbire la reprezentarea grafică,
cu sens.
Chiar şi unele desene aparent banale, cum sunt desenle
copiilor mici, permit analiza detaliilor, sesizarea diferenţelor
morflogice (între părţile corpului, între elementele constitutive ale
plantelor, etc. ), precum şi situarea corectă a părţilor într-un
ansamblu. M a i mult. desenul la preşcolari permite deosebirea
figurii de fond, ceea ce reprezintă o deprindere percertivă absolut
necesară pentru învăţarea cititului (ea va permite desprinderea
mesajului scris de restul paginii)
0 altă posibilitate importantă învăţată prin desen, arată
autorii, este orientarea dreapta-stânga, ceea ce permite sesizarea
direcţie; stânga-dreapta specifică scrisului şi cititului. Desenele sunt
ordonate în pagină de la stânga la dreapta, iar acest sens al
mişcărilor antrenează acelaşi sens al perceperii vizuale, element
foarte important în direcţionarea stânga-dreapta a cititului
2.Scrierea literelor majuscule este la început o activitate de
104
j o c care ajută la formarea unor alte deprinderi importante ale
cititului: diferenţierea după formă, mărime, secvenţe şi litere.
Ulterior, desenarea literelor majuscule permite învăţarea relaţiei
parte-întreg şi sesizarea similitudinilor între model şi configuraţie.
Conştientizarea similitudinii model-configuraţie, arată autorul, este
fundamentală pentru recunoaşterea cuvintelor scrise de către copil.
3. Activităţi le motrice, aşa cum a arătat Jean Piaget, permit
realizarea unui tonus general indispensabil dezvoltării intelectuale,
Piaget a arătat că la copilul mic învăţarea prin mişcare este mai
importantă decât învăţarea mişcărilor. El arată că încă din primii
doi ani de viaţă, în stadiul senzori-motor, activităţile motrice ale
copilului sunt punctul de plecare al construirii schemelor
perceptive, structuri cognitive pe care se va clădi întreg edificiul
gândirii şcolarului. în acest fel, activitatea motricâ este la baza
formării schemelor perceptive ale unor structuri cognitive care vor
permite dezvoltarea limbajului scris-citit.
In afară de această relaţie genetică între mişcare şi
inteligenţă (în care intra şi limbajul), activităţile motrice au şi un
efect indirect. Exersarea lor permite extinderea vocabularului,
formarea dc noi concepte, astfel, discutând despre părţile corpului
sau despre poziţiile sale (aşezat, şezut, în picioare etc i. se dezvoltă
orientarea după postură, direcţie, formă şi mărime, precum şi
compararea obiectelor sau persoanelor după caracteristicile lor
fizice. Aceste experienţe ajută înţelegerea de ansamblu a
fenomenelor, dezvoltarea generală a limbajului, ceea ce va facilita
105
învăţarea cititului la vârsta şcolară.
4.Jocul socio-dramatic, foarte răspândit în grădiniţe,
dezvoltă vorbirea şi capacităţile social-afective care contribuie la
învăţarea rapidă a cititului. în astfel de jocuri, copilul îşi alege un
personaj pe care-1 interpretează. Pentru aceasta, el trebuie să
reuşească să-şi conceptualizeze rolul, să înţeleagă sensul gesturilor
şi replicilor în cadrul acestui rol Aceste noi achiziţii, consideră
autorii, vor avea o valoare instrumentală în învăţarea cititului, unde
de asemenea vor trebui să conceptualizeze caracteristicile unui text,
să unifice mesajele separate într-o comunicare de ansamblu.
Jocurile socio-dramatice dezvoltă imaginaţia, gândirea critică şi
sensibilitatea artistică, capacităţi pe care autorii le consideră
indispensabile pentru formarea gustului de a citi.
5 .0 altă activitate ludică pe care autorii o consideră
semnificativă pentru învăţarea cititului este ascultarea povestirilor
citite de adulţi (părinţi, educatori sau fraţi şi surori). Această
activitate nu numai că oferă un model pe care copilul doreşte să-1
imite, dar trezeşte curiozitatea pentru un joc aparent misterios, care.
dintr-o pagină acoperită cu semne şi imagini, dezvăluie acţiuni atât
dc interesante, personaje şi fapte deosebite
106
P R E G Ă T I R E A P E N T R U SCRIS A C O P I I L O R DE 6 - 7 ANI
Cerinţele actuale ale învăţământului pun cu pregnanţă o
legătură mai strânsă între grădiniţă şi şcoală, sub aspectul
continuităţii muncii pentru aprofundarea cunoştinţelor şi
deprinderilor acumulate dc copii în grădiniţă, prin reluarea şi
dezvoltarea lor apoi, în clasa I.
U n a din condiţiile pregătirii copilului pentru şcoală o
constituie formarea şi dezvoltarea deprinderilor necesare însuşirii
scrisului, iar pregătirea corectă a , .MÂINII" copilului în grădiniţă se
răsfrânge pozitiv asupra rezultatelor obţinute de acesta la şcoală.
Pentru realizarea acestui obiectiv, fiecare educatoare
trebuie să găsească modalităţile cele mai eficiente de natură să
favorizeze o cât mai bună pregătire a copilului pentru scris,
pregătire ce-i va uşura: încadrarea în munca şcolară.
în acest scop, în anul şcolar 1990/ 91, pentru copiii de 6 — 7
ani am elaborat şi aplicat un set de fişe pentru scris, care să
completeze exerciţiile din caietul ..Ne j u c ă m cu creioane colorate' '
de Ion Pârvan exerciţii parcurse deja de c o p i i i încredinţaţi, de la
vârsta de 5—6 ani.
Setul de fişe conceput este diferit ca formă, dar se
aseamănă în conţinut, sub aspectul categoriilor de linii care pot fi
testate la această vârstă.
Conceperea şi realizarea acestui set au fost generate de
107
dorinţa de a ne comleta materialul didactic, cât şi de dorinţa de a
oferi preşcolarilor condiţii pentru exersarea grafismelor pe un
format de pagină şi liniatură similare caietelor din ci. I. (Semnele
grafice cuprinse sunt cele preconizate de programa grădiniţei şi
programa cl. I).
Setul cuprinde un număr de 34 de fişe detaşabile.
Mărimea fişei corespunde mărimii unei foi de caiet de cl I
şi este compartimentată astfel: în partea de sus a fişei, într-un singur
chenar de 8/13 cm, este încadrat un desen în componenţa căruia
apare semnul grafic care urmează să fie executat. Se oferă deci
posibilitatea intuirii semnului şi a trasării lui libere. Exersarea în
acest chenar reprezintă de fapt. un exerciţiu pregătitor. Urmează
apoi trei rânduri de pătrăţele specifice caietului de geometrie, cinici
rânduri de pătrăţele corespunzătoare caietului de artimetică, iar în
partea de jos a fişei, un spaţiu grafic cu liniatură specifică caietului
tip I.
La începutul fiecărui spaţiu grafic snt desenate semnele -
model, cu scopul de a fi un indiciu în trasarea grafismelor.
Fişele s-au folosit în activităţile comune (de predare), fiind
însoţite de alte activităţi pregătitoare. De un real folos au fost
exerciţiile efectuate pe foi albe. mari. pe care. neîngrădiţi de
liniatură. şi motivaţi de o temă sugestivă copiii au pregătit, de fapt
exerciţii din fişă
Pentru perfecţionarea deprinderilor însuşite, s-a utilizat mai
ales desenul decorativ Astfel, desenele aplicative pe foi de diferite
108
formate, mărimi şi liniatură diversă, au pregătit scrierea elementelor
grafice într-un spaţiu limitat. în acest sens, amintim teme ca :
şerveţelul, vaza, rochia păpuşii, ulciorul, rama, covoraşul, iia, etc.
Timpul de efectuare a exerciţiului pe fişă a fost de 8—23',
depinzând de ritmul individual de lucru al fiecărui copil.
Copiii care completau mai repede grafismele au fost lăsaţi
să coloreze unele elemente din chenar sau floricica de la
numerotare. Nu le-a fost îngrădită nici creativitatea.
Setul conţine şi fişe cu teme de evaluare, care sunt
introduse după parcurgerea unor categorii de semne
Pentru constatarea progreselor şi a eşecurilor, lucrările s-au
păstrat în mape. Cu copiii care au înregistrat eşecuri la unele teme,
s-a lucrat recuperatoriu, ulterior
Exerciţiile pe fişă s-au efectuat cu creioane tip carioca sau
creioane grafice
Fiecare fişă are un generic (titlu) care sugerează de fapt
sarcina care trebuie efectuată
Scopul folosirii fişelor pentru scris vizează
formarea deprindem de scriere a grafismelor pe
pagină şi liniatură similară caietelor utilizate în cls.I;
orientarea copilului astfel,încât să înceapă lucrul în
chenarul din partea de sus a fişei, să completeze apoi. spaţiile de sus
în jos. după cum prevede structura grafică a foii. Copilul va învăţa
să înceapă lucrul de la stânga la dreapta lângă semnul
109
model care marchează începutul fiecărui spaţiu;
să respecte forma, mărimea şi distanţa între grafisme
şi să folosească întreg spaţiul destinat exerciţiului;
să păstreze o ţinută corectă a corpului în timpul
scrierii, să mânuiască corect instrumentul de scris, fără să apese cu
intensitate pe foaie, să traseze cursiv semnele grafice şi să păstreze o
distanţă suficientă de la ochi la foaia de scris ;
să utilizeze un limbaj grafic adecvat.
Lucrul cu acest set de fişe va urmări totodată să dea
posibilitatea copii lor de a crea în spaţiul cu chenar, cu condiţia să
termine întâi exerciţiile pe liniaturâ;
De asemenea, el oferă educatoarei posibilitatea să
urmărească reacţia copiilor la folosirea setului şi eficacitatea
acestuia.
Temele au fost alese în concordanţă cu nivelul de pregătire
anterioară a copiilor. S-au avut în vedere grafismele mai greu de
realizat, ovalul, bucla, spirala, modul care solicită efort intelectual şi
o atenţie sporită pentru încadrarea lor în spaţiu.
Anal izând rezultatele obţinute prin introducerea fişelor de
exerciţii grafice în procesul instructiv-educativ. constatăm
următoarele:
I copiii teu unele excepţii), au reuşit să efecuujleze
încadrarea grafismelor pe spaţiul delimitat de liniaturâ propusă,
au respectat ordinea de lucru: trasarea liberă a
i io
grafismului pe modelul din chenar; completarea spaţiului pe
pătrăţel şi apoi pe liniaturâ caietului tip I;
• s-a realizat o bună orientare în pagină ;
I copiii s-au obişnuit să înceapă să scrie de la stânga la
dreapta, respectând semnul — model de la începutul fiecărui spaţiu ;
;: s-au folosit întreg spaţiul destinat exerciţiului;
s-au obţinut rezultate satisfăcătoare în ceea ce priveşte
ţinuta corpului, mânuirea instrumentului descris şi respectarea
distanţei ochi —foaie ;
• s-au acomodat cu limbajul grafic folosit;
Lucrul pe fişe a prilejuit momente de bucurie copiilor,
întrucât cunoaştem reacţia acestora la introducerea elementelor de
noutate;
Această bucurie a fost vizibilă şi în etapele I, III şi IV când
s-a dat ocazia copiilor să aleagă ce f işă doresc să completeze.
Exerciţiile au fost acceptate cu plăcere şi datorită spaţiului
grafic variat şi a posibilităţii de a crea şi colora după trasarea
grafismelor:
S-au observat dificultăţi în realizarea ovalului, zalei,
spiralei şi a nndu-lui; dc asemenea frecvenţa clementelor pe
liniaturâ caietului lip 1 nu s-a realizai corespunzător dc către iuţi
copiii:
Datorită greutăţilor întâmpinate în realizarea tehnică a
acestui set ne permitem să facem propunerea că ar fi binevenită
înzestrarea centrelor de judeţe cu câte un aparat de multiplicat, la
1 1 1
care să aiba acces toate educatoarele din zonă, astfel ar fi stimulată
mult creativitatea şi iniţiativa educatoarelor.
Ne exprimăm regretul ca nu am oferit posibilitatea copiilor
de a lucra pe caiete, deci copiii n-au câştigat experienţă în utilizarea
caietului, deprindere foarte necesară viitorului şcolar;
Setul de fişe prezentat nu soluţionează toate problemele
legate de pre-gătirea pentru scris a preşcolarilor, ci reprezintă doar o
modalitate de lucru în vederea însuşirii semnului grafic de mai
târziu.
| - 3 S - a ° « s 3 m 3
, v < t a s
a > .. o * O S ai > N { c ° s - a o « ° • « a £ .S l i g i C T "1 X
O - £ 5 fi S
PROIECTE DE ACTIVITA TE DIDACTICÂ
113
p i
Din grădini se culeg
legume
Să repete cântecul Elevii că cântecul
,Toamna" „ T o a m n a "
Ce cuvinte am învăţat astăzi Astăzi am învăţat
Să-mi spună cineva un cuvinte cu sunetul u
cuvânt care începe sunetul u Elevii răspund
şi un cuvânt care se termină
cu sunetul u
7. Evaluarea Se fac aprecieri generale şi Elevii sunt atenţi la
lecţiei individuale referitoare la aprecierile tăcute.
participarea la oră şi la Elevii vor desena.
disciplina elevilor. Se vor aduna fişele,
Li se cere copiilor să se vor corecta şi
deseneze obiecte a căror apoi se vor prezenta
denumire începe cu sunetul 1 rezultatele
u, se află sunetul u la mijloc
1
şi la sfârşit.
~
162
Bibliografie selectivă
1. A.A. Abdulina. Desenele copiilor ca procedeu de lucru cu
textul literar, în Biblioteca Centrală Pedagogică, voi.3,
Bucureşti, 1983, p. 122-125
2 Aebli Hans, Didactica pedagogică ( t r a d ) , Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973
3 Ausubel David, Floyd G. Robinson, învăţarea în scoală. O
introducere în psihologia pedagogică (trad.), Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
4. Bascaiu Emilia, Prevenirea şi corectarea tulburărilor de
vorbire în grădiniţele de copii. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973
5. Batrolomeis de Francesca. Introducere în didactica şcolii
active. Traducere de Constantin Urmă. Editura Didactică şi
Pedagogică. Bucureşti. 1981, p.67-81
6 Berea Ion, Metodica predării limbii române. Bucureşti.
Editura Didactică şi Pedagogică. 1964
7 Buzas l.aszlo Activitatea didactică |x i:rupe. Tiaduceie din
limba maghiară de Eva Galambos. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti. 1976
8 C a l m y (iiselle Cum să facem exerciţiile grafice Editura
Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1976
9. C l a p a r e d e Ed.. Editura funcţională. Traducere prof.Marin
Niculescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
10. Dănilâ Ioan, Structura evenimentială a lecţiei. în Constanţa
Dumitriu, Ioan Dănilă (coord.), "Sinteze didactice. 1992
l l . E n g e l m a n n Siegfried şi Tereza, Dati copilului vostru o
inteligentă superioară ( t rad) , Bucureşti, Centrul pentru
Educaţie şi Dezvoltarea Creativităţii, 1992
12. Gagne Robert, Condiţiile învăţării ( t r a d ) , Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975
13.Geissler E. Erich, Mijloace de educaţie. Traducere de A n a
Aronescu şi Lorentz Aronescu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977
14. Georgescu Boştinâ Maria-loan, îndrumător pentru
folosirea abecedarului Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972
15. Hutlenlacher Janellen, Dezvoltarea intelectuală a sugarului
şi a preşcolarului. Traducere de I n n a Burlui, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1978
16 Ian Petru, Logica, ştiinţă a educaţiei. în "Logică şi
educaţie", Iaşi, Ed. "Junimea", 1994
17 I . a n d a n F r i k a , P^iholop.ia creativităţii. Editura Didactica şi
Pedagogică, Bucuieşl i , 1979
18 M a t e i a s A l e x a n d r a . Iniţiere în citit si scris în grădiniţă şi
şcoală. în îmvăţământul primar. 1 2000, p.90-42
19. Ministerul Educaţiei Naţionale. Programa activităţilor
instructiv - educative în grădiniţa de copii şi regulamentul
1 M
învăţământului preşcolar. Bucureşti, 2000
20. Nailon Henri, Evoluţia psihologică a copilului. Traducere
prof. Victoria C.Petrescu, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975
21 Nicola Ioan. Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis,
2000
22 Ockel Edith, Cât poate fi solicitat copilul în procesul
pedagogic (trad.), Bucureşti . Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
23. Pârvan Ion Ne jucăm cu creioane colorate. Editat de
R E C O O P
24 Petrarcu Ruxandra. Dislexia. Depistare, evaluare şi
diagnostic, în Revista de Pedagogie, 11 1 9 9 1 , p 2 3 - 2 7
25 Pleşu Andrei, Minima moral ia Bucureşti. Editura Cartea
Românească, 1988
26. Radulian Virgil. Noi direcţii ale cercetării pedagogice 1994
27. Regnier Andre. La crise du langage scientifique, Paris.
Editions Anthropos. 1974
28. R E V I S T A - Î N V Ă Ţ Ă M Â N T U L P R E Ş C O L A R " 1990 - 2002
29. REVISTA I )E P E D A G O G I E 1444 -2001
30. Rey si Rey-Debove. Dictionnaire de la langue francaise (Le
petit Robert 1 ).Pans. 1440. s.v. morale.
31 Rodari Giani, Gramatica fanteziei. Introducere in arta de a
inventa poveşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.
1980
165
32. Surdu Ioan, "Alfabetul vertical" - un instrument de prim
ordin. 1990
33 .Şova Siminca, Exerciţiul grafic, cât mai aproape de
posibilităţile psihomotorii ale preşcolarilor
34. Teorii ale limbajului, teorii ale învăţăm. Dezbaterea dintre
Jean Piaget şi N o a m Chomsky (trad.) Bucureşti, Ed. Politică,
1988
35,Weikart David, Shi Hui Zhong, Joaquim Bairrao Ruivo,
Proiectul IEA privind educaţia preşcolară: anchete
preliminare în Portugalia şi în China, în "Perspective",
revistă trimestrială de educaţie, editată de U N E S C O , voi.
XXII, nr. 4(84), 1992
I6G