Contribuţia cercului literar din grădiniţă la

stimularea creativităţii 89

Alternativă în predarea limbii la copilul cu handicap auditiv. . . . 97

Jocul în grădiniţă - fundamentarea cititului 103

Pregătirea pentru scris a copiilor de 6 ani 107

Proiecte de activitate 113

Bibliografie selectivă 163

4

O R I G I N I L E L I M B A J U L U I

Atunci când copilul învaţă să vorbească, î se deschide o nouă

lume în faţa ochilor săi. Ceea ce trăieşte deja în interiorul său capătă

modalităţi de expresie, iar ceea ce se vede în sufletul celor din jur

poate fi comunicat copilului mai clar, mai diferenţiat, decât s-a putut

face până acum prin gesturi, mimică sau prin alte forme. Importanţa

şi ponderea însuşirii limbajului la copii pot fi asemuite doar cu saltul

enorm pe care îl reprezintă - la un moment anterior - ridicarea la

verticală şi învăţarea mersului. O a treia treaptă o reprezintă

deprinderea gândirii, aşa cum ia naştere prin perceperea limbajului

şi utilizarea acestuia. Dar acest din urmă punct este mai puţin vizibil

şi sesizabil pentru omul din jur. Şi arareori se întâmplă ca cineva sa­

şi facă probleme privind corelaţia dintre aceste t r e i faze: mersul,

vorbirea şi gândirea care se condiţionează reciproc.

Cel mai uşor poate fi stabilită relaţia dintre vorbire şi

gândire. Unui copil care creşte intr-un mediu cu un limbaj ales şi un

vocabular bogat şi diferenţiat, îi stau la dispoziţie subiecte de

gândire mai bogate şi mai numeroase decât unui copil ( la fel de

inteligent), care nu beneficiază de un astfel de mediu. O atenţie mai

redusă se acordă în general întrebării în ce măsură vorbirea se naşte

din ridicarea pe verticală, din mers; dacă şi ce fel de trasee de

dezvoltare sunt sesizabile aici. Şi mai puţin la îndemână este

întrebarea, dacă există corela fii între "vorbirea omenească" şi

poziţia verticală a omului aşa cum se reprezintă ea, vie şi

însufleţită.

Enigma "însuşim limbajului la copii" a preocupat mai puţin

lingviştii şi mai mult filozofii, medicii, psihologii şi pedagogii. O

lucrare de referinţă - deşi începuturile trebuie căutate la Aristotel - o

reprezintă volumul soţilor Clara şi Wil l iam Stern, apărut în 1928 şi

reeditat de nenumărate ori, ult ima oară în 1987. Soţii Stern au

observat şi studiat însuşirea limbajului la cei trei copii ai lor. Ei au

strâns cu mare grijă multe materiale pe care le-au prelucrat ştiinţific

încât şi astăzi ele reprezintă un exemplu în domeniu. Printre altele,

pe baza experienţelor au rezolvat o problemă care printre cercetători

a dus mereu la dispute în contradictoriu. Unii erau de părere că un

copil care creşte, ia contact cu limbajul prin tot ce-i pune mediul

verbal la dispoziţie.

Părerea contrară se referă la capacitatea de a-şi însuşi nu

numai vocabularul, ci şi orice gramatică a unei limbi vorbite pe

glob ca fiind înnăscută, neavând nevoie decât de un impuls pentru a

o scoate la iveală. Limbajul nu are nevoie de "dezvoltare", ci el

există, fiind dodat cu cea mai mare complexitate imaginabilă.

Cei doi autori au dezvoltat în schimb noţiunea de

"convergenţă ":

"Numai printr-o conlucrare permanentă a aptiudinilor

interioare, care tind să erupă, şi a datelor exterioare ale limbajului

mediului, care oferă acelor aptitudini puncte de pornire şi material

de a se realiza, se poate însuşi, de către un copil un limbaj. Dacă

acestei forţe interioare spre limbaj nu i se oferă hrana pe care o

6

poate prelucra (aşa cum se întâmplă la unii orbi si surzi), atunci

copilul este oprit într-un stadiu nonverbal. Dacă, însă i se oferă

copilului - indiferent pe ce cale - posibilitatea de a exprima un

material oarecare în simboluri verbale, - atunci acesta va profita

de ocazia dată cu intensitate, cu independenţă şi cu o dibăcie

documentată foarte bine prin tensiunile interioare care nu au

aşteptat decât o descărcare".

Deci, dorinţa de a vorbi, pe de o parte, iar pe de altă parte

mijloacele pentru a-şi putea realiza acest scop. Ambele sunt în

aceeaşi măsură factori necesari care se manifestă pe măsură ce

copilul dobândeşte, în primii şapte ani de viaţă, l imba maternă,

însă într-o formă modificată, ele trebuie să devină eficiente şi în

cazul învăţării unei a doua sau a treia limbi străine. Acelaşi lucru

este valabil şi pentru învăţământ. D i n lucrarea amintită mai sus şi

din lucrarea lui Els Oksaar "însuşirea limbajului la vârsta

preşcolară. Introducere în pedolingvistică" (lucrări existente în

Biblioteca Pedagogică Naţională) vor f i, în general, preluate

exemplele de mai j o s care evidenţiază fenomenele şi etapele

însuşirii limbajului la copii.

La începutul consideraţiilor sunt menţionate aptitudinile,

despre care se crede, de obicei, că aparţin unui domeniu cum ar fi,

de exemplu, poezia, unde, de altfel, se pune problema coloraturii

tonului, lungimii cuvântului în funcţie de situaţii sau când vocalelor

li se atribuie spontan o putere de expresie inconfundabilă. Copiii

însă "ştiu" despre toate acestea, adică din adâncul fiinţei lor simt.

7

Redăm câteva exemple relatate de soţii Stern. Un băieţel de un an şi

patru luni - deci la o vârstă la care adjectivele se află încă departe

de capacitatea de exprimare - redau caracteristicile obiectelor prin

tonalitate. Pe atunci, copilul manifesta o mare atracţie pentru pietre,

mai ales pentru pietrele mari. Pentru a exprima ideea de "pietre

mari", el spunea teinn=stein (piatră), cu o voce puternică, adâncă şi

prelungită, iar ochii îi deveneau mari şi gura rotundă, astfel încât

admiraţia şi bucuria faţă de obiectul numit răzbătea din expresia

feţei. Privind nişte pomi tineri, el exclama Baum (pom) — scurt, cu

o voce înaltă, cu ochii mijiţi şi cu o expresie de încântare, privind

dimensiunea redusă şi subţirimea pomilor.

De asemenea, se relatează despre un copil care prin

coloratura diferită a vocalelor simboliza mărimea diferită a

obiectelor. Un scăunel de păpuşi se numea Likill, un scaun obişnuit

Lakel, iar scaunul bunicului Lukuil. Referitor la aceasta, soţii Stern

declară: "fizionomia unui obiect trezeşte în omul primitiv o reacţie

generală asemănătoare cu o identificare a vitalităţii proprii a

acestuia, iar acum şi exprimarea sunetelor este inclusă în această

atitudine fizionomică. Sunt de fapt momentele cele mai expresive ale

vorbirii: ritm, tonalitate, melodicitate, vocalizare în care se

manifestă această identificare prin contactul cu obiectul".

Coloratura, durata sunetului, tonul mai scăzut sau mai ridicat nu

sunt pentru copil ceva ce poate fi adăugat sau suprimat voluntar, ele

fac parte din l imbă ca elemente stabile. Şi cu cât copilul este mai

mic, cu atât el acordă acestor elemente o însemnătate mai mare. Ele

8

sunt factori de înţelegere a limbii: "înainte de înţelegerea

conţinutului semantic al cuvintelor, se află percepţia senzorială în

sensul total, precum şi conţinutul vocal. La început, copilul

înţelege mimica, muzicalitatea, succesiunea sonoră şi gestica. "

In acelaşi mod, copilul comunică ceea ce doreşte să spună din

primele momente ale exprimării sale lingvistice.

Un alt fenomen surprinzător îl reprezintă perioada

repetărilor multiple, dublărilor în cazul formării primelor cuvinte

care încep adeseori: tatatata, mamamama, dadada ş.a.m.d, din care

mai târziu se vor forma tata, mama, apoi, un cuvânt mai vesel, un

vers mai sonor pot determina copilul să le repete sau să solicite

repetarea lor. Motivele sunt în număr de trei, susţin soţii Stern: 1. O

anumită pauză inerţială într-un moment retardant (perseverare); 2.

Bucuria de a produce sunete şi 3. Afecţiunea care generează o

exprimare exagerată.

Toate cele trei motive amintite j o a c ă fără discuţie un rol

important de la caz la caz. Se mai adaugă însă ceva, care apare mai

mult din trăirea muzical-ritmică a limbii.

Adultul care ascultă o piesă muzicală simte plăcerea care se

instalează la reascultarea unui motiv cunoscut.

Recunoaşterea, sesizarea unui motiv dintr-o polifonie ne produce

bucurie şi trăim o situaţie asemănătoare atunci când un motiv ne

apare în multiple forme prelucrate ca " temă cu varaţiuni". în această

direcţie se îndreaptă şi dorinţa copilului în ceea ce priveşte dublările

şi repetările silabelor, cuvintelor, versurilor. El le utilizează în

9

propriul său limbaj şi se bucură când şi un adult marşează pe acest

subiect şi preia iniţiativa lansată de copil.

Tot în acest domeniu se situează şi plăcerea produsă de

ritmicitate şi rimă. Cât este ea de elementară şi de adânc

înrădăcinată este demonstrat tot de soţii Stern. Băieţelul lor de trei

ani repeta cu vădită bucurie versurile pe care le recita sora lui mai

mare; cu multe greşeli, dar cuvintele finale erau în general corect

pronunţate. Aceste cuvinte erau r ime care pătrundeau mai uşor în

memoria copilului decât conţinutul, încă neinteresant pentru băieţel.

Acelaşi copil se juca de-a "cititul", luându-şi o carte şi comunicând

cu voce tare "conţinutul" . O succesiune de silabe fară sens, dar în

general ritmate şi dublate. Mai l impede nu se poate arăta cât de mult

simţul limbii la copil scoate în evidenţă elementul artistic, cu mult

peste sensul care trebuie comunicat. Acelaşi lucru îl demonstrează şi

înţelepciunea cântecelor şi versurilor pentru copii sau basmele care

în conţinutul lor preiau rime şi versuri.

Acum se pune întrebarea: ce laturi ale structurii sufleteşti sau

fizice sunt atinse prin ceea ce este conţinut în exemplele date?

Monotonia, repetiţia, ritmul sunt fenomene ale bătăii inimii şi ale

respiraţiei. Aici se află baza lor fizică, vie. Iar atunci când copilul,

(dar şi omul adult) percepe din sunetele sau din sonoritatea vorbelor

o rezonanţă trezită de monotonie, repetiţie şi ritm, aceasta

"confirmă" şi amplifică datele corporale. Faptul că sunetele limbii şi

mai ales vocalele sunt trăite intens s-a arătat mai sus. /, a, o şi u nu

exprimă doar senzaţii proprii care au fost declanşate de percepţii

10

(scaunele de diferite mărimi) sau de o imaginaţie vie, ele atribuind

în acelaşi t imp sensuri: mic, mare, foarte mare. Aici are loc un

proces: incitat prin elementele artistice aparţinând limbii, voinţei de

a trăi i se face un bine. Pentru că ritmurile preluate în întregul

complex fizic-psihic reverberează în bătăile inimii şi în respiraţie,

ele se extind şi se amplifică; incitată de toate acestea, conştiinţa se

luminează. Ceea ce ia naştere astfel este, mai ales pentru copilul

până la şapte ani, un autentic proces de trezire. D a c ă acest proces

este observat atent, se confirmă ceea ce susţine Rudolf Steiner într­

u n a din conferinţele sale pedagogice, "ceea ce se aude ca limbă. Şi

copilul aude concomitent cu sunetele exterioare, cu ceea ce ţine de

tonalitate şi elementul intrinsec-sufletesc, muzical al limbii. Toate

pătrund adânc în om ca un întreg".

Paralelismul şi căutarea simetriei sunt elemente ale corpului

omenesc. M â n a dreaptă şi braţul drept, m â n a stângă şi braţul stâng,

piciorul drept, piciorul stâng. Deci o simetrie care nu este rigidă, ci

vie, adică o simetrie care permite variante, punându-şi amprenta şi

asupra exteriorizărilor lingvistice: "Mama pleacă în oraş la lucru.

Tata pleacă în oraş la lucru" sau "Aici sunt doi unchi. Unul este în

baie, altul este afară". în comparaţie cu s impla însuşire, simetria

solicită o mai mare doză de conştiinţă. Acest lucru este valabil chiar

şi atunci când paralelismul este doar "resimţit". Chiar şi în cazul în

care adultul nu pune preţ pe diferenţierea la copil a elementelor

"stânga" şi "dreapta" sau pe denumirea lor corectă, acesta se

confruntă de fapt cu cerinţa inconştientă a forului său interior atunci

1 1

când dă atenţie şi se adresează ambelor mâini - aceasta şi aceea -

sau ambelor picioare -acesta şi acela. Se cunoaşte plăcerea unui

copil de a merge între doi adulţi, ţinându-se cu mâna dreaptă de

unul şi cu mâna stângă de celălalt. "Mijlocul" este recepţionat ca

fund între cei doi, - şi plăcerea cea mai mare este când, după o serie

de paşi, copilul este ridicat pentru o mişcare de "zbor". Acest lucru

poate fi valabil şi în contactul lingvistic al copilului cu mediul

înconjurător (de exemplu la punerea mesei): cuţit, furculiţă, farfuria

în mijloc; de asemenea, la scoaterea sau aranjarea jucăriilor.

Simetria poate deveni principiu formativ în versuri, în cântece, în

basme, deci peste tot unde avem de-a face cu un număr. în basme

există trei fii, unde doar cel mai tânăr, al treilea, trece la o acţiune

nouă, corectă faţă de cele două acţiuni anterioare greşite. Eforturile

adultului de a căuta ocazii sau de a le crea, care corespund dorinţei

copilului de a trăi simetria, îl va menţine treaz pentru exprimările

lingvistice în care apare acest element care cu atenţie poate fi

utilizat în diverse forme.

Cu aceeaşi intensitate acţionează şi o altă trăire a existenţei

noastre fizice asupra vorbirii copilului într-o anumită fază şi anume

enumerarea De la primele jocuri manuale, copilul percepe

construcţia mâinii ca pe o multitudine de elemente succesive.

Aceasta este o experienţă timpurie. Ajutorul ce reiese de aici pentru

învăţarea vorbirii este imens arunci când noţiuni generale ca "toţi",

"noi", sau "mulţi" nu pot fi încă percepute fiind prea abstracte. în

loc de "mulţi", se utilizează doar unul şi încă unul, şi iarăşi unul:

12

"dacă tu pleci şi Ana pleacă, şi eu plec, atunci întregul tată rămâne

singur. ", îi spune o fetiţă de trei ani şi şase luni mamei sale.

Basmele utilizează pe larg enumerarea ca mijloc artistic. Iar aici,

cu siguranţă, nu este vorba de o "funcţie înlocuitoare". înainte ca

prinţesa să-şi aleagă mirele, sunt prezentaţi pe rând cei şase pretendenţi

despre care aflăm părerea ei: despre primul, al doilea, al treilea,

ş .am.d Nu se bucură cei şapte pitici de ordinea care domneşte în casa

lor şi fiecare, pe rând, are ceva de spus'' Nu trebuie sa fii neapărat copil

ca să te bucuri de asemenea enumerări. în ele se întâlneşte "măsura

umană", cea dată de degetele şi membrele omului.

Faptul că fiecărui lucru şi fiecărei fiinţe de pe lume îi

corespunde un nume produce o puternică sciziune în conşti inţa

infantilă. Numindu-le, copilul "apucă obiectele" şi totodată se

distanţează de ele, ceea ce reprezintă o condiţie premergătoare

cunoaşterii. Cu prima apariţie a "conştiinţei de simbol", aşa c u m

numesc soţii Steiner această fază, se pun bazele gândirii. Faptul că

gândirea izvorăşte în copilărie din grai şi faptul că este legată de

aceasta o demonstrează următoarea discuţie pe care cei doi autori

amintiţi au purtat-o cu fiica lor de patru ani şi nouă luni:

- Tatăl: Ce este gândirea?

- Fiica: Nu ştiu.

- Tatăl: Dar cu ce se gândeşte?

- Fiica: Animalele gândesc cu botul.

- Tatăl: Şi oamenii?

- Fiica: Cu limba.

13

-Tatăl: Ce face omul când gândeşte7

- Fiica: Vorbeşte.

După un sfert de an, părinţii şi-au întrebat copilul unde îi sunt

gândurile. Răspunsul: "în gât" şi apoi "în gură ", este o dovadă că

gândirea acestuia este identică cu vorbirea. La aceleaşi rezultate

ajunge şi Jean Piaget. Conform observaţiilor sale, această stare

durează până la vârsta de zece ani.

Odată cu însuşirea vorbirii, copilului 1 se deschide o nouă

lume. Ceea ce trăieşte sufleteşte în el capătă posibilităţi de expresie,

iar ceea ce se petrece sufleteşte în oamenii din jurul lui i se poate

comunica mai limpede, mai diferenţiat decât s-a putut face până

acum prin gesturi şi mimică. Dimensiunile şi însemnătatea

dobândirii limbajului la copii pot fi comparate doar cu măreţul salt

care are loc mai devreme prin ridicarea pe verticală şi însuşirea

mersului. O a treia treaptă o reprezintă învăţarea gândirii aşa cum

se însuşeşte ea în viaţă, prin receptarea limbii şi vorbire. Această

etapă este mai puţin evidentă pentru om şi mediu. Arareori cineva

îşi face gânduri despre modul în care cele trei: mersul, vorbirea şi

gândirea se pot corela sau condiţiona reciproc. Cel mai uşor este

recunoaşterea legăturii dintre vorbire şi gândire. Copilului, care

trăieşte într-un mediu cu un limbaj ales şi un vocabular bogat,

diferenţiat, îi stau la dispoziţie mai multe stimulente pentru gândire

decât unui copil (la fel de inteligent) care nu dispune de un astfel de

mediu. Mai puţină atenţie se acordă în general întrebăm în ce

14

măsură vorbirea derivă din ridicarea la verticală şi din mers, dacă

şi ce tendinţe volitive se pot desprinde de aici.

Corelaţia dintre vorbire şi gândire este evidentă, dar evoluţia

limbii spre gândire nu are loc rectiliniu sau continuu. Gândirea se

dovedeşte a fi un proces de dezvoltare la fel ca şi dezvoltarea fizică

şi prezintă aceleaşi fenomene. Perioada de creştere rapidă şi de

pauze există în ambele cazuri şi ar fi o greşeală dacă pauzele

(repausurile) în care aparent nu se întâmplă nimic ar fi catalogate

drept etape negative, care pot fi trecute cu vederea. în cadrul lor are

loc pregătirea pentru o reapariţie a elementelor aparent pierdute,

fapt care induce, în acelaşi timp, dobândirea unor noi capacităţi. în

multe cazuri, copilul învaţă unul sau mai multe cuvinte încărcate de

sens, relativ devreme; apoi apare o stagnare care durează câteva

luni, uneori chiar o dispariţie trecătoare a celor dobândite, până ce

începe perioada progresului autentic în limbă. Cercetătorii

descoperă cauza acestui fenomen într-o cantitate de energie

determinată şi l imitată de care dispune copilul la un moment dat şi

care trebuie "repartizată" pe funcţiile diferite necesare dezvoltării.

Astfel, oprirea constantă în evoluţia vorbirii coincide de

obicei cu dezvoltarea înţelegerii limbii, precum şi, mai ales, cu

progresul intensiv al capacităţilor fizice; noua funcţie a mersului

solicitând întreaga putere şi atenţie a copilului.

Un domeniu cât se poate de fertil pentru gândire, pe baza şi

15

cu ajutorul limbii, îl reprezintă propoziţia cu diversele ei posibilităţi

de construcţie Foarte interesant este rezultatul obţinut dintr-o

comparaţie între parataxă şi hipotaxă (parataxa - o însuşire de

propoziţii principale după modelul: el a trebuit să se întoarcă

acasă. El uitase ceva. Hipotaxa ca subordonare şi construcţie cu

ajutorul conjuncţiilor. Model: el a trebuit să se întoarcă acasă

pentru că uitase ceva). Caracterul foarte logic al conjuncţiilor şi al

propoziţiilor secundare introduse de acestea este evident. în

legătură cu învăţarea vorbirii la copil, stilului hipotactic i se atribuie

o mare însemnătate, pentru că apelează la gândirea în devenire. Cu

acest lucru concordă faptul că propoziţia secundară apare destul de

târziu în vorbirea copilului (cu puţin înainte de împlinirea vârstei de

trei ani). P â n ă atunci totul se exprimă paratactic.

Ce poate să însemne, pe fundalul celor considerate până

acum, învăţarea unei sau mai multor limbi străine în primii ani de

şcoală? Pentru început, acestei întreprinderi îi revine însemnătatea

care o are pentru om, la orice vârstă: o altă limbă deschide o nouă

perspectivă, necunoscută până atunci, de a vedea lumea şi de a o

"numi în cuvinte". Diverse interpretări apar şi fiecare din ele de fapt

constituie o îmbogăţire.

Despre fenomenul pe care limba germană îl denumeşte prin

cuvântul "Wolke" (nox), se pot afla multe lucruri dacă se urmăreşte

prin simţuri şi expresia sonoră pe care, de exemplu, le dă francezul

"Nuage" sau englezul "Cloud". Cuvântul "Igel" (arici) conduce

16

percepţia animalului spre alte însuşiri decât franţuzescul "herrison

" sau chiar englezescul "hedgehog". Şi mai ales această cunoaştere

prin simţuri a celuilalt termen într-o l imbă străină este mai uşoară

pentru copii şi se realizează cu o vioiciune mai mare decât la omul

adult. P â n ă la aproximativ 9-10 ani, copilul dispune de suficientă

fantezie şi capacitate imitativă astfel încât dascălul poate să

conducă lecţia în aşa fel încât l imba să fie receptată total, şi nu

numai prin capacităţile spirituale şi sufleteşti.

S-ar putea adăuga că în dorinţa de a studia cât mai profund o

l imbă străină, aceasta trebuie transmisă cât mai complet cu toate

ciudăţeniile şi frumuseţile pe care le etalează, în toată bogăţia lor,

sunetele, ritmul, r ima ş a m d Putem conchide c ă toate acele

fenomene sufleteşti care intră în sfera limbii sunt de fapt fenomene

artistice. Mulţi copii ne arată l impede cât de real şi de eficient simt

legătura elementului artistic cu limbajul. De aceea, ei caută trăirea

acestuia. Chiar dacă mai târziu această dorinţă nu se mai manifestă,

ea rămâne vie, iar fiecare om care vorbeşte — la orice vârstă -

simte plăcerea ce izvorăşte dintr-un limbaj artistic, deci din poezie.

Acolo unde lipseşte orice element artistic, l imba pierde una din

caracteristicile sale esenţiale, nemaifiind ea însăşi. Copiii care cresc

într-un asemenea mediu lingvistic demonstrează fără tăgadă că

elementul artistic constituie apa vie a limbajului.

17

L I M B A J Ş I C O M U N I C A R E

Prin natura ei, l imba este un sistem de semne organizate

riguros şi determinate de scopul suprem al comunicării umane. D i n

acest unghi, la o analiză atenta, devine vizibilă organizarea

materialului de construcţie, fie la nivelul enunţului, fie al unităţilor

de comunicare. Copilul se desprinde cu aceste caracteristici intuitiv,

la vârsta când i se formează primele abilităţi de comunicare. Şi le va

perfecţiona şi conştientiza o dată cu regimul şcolar, care utilizează

funcţia metalingvistică şi, prin aceasta, traduce în limbaj didactic o

realitate instrumentală abstractă. învăţarea se întemeiază deci pe

achiziţiile spontane din anii preşcolarităţii, fără a realiza o

delimitare netă a acestor două faze. Jean Piaget o spusese autoritar:

"Toate conduitele comportă un aspect înnăscut şi unul dobădit, dar

nu se ştie unde se află frontiera dintre ele. "n Este firesc să fie aşa,

pentru că o achiziţie nouă se clădeşte pe un sistem de cunoştinţe şi

deprinderi sedimentat deja şi nu pe un teren gol. Copilul vine la

grădiniţă cu o anume competenţa lingvistică, garanţie a integrării

sociale şi condiţie a dobândirii performanţei lingvistice.

Logica structuralistă şi logica didactică

Relaţia dintre structură şi sistem, dintre unitate constitutivă şi

întreg impune organizarea materialului lingvistic în funcţie de

complexitatea minimă sau maximă a acestuia. Logica structuralistă

evidenţiată aici este aproape impermeabilă pentru preşcolar, căruia

îi este mai familiară " l imba vie", întemeiată pe cunoştinţele de tip

uzual. Aşadar, în locul nivelurilor limbii organizate pe relaţia simplu

- complex (sunet, silabă, cuvânt, propoziţie, text), am apelat la o

logică didactică, determinată de sistemul de achiziţii ale copilului la

un anumit moment: text (compoziţie), propoziţie, cuvânt, silabă,

sunet. Cu alte cuvinte, logicii structuraliste îi va lua locul logica

didactică, formă de "logica expresă a discursului pedagogic"2^

despre care se vorbeşte tot mai des acum, la sfârşit de mileniu.

în aceeaşi viziune trebuie reconsiderat volumul de cerinţe

aplicat preşcolarului şi şcolarului mic, care, într-o eră a

informatizăii, a multiplicării reţelei mass - media şi a interfeţei tot

mai ridicate a disciplinelor, este altul decât cel din prima jumătate a

secolului şi chiar de acum două decenii. La o realitate nouă e

necesar un educator nou, stăpânit de dorinţa asigurării caracterului

sistemic şi sistematic al actului didactic, a acurateţei şi preciziei

comunicări i cu (pre)şcolarul, de răspundere faţă de creşterea

intelectuală a acestuia. Potrivit investigaţiilor realizate de specialişti

în igiena educaţiei, caracterul conştient al învăţării este condiţia

fundamentală pentru asigurarea randamentului şcolar 3 ' .

în cazul învăţării limbii române (a limbii materne, în

general), conştientizarea este determinată de gradul înţelegerii de

către copil a limbii ca sistem de semne. (Ar fi de-a dreptul

fascinantă pentru preşcolari o lecţie despre istoria scrisului, de la

desenele din peşteri până la ideogramele chinezeşti sau alfabetul

19

Morse, pentru a deduce că litera, ca şi cuvântul, de altfel, este un

simplu cod şi că putem comunica prin semne variate, mai explicite

sau mai încifrate) . Important însă este să se ajungă la corelarea

semnalului sonor (cuvântul rostit izolat sau în contexte) cu cel scris

(fie printr-un segment convenţional), analizat până la unitatea

minimală, sunetul. "Abordarea fonetică - susţin argumentat

psihopedagogii - conferă un caracter mai puţin arbitrar sarcinii de

recunoaştere a cuvintelor scrise, oferindu-i copilului un cod

riguros "4> absolut necesar. Codurile pot fi, la rândul lor, asociate cu

realitatea denotată. (Un oval gol, de exemplu, semnifică vocala, ca

sugestie a cavităţii bucale libere, în vreme ce ovalul plin notează

consoana, dată fiind rostirea acesteia împreună cu o vocală, pentru a

realiza silaba.)

Util izând dreptunghiuri, segmente, ovale, semne de

punctuaţie ş a . , copilul va transfera "deprinderea de mânuire a

simbolurilor"51 în plan operaţional (lecturarea fonetică, pe baza

schemei grafice), asigurându-se activizarea procesului de învăţare şi

deci viabilitatea acestuia.

Învăţarea în ciclul preşcolar

Nu s-a ajuns încă la o variantă definitivă, dar este l impede că

învăţământul pre-şcolar poate pregăti mai bine copilul în vederea

integrării acestuia în normele didactice ale clasei I. Simpla intuire a

cuvântului derivat cu prefixul pre - " îna inte" creează obligaţia de a

20

veghea la asigurarea abilităţilor intelectuale necesare ritmului

şcolar. ( în Franţa se vorbeşte despre "învăţarea preşcolarului "6)

încă din primele luni de viaţă, călăuză fiindu-i, binenţeles, familia.

Educatoarea preia achiziţiile intelectuale ale copilului datorate

familiei, oferindu-le caracter sistematic şi deci coerent. Nu acelaşi

lucru se întâmplă - probabil nu numai în Franţa - cu învăţătorii,

care sunt "contra instruirii preşcolare ".7))

La noi, o dată cu instituţionalizarea grupei mari pregătitoare

drept anticameră a clasei I şi, într-un plan îndepărtat, a întregii

şcolarităţi, menirea educatoarei a căpătat alte coordonate.

Ipostaziată ca institutor, ea va mânui cu necesară pricepere metoda

fonetică, ananlitico-sintetică, utilizată încă din secolul trecut de

dascălul-scriitor care a fost Ion Creangă. Scenariul unei astfel de

lecţii nu diferă de cel practicat astăzi: se intuia un tablou, pe bază de

întrebări, după care educatorul selecta o anumită propoziţie. Se

proceda la separarea acesteia în cuvinte şi se reţinea sprea analiză

doar cuvântul care conţinea sunetul nou. Acesta era despărţit în

silabe, iar apoi în sunete, discuţia axându-se pe sunetul nou. 8 ) Este

uimitor c u m autorul "Metodei noi de scriere şi citire pentru clasa I

pr imară" (1867-1868) a ordonat etapele învăţării unui sunet ( nu am

detaliat aici scenariul predării, în continuare, a literei de tipar şi,

apoi, de mână, cu momente identice celor practicate astăzi).

în momentul de faţă, propunem următoarea organizare a

nivelurilor limbii (sintactic, lexical, fonetic, fonologie), Într-o

concretizare ca aceasta:

21

0. Compoziţia (o sumă de propoziţii, purtând un titlu şi

rezumând conţinutul unei naraţiuni

1. Propoziţia ca parte a compoziţiei, dar şi ca însumare de

cuvinte;

II. Cuvântul ( maximum trei);

III. Silaba (maximum trei);

IV fSunetelel:

IV.A. Vocalele:

IV.B. Consoanele.

Căt priveşte structura evenimenţială a acestor lecţii, am

operat o modificare aproape imperceptibilă, în sensul învestirii celui

de-al cincilea moment, dirijarea învăţării, cu statutul de "prefaţă"

a obţinerii performantei, (preşcolarul şi şcolarul mic au nevoie de

modele de învăţare, iar acestea nu sunt viabile decât dacă "oferirea

de îndrumări pentru învăţare"^ conduce la evitarea erorii şi deci a

eşecului. De asemenea, ne-am permis să distribuim evenimentul

transferului cunoştinţelor (în finalul proiectului didactic) pe două

dimensiuni: una internă (asocierea cunoştinţelor nou învăţate cu

cee din zona altor discipline) şi alta externă, cu " ieş ire" către viaţa

socială. în felul acesta, "derularea unei lecţii este nu doar

spectacolul artei didactice (incluzând aici şi elementele

nonverbale), ci mai ales demonstraţia unui act conştient, conceput

cu grijă de educator "10>. Auxiliarele didactice trebuie la rândul lor

reconsiderate, modul de abordare a predării-învăţării limbii române

22

în ciclul preşcolar pregătind această importantă etapă din clasa I.

Ca urmare, am imaginat un instrument de lucru a cărui

aplicare o întrevedem încă din această etapă: alfabetul, care trebuie

să ocupe primul loc în ierarhia mijloacelor de învăţământ folosite în

clasele pr imare" 1 1 ' . Se au în vedere familiarizarea copiilor cu

structurile lexicale şi fonetice - fundament, acestea din urmă, pentru

prezentarea literală din clasa I - şi iniţierea viitorului şcolar în

programul de învăţare a corespondenţei sunet-literă, prin exersarea

unui sistem de semne, după o "anal iză atentă a posibilităţilor

psihomotrice ale copilului" 1 2 ' .

întreg demersul enunţat aici se întemeiază pe contractarea,

prin lecturi, a mediilor şcolare de pe alte meridiane ale globului,

unde educaţiei preşcolare i se acordă o binemeritată atenţie:

"Exper ienţa acumulată în primii ani de viaţă - se spune într-un

prestigios buletin editat de U N E S C O - joacă un rol capital în reuşită

ulterioară a copilului pe planuri de educaţie riguros şi sistematic, va

izbuti să se integreze rapid şi eficient în societate.

L T E X T U L ÎN I M A G I N I

Textele literare prelucrate în imagini sunt suportul dialogurilor

pe care educatoarea le va realiza cu copiii, în scopul conturării

contextului integral al unei poveşti. Altfel spus, ceea ce mai târziu i se

oferă şcolarului în cuprinsul unui manual propriu-zis - începând cu

clasa I - , în care lecţiile se bazează pe texte întrunind toate calităţile

impuse de acest statut (titlu, introducere, cuprins, încheiere), este

înlocuit în grădiniţă de imagine. De aceea se imită organizarea paginii

de manual prin mijloace accesibile preşcolarului, menite să-i asigure

viziunea întregului. Conform structurii operei literare, cititorului i se

înfăţişează o succesiune de secvenţe concretizate în imagini, al căror

contur prezintă, în partea de sus, un intrând corespunzător alineatului.

Am supradimensionat una dintre secvenţe pentru a-i servi drept pretext

în provocarea dialogului şi a povestirii Simultan, momentul

funcţionează şi ca un pre-texte, susţinând, prin valoarea esenţială în

succesiunea momentelor subiectului, întregul edificiu al naraţiunii

(vezi proiectul didactic).

Textele literare, cu scenariu didactic oarecum diferit, pot fi

reprezentate prin succesiunea firească a mometelor naraţiunii,

devenind prin povestirea realizată de copii un act de lectură cursivă

Alteori povestea fi susţinută de ilustraţii, dispuse în altă ordine decât

cea firească preşcolarii fiind incitaţi astfel la o lecturră problematizată

Obiectivul fundamental în aceste cazuri priveşte crearea

imaginii de ansamblu asupra unui text literar, în ceea ce aceasta

înseamnă compoziţie, precum şi realizarea suportului etapelor de

analiză până la nivelul unităţilor minimale (sunet, silabă).

IL P R O P O Z I Ţ I A

Odată conştienzată compoziţia, este posibilă sesizarea

unităţilor de comunicare, care sunt propoziţiile.

24

Centrul de interes al învăţării îl constituie formarea unor

priceperi şi deprinderi de identificare, definire şi transfer a unităţilor

sintactice cu cea mai largă funcţionalitate (propoziţia).

Pentru identificarea propoziţiei sunt preferate scene din

poveşti , în vederea asigurării trecerii de la text la propoziţie. Se

adoptă sistemul clasic pentru tipurile fundamentale de propoziţie:

enunţativă (marcată cu punct), interogativă (marcată cu semnul

întrebării), exclamativă (marcată cu semnul exclamării). De

asemenea, se lasă copiilor libertatea de a enunţa 2-3 propoziţii

despre aceeaşi imagine, dat fiind caracterul compoziţional al

oricărei poveşti. Se pot selecta secvenţe disparate, obligându-1 pe

copil la restricţia maximă privind enunţul. Se câştigă în exactitatea

raportării propoziţiei la conţinutul desenului şi se,as igură funcţia

instrumentală a învăţării.

încercând să instituim relaţia dintre caracterul propoziţiei şi

semnul de punctuaţie aferent, propunem să se procedeze astfel: se

rosteşte un enunţ care nu este nici exclamativ, nici interogativ şi se

cere consemnarea fluxului rostirii, în sistem grafic.

Pentru trecerea de la propoziţia interogativă la cea

enunţiativă, se recurge la desene similare, diferenţiate printr-un

detaliu care constituie resortul răspunsului. Imaginile reprezintă

punctul de plecare în dialogul întrebare-răspuns. Se propun jocuri de

perspicacitate în care de la propoziţia-întrebare se ajunge la

propoziţia-răspuns.

25

Conţinutul fiecărei poveşti a fost structurat pe trei niveluri de

exigenţă, în funcţie de gradul de dificultate al cerinţei şi, consecutiv,

de dotarea intelectuală a preşcolarilor.

N I V E L M I N I M A L : - Transpunerea imaginii în cuvinte;

N I V E L M E D I U : - Consemnarea simbolurilor

corespunzătoare, în raport cu conţinutul imaginii şi cu titlul paginii;

N I V E L M A X I M A L : - Exemplificarea unităţilor lingvistice

(sintactice, lexicale, fonetice), potrivit simbolurilor propuse şi

modelelor de unităţi de învăţare

Facem precizarea că organizarea pe aceste trepte de

performanţă va fi descompusă potrivit celor trei nivelui intelectuale

(minimal, ,mediu, maximal), prezente în structura obiectivelor

operaţionale.

m . C U V Â N T U L

Prin acest capitol ne propunem să oferim o imagine globală a

structurii propoziţiei la nivelul unităţilor imediat următoare:

cuvintele. Pentru aceasta, se acordă atenţie în primul rând,

familiarizării cu simbolul pentru cuvânt. Se sugerează adoptarea

dreptunghiului şi nu a altor simboluri, din două considerente:

0. obiectul desenat este încadrat într-o casetă care se reia, în formă

comprimată, prin dreptunghi;

1 structura cuvântului (silabe, sunete) reprezintă un tot, care

26

trebuie delimitat într-un perimetru strict (scoase din contextul

cuvântului, silabele şi sunetele îşi pierd funcţionalitatea, în

condiţiile în care unitatea de comunicare umană o constituie

cuvântul - ca material de construcţie pentru propoziţii - şi nu

silaba sau sunetul).

O dată familiarizaţi cu componenţa enunţurilor, copiii se vor

putea antrena în sesizarea structurii propoziţiilor, stabilindu-se

numărul cuvintelor şi ordinea acestora.

Prezentarea propoziţiei din d o u ă cuvinte a făcut apel la o

realitate morfologică în măsură să limiteze enunţurile la acest număr

de unităţi lexicale: verbale intranzitive ("Cocoşul cântă", "Pisica

doarme", "Iepuraşul aleargă", "Câinele latră") în acest caz sunt

suficiente, comunicarea devenind completă, chiar dacă are doar

două cuvinte. Dimpotrivă, lecţiile următoare vor aduce în atenţie

constucţii cu verbe tranzitive, care prin natura lor sunt insuficiente

(cer un complement direct: "Bunicul citeşte ziarul", "Bunica toarce

lână", "Mama găteşte mâncarea", "Ionel taie pâinea"). Se poate

face observaţia că obiectul acţiunii (ziarul, lână, mâncarea,

pâinea) poate fi înlocuit prin cuvântul ceva: "Bunicul citeşte ceva"

etc.

Consolidarea deprinderii de a opera cu propoziţiile din două

şi trei cuvinte se întemeiază pe tehnica dialogului problematizat:

lectura imaginilor ("Ursuleţul scrie", "Pisica citeşte", respectiv

"Ursul mănâncă miere", "Iepuraşulprinde fluturi") conduce, prin

paradoxul exprimat, la declanşarea întrebărilor ("Ursuleţul scrie? ",

"Pisica citeşte?", "Ursul mănâncă miere?", "Iepuraşul prinde

fluturi") şi la formularea răspunsurilor corecte ("Băieţelul scrie",

"Fetiţa citeşte", respectiv "Ursul mănâncă miere", "Băiatulprinde

fluturi"). Se remarcă păstrarea constantă a numărului de cuvinte.

Absenţa sau prezenţa în imagini a obiectului acţiunii

(complemente obiecte directe ale verbelor tranzitive date) determină

numărul de cuvinte în raport cu o realitate aproape identică: "Elena

desenează", "Andrei stropeşte" şi, respectiv, "Ioana culege

ciuperci", "Costel mătură frunzele". Prin adăugarea cuvântului

referitor la obiectul acţiunii sau eliminarea acestuia, copiii vor

sesiza varietatea de exprimare în propoziţia din două sau trei

cuvinte: "Elena desenează mere", "Andrei stropeşte florile" şi,

respectiv, "Ioana culege", "Costelmătură".

Titlul exerciţiului-joc " O r fi două, or fi t re i?" este construit

dilematic, invitând la atenţie sporită, pentru a sesiza caracterul fix al

propoziţiei din două cuvinte - când verbul este intranzitiv, adică nu

se poate continua cu cuvântul ceva - şi deschiderea enunţului din

trei cuvinte - când verbul este tranzitiv şi deci poate fi continuat cu

ceva. "Fetiţa doarme", "Minai aduce apă". Se pot oferi şi

imagini a căror decodificare oferă soluţii alternative: "Mihaela

scrie" sau "Mihaela scrie tema" ori creează imposibilitatea de a

reduce enunţul la două cuvinte: "Tomiţă se spală", dar nu şi

"Tomiţă spală".

Cu pregătirea instrumentală de până aici, preşcolarul este

capabil de unele preformanţe intelectuale: nu numai că va putea

28

corela cu uşurinţă sistemul imagine - propoziţie - cuvânt, dar va

deţine abilitatea de a contrai propoziţii ale căror cuvinte urmează

ordinea în funcţie de intenţia vorbitorului. Dacă interesează

primordial subiectul, enunţurile vor fi: "Corina citeşte", "Păpuşa

doarme" şi, respectiv, "Bunica împleteşte ciorapi", "Marin taie

lemne ". în situaţia când centrul de interes este acţiunea, aceasta va

ocupa primul loc "Citeşte Alina" (nu cântă), "Doarmepăpuşa" (nu

plânge), iar dacă interesează obiectul acţiunii, enunţurile vor fi:

"Ciorapi împleteşte bunica " (nu mănuşi), "Lemne taie Marin " (nu

scânduri). Trecerea în altă topică aduce după sine, cum se observă,

o uşoară valoare expres ivă care poate fi comunicată în dialogul cu

copiii.

Aceas tă activitate educativă se poate încheia cu un grupaj de

lecţii menite să re-creeze imaginea de ansamblu a compoziţiei.

Copiii sunt solicitaţi să creeze un text pe baza ilustraţiei operând cu

simbolurile învăţate pentru propoziţie şi cuvânt. Activitatea

independentă se referă la realizarea expunerii orale (în prealabil, a

fost intuit tabloul) şi, apoi, la consemnarea prin simbolurile învăţate

(dreptunghiuri, pentru cuvinte) a compoziţiei. în acest sens, oferim

câte un model orientativ pentru fiecare pagină-compoziţie.

1. "E toamnă" (titlu-propoziţie, explicat prin două

dreptunghiuri) "Bate vântul. Frunzele îngălbenite cad Gospodarii

strâng recoltele. Copii culeg merele. Pleacă berzele. Ce păcat!"

2"A venit iarna, "(titlu) "E frig. Copacii sunt goi. Ninge. Cad fulgi

mari. Zăpada e pretutindeni. Copiii sunt veseli. Derdeluşul îi

29

cheamă." 3. "Bine aţi venit!" (titlu) "Copiii sunt veseli. Se distrează

grozav. începe carnavalul. Soseşte Moş-Crăciun. Sacul ascunde

darurile. Moşul le împarte. Sunt mulţumiţi toţi?"

Momente le activităţii vor fi: dialog general pe tema propusă,

intuirea ilustraţiilor, formularea compoziţiei în variantă orală,

consemnarea cuvintelor care alcătuiesc propoziţiile prin

dreptunghiuri notate sub segmentul lung cu semne de punctuaţie,

lectura compoziţiei grafice, aprecieri.

IV. CUVÂNT^SILABĂ - S U N E T

D u p ă ce în lecţiile anterioare preşcolarul a făcut cunoştinţă

cu compoziţie, apoi cu unitatea de structură primară a acesteia -

propoziţia - cuvântul -, devine posibilă intuirea compartimentelor

inferioare cuvântului - silaba şi sunetul. De remarcat preponderenţa

acestei preocupări din urmă , dată fiind importanţa analizei până la

nivelul sunetului pentru asigurarea instrumentarului intelectual al

viitorului şcolar.

IV.A. SILABA

Având în vedere că fundamentul fiziologic al vorbirii îl

constituie silaba (echivalentul expirării aerului fondator, act

coordonat de scoarţa cerebrală), se rezervă un număr mare de

activităţi pentru consolidarea deprinderilor de a sesiza structura

30

silabică a cuvintelor şi, în continuare, pentru a ajunge la

generalizări. Ult ima activitate este, firesc, o sinteză generală de la

propoziţie până la silabă. Considerăm suficient acest grupaj de

activităţi, dată fiind activitatea de la grupa mare, când copiii deja s-

au familiarizat cu despărţirea în silabe.

Am aşezat în deschidere tema "Cuvântul alcătuit din două

si labe", pentru a nu crea confuzii între cuvânt şi silabă, în cazul

unităţilor lexicale monosilabice. Pe de altă parte, cuvintele

trisilabice ar fi prezentat deja un coeficient de dificultate în analiza

f o n e t i c ă " Alt argument este acela al evidenţierii actelor de simetrie

şi echilibru din înfăţişarea şi conduita omului: ochii, mâinile etc.

sunt câte doi (două), pulsul inimii înregistrează doi timpi, poeziile

pentru copii au, de regulă, r imă împerecheată etc.

Ţinând seama de faptul că actul concret al comunicării

umane îl constituie propoziţia, ca suport al ideilor şi sentimentelor,

iar silaba este unitatea funcţională a limbajului (vorbirea este un

continuum, ceea ce şterge limita dintre cuvinte: /elmergelamare/,

pentru "El / merge / la / mare"), se poate adopta o notare

asociativă: segment lung - "propoziţ ia", segment scurt - "si laba".

O atenţie specială trebuie acordată temei "Cuvântul alcătuit

dintr-o silabă", pentru a accepta coincidenţa silabă - cuvânt.

Activitatea de consolidare este realizată prin problematizare, fapt

anticipat de semnul exclamării din titlu, invitându-i pe copii la

atenţie mărită " C a p c a n e l e " perioadei le pot constitui imaginea unor

obiecte denotate prin patru silabe (mai mult deci decâ aţi întâlnit

31

până acum), sau sunt asociate fals imaginea cu structura grafică

{corn - o silabă, nu două; şapcă - două silabe, nu una).

Efortul de abstractizare îl impune pe baza exerciţiilor

organizate în două momente: analiza cuvintelor şi respectiv

etichetarea acestora drept " l u n g i " sau "scurte" Discuţiile cu copiii

pot sfi structurate pe asocierea conţinutului imaginilor (albină - ac;

cuib - rândunică).

"Cuvintele « e l a s t i c e » " nu reprezintă un exerciţiu gratuit,

ci se întemeiază pe realitatea comunicării umane: orice obiect sau

fiinţă are dimensiunile date de reprezentarea generală în conştiinţa

vorbitorului. Dacă se impune să numim aceeaşi realitate la proporţii

reduse, cuvântul prim va accepta o particulă (sufixul diminutival)

care informează cu privire la aceasta. Consecinţa în plan structural

este mărimea numărului de silabe de la una la trei sau de la două la

trei (urs - ursuleţ; masă - măsuţă)

Activităţile care încheie capitolul implică un mai consistent

sprijin din partea educatoarei, remarcându-se coexistenţa

simbolurilor învăţate şi logica ierarhizării acestora

I\ .B. S U N E T U L

Particularităţile psihologice şi intelectuale ale preşcolarilor

din grupa pregătitoare ( n i v e l . , de receptivitate, o oarecare

mobilitate în gândirea asociat:-.ă. disponibilităţile analitice şi

sintetice ale copilului de 6-7 ar_. fondul de achiziţii de până la

această vârstă) fac posibilă o activitate apropiată de rigorile metodei

fonetice, analitico-sintetice, cu proiecţia către suma de exigenţe ale

învăţării citit-scrisului în clasa I. Noutatea pe care o propunem se

referă la parcurgerea integrală a demersului structural, a cărui limită

finală nu va fi "sunetul : - termen prea general şi deci imprecis - ci

reprezentările concrete ale acestuia: vocala şi consoana. Condiţiile

activităţilor desfăşurate cu copiii din grupa pregătitoare fac necesara

abordarea alcătuirii fonetice a cuvântului până la unitatea minimală

- fonemul -, dar specializată - vocala şi consoana -, întrucât

conţinutul învăţământului la acest nivel s-a caracterizat printr-un

efect de vid: dacă la anumite niveluri există fenomenul de

supraâncărcare, propunerile noastre au în atenţie nevoia reală de

încărcătură didactică. S-ar adăuga aspiraţia spre acurateţe în analiza

fonetică (unitatea maximală - propoziţia - are drept repl ica la baza

edificiului lingvistic, sunetul specializat: v o c a l a respectiv

c o n s o a n a l Asigurarea performanţei intelectuale a viitorului şcolar

împune acest mod de lucru, pe care îl va reactualiza în primul an de

şcoală (perioada preabecedarâ), într-un context aproape identic

(simbolurile utilizate în grupa pregătitoare se reiau înprimeie

săptămâni ale clasei TI Un interes dc importantă capitală

constituie dezvoltarea auzului lonematic, care presupune raportare::

pronunţării sunetului la parametrii standard ai acestuia Se va ins;?:;

asupra particularităţilor de rostire ale copiilor, urmăr indu-î ;

depistarea şi testarea abaterilor de la normă. Consecinţa acestui moc

dc lucru are în vedere eliberarea activităţii de la clasa I de sarcina

înlăturării abaterilor de la normele de pronunţare, timpul câştigat

astfel orientându-se spre alte activităţi de alfabetizare propriu-zisă.

Un interes de importanţă capitală îl constituie dezvoltarea auzului

fonematic, care presupune raportarea pronunţării sunetului la

parametrii standard ai acestuia. Se va insista asupra particularităţilor

de rostire ale copiilor, urmârindu-se depistarea şi testarea abaterilor

de la normă. Consecinţa acestui mod de lucru are în vedere

eliberarea activităţii de la clasa I de sarcina înlăturării abaterilor de

la normele de pronunţare, timpul câştigat astfel orientându-se spre

conţinutul propnu-zis al învăţării limbii române.

IV.B.1. V O C A L E L E

Divizarea unităţii ierarhic superioare sunetului - silaba - în

elementele componente devine posibilă numai după ce copiii au fost

conduşi în intimitatea structurii acesteia : identificând silaba , vor

descoperi că nucleul este vocala, care poate fi întâlnită şi

independent în vorbire. ( „ A 1 " , „ E 1 " , . . I 1 " , .,0!' ', . . U ! " pot comunica

stări sufleteşti, situaţie în care sunt considerate cuvinte. în vreme ce

o consoană s ingură nu are capacitatea de a alcătui cuvinte şi deci

de a transmite >• informaţie )

Sub raport strict fiziologic , vocala deţine suficientă energie

fonică pentru a se constitui în silabă. Consoanele devin .,sateliţi" ai

vocalelor, subordonându-se funcţional acestora şi realizând inventarul

de foneme al unei limbi evoluate

1 4

D e s c r i e r e a generală a s is temului vocal ic românesc este

reprezentată de clasicul triunghi :

i ( | } - > închise

\ ! / \ / -> semideschise

\ i / -> deschisa

Aşadar, după modul de articulare , vocalele se ordonează ca

mai sus , iar după locul de articulare , se clasif ică în : vocale

centrale ( a, ă, î ) , anterioare ( palatale ) , nerotunjite ( e, i ) ş i ,

respectiv , poster ioare ( l a b i a l e ) . rotunjite ( o , u ) .

Organizarea învăţării vocalelor urmează primul criteriu , al

gradului de deschidere a gurii. Se evită astfel fenomenul de

interferenţă, în cazul când ar fi fost aplicat criteriul locului de

articulare: a; ă-î; o-u; e-i sunt perechi de vocale asemănătoare Copiii

sunt adesea tentaţi să le substituie reciproc, fapt reflectat mai târziu în

scris , sau să le rostească împrumutând caracteristici de la ambele

vocale . situându-le la limita dintre „semideschise" şi ..închise"

> • > inchise

i o

\ \ i .' semideschise

\ i -\ > /

-> deschisă

Configuraţia aceasta a conţinutului învăţării nu exclude

asocierea prin contras t a perechi lor de sunete diferenţiate prin

modul de deschidere. Considerăm însă că exerciţii de tipul rău -

/rău'; sos - sus ; mei. -/mii/, pentru evidenţ ierea opoziţ i i lor /ă-î/,

/o-u/; /e-iA. t rebuie prezentate numai după a s i g u r a r e a m o d e l u l u i

de ros t i re p e n t r u un s u n e t : competenţei fonetice ( receptarea

sunetului, m virtutea auzului fonemahc ) 1 se va asocia performanţa

fonetica ( r e p r o d u c e r e a s u n e t u l u i , conform parametrilor standard).

In consecinţă, succesiunea predării vocalelor ( a-e-ă-o-i-î-u ) nu

implică pericolul confuziilor prin asociere, întrucât vecinătatea

clasica ( a-/e-i-/o-u-/ă-î ) este anulată. Se real izează astfel o

necesară zonă de protecţ ie pentru fiecare vocală, ceea ce asigură

autonomie funcţională acesteia şi precizie în învăţare.

IV. B. 2. C O N S O A N E L E

Dacă sistemul vocalic românesc nu a ridicat în general dificultăţi

privind clasificarea ( sunt operante criteriul locului de articulare şi

cel al gradului de deschidere a cavităţii bucale ), consoanele . mai

numeroase, impun rigori suplimentare. Potrivit locului de articulare .

sc evidenţhză trei mari grupe consoanele rostite cu ajutorul

Duzelor şi al dinţilor ( bilabialele: b, p, m, labiodentalele: f, v şi

dentalele: U d, ţ. s, z, n, I, r ). urmate de cele având drept punct de

articulare cerul gurii sau palatul (prepalatalele: c, g. ş, j . palatalele

k' g' şi posipalatalele sau velarele k, g) şi. în final, cea mai izolată

c o n s o a n ă l a n n g a l a h

36

D u p ă modul de articulare se d i s t ing , de a s e m e n e a , trei

g r u p e de consoane:

1. oclusivele (explozivele), p, b, m, t, d, k\ g' k, g, rezultate din

acumzdarea de aer fonator în cavitatea bucală ( imploz ia ),

închisă total , şi eliberarea bruscă (explozia) a aerului fonator

într-im anumit punct din traseul acestuia: zonele labială,

demoda, palatală si postpalatală;

l.constrictivele (fricativele ): f v, s, z, Ş,j, h se produc prin

îngustarea ( constr icţ iunea ) canalului fonator , care duce la

frecarea aerului de pereţii acestuia;

3. semioclusivele ( africatele ) : ţ, £, g sunt consoane

complexe, rezultate din combinarea oclusivelor dentale t, d cu

fricarh-ele s, ş, j (MtsI> e=s/tf/> g^MJJ )•

O categorie specială o constituie consoanele lichide /, r

( la tera l i respectiv, v ibrantă), cu regim de pronunţare apropiat de

cel al -.ocalelor.

!n funcţie de g r a d u l de s o n o r i t a t e , consoanele se distribuie

în perechi cu o consoană s u r d ă (rezultând din neparticiparea

coardelor vocale) şi una sonoră (cu vibrarea coardelor vocale).

'.>»,•/(• -isi, "v .» •• av nereche surdă < sonanteh '. m. n. r ). iar

ulrele "onoră ' ţ, h ):

Surde p k c k' t f h s - - -

s

Sonore h g g g' d v - j l m n r z -

Perechea consonantică k/g transcrie sunetele rezultate din

combinaţia k+e, i şi g+e, i, ca în chemare fk'emarej, chibrit

[k'ibritj şi ghem [g'em], ghimpe [g'impe]

Activitatea de învăţare a consoanelor la grupa pregătitoare

ţine seama de obiective generale ale învăţământului preşcolar:

dezvoltarea auzului fonematic, prevenirea şi tratarea greşelilor de

pronunţare, discriminarea acustică a fonemelor cu t r ă s ă t u r i

a p r o p i a t e etc. î n c o n s e c i n ţ ă , a m s e l e c t a t d o a r c o n s o a n e l e

reprezentative pentru criteriile de clasificare ( locul şi modul de

articulare ), dar gradul de sonoritate a primat. Se vor recunoaşte

perechi le surdă/sonoră: p/b, f/v , t/d , s/z , ş/j , k/g , la care se

adaugă o pereche arbitrară l/r. determinată de implicaţiile rostirii

celor două consoane lichide, pentru copilul de vârstă mică. A

cincisprezecea consoană, m , deschide seria, dată fund accesibilitatea

însuşirii caracteristicilor pe care le prezintă.

Ordinea învăţării consoanelor urmăreşte al treilea criteriu de

clasificare , gradul de sonoritate, plasând într-o pr imă serie

consoanele surde p, f, t, s, ş, 1 ( consoană sonantă fără per-~;he

surdă ), k. şi , apoi . cele sonore : b, v, d, z, j, r ( ca / .

consoană sonantă fără pereche surdă ). g

Ca şi în cazul vocalelor, divizarea perechilor (b, de exemplu,

de p) urmăreşte asigurarea zonei de protecţ ie pentru f e e arc

c o n s o a n ă , evi tându-se pericolul interferării c u n o ş t i n ţ e l e : Se

înţelege însă că educatoarea va practica în final tipuri de exereiţii

menite să pună consoanele în opoziţie de sonoritate . prin enunţuri

38

paralele cuprinzând perechile de sunete p/b (pară/bară), f/v (fin /

vin) , t/d (taci/daci) , s/z (sare/zare ) , ş/j ( şir /jir) , k/g ( coală

goală ). Pentru opozi ţ ia „or izonta lă" l/r se pot utiliza perechi

p r e c u m lac/rac („ într-un lac adânc am zărit un rac mare."). Se

face astfel pasul de la competenţa fonetică (perceperea exactă a

consoanelor) la per formanţa fonetică ( reproducerea fidelă a

acestor sunete , chiar şi în condiţiile de concurenţă exercitată de

perechile lor).

în ceea ce priveşte predarea propriu-zisă a unei consoane ,

s u g e r ă m să se a ibă în vedere despr inderea acesteia dintr-un

context fonic care să-i releve cât mai convingător trăsăturile. Se

preferă analiza interjecţiilor (onomatopeele) , care pr in def iniţ ie

r e p r o d u c sunete ş i z g o m o t e d in n a t u r ă , a s o c n n d u - l e cu

parametr i i consoanei respective. în ordine , propuneri le noastre

sunt: h o p ! sau ţ u p î ( pentru p ), buf! ( pentru f) , s ss t ! ( pentru t

) , sss! ( din sunetul şarpelui pentru s ), fâş!, p â ş ! , şşş ! ( pentru ş.

), gâl-gâl! sau fâl-fâl! ( pentru 1 ), toc ! sau t i c - t a c ! ( pentru c ) .

„s-a făcut z o b " ( pentru b ) . vvv! ( zgomote le vântului ), b â z z !

( pentru z ). v â j j ! ( pentru j ), m â r r ! ( pentru r ), b i n g - b a n g ! (

sunetul clopotelor, pentru g )

U doua c a l s g o n e ue sugestii privind însuşirea optimă a

unui fonem o constituie selectarea cuvintelor care prezintă drept

iniţială şi finală absolută acelaşi sunet : m e t r o n o m , pick-up ( sau

p r o s o p ). fotograf, talent, surâs, noian, litoral . copac . bob . dud

. văduv . zăgaz sau zăplaz. Jor j . r o t a r . gang . Se evită asttel

39

alterarea sunetului-ţintă , rostit într-o relativă izolare de contextul

fonic: consoana /m/ din pr ima si labă a cuvântului me /tro /nom,

de exemplu , este palatalizată , împrumutând acest caracter de la

vocala ,'e , iar consoana /f din fo /to /graf devine rotunjită sub

influenţa labialei o , în vreme ce aceleaşi consoane, în ultima

silabă din cuvânt ( - n o m , -graf ). sunt aproximativ curate, servind

drept model de sunet în acţiune.

40

S T R U C T U R A L I M B A J U L U I L A C O P I L U L D E VÂRSTA

P R E Ş C O L A R A ŞI M O D A L I T Ă Ţ I L E DE D E Z V O L T A R E A

L I M B A J U L U I L A P R E Ş C O L A R

Dezvoltarea vorbirii se înscrie ca sarcină esenţială a educaţiei

intelectuale la vârsta preşcolara. Vorbirea trebuie înţeleasă ca parte

componentă a limbajului; din p u n c t de vedere psihologic, limbajul

include în sfera sa vorbirea dar şi mijloace de comunicare neverbală

cum ar fi mimica, gestica, etc. Ex i s tă premise psihologice favorabile

pentru educarea limbajului de la vârsta timpurie. însuşirea

limbajului este un proces complex, începe din primul an de viaţă a

copilului şi se înfăptuieşte prin comunicarea verbală cu adultul şi

sub influenţa împrejurărilor concrete de viaţă şi a relaţiilor mereu

noi, ce se stabilesc între copil şi realitatea încojurătoare în m o d

firesc şi necesar copilul trebuie să dobândească capacitatea de a

comunica cu cei din jur, de a formula în mod inteligibil cerinţele de

a exprima verbal bucuriile sau necazurile.

în perioada preşcolară, când copilul frecventează grădiniţa şi

când influenţele pe care le exercită asupra copilului se realizează în

mod dirijat sistematic, creşte mult preocuparea pentru dezvoltarea

vorbim. Prograrfla activităţii instructiv - educative din grădiniţă

înscrie dezvoltarea vorbirii printre obiectivele principale, în vederea

pregătirii copilului pentru şcoală.

Dezvoltarea vorbirii copilului se realizează în mod treptat,

prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur. în condiţiile

41

manifestării de către copil a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a

însuşirii acestora pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la

originea şi cauza unor fenomene pe de altă parte. Gândirea

datorează mult acelor exersări şi stricturări operaţionale, pe care le

presupune însuşirea limbajului. Fără cultivarea limbajului, fără

dezvoltarea funcţiei sale comunicative, gândirea cursivă, logică nu

se poate dezvolta.

„Limbajul nu este cauza gândirii ci instumentul şi suportul

indispensabil progresului ei. Dacă uneori se întâmplă o întârziere a

unuia sau a celuilalt, acţiunea lor reciprocă restabileşte rapid

echilibrul."

Saltul calitativ ce se produce în evoluţia progreselor

cognitive la copilul de 5 - 6 ani se explică prin evoluţia vorbirii

copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare a limbajului

interior. în această fază copilul este capabil să realizeze operaţii în

plan mental, iar dezvoltarea gândirii preşcolarului se poate ridica

pană la nivelul de operare cu unele noţiuni. Comunicarea verbală

dobândeşte noi calităţi, pronunţia copilului se corectează, lexicul

devine mai bogat, propoziţiile formulate respectă tot mai mult

regulile gramatice.

i'eiitiu copil, limbajul devine nu numai instrument de

comunicare a gândurilor, emoţiilor, dorinţelor şi intereselor, ci şi un

rrdioc de dobândire a noilor cunoştinţe.

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj produce o

adevărată stagnare în dezvoltarea copilului, modifică relaţiile lui cu

4 ;

oamenii, îl implică să participe la activitatea accesibilă lui.

Până la însuşirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul, mai

ales prin acţiunea directă a acestuia asupra organelor sale de simţ.

La vârsta preşcolară, când copilul începe să mânuiască limbajul cu

tot mai multă uşurinţă, cunoaşterea directă se realizează la un nivel

superior, însoţită fiind de exprilicaţiile. sublinierii şi concluziile

adultului.

Procesul organizat de instruire şi educare, procesul de

transmitere a cunoştinţelor despre mediul înconjurător se realizează

prin intermediul cuvântului. Prin cuvânt educatoarea facilitează

cunoaşterea denumirii lucrurilor şi fenomenelor, însuşirile lor,

legăturile dintre ele, provenienţa lor. în examinarea unui tablou, a

unor ilustraţii, în observarea fenomenelor înconjurătoare sau în

cadrul activităţilor cuconţinut obligator.u. sub directa îndrumare a

educatoarei, copilul trebuie deprins să distingă esenţialul, să facă

diferenţieri şi să redea prin cuvinte ce:e observate. Numai aşa se

creează posibilitatea trecerntreptate ce la procesul perceperii

obiectelor către formarea imaginii lor irruitive (a reprezentării), ca

apoi să se ajungă la noţiune. întrebările adresate copiilor îi fac pe

aceştia să gândească,să analizeze, să compare, să clasifice, să se

ridice la generalizări. Cu cat limbajul copilului va fi mai bogat cu

atât mai uşor îşi vor însuşi noile cunoştinţe, le vor înţelege şi vor

putea sâ-şi exprime gândurile, cerinţele Pe de altă parte, cu cât

gândirea lor va fi mai dezvoltată, cu a i i : mai uşor îşi vor îmbogăţi

limbajul, modalităţile de exprimare verbală.

4 ;

De reţ inut este faptul că vorbirea copiilor de vârstă preşcolară

se caracterizează printr+o serie de trăsături specifice cu nuanţe chiar

de la o etapă la alta, trăsături ce ţin de particularităţile aparatului

fono-motor, ale analizorului verbo-motor şi auditiv, ca şi de

particularităţile gândirii Având în vedere aceste aspecte, ne

permitem şi chiar simţim nevoia să intrăm în câteva din problemele

structurii l imbajului la vârsta preşcolară.

Latura fonetica a limbajului preşcolar

Procesul de asimilare a structurii sonore a limbajului nu se

încheie la sfârşitul vârstei antepreşcolare. ci continuă şi în etapa

preşcolară când. în mod normal, trebuie să înregistreze unele

perfecţionări. Dificultatea de pronunţie există mai ales la 3-4 ani,

când sunetele din componenţa cuvintelor nu se disting încă cu

uşurinţă. Sunt frecvente la acesta vârstă omisiunile C.criu" în loc de

..scriu""), substituiri le (..scoală" în loc de ..şcoală"', . .zoc" în loc de

, joc") sau inversiunile (..plocoţef, „cloţopel" în loc de ..clopoţel")

Aceste fenomene dispar treptat, ca urmare a perfecţionării aparatului

fonator, sub influenţa acţiunilor instructiv-educative şi nu trebuie să

reprezint^ m o t n de îngrijorare. în general, cu loalc deoic'Diiile dc

ordin individula. către vârsta de 6 ani. aproape toţi copii ajung să

pronunţe corect chiar sunetele cele mai dificile, tară a le confunda

unele cu altele Când aceste dificultăţi persistă totuşi, apare

neceistatea intervenţiei logopedului, pentru câ deficienţele din

4-1

pronunţie, necorectate în timp util vor provoca greutăţ i mari în etapa

imediat următoare, în însuşirea scris-cititului.

Aspectul lexical al limbajului preşcolar

Şi sub aspect lexical, limbajului copilului preşcolar

înregistrează progrese subliniate în privinţa numărulu i de cuvinte,

dar şi în privinţa dobândirii semnificaţiei cuvintelor

Frecventarea grădiniţei, extinderea formelor de comunicare,

îmbogăţirea cunoştinţelor despre obiectele şi fenomenele realităţii

înconjurătoare, sunt de natură să contribuie la îmbogăţirea

vocabularului Mai importantă decât numărul de cuvinte este

semnificaţia pe care copilul o dă acestor cuvinte (sensul clar al

cuvintelor stând la baza unei comunicări eficiente).

Problema educării limbajului sub aspect lexical, semantic,

este. dealtfel, una dintre problemele fundamentale pe care nu numai

grădiniţa ci şi şcoala trebuie să le aibă în vedere. „Dintre cele două

elemente constitutive ale cuvântului - suportul sonor şi semnificaţia

- acesta din urmă este componenta în care se reflectă in mod direct

gândirea "

înlr-adevăr, gândirea concretă a copilului, cu accentuate note

afective operează mai uşor cu situaţii concrete De aceea,

îmbogăţirea vocabularului se realizează mai ales cu cuvinte cu un

conţinut concret (de obicei cu substantive şi verbe).

Cuvintele abstracte se folosesc mai rar, iar c a n a sunt folosite

%5

copilul preşcolar se referă, de cele mai multe ori, la aspectele

fenomenului respectiv, la ceea ce 1-a impresionat mai mult. Acest

aspect ţinenu numai de gândirea copilului ci şi de bogăţia

cunoştinţelor lui.

însuşirea unor cuvinte cu semnificaţie corect înţeleasă, se

realizează pe baza materialului intuitiv, asociind învăţarea

cuvintelor cu perceperea directă a obiectelor sau situaţiilor, ori

manipulând obiectul a cărui denumire este învăţată. Este o

modalitate efiecinetă prin intermediul căreia cuvântul însuşit în

strânsă legătură cu obiectul sau fenomenul pe care îl desemnează,

nu va rămâne pentru copil o simplă expresie sonoră.

Acest procedeu se opune totodată memorizării mecanice a

unor poezii sau texte, care ar duce cu siguranţă la însuşirea unor

semnificaţii greşite a cuvintelor utilizate.

Legarea cuvintelor de obiecte sau fenomene, de o situaţie y

concretă, trebuie c o m p l e t a t * p r i n explicaţii cu ajutorul unor cuvinte

cu sens apropiat sau contrar. Sunt necesare apoi discuţii, intenţionat

provocate de educatoare, pentru a-i determina pe copii să folosescă

cuvintele noi învăţate.

Volumul şi calitatea vocabularului activ al copilului sunt

d e m e n t e l e de ba/ă pe oaie se sprijină instrucţia. In mod frecvent,

copiii preşcolari nu utilizează toate cuvintele pe care le cunosc

(există şi pentru ei un vocabular pasiv). Pentru acest motiv,

preocuparea trebuie să fie axată nu numai pe îmbogăţirea

vocabularului, dar şi pe activitatea acestuia, pe formarea depr incern

4»

copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvintele pe care le cunosc şi le

înţeleg.

Aspectul gramatical al limbajului preşcolar

Din punct de vedere gramatical, vârsta preşcolară se

caracterizează prin folosirea neadecvată a formulelor gramaticale în

cele mai frecvente situaţii copilul preşcolar extinde unele scheme

gramaticale deja însuşite la situaţii noi. De exemplu, formele pentru

nominativ şi acuzativ sunt utilizate cu funcţia de genitiv sau dativ,

întrebuiţarea genitivului şi dativului este de fapt o adevărată

problemă pentru preşcolari. Ei flosesc, de obicei, în construirea

genitivului şi dativului forme specifice numelor proprii masculine:

Exemple: „pisica lui Geta prinde şoareci", „lu bunica î-a făcut

injecţie." Exprimarea copilului preşcolar abundă în dezacorduri între

subiect şi predicat. Una dintre cauzele acestor dezacorduri trebuie

căutată în insuficienta analiză a raporturilor de corespondenţă între

acţine şi subiectul acţiunii. Altă cauză a dezacordului constă în

preluarea formei pe care a întrebunţat-o antevorbitorul

Exemple: „Şi fata moşului i-a spălat pe copi i"

,;Dupâ aia i-a dai sa mănânce ia copii

(completează alt copil).

De asemenea, dacă limbajul care se vorbeşte în jurul

copilului este defectuos, în lipsa unui model corect continuă a face

dezacorduri

4 7

Limbajul copilului preşcolar prezintă particularităţi şi în ceea

ce priveşte topica (modificări în ordinea firească a cuvintelor în

propoziţie şi a propoziţiilor în frază, care sunt mult mai frecvente

decât la adult). Modificările topice provin din „ordinea firească a

gândirii copilului, ordine care provine fie dintr-o gândire

insuficient^ organizată care urmăreşte imaginile în ordinea apariţiei

lor, fie din infliltrarea motivelor afective în gândire."

Exemple: „Şi lupul a căzut în foc şi . . . "

- Ajutor! ... striga, că mă arde inima.

Formele pronominale sunt folosite, în general, corect:

.,-Iedul cel mic a deschis uşa şi î-a spus ce s-a

întâmlaf"

„-Cine bate la uşă?"

Uneori copiii greşesc folosind forma pronominală specifică

persoanei a IlI-a plural '(copii i preşcolar nu sesizează uşor formele

pentru singular, plural, feminin şi masculin).

..Capra î-a spus la îezişon să nu deschidă."

Foarte frecvente sunt greşelile de concordanţă a timpurilor.

Acesta se datoresc în mare parte faptul că la această vârstaă

reprezentările despre timp sunt foarte vagi In propoziţiile simple

timpurile suni folosite in general corect, in momentul în care într-o

frază mai complexă copilul trebuie să folosească mai multe timpuri

greşite, baza logică a scurgerii timpului nefiind elaborată

Limbajul copiilor preşcolari cunoaşte o anumită evoluţie,

sistemul gramatical al limbii fiind stăpânit în mod diferit în funcţie

de vârstă.

Pe la 5-6 ani putem vorbi de însuşirea core<Jtă a unor structuri

gramaticale, de posibilitatea construirii propoziţiilor şi chiar a

frazelor nu prea lungi. Tatiana Slama Cazacu apreciează că frazele

bine închegate sunt rare, iar construcţiile complexe cu mai mult de o

subordonată sunt aproape inexistente. Această constatare este

valabilă în condiţiile vorbirii curente. Pe baza exerciţiilor se pot

atinge însă performanţe însemnate (în repovestiri, de pildă, unde

copilul încearcă să reproducă structuri folosite de educatoare).

Exemplu: „Şi fata a v m t l ) sâ ia pere2) dar părul şi-a ridicat

crengile în sus3) pentru că fata nu l-acurăţat4) când el o roagă i ) . "

în general, vârstei preşcolare îi sunt caracteristice frazele

legate prin conjuncţia „şi". Iată un exemplu care reprezintă, de fapt,

continuarea unei povestiri cu început dat de educatoare.

„Eu cred că dacă băiatul a ieşit în stradă a venit o maşină ... şi

1-a călcat şi la urmă a venit şi salvarea ... şi 1-a dus la spital . . . ş i 1-a

făcut până la urmă bine "

Aglomeraţia de conjuncţii copulative dă impresia că vorbirea

copilului preşcolar este continuă. în realitate însă vorbirea copilului

are în mare parte un caracter fragmentar, analitic, fapt evidenţiat nu

numai prin mlonaţie ci şi p u n pauzele caie sepaiă, de lapt,

propoziţiile frazei respective.

Uneori copilul apelează la conjuncţia ..şi" sau la alte mijloace

de legătură (şi pe urmă. şi atunci) când nu-şi aminteşte ceea ce vrea

să spună

La vârsta preşcolară este posibilă o perfecţionare a structurii

gramaticale a limbajului şi această problemă reprezintă, de fapt, un

obiectiv principal al procesului intructiv - educativ desfăşurat în

grădiniţă.

în atingerea acestui obiectiv reţinem că modelul verbal al

educatoarei este deosebit de important (explicabil) prin înclinaţia

copilului de a imita

Dar nu şi suficient. Atenţia copilului trebuie orientată asupra unor

aspecte gramaticale pentru a le înţelege şi a le folosi apoi corect. La

această vârstă se pot cunoaşte problame, cum ar fi trecerea unui

substantiv de la singular la plural sau invers (De exemplu în jocul

. E u spun una tu spui multe") .

în formarea pluralului substantivelor, copiii greşesc uneori

chiar când li se propun cuvinte uzuale, pe care în vorbirea curentă le

pot folosi corect. Explicaţia constă în aceea că, în momentul în care

li se cere să formeze pluralul. în mintea copilului interferează mai

multe forme.

Exemplu: .,haine-hăini, hotele-hotelun, brazi-bradun. mări-

mare, căciule-căciuli "

Oferind copilului exemple de folosire a genitivului pentru

substantive d i l e m e ca gen şi număr, jocul uidaclic „Al cui este

ajută la diferenţiarea formelor de exprimare a cazului genitiv.

Probleme cum ar fi acordul substantivului cu adjectivul sau

acordul prin folosirea unor exemple, sau prin răspunsuri construite

de copii, dar legate cât se poate mai mult dc realitatea concretă.

50

reprezintă o modalitate de lucru.

Pentru a-i obişnui pe copii cu o exprimare logică în vorbire,

este indicat a li se da propoziţii în care ordinea logică a cuvintelor

este schimbată. Exemplu: propoziţia ..veveriţa îşi strânge alune

pentru iarnă" poate fi dată sub forma ..Strâng îşi veveriţa pentru

alune iarnă."

Pe baza cunoaşterii corecte a nivelului grupei şi a fiecărui

copil în parte, prin exerciţii individuale sau colective, este posibilă

perfecţionarea structurii gramaticale a limbajului copilului

preşcolar.

Conţinutul vorbirii preşcolarului - mai ales a celui din grupa

mică - este nemijlocit legat de o situaţie concretă.

Limbajul situativ ia de obicei forma dialogului în cadrul

căruia copilul exprimă anumite cerinţe. întreabă sau răspunde la

întrebări. Cei ce participă la dialog trebuie să urmărească situaţia la

care se referă copilul, pentru a se putea reciproc înţelege.

Evoluţia vorbirii copilului, în jurul vârstei de 6 ani. atinge

nivelul de dezvoltare a limbajului interior Se intensifică mult

funcţia intelectuală a limbajului ..care constă în esenţă în

planificarea mintală şi reglarea activităţii psihice." Vorbirea

copilului cutie pieşcolaiilatea marc ce vine coerenta, mai logică,

desprinzându-se tot mai mult de situaţia prezentă concretă.

Cracaterul situativ al limbajului se diminuează mult între 5-6

ani. Sub forma povestirii monologate copilul poate să relateze o

serie de fapte cu conţinut detaşat de o anume situaţie concretă, fapt

51

ce pune în evidenţă operaţia limbajului cu caracter contactual. în

sprijinul acestei evoluţii este necesar ca educatoarea să se sprijine

cât mai m u l t pe exersarea pe calea povestirilor, convorbirilor,

organizate astfel încât la grupa mare să se poată realiza fără suport

intuitiv.

Natura si esenţa întrebărilor la vârsta preşcolară

Lărgirea sferei relaţiilor sociale ale preşcolarului ,odată cu

intrarea lui m instituţia preşcolară , permite îmbogăţirea implicită a

experienţei sale cognitive si apariţia primelor trebuinţe intelectuale ,

concretizate in avalanşa de intrebari prin care preşcolarul încearcă ,

la inceput sa identifice realitatea . apoi sa o descifreze sub raportul

legăturilor sale cauzale.

întrebări le copilului preşcolar . expresie a dorimţei sale de a

cunoaşte , sunt adresate in primul rănd adulţ i lor, datorita autorităţii

si incredern pe care o inspira acestea copiilor . In acest sens ,

Tatiana S l a n a Cazacu a semnalat faptul ca , daca in preajma

copilului se afla un adult . acesta va pune mai frecvent intrebari in

legătura cu o anumita problema decât altui copil de vârsta sa

insistenta întrebărilor . ce'.'", „cine? , ' c a n d ? " . "unde. 1 , iar

mai apoi „de ce?" ,"pt. ce'.'" .corespunde unei evoluţii normale in

dezvoltarea intelectuala a copilului preşcolar, ele reprezintă expresia

unei evoluţii fireşti a copilului normal, care vrea sa-si satisface

curiozitatea cunoaşterii .

„S-a calculat la preşcolarii de 5-6 ani o m e d i e de 42 de

intrebari pe zi".

Dezvoltarea gândiri preşcolarului , care se poate ridica pana

la nivelul de operare cu noţiuni elementare, permite copilului sa-si

puna o serie de probleme dar, in acelaşi timp, es te nevoit sa se

adreseze adultului in vederea rezolvării lor Copi lul preşcolar

intreba mai mult decât poate răspunde, pentru ca experienţa sa

cognitiva este inca limitata.

întrebările preşcolarului indeplinesc o funcţie cognitiva

importanta si exprima evoluţia intensa in planul gândiri i copilului,

cu trecerea spre gândirea cauzala.

Răspunsurile primite de la adult determina o anumita stare

atitudmala, mai ales atunci cand preşcolarul are deja câteva informaţii

in legătura cu ceea ce întreabă, cand nu primeşte răspuns la intrebare,

sau cand răspunsul nu-I satisface curiozitatea, va repeta la nesfârşit

întrebarea, pana la obţinerea unui răspuns satisfăcător lui.

Copilul devine odată cu înaintarea in vârsta tot mai conştient

de posibilitatea obţinerii unor anumite raspunsurii prin intermediul

întrebărilor

..Prin descoperirea rolului Întrebării, copilul găseşte mijlocul

de a suplini lipsa de informare proprie, sau in genere, de a rezolva o

situaţie".

S-a constata ca preşcolarii mari pun u n e o r :ntreban chiar

atunci cand pot singuri sa-si rezolve problemele. In astfel de situaţii,

explicaţia trebuie căutata in dorinţa copilului de a stabilii relaţii cu

53

cei din jur. Prin urmare, pe langa funcţia cognit iva a întrebării,

trebuie sa avem in vedere si funcţia sociala.

Naiu inta de cunoaştere a copilului trebuie susţinuta si

stimulata. întrebările copiilor oferă adulţilor posibilitatea de a

cunoaşte interesele, incilnatiile, orientarea gândirii acestora,

aspectele realităţii ce nu le sant inca accesibile si necesita răspunsuri

clare si precise.

Copiilor cărora li se reproşează conţinutul unor intrebari,

numărul lor, pot ajunge acrede ca in dorinţa lor de a cunoaşte este

ceva rau.

Copilul trebuie obişnuit el insusi sa răspundă la intrebarnle

ce-I sunt adresate. întrebările adultului trebuie formulate cu multa

claritate, pentru a-1 determina pe copil sa descopere, el insusi,

explicaţii pentru o serie de probleme asupra obiectelor si

fenomenelor ce-1 inconjoara.

Căi şi mijloace de dezvoltare a limbajului preşcolar.

In vechia programa pentru invatamanrul preşcolar,

problemele de dezvoltare a vorbirii si dc cunoaştere a mediului

mconjuraloi erau cuprinse inlr-o singura disciplina.

Pentru ca in practica grădiniţelor accentul se punea in cea

mai mare măsura pe problemele de cunoaştere si mai puţin pe

verbalitate. au fost necesare reconsiderări in structura acestei

discipline In noua programa, „cunoaşterea mediului înconjurător" si

„dezvoltarera vorbiri i" apar ca discipline independente cu

conţinuturi si sarcini proprii , fara a se neglija legătura foarte stansa

care exista intre ele .

Dezvoltarea vorbirii sub aspectul fonetic , lexical , semantic

si gramatical se poate realiza , aşa cum prevede şi programa , atât

prin modalităţi specifice dezvoltării vorbirii (lecturi după imagine ,

povestiri , repovestiri , convorbiri , memorizări etc.) cat şi prin

intermediul intregului program de activităţi din grădiniţă

Activităţile specifice dezvoltării vorbirii (cu caracter liber sau

obligatoriu) se pot realiza cu intreaga grupa sau individual, avandu-

se in vedere dozarea cu mare grija , in funcţie de particularităţile

vârstei si a celor individuale

Lecturi dupa imagin i .

Prin inermediul lecturilor dupa imagini , copiii au sarcina de

a alcătui mici povestiri dupa imagini prezentate separat sau in

succesiune La preşcolarii mici aceasta cale se reduce , de fapt, doar

la denumirea elementelor cuprinse in imagini . rară putinţa de a

sesiza legaturile intre elementele componente ale imaginii .

„Eu vad aici un munte nişte brazi nişte căsuţe., un

copil . .etc".

Acelaşi luciu sc petrece M in s i tua ţ iacand presculanioi mici

li se prezintă imagini succesive .

Treptat, dificultatea este depăşita si preşcolarul mijlociu

începe deja sa vada imaginea globala cu legaturile logice ale

elementelor componente

Aceasta cale specifica de dezvoltare a vorbirii sporeşte

acuitatea vizuala, dezvolta spiritul de observaţie si gândirea cauzala.

Imaginile fixe prezintă avantajul posibilităţii de a reveni asupra lor.

intrucat copilul nu realizează de la inceput imaginea de ansamblu .

Lectura dupa imagini reprezintă suportul material al

înţelegerii unor povestiri , oferă copilului posibilitatea de a vorbi

adesea cu sine, dar si de a impartasi impresii celorlat i .

Jocurile didactice ocupa un loc important in procesul

dezvol tam vorbirii copilului preşcolar .

Regulile fixe ale acestora il pun pe copil in situaţia de a

descrie un obiect dupa particularităţile principale, de a explica

schimbările petrecute in ordinea obiectelor puse lui la indeman . de

a recunoaşte si denumi un obiect dupa descierea făcuta.

Regulile si sarcinile jocului didactic se găsesc in strânsa

corelaţie , sarcinile fiind cu atat mai uşor de realizat cu cat regulile

sunt mai bine intelese . De cele mai multe ori intelegerea regulii se

produce concomitent cu rostirea ei de către copil, cu posibilitatea de

a explica si celorlalţi.

La grupa mica , prin jocuri didactice de dezvoltare a vorbiri;

se urmăreşte mai ales deprinderea pronunţării corecte a unor sunete

si grupuri de sunete. Treptat, accentul începe sa cada pe jocuri le in

care se urmăreşte fixarea, sistematizarea si uneori verificarea

vocabularului, ca la preşcolarii mari accentul sa cada pe

perfecţionarea structurii gramaticale a limbajului.

Povestirile ocupa un loc deosebit in legătura cu dezvoltarea

56

vorbirii, reprezentând calea frecvent folosita la indemana atat a

educatoarei cat si a copiilor.

Prin conţinutul lor se incepe curent, relatând realitatea

concreta din imediata apropiere din timp si spaţiu, reproducând

situaţii cu un anumit tonus afectiv, recent trăite de copii, ca apoi

copilul sa continuie povestind , dupa un inceput dat de educatoare,

sa povestească liber, sau sa construiască o povestire dupa un cuvânt

dat de educatoare, dupa mai multe cuvinte, sau o propoziţie

sugerata.

Convorbirea da posibilitatea formarii deprinderii de a se

asculta reciproc, de a vorbi m fata celorlalţi copii, de a răspunde la

intrebari. Temele convorbirilor pot fi foarte variate, insa luate de

fiecare data din realitatea cunoscuta copilului. Intervenţia

educatoarei se face de pe poziţia unui interlocutor cu grija de a

păstra caracterul liber al conversaţiei copilului

Repovestirile îi familiarizează pe copii cu textul, îi introduce

in tehnica de construire a acţiunii, de gradare a ei, in tehnica

modelării personajelor, a folosirii descieru. dialogului, pe care le va

transfera apoi in povestirile cu inceput dat , sau in unele create in

intregime de copii

Prin povestire, copiiui isi formeza deprinderile de a sesiza

valoarea de sugestia comparaţiei, expl.: ..Cenuşăreasa era buna si

cuminte ca fata moşului" , sau antitezei :

-..Fata moşului era harnica".

-„si a babei leneşa" (completează alt copil)

Copiii preşcolari accepta uşor ficţiunea , planul ireal al

povestirii , dar odată expusa o varianta este necesara păstrarea ei in

povestire . In caz contrar [preşcolarii contesta adevărul si calitatea

aces te ia .

Repovestirile îi ajuta pe copii sa extragă o serie de

invataminte pe care le pot expune logic intr-o propoziţie sau fraza:

„eu a m a invatat din aceasta poveste sa fiu harnica.. si sa fiu cuminte

ca fata moşului".

Repovestirea este calea mult indragita si chiar solicitata de

copii , pentru ca le da posibilitatea pătrunderii , da cate ori doresc ,

in lumea imaginarului , de a fi ascultat , de a intreba , in timp ce

reproduc un conţinut altădată cunoscut .

Din ansamblul particularităţilor limbajului preşco lar , reţinem

ca problemele specialecare condiţ ionează evoluţia normala a

voeb in i copilului sunt următoarele :

1. având in vedere dimensiunea sociala , alături de cea

psiho-fiziologica a limbajului , precizam ca nivelul de

dezvoltare al acestuia este determinat in mod hotărâtor de

relaţiile comunicării intre copn-familie , copil-mama ,

copil-cducator (necesitatea conlucrării acestor factori)

Sarcina acestora in procesul dezvoltării ttrebuie sa cada

atat pe înţelegerea semnificaţiei cuvintelor . cat si pe

activitatea s a .

3. însuşirea corecta a structurii gramaticale este si o

problema de înţelegere pentru copil . dar mai mult de

5 8

copiere la aceasta vârsta , a unor modele corecte de la

a d u l t .

4. Tinand seama de nevoia comunicării spontane a copilului,

educatoarea trebuie să cultive această tendinţă,

intervenind pentru corectarea stilului şi clarificarea ideilor

exprimate de copil.

5. Datorită valenţelor formative ale tuturor activităţilor

prevăzute de programă (în sensul dezvoltării limbajului)

este necesar să fie valorificate judicios toate posibilităţile

în acest sens.

Tulburări de vorbire la vârsta preşcolară şi modalităţi de corectare

a acestora

Analizând frecvenţa tulburărilor de vorbire la diferite vârste,

ajungem la concluzia că vârsta rreşcolarâ deţine recordul. Cauzele

se găsesc la:

a), nivelul evoluţiei normale a copilului

b). nivelul condiţiilor suu evoluţiei anormale

Din prima categorie, ce 'e mai frecvente sunt dislaliilc.

lepiezciUale pun sigmalisme, rc .„cisme, lambdaeisme şi altele. Ele

constau ca forniă de manifestare. :.n substituiri de sunete mai greu de

pronunţat, cu altele mai u ş o a r . Multe se corectează spontan, ca

urmare a dezvoltării aparatului : ;no-articulator. auzului fonematic,

lărgirii posibilităţii de imitaţie :erbală Dintre elementele tipice

pronunţiei infantile menţionăm: înlocuirea sunetului r cu 1 sau cu I

(mentinându-se uneori până la 5 - 6 ani).

G a m a tulburărilor de vorbire din a doua categorie dispune de

numeroase diversificări. Cauzele sunt multe şi de gravitate diferita

Dintre cele mai importante reţinem: malformaţii anatomo -

fiziologice ale aparatului fonoarticulator (fisura labio-dentară, absenţa

omuşorului, prezenţa vegetaţiilor adenoide şi altele), hipoacuzia sau

surditatea parţială, alalia (manifestată mai ales prin tulburarea

funcţiilor de efectuare a vorbirii), oligofrenia (cu categoriile ei:

debilitatea mintală, imbecilitatea, idioţie), insuficienţa mediului de

vorbire (când de copil se ocupă persoane cu vorbire deficitară:

surdomuţii demutizaţi parţial, bâlbâiţii, e tc), ambianţa de vorbire

artificializată (vorbire spseudo-infantilă sau alinatată a celor din jur).

Cele mai multe malformaţii se remediază prin intervenţii

chirurgicale (din primul an de viaţă), după care sunt necesare

exerciţii logopedice.

Pentru hipoacuziei sunt necesare aparate amplificatoare

(proteze auditive) capabile să asigure corectarea audibilităţii. La alalici

se pur.e mai ales problema formării şi dezvoltării comunicării verbale

Este necesară intervenţia logopedică perseverentă, consistentă şi

sistematică, pentru a realiza concomitent cu vorbirea şi dezvoltarea

psihica, pe bază specific verbală. Până atunci, această dezvoltare s-a

realizat îndeosebi pe bază de imagini şi simbolistica lor

Pe fondul oligofreniei pot apare deficienţe cu tulburări de

vorbire, de la cele mai uşoare (dislalia) până la cele mai grave

60

(dizartna şi anatria). Cu cât gradul oligofreniei este mai avansat, cu

atât posibilităţile de comunicare sunt mai reduse. Oligofrenia este

deficienţa primară şi tulburarea de vorbire cea secundară, fapt

pentru care normalizarea vorbirii este dependentă de progresele

limitării oligofreniei prin tratament medicamentos şi fizio-

terapeutic. Acţionând asupra stării biologice, acest tratament

acţionează concomitent şi asupra stării psihice, contribuind la

sporirea necesităţii se recepţionare, păstrarea şi utilizare a

informaţiei. Pe cale psihopedagogică se poate acţiona prin

impulsionarea dezvoltării psihice cu ajutorul învăţământului special

organizat, a ergoterapiei.

Formele grave ale oligofreniei reduc mult posibilităţile

recuperării psihice şi sociale, inclusiv ale vorbirii care nu poate

depăşi anumite limite.

Insuficienţa mediului de vorbire poate fi evitată prin

încadrarea copilului în grădiniţă, prin evitarea vorbirii artificializate

Copiii cu tulburări de vorbire trebuie în aşa fel educaţi încât să

devină activi, sociabili, îndrăzneţi, vorbăreţi Aceste trăsături de

comportament au pentru ei o valoare terapeutică dacă sunt amplasaţi

într-un context adecvat, care nu este s'tuat r.:ci la polul exigenţei

excesive, severitatea, brutalitate, nici la a lipse: de exigenţă.

Corectarea tulburărilor de vorbire ca cauze în evoluţia

normală a preşcolarului se realizează cu ajut-trul logopedului, rară

mare greutate, dar poate fi asigurată şi de intervenţia oportună a

educatoarei care trebuie să primească o necesară şi suficientă

61

pregătire în acest sens. Este vorba de posibilitatea corectării

dislaliilor prin gimnastica facială, labială, de 2 - 3 ori pe zi, t imp de

câteva minute. Exemplifică.

- închiderea şi deschiderea alternativă a gurii, mişcări de lateralitate

ale mandibulei, umflarea şi sugerea consecutivă a obrajilor, tragerea

puternică a colţurilor gurii în părţi (rictus), urmată de ţuguierea

buzelor în formă de pâlnie, mişcări de ridicare şi coborâre

alternativă a buzelor. Vibrarea buzelor imitând sforăitul cailor,

mişcări de ridicare, coborâre şi lateralitate a limbii în cavitatea

bucală, mişcări de rotire a limbii descri ind un cerc în spatele

dinţilor, apoi pe buze, mişcări de ridicare şi coborâre, de lateralitatea

a limbii în afara cavităţii bucale, aşezarea limbii între buze în formă

lată, în forma ascuţită de săgeată, mişcări ritmice de proiectare a

limbii în afara cavităţii bucale şi de retracţie în fundul cavităţii,

formarea şanţului dorsal al limbii prin ridicarea marginilor laterale,

alipirea limbii pe palat, aşa ca desprinderea ei să se facă cu pocnet,

vibrarea limbii între buze, ridicarea şi coborârea alternativă a

palatului. în afara exerciţiilor de gimnast ică articulatorie amintite,

corectarea dislaliilor se mai poate face prin exerciţiile de dezvoltare

a auzului fonemaric astfel

- pronunţarea unor seni de silabe opuse (sa-se-si. za-ze-si, la-te-li,

da-de-di, pa-pe-pi, ba-be-bi); denumirea unor imagini care se

deosebesc pnntr-un singur sunet ( a ţ ă - raţă. barză - varză); exerciţii

de analiză fonetică prin indicarea primului şi ultimului sunet şi

exerciţii de pronunţare ritmică.

62

Munca de corectare a vorbirii înseamnă, prin excelenţă,

individualizare, cooperare cu familia (pe cât posibil) şi stimularea

verbală realizată cu sprijinul material al jucării lor, în măsură să

dinamizeze în mod deosebit pe copil.

S T R U C T U R A M E T O D I C Ă A A C T I V I T Ă Ţ I L O R DE M E M O R I Z A R E

Literatura pentru copii se îmbogăţeşte c o n t i n u u cu noi

creaţii poetice pentru copii. Acestea nu pot fi cuprinse toate,

totdeauna în programele şcolare.

Noua programă a activităţilor desfăşurate în grădiniţă oferă

educatoarelor libertatea de a selecta tot ceea ce este adecvat

procesului instructiv-educativ din grădiniţă şi de a repart iza

textele selectate de ele pe activităţi care ţin s e a m a de vârsta

copiilor. De cele mai multe ori, poezia constituie un instrument

miraculos care acţ ionează magic asupra sufletelor copiilor.

Activi tatea de memorare a poeziilor îşi găseşte temei

psihopedagogie cu multe aspecte legate de educarea potentelor

intelectuale ale copilului.

Unul din motivele eşecului şcolar este lipsa de

antrenament a copilului în a memora, el neputând reţine unele

cunoşt inţe, deşi le înţelege.

Memorizarea, ca mijloc de realizare a act iv i tăţ i i de

dezvol tare a vorbiri i , este o activitate de comunicare şi însuşire de

noi c u n o ş t i n ţ e b a z a t ă pe î n v ă ţ a r e a ce lor receptate.

D a c ă p r o i e c t a r e a a c t i v i t ă ţ i i de memorizare cere intuiţie

şi creaţie, cu atât mai mult. desfăşurarea acestei activităţi este

întruchiparea vie a creativităţii pedagogice a educatoarei.

Oricât de bună ar fi pregătirea iniţială a activităţi i, ea

s ingură nu este de ajuns pentru a garanta o b u n ă desfăşurare.

Real izarea propriu-zisă a acestui tip de activitate este o prob lemă

de adaptare cont inuă a educatoarei la situaţie.

Un prim eveniment în desfăşurarea activităţii de

memorizare este captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii

grupe, căci aces ta este şi un exerci ţ iu ce s t imulează dispoziţ ia

copii lor de a învăţa t rez indu- le i n t e r e s u l . P r i c e p e r e a de a c a p t a

atenţia copiilor, atât de activi şi dinamici, se bazează pe

cunoaşterea profundă a aces tora pentru a şti să le oferi „ s u r p r i z a "

potr iv i t vârstei lor.

în activitate se pot folosi jucăr i i noi , deosebite sau alte

obiecte care prin natura lor să sugereze direct tema poeziei Cu

eficienţă d e o s e b i t ă s u n t m a t e r i a l e l e d i d a c t i c e : m a c h e t e ,

mula je , i lustraţi i viu c o l o r a t e , tablouri , d iapozi t ive care

c o n c r e t i z e a z ă idei d i n p o e z i e sau s ă c o r e s p u n d ă c h i a r

conţinutului strofelor O ghicitoare, care în rezolvarea ei conţine

tema poeziei, poate fi foarte eficientă pentru copiii mai mari căci

aceasta le concentrează atenţia.

în cazul predării poeziilor cu subiect axat pe anumite

evenimente se poartă scurte conversaţii cu referire la pregătiri le

care se fac în grădiniţă în aşteptarea evenimentu lu i şi astfel

motivaţia învăţărir^s-a dezvoltat de la sine.

O scurtă şi atractivă naraţiune spusă de educatoare sau

prin intermediul unei păpuşi mânuită cu multă dibăcie pe degete,

poate reprezenta un prilej prin care educatoarea familiarizează

copiii cu conţinutul de idei al poezie i , le e x p l i c ă c u v i n t e noi din

1,4 65

text şi limbajul poetic.

P e s t e a c e s t m o m e n t nu t rebuie să t recem prea uşor,

n i c i c u m să-1 negii jăm, procedând direct la anunţarea activităţii şi

reci tarea poeziei, nici atunci când versurile şi conţ inutul sunt mai

s imple; şi nici să realizăm acest moment pr in mereu aceeaşi

manieră . î n t r - o o r d i n e e x c e s i v ă c a r e d u c e l a plictiseală.

Având permanent în atenţie aceste objective, se

urmăreş te a trezi copiilor dor inţa de a învă ţa poezii. D a c ă la

g rupe le mici şi mijlocii găsim mai uşor o motivaţ ie ("haideţi s-o

a jutăm pe p ă p u ş i c ă sau pe ursuleţ să înveţe o poez ie") , cu cei

mari e nevoie de abilitate, ei îşi deschid larg porţi le sufletului doar

pentru acele lucruri pe care instinctiv sau intuitiv le simt

adevărate.

Copiii învaţă mai eficient dacă ştiu de la început

f ina l i ta tea ac t iv i tă ţ i i . E n u n ţ a r e a motivelor din care comunicăm

copi i lor ca v o m învăţa o poezie, titlul şi autorul acesteia e bine s-o

facem în termeni accesibili copiilor pentru a-i interesa încă de la

început de ceea ce se petrece pe parcursul activităţii.

Sunt şi situaţii contrare, când nu este bine să-i informăm

de la început. îndeosebi atunci când dorim să facem familiarizarea

cu conţinutul poeziei prinlr-o conversaţie pe baza materialelor

prezentate sau când dorim să provocăm o trăire afectivă puternică

la prima lectură a versurilor

Reactua l izarea structurilor anterior î n v ă ţ a t e este o etapă

pe c a r e e d u c a t o a r e a este bine să o p a r c u r g ă foarte succint (,pnn

u n a sau d o u ă întrebăr i ) iar conţ inutul noii poezi i să fie ancorat

de o exper ienţă t recută (o o b s e r v a r e , o p l i m b a r e , o l e c t u r ă

d u p ă i m a g i n i un cântec sau un joc) .

P r e z e n t a r e a o p t i m ă a conţ inutu lu i activităţi i cupr inde

rec i tarea model a educatoare i care impl ică claritate şi

expres iv i tate, obligă la respectarea pauze lor logice, la

accentuarea rimei şi ritmului adecvate conţ inutului poeziei şi la

real izarea intonaţiei necesare

Dacă poezia este mai complexă, trebuie realizate două sau

mai multe recitări de aprofundare, m o m e n t în care se in t roduc

m i m i c a şi gest ica impusă de text. Se p r o c e d e a z ă astfel pentru că

la p r ima recitare copi lul t rebuie să audă ceea ce se spune, şi să

nu fie concentrat asupra mişcări lor

Frumuseţea versuri lor armonizată cu expres iv i tatea unor

gesturi potrivite naşte bucur ia jocului a cărui trăire de către

copi l este binefăcătoare şi înviorătoare.

Uneori izvorăşte în c o p u i m p u l s u l de a rec i ta p o e z i a

o d a t ă c u e d u c a t o a r e a .

Se t rece apoi la diri jarea învăţări i , moment prin care

facil ităm efortul copilului (şt iut fiind că ac t iv i ta tea dc

m e m o r a r e angajează efortul inte lectual) . A c u m copii i sunt

solicitaţi la diferite niveluri afectiv-volitive ţ inând s e a m a de

prof i lu l p s i h o l o g i c al fiecăruia.

La început se repetă poezia cu cei care doresc. însă se au

în atenţie şi pe cei care se exprimă mai greu sau care sunt timizi.

66 67

Recitarea în faţa grupei îi stimulează, le dă încredere în forţele

proprii.

în t impul recitărilor individuale copiii pot face greşeli de

pronunţie sau de exprimare; acestea sunt corectate imediat cu

multă delicateţe, tara a face caz. Deseor i ei sunt corectaţi de către

colegii lor care au tendinţa de a se distra pe seama acestor greşeli,

bineînţeles nu trebuie încurajaţi să procedeze astfel.

Pentru cei care greşesc datorită unui cuvânt nou, îl

repetăm, iar dacă tot nu este înţeles, îl asociem imediat unui

s i n o m m ca astfel învăţarea să fie logică.

Dacă avem o antudine de dezaprobare, copilul se inhibă,

iar în activităţile viitoare va refuza să mai iasă în faţa grupei şi să

recite poezia.

Corect i tudinea recitării de către copil este o s i tuaţ ie de

" 'conexiune i n v e r s ă " (feedback). Se mai poate caracteriza, în alte

situaţii, printr-un gest aprobator al educatoarei cu referire la

modul cum a recitat, şi printr-un singur cuvânt ( ""Bine!",

"Mulţumesc!" , "Bravo 1"' ) sau un zâmbet.

I n t e r v e n ţ i i l e e d u c a t o a r e în a c e a s t ă etapa a învăţării

sunt enunţuri verbale scurte de captare şi control a atenţiei de

lipul:

"Urmăriţ i cu atenţie pe cel care recită!. „Ascultaţ i-vă

colegul ' " sau enunţuri scurte de solicitare cu funcţii de conexiune

inversă („Repetaţi în şoaptă poezia!").

Pentru cei care m e m o r e a z ă mai uşor nu voi r e p e t a tot

68

versul , ci voi aş tepta să găsească singuri cuvântul care r imează

cu cel din versul anterior. De obicei, ei reţin primele d o u ă

versur i , c u v i n t e l e c a r e p lac p r i n sonoritate şi cele de la

sfârşitul versurilor.

Când poezia se pretează, p u t e m face recitarea pe roluri,

deoarece are un efect a t r a c t i v , a n t r e n a n t ş i d e z v o l t ă a t e n ţ i a ,

gândirea şi imaginaţia.

Reci tarea colectivă poate s t i m u l a participarea activă a

tuturor copiilor şi poate evita m o n o t o n i a , dar nu poate constitui o

modalitate de învăţare deoarece conduce la m e m o r a r e a mecanică,

iar copiii nu pot fi observaţi şi corectaţ i asupra pronunţiei şi a

expresivi tăţ i i . De aceea, am pract icat ş i rec i tarea colect ivă doar

o s ingură dată în timpul unei activităţi.

Consider că este bine ca u l t ima recitare să o facă un

copil mai talentat, oferind astfel un m o d e l de recitare la nivelul

lor. Copii i ştiu să-şi aprecieze colegi i Se vede pe feţele lor că

le-a plăcut, atunci ei aplaudă

încheierea activităţii are ca obiect iv principal fixarea

celor învăţate prin întrebări a s u p r a t i t lului şi autorului poeziei

In acelaşi t imp vizează şi m e n ţ i n e r e a pe mai departe a

interesului pentru poezie şi pot fi folosite diferite procedee,

redarea unor mişcări imitative în c o n c o r d a n ţ ă cu conţinură!

poeziei, executarea unui cântec cu t e m a a s e m ă n ă t o a r e : r e d a r e a

prin desen ia tablă sau pe panouri a n u m e aranjate a unor aspecte

din conţinutul poeziei care i-au impres ionat, comentarea in*.:-o

69

formă a n t r e n a n t ă a mesajului p o e z i e i şi a valori i ei art ist ice;

folosirea unei benzi de magnetofon pe care a fost înregistrată

recitarea poeziei de către copi i în t i m p u l act iv i tă ţ i i . A u d i e r e a ş i

a p r e c i e r e a execuţ ie i permit a u t o c o n t r o l u l ş i educarea încrederii

în forţele proprii. Prin aceste procedee pot fi mobil izaţ i şi copiii

care au dovedit pasivitate.

A c u m este m o m e n t u l să se facă eva luarea activităţii

pr in aprecieri colective şi individuale asupra felului în care au

participat copiii la activitate, dar i m p u n e mul tă grijă şi o formă

stimulativă.

70

EFICIENŢA FORMATrV-INFORMATIVĂ A POEZIEI

în dezvoltarea limbajului copiilor, poezii le constituie o

formă specifică cu maximă eficienţă informativ-formativă. Rolul

memorizăr i lor în activităţile din grădiniţă este binecunoscut. Ele

deţin un loc important în activitatea instructiv-educativâ şi

constituie un mijloc preţios de cunoaştere, de dezvoltare a

vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice şi a celor morale, de

exersare a memorie i şi de stimulare a imaginaţiei creatoare. N o u a

programă ne r e c o m a n d ă să rea l izăm se lecţ ia poez i i lor des t inate

copiilor, în aşa măsură încât să răspundă unor cerinţe de prim ordin

pentru d e z v o l t a r e a v o r b i r i i c o p i i l o r ; să p o s e d e adevărate

valenţe formative, să fie valoroase atât din punctul de vedere al

formei ar t i s t ice, cât şi din punctul de vedere al conţinutului

instructiv-educativ. aces tea c o n t r i b u i n d la dezvol tarea

memoriei, imaginaţiei, gândirii.

Pr in activităţile de memorizare sunt exersate funcţiile

memoriei şi educate calităţile ei, copilul pregătindu-se pentru

procesul de învăţare din şcoală Vocabularul copiilor se nuanţează

prin însuşirea de expresii literare de figuri poetice simple

Trebuie sâ încredinţăm in mâinile învăţătorului copii sensibili la

frumos, la m u z i c a l i t a t e a limbii matene. Imagini art is t ice s imple

dintr-o poezie, cuvinte uzuale împletite într-o comparaţ ie, într-o

personif icare sau într-o hiperbolă deschid în m i n t e a copi lului

p e r s p e c t i v a unor sensuri noi, nebănuite.

7'1

! Poezia îl ajută pe copil să dezvăluie frumuseţea naturii în

diferite anotimpuri, să-şi apropie figuri legendare din istoria

neamului, să înţeleagă universul apropiat lui (de la jucărie până la

zâmbetul mamei), dar şi cel mai îndepărtat (aspecte de muncă,

caracteristici ale unor animale îndrăgite).

Educatoarea trebuie să-i depr indă pe copiii cu

memorarea şi reproducerea logică şi voluntară a poeziilor, cu

efortul de a le reda nuanţat şi expresiv. Nu trebuie admisă recitarea

monotonă, uniformă. O atenţie deosebită trebuie acordată

pronunţări i clare, corecte şi expresive a cuvintelor. La grupele

pregătitoare, educatoarea poate recurge la procedee variate pentru

a-i determina pe copii să înţeleagă c u m t rebuie să rec i te în funcţie

de conţinutul poeziei. Treptat, copilul îşi însuşeşte modalitatea de

redare expresivă a unui text literar. Cu ajutorul educatoarei,

preşcolarul mare sesizează şi unele mijloace de exprimare

poetică.

Dar prin modul în care se organizează şi se desfăşoară

aceste activităţi, se real izează pr incipa la lor s a r c i n ă şi anume

aceea de a dezvălui copiilor frumuseţea l imbii noastre,

muzical i tatea ei Dacă educatoarea nu organizează cu pricepere

activitatea se pierde enorm. Sensibi l izarea preşcolar i lor la aceste

calităţi specifice limbii române consti tuie o premisă pentru o

viitoare receptare mai profundă a literaturii

E D U C A Ţ I A Ş I R I G O R I L E L I M B A J U L U I -

O P R I M Ă T R E A P T Ă A C U N O A Ş T E R I I

Cunoaşterea propriu-zisă, indiferent de domeniul avut în

vedere, se realizează prin utilizarea unui limbaj adecvat, limbaj

„specializat", bine stăpânit, în care termenii specifici au calitatea

conţinutului semantic clar, corespunzător informaţiei pe care

dorim să o transmitem.

Dominanta limbajului-şablon, impus cu scopul desfiinţării

creativităţii şi, prin ea, a personalităţii, continuă să fie în planul

instructiv-educativ o piedică, un zăvor mai mult sau mai puţin

perceptibil, care blochează comunicarea în ceea ce are ea esenţial

— autenticitatea.

Stăpânirea limbajului se impune de la pr ima treaptă a

modelări i , ea fiind si cea mai dificilă. Educatoarea este solicitată în

dubla ei calitate : f o r m a t o r al n u c l e u l u i din care se va dezvolta

întreaga construcţie articulată a spiritului creator şi f o r m a t o r (sau

model) al familiei mai puţin instruite. în primul rând prin vorbirea

frumoasă şi prin conştientizarea respectului pentru cuvânt, pentru

calitatea acestuia de a acoperi un adevăr

Regenerarea noastră, a tutui or. porneşte de la aceasta

primă treaptă a cunoaşteri i necesităţii schimbări i , a admiterii

priorităţii sau a necesarului. "Rigoarea morală nu e de imaginat

d e c â t d a c ă a d m i t e m că ne mişcăm într-un univers în care nu e

posibil decât necesarul'".

72 7.3

P e n t r u î n c e p u t supunem anal ize i conceptuale unul dintre

termenii cei mai des întrebuinţaţi, în momentul de faţă, în

domeniul educaţiei ; substantivul m o r a l ă şi forma adjectivală,

moral ,-ă, utilizată ca determinant pe lângă o serie de substantive

al căror conţinut exclude acest tip de asociere Necesitatea acestor

precizări decurge din frecvenţa inadvertenţelor conceptuale

descoperite în textele de specialitate, pe de-o parte, dar mai ales

din orientările de principiu, declarate ca priorităţi ale

învăţământului românesc în etapa actuală. C e a de-a doua

m o t i v a ţ i e se a x e a z ă pe una dintre orientări le fundamentale care

caracterizează noua dimensiune a e d u c a ţ i e i m o d e r n e ( m o d e r n , în

ac-cepţiunea lui C. G. Jung), a necesarului european care constă în

„corelarea sistemelor educaţionale cu ansambluri le cultural-

formative ale întregii societăţi" 2

Se vorbeşte tot mai mult de criza economică sau de

recesiune dar foarte puţin despre relaţia dintre această criză,

realizată de toată lumea, şi criza morală, simţită în aceeaşi măsură

dar puţin mărturis i tă Ce este m o r a l a şi ce poate fi m o r a l ?

în istoricul termenului trebuie inclus lat. m o r a l i s „relativ

la moravuri", " c e e a ce t ine de m o r a v u r i : d e c i după formă si

definiţie avem un adjectiv, un derivat al lui mos-nior is „obicei .

"uzanţă". Tot în sfera descrierii e t i m o l o g i c e p u t e m rea l iza

s inonimia perfectă a celor doi termeni, etică şi morală, ce definesc

acelaşi concept. "Şt i inţă a binelui şi a răului : teor ie a activităţii

umane s u b o r d o n a t ă datoriei şi care are ca scop b i n e l e " 1 . Cel de-

74

al d o i l e a t e r m e n , e t ica, pre lua t de r o m a n i d in c u l t u r a g r e a c ă de

spec ia l i ta te , e t h o s , " o b i c e i " , " u z a n ţ ă " , s e v a i m p u n e î n

l i t e r a t u r a m e d i e v a l ă de spec ia l i ta te fiind înregis trat chiar din

sec. a l X l l - l e a , f r a n c e z u l e th ique, în t i m p ce s i n o n i m u l

morale , în a c e e a ş i l imbă, a p a r e a b i a în sec. a l X V I I - l e a . P e n ­

tru a r e l i e f a n e c e s i t a t e a a c e s t e i i n c u r s i u n i în i s t o r i c u l

t e r m e n i l o r ş i a c o n c e p t u l u i v o m a m i n t i că s u b s t a n t i v u l gr.

ethos p r o v i n e d i n t r - u n verb, e t h o ,,a l o c u i " . I d e e a s p a ţ i u l u i

şi a î n ţ e l e g e r i i lui ca par te c o m p o n e n t ă a m o r a l e i e s te

f rumos i l u s t r a t ă de A n d r e i P leşu : „ L e g e a m o r a l ă nu se n a ş t e

d in c o n f r u n t a r e a s t a t i c ă a o m u l u i ind iv idua l cu i m p e r a t i v u l

ca tegor ic a l o r d i n i i s u p r e m e . E nevoie ca o r d i n e a s u p r e m ă să

int re î n m i ş - c a r e , s ă p r o d u c ă pr in a l u n e c a r e a e i pes te l u m e ,

un s p a ţ i u e l a s t i c , faţă de care legea să se c o m p o r t e s imul tan ca

axă ş i ca h o t a r l i m i t a t i v : a c e s t a e spaţ iu l d e z b a t e r i i e t i c e " . 4

D i d e r o t n u m e a m o r a l a „ ş t i i n ţ ă a l e g i l o r n a - t u r a l e " ş i în

a c e a s t ă p e r s p e c t i v ă , indiferent de epoca istorică, m o r a l a este

una s ingură. A b e r a ţ i a d e t e r m i n a n t u l u i soc ia l i s t , deci m o r a l a

so-cial istă, „ f o r m ă , super ioară a moralei , a p ă r u t ă în p r o c e s u l

revo lu ţ ie i s o c i n - l i s t c . c a r e p r e i a ş i d e z v o l t ă pe t e m e l i a

ideologiei nuuxis l- leninis tc , e l e m e n t e l e g e n e r a l - u m a n e ,

î n a i n t a t e p e n t r u c o n d i ţ i î i e i s tor ice r e s p e c t i v e , ale s i s temelor

morale anter ioare, p r o m o v â n d în a c e l a ş i t i m p p r i n c i p i i ş i

n o r m e p r o p r i i , d e v o t a m e n t u l faţă de soc ia l i sm, p a t r i o t i s m u l ş i

i n t e r - n a ţ i o n a l i s m u l socialist, a t i tudinea î n a i n t a t ă faţă de

75

m u n c a şi a v u t u l obştesc, ech i ta tea s o c i a l i s t ă " 5 ; şi beţia de

c u v i n t e goa le c o n t i n u ă în m a - n i e r a a r h i c u n o s c u t ă , aberaţ ie

repeta tă a u t o m a t de generaţ i i de dascăl i ş i e levi , t i m p de

deceni i , şi care sperăm să fi m u r i t în D e c e m b r i e 1989 o d a t ă

cu a u t o r i i ei, benef iciar i i ignoranţe i .

Se p o a t e v o r b i de o d o c t r i n ă m o r a l ă , care are ca

scop u r m ă r i r e a unui a s p e c t d e o s e b i t de i m p o r t a n t în cadrul

unei r a m u r i de act iv i ta te , a u n e i profes i i . Am a m i n t i mora la

dator ie i , a obligativităţii, a responsibi l i tăţ i i , c u n o s c u t ă şi

sub d e n u m i r e a de deonto log ie , din formele greceşt i , deon,

deontos , ,dator ie" , o b l i g a ţ i e " + logos, log ia „ d o c t r i n a " ,

„ t e o r i e " şi. î n c e p â n d cu sec a l X V I I - l e a , " ş t i i n ţ ă " . Din

nefer icire se c u n o a ş t e o s i n g u r ă deontologie , deontologia

medicală, medic i i având r e s p o n s a b i l i t a t e a v ie ţ i i pacientului

(pr imatul biologicului) , dar v i a ţ a în e s e n ţ a e i î n s e a m n ă mult

mai m u l t , de a c e e a a c e a s t ă p a r t e a m o r a l e i ar t rebui ext insă,

cu ace leaş i e x i g e n ţ e , la e d u c a t o r ş i p r e o t T o ţ i t re i au în

m â i n i l e lor f i in ţa u m a n ă , o va loare fără e c h i v a l e n ţ ă

mater ia lă .

un .ni s e n s ai i c r m e m i i u i m o r a l e s te a c e l a de

. . A n s a m b l u de regul i de c o m p o r t a r e v a l a b i l e ş i r e c u n o s c u t e

într-o m a n i e r ă a b s o l u t ă " ( m o r a l a ş i c o n ş t i i n ţ a , m o r a l ă ş i

l i b e r t a t e a ) . O altă semni f ica ţ ie care t r e b u i e e v i d e n ţ i a t ă

d e o a r e c e c o n s t i t u i e c o n ţ i n u t u l t e r m e n u l u i c u c a r e o p e r e a z ă

7(,

psihologia, pedagogia şi sociologia este a c e e a a „ A n s a m b l u l u i

de r egu l i ( rânduie l i ) care c o n s t i t u i e va lor i le p e r e n e ale unei

s o c i e t ă ţ i d a t e , ale u n u i g r u p s o c i a l ş i c a r e d e n o t ă g r a d u l de

civi l izaţ ie al membri lor săi" .

A c e a s t ă de l imi tare a semni f ica ţ i i lo r t e r m e n u l u i

morală, care a c o p e r ă un c o n c e p t atât de c o m p l e x , are în

v e d e r e u t i l i z a r e a lui î n c o n t e x t e l e d e s p e c i a l i t a t e c u va lor i le

pe c a r e aces tea le impun. C u n o a ş t e r e a e x a c t ă a n u a n ţ e l o r

s e m a n t i c e cu care o p e r ă m ne va scoate d in hăţ i şu l ambigui tăţ i i

sau chiar a l aberaţ ie i , a t u n c i c â n d t e r m e n u l mora l , -ă este

folosit ca d e t e r m i n a n t pe l â n g ă un s u b s t a n t i v . C a r e sunt deci

c o n ţ i n u t u r i l e semantice ale ad ject ivului moral,-ă ? 1. " T o t ceea

ce se referă la obiceiuri sau d e p r i n d e r i d a r m a i a l e s la r e g u l i l e

de conduită admise şi practicate într-o s o c i e t a t e " ; a v e m dec i

a t i t u d i n e , c o n ş t i i n ţ ă , l ege m o r a l ă ş i un s i m ţ moral, adică

înzestrat cu c a p a c i t a t e a de a d i s c e r n e b ine le de rău ; 2. " C e e a

ce face parte din studiul filozofic al m o r a l e i " ( teor ie mora lă sau

e t i c ă ) : 3 „ C a r e este c o n f o r m cu morala ( 1 . 2. 3.), deci ceea ce

este subordonat acesteia;" 4. „ C e e a ce se re feră la spir i t şi

« â n d i r e în o p o / ' t i e cu ceea ce esie mater ia l , fizic (ex forţă

m o r a l ă , d u r e r e m o r a l ă ) . C â n d ne re fer im la c o n c e p t e ,

n o ţ i u n i , ca părţi c o m p o n e n t e a le m o r a l e i , e x p r i m ă m a c e a s t ă

re la ţ ie p r i n t r - u n atr ibut subs tant iva l -geni t i va l . ..ale m o r a l e i " ,

sau prin atr ibutul subs tant iva l prepoz i ţ iona l " d e mora la" . Deci

nu a v e m noţ iuni , c o n c e p t e m o r a l e , c i care aparţ in m o r a l e i

( 1 . 2. 3.) Rigori le g r a m a t i c a l e sunt forma de m a n i f e s t a r e sau

m a t e r i a l i z a r e a r a p o r t u r i l o r l o g i c e . A t â t a t i m p câ t v o m

i g n o r a r o l u l e s e n ţ i a l a l l i m b a j u l u i , ca p r i n ins t rument a l

instrucţiei în or ice tip de curriculum, nu vom putea î n l ă t u r a

bar iera ce s e p a r ă l u m e a g â n d u r i l o r de a c e e a a e x p r i m ă r i i lor,

în d e p l i n a c o e r e n t ă ş i a u t e n t i c i t a t e .

Limba, în general, şi limbajele s p e c i a l i z a t e , în

part icular, fac pos ib i lă v e h i c u l a r e a idei lor v a l o r o a s e într-o

perspect ivă a uni tă ţ i i ce se rea l i zează p r i n t r - o a d e v ă r a t ă

c u n o a ş t e r e şi î n ţ e l e g e r e a f e n o m e n e l o r în d e s f ă ş u r a r e a lor

istorică. Falsa c u n o a ş t e r e , sau p s e u d o c u n o a ş t e r e a , a făcut

pos ib i lă c r e a r e a u n u i l imbaj rupt de r e a l i t a t e a procese lor

cognit ive des făşura te în d i a c r o n i e . In u r m a u n e i anal ize a

l imbajului specif ic tex te lor ce aparţ in ş t i inţe lor " s o c i o - u m a n e " ,

A n d r e R e g n i e r c o n c h i d e : " S u c c e s u l a c e s t o r t e x t e " fără

conţ inut ne reve lează un eşec decis iv ( tota l) al inst i tuţ iei

şcolare şi t e n d i n ţ a a c t u a l ă de a se refugia în v e r b a l i s m , un

verbal i sm în care se î n e a c ă a n g o a s a unei lumi b u l v e r s a t e . " 6

-s

DEZVOLTAREA L I M B A J U L U I ORAL,

ÎN V E D E R E A ŞCOLARIZĂRII

Comunicarea între copii în grădiniţă şi dintre oameni se

realizează cu ajutorul limbajului care este "o formă specifică de

activitate umana", iar însuşirea lui se rea l izează t reptat d in c e a

mai fragedă vârstă în sânul familiei sau în creşă, fără o

îndrumare metodică şi ştiinţifică.

în anii petrecuţi de copi l în grădini ţă, sub influenţa

cerinţelor procesului de învăţământ la care part icipă copilul, are

loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii,

dezvoltându-se astfel noi funcţii şi forme ale limbajului. Aici

copilul vorbeşte mai mult cu al ţ i copi i d e s p r e c e e a ce a v ă z u t , a

auz i t , a făcut sau a gândi t . în acest fel trece treptat de la

limbajul situativ (specific vârstei preşcolare) la limbajul contextual

(de comunicare care are un rol preponderent faţă de primul, iar pe

m ă s u r ă ce copilul explorează lumea înconjurătoare, el "depăşeşte

tot mai mult limitele experienţei, despnnzându-se de influenţa

momentului prezent".

Dezvoltarea vorbirii şi învăţare;; corectă a l imbajului

cons t i tu ie din partea noastră, a educatoare lor , o p r e o c u p a r e

permanentă . în grădiniţă, parcurgând cele trei grupe, copiii

dobândesc un bagaj de cunoştinţe, iar vorbirea devine mai bogată,

mai clară, mai corectă, as igurând dezvoltarea intensă a gândirii

Astfel, . . întreaga experienţă instructiv-educativâ din grădiniţe

79

atestă posibi l i tatea şi ut i l i tatea cult ivări i l imbajului oral, în

strânsă legătură cu dezvol tarea gândir i i e fectuându-se exerci ţ i i

de pronunţ ie , de e x p r i m a r e . . . A c c e n t u l pr inc ipa l în aceas tă

privinţă este pus pe activi tăţ i le de c o m u n i c a r e , pe d i a l o g u l

l iber, pe formarea d e p r i n d e r i l o r de e x p r i m a r e o r d o n a t ă a

gâdur i lor , de însuş i re t r e p t a t ă structurii gramaticale a limbii".

Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preşcolarilor es te

necesar ca activitatea educat ivă să fie făcută în aşa fel încât

preşcolarii să fie stimulaţi să part icipe în cadrul activităţilor în mod

activ atât verbal cât şi mental.

Formarea la copii a unei conduite verbale constă în:

-dezvoltarea şi îmbogăţ irea vocabularului ;

-învăţarea corectă a cuvintelor,

-formarea deprinderii de verbalizare a experienţei propri i ,

-dezvoltarea capaci tă ţ i i de a re lata unele î n t â m p l ă r i în

legătură cu fiecare m o m e n t sau e v e n i m e n t t ră i t :

-cult ivarea depr inder i i de folosire c o r e c t ă a l imbi i .

-cultivarea aptitudinilor de a vorbi frumos, de a folosi

expresii, construcţii l ingvistice originale, nuanţate

Pornind de la aceste obiective se folosesc în desfăşurarea

activităţilor diverse modalităţi pun care se asigură educarea

conduitei verbale active a copi i lor şi o dezvoltare a limbajului

expresiv, nuanţat.

Una dintre modal i tă ţ i le folosite cu succes, încă de la

grupa copiilor de trei ani e aceea a utilizării exerciţulor-jocuri

Si.

verbale.

A c e s t e exerc i ţ i i - jocur i : " î m b r ă c â n d o haină atractivă,

trezesc interesul copilului pentru executarea unei sarcini didactice

şi întreţin efortul necesar executării ei... Prin marea lor divers i tate,

prin var iante le pe care le p o a t e avea fiecare din ele, p r e c u m şi

prin faptul că p o t f i j u c a t e de o g r u p ă n u m e r o a s ă , de c o l e c t i v e

mici sau c h i a r individual, consti tuie un instrument didactic foarte

maleabil." 6

Exerciţii-joc verbale le-am analizat în mod creator,

adăugând mul tă imaginaţie şi fantezie în pregăt irea lor. D i n t r e

acestea fac parte exerciţi i de pronunţare, fixare sau corectare a

sunetelor, de formulare de cuvinte de propoziţii, fraze.

Pentru însuşirea pronunţăr i i corecte a sunetelor am

folosit jocur i le şi exerciţ i i le fizice în care intervin exclamaţii

onomatopeice: cip, oac, mac, bizz, vâjj, sss, realizate pr intr-o

serie de j o c u r i c u o s c u t e : " C i n e face aşa0"". " C u m face 0 ' 7 ,

„Şarpele şi albinuţa", "Focul şi vântul", "Păsărelele şi automobilul"

etc.

De la sunete am trecut apoi la formulări de cuvinte,

despărţiri în silabe, formulări de propoziţii cu scopul perfecţionării

aspectului fonetic al vorbiri i prin exerciţu-jocuri ca: " C u ce

sunet începe cuvântul ?", — pronunţarea clară a tuturor sunetelor

limbii materne : „ C i n e ştie m a i m u l t e cuvinte care încep cu

sunetul... ( a ) " , "Ghiceş te ce spun eu?" , "Cine spune mai

departe.. .", " M a i spune ceva.. .". „Spune ceva despre Aceste

si

exerciţ i i- jocuri prin marea lor diversitate nu se confundă cu

j o c u r i l e d i d a c t i c e , ci sunt luate şi efectuate ca exerciţii de

vorbire pregăt i toare activităţilor comune şi vor f i e fec tuate în

p r i m a p a r t e a p r o g r a m u l u i .

Pentru a-i obişnui pe copii cu r i tmul si labic al cuvinte lor

sunt uti le ş i exerciţ i i- jocuri r e a l i z a t e pe fondul unei ghic i tor i

sau versuri scurte. Poeziile ritmate, pe lângă faptul că sunt

a s imi la te uşor şi repede de copi i mai au c a l i t a t e a de a le

p r e v e n i ş i c o r e c t a a n u m i t e def ic ienţe de vorb i re : „vorbirea

copilului nu numai că poate fi stimulată prin joc . dar tulburările ei

frecvente, sub forma dislalulor, pot foarte bine să fie corectate sub

această formă de a c t i v i t a t e . . . " 1 1

în acest sens, cartea intitulată "Exerci ţn-poezi i pentru cei

mai mici c o p i i " , de Luiza Carol , este de un real folos.

Exempl i f i c cu câteva strofe :

" A m u n urs d e c i o c o l a t ă

într-o punga colorată.

S-a-ntâlmt cu o lămâie

Şi o r o a g ă să rămâie. '"

" P a t r u urşi de plastil ină

Au găsi t o m a n d a r i n ă

Şi-au tă ia t patru felii

Şi le-au pus pe farfurii."

82

"Purceluşul bucălat

îmbrăcat într-un halat

Cu un şorţuleţ curat.

P u n e varză la murat . "

"Zece pui sparg zece vase

Strictă flori din zece vaze

Şi-apoi nu bagă deseamă

Şi pe m a s ă varsă z e a m a "

Ţinând seama de specificul vârstei şi de dorinţa arzătoare a

copilului de cunoaştere, poporul a creat o serie de poezii şi jocuri

educative, care nu numai că desfată pe copii, dar şi le formează

noţiuni noi, îmbogăţ indu-le vocabularul . Un e x e m p l u pe care 1-

am folosit î l cons t i tu ie versuri le în care m a m a învaţă pe copil

c u v i n t e care d e n u m e s c diferite părţi ale feţei :

" B a r b ă -barbar ie .

gură-gurărie,

nas-bazanâs,

ochi-bazaochi,

sprâncene-coţofene,

frunte-tăvăluc,

hap de ţu fu luc ! "

(din folclorul copii lor).

Tot din folclorul copii lor am folosit în cadrul

exerciţiilor-joc versurile:

"Baba, baba, oarba

Unde este roaba

Roaba ici, colea,

Ia-te după e a ! "

"Ieşi soare din nori

Că-ţi dau doi bujori

Bujorii-au înflorit

Şi soarele a ieş i t ! "

Pentru exemplif icarea folosirii exerciţii lor-jocuri verbale

prezint un plan de lecţie care se poate apl ica şi fragmentar

O altă modalitate de lucru prin care le dezvoltăm copiilor

o conduită verbală eficientă este şi folosirea jocuri lor de creaţie

cu subiecte din viata cotidiană în aceste incuri copiii participă

verbal în toate momentele p u n cuvinte, expresii şi dialoguri

caracteristice. Jocul de creaţie este imitarea şi nu copierea vieţii,

iar prin joc li se dezvoltă copii lor fantezia. în special fantezia

verbală: ei trebuie lăsaţi să vorbească liber, să improvizeze

propoziţi i, să susţină un dialog, creează imaginile jocuri lor sale

84

combinând cu e lemente văzute şi trăite, ceea ce i s-a citit sau

povestit.

în t impul jocu lu i , copiii îşi însuşesc şi pronunţă cuvinte

noi, îmbogăţindu-şi astfel vocabularul. Interpretând un rol, ei

completează acţ iuni le prin cuvinte, comunică intenţiile,

repart izează rolul obiecte lor cu care se j o a c ă şi face observaţii în

legătură cu conduita lor.

în jocuri le de creaţie, copiii vorbesc mult, discută cu

însufleţire şi caută să înţeleagă roluri le altora, pentru a-şi

coordona acţiunile propri i cu cele ale colegi lor de joc. Astfel, li

se dezvoltă copii lor limbajul contextual şi o vorbire expresivă.

O altă modal i tate pe care am folosit-o în scopul formării

şi dezvoltării l imbajului a fost şi convorbirea, considerată ca o

" formă de activitate prin intermediul căre ia se trece progresiv de

la exerciţii le şi de la vorbirea în propoziţi i scurte, la exprimarea

independentă, în texte din ce în ce mai complicate ca volum,

conţinut de idei. expresi i verbale şi e lemente gramaticale" .

Convorbiri le, fund activităţi de sistematizare şi

verificare, le-am pregătit într-un t imp mai îndelungat De

exemplu, ca să pot susţ ine cu copiii o convorbire pe tema'

'Jucăriile şi păs l iarea J O I , am efectuat înainte o s e n e de exerciţii

şi jocuri care să-1 facă pe copii să-şi însuşească noţiunea corectă

de jucăr ie, noţiunea "uşor-grea" . a raportului " m a r e - m i c " şi a

denumiri i unor culori şi nuanţe

în acest sens. în jocuri le-exerci ţn: " C i n e es te r ~. " C i n e

85

s u n t ? " copiii au ca sarcină denumirea unei jucăr i i , d in câte părţi

este alcătuită, ce culoare are şi ce j o c u r i se poate desfăşura cu ea.

în exerciţiul-joc: "Recunoşt i j u c ă r i a ? " copii i t rebuie să ghicească

despre ce j u c ă r i e este vorba d u p ă o descr iere făcută de

educatoare, care se încheie cu întrebarea: " R e c u n o ş t i jucăr ia?" .

Pr in contactul direct al copii lor cu jucăr i i le , făcând

comparaţi i , am efectuat în cont inuare exerciţ i i de stabilire a

noţiunilor "uşor-greu" , " m a r e - m i c " , pentru că numai prin

e lementul compara t iv copiii descoperă că nu tot ce este mare

trebuie să fie şi greu.

P e n t r u cunoaş terea modului de folosire a jucăr i i lor am

desfăşurat cu copii i exerciţii de t ipul " C e faci cu e a ? " , " C u m mă

j o c c u . . . " în care copiii explică ceea ce se poate face obiectul sau

jucăr ia respect ivă.

D u p ă acest ciclu de exerciţ i i- jocuri anul trecut la

convorbirea ini ţ ia lă în care copiii au part ic ipat activ la discuţii.

Un alt mijloc cu mare eficienţă au fost plimbările,

vizitele ş i excursi i le . D u p ă efectuarea aces tora am antrenat copiii

în diferite convorbir i pe temele: " C e ţi-a plăcut în p a r c ? " , "Ce-ai

văzut la magazinul a l imentar?", " . . . la frizerie' 7 ", t i m p în care

verbalizează lot ce au observai, au simţii şi î-au impresionat.

în cadrul convorbiri lor, bogăţ ia întrebări lor şi

diversitatea răspunsur i lor copiilor pun în ev idenţă elementele

semnificative ale creativităţii verbale manifestate la această

vârstă. în acest scop am purtat scurte convorbir i , pe care le-am

X',

realizat (în toate momentele zilei: d imineaţa p â n ă la activităţi le

comune sau până la plecarea lor acasă, am purtat un scurt dialog,

referindu-mă la modul cum şi-au petrecut t impul în familie, ce

jocur i şi cu cine s-au jucat, ce au văzut pe stradă, la televizor,

e t c ) , oferind copii lor posibil itatea exersării l imbajului.

Sursa cea mai eficientă sunt emisiuni le T.V.. Emis iuni le

şi filmele pentru copii, desenele animate le dau copii lor prilejul

să-şi exprime unul altuia impresiile atât de variat încât folosesc în

vorbirea lor expresii deosebite, cuvinte originale, reproducând

unele expresii, ceea ce duce la îmbogăţ i rea vocabularului (sub

aspectul achiziţ ionării de cuvinte noi şi la conşt ient izarea

acestora).

M a i târziu, în grupa mare, când copilul vorbeşte corect şi

are o oarecare experienţă de viaţă, am căutat să le îmbogăţesc

vocabularul şi prin înţelegerea sensurilor unor cuvinte, c u m sunt,

de pildă: antonimele: (amar-dulce, vesel-trist. harnic-leneş, e t c ) .

s inonimele: (zăpadă-omăt-nea. ş ireată-vicleană. etc.) sau

omonimele . Acestea mai pot fi completate cu sen i " d i m i n u t i v a l e "

(copac-copăcel, copăcei; mic-micuţ. mititel, etc.) sau cu formarea

de familii de cuvinte (floare-floricică. f lorărie. f lorămasn .) ce

duc cu timpul ia o plasticitate şi o creativitate a vorbirii.

Exerciţiul lingvistic realizat zi lnic contr ibuie la

transferarea experienţei cognitive pozitive de la copil la copil şi

invers, de la adult la copil şi invers De aceea, adulţii trebuie să

fie un exemplu de conduită verbală, iar greşel i le de limbă ale

87

copiilor nu trebuie să const i tuie prilej de a m u z a m e n t sau să fie

trecute cu vederea.

Imposibi l i tatea de a c o m u n i c a prin limbaj ar produce o

stagnare în dezvol tarea personali tăţ i i copii lor, ar modifica

relaţiile lui cu oamenii , cu real i tatea înconjurătoare, l-ar

singulariza şi l-ar împied ica în mare m ă s u r ă să participe la o

activitate sau alta dacă nu s-ar organiza m u n c a instructiv-

educativă specială.

Grădini ţa permite, prin programele sale, parcurgerea

unor cercuri de cuvinte, p r o n u n ţ i a curentă, vorbirea nuanţat

reverenţioasă, reproducerea de povestir i , poezii , familiarizarea cu

situaţia de comunicare .

în formarea lor " O m u l şi pomul au o contribuţie

similară": pomul ca să nu se să lbăt icească are nevoie de îngrijire

permanentă, la fel şi omul are nevoie de instruire şi educaţie pe

parcursul vieţii.

C O N T R I B U Ţ I A C E R C U L U I LITERAR D I N G R Ă D I N I Ţ Ă

LA S T I M U L A R E A CREATIVITĂŢII

La o primă vedere s-ar părea că între activitatea creativă şi

experienţa ştiinţifică nu există nici un punct de contact. Condiţ i i le

actuale de educaţie sau instrucţie ne-au convins că între a c e s t e a

ex i s tă un raport strâns

Dintre toate mijloacele folosite — textul literar s t imulează

foarte mult copilul să observe realitatea, să se implice în

exper ienţă, să p o a t ă face o aprec iere pozitivă sau negativă, să

participe activ la un dialog.

Pornind de la ideea că putem stimula factorii

intelectual i şi motivaţ ional i afectivi, am organizat un cerc

l iterar în g r ă d i n i ţ ă potrivit posibilităţilor copiilor. Obiectivele

cercului literar au ţinut seama de următoarele:

1. Receptarea mesajului transmis prin b a s m e şi

p o v e s t i r i e s t e m a i m a r e l a v â r s t a preşcolară, decât mai

târziu. La a c e a s t ă vârstă memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia

au un p r o n u n ţ a t c a r a c t e r p las t ic - intuitiv.

2. 1 iterat'ira ai- calitatea <!•.• ••< . >a univerr •>>. i m . c i n a r ?

ceea ce este posibil la preşcolar i , ca urmare a bogatei lor

imaginaţ i i .

.3 Preşcolarii nu opun rezistentă mesajului transmis de

basme şi povestiri, ci ei se integrează lumi: imaginare, a lumii fictve,

tară să confunde realul cu imaginarul.

4. Preşcolarul simte nevoia să reia mereu acelaşi text,

deşi-1 cunoaşte foarte bine. N u m a i preşcolarul este în stare să

asculte de mai multe ori aceeaşi poveste, delectându-se de desfăşurarea

ei organizată d u p ă t ipare obligatorii. El ses izează ori de câte ori

" se sch imbă ceva" sau "se sare ceva"'. Spre deosebire de adult, el

receptează spontan ceea ce celălalt înregistrează conştient şi cu un

registru mult mai întins de percepţie sensibilă.

Pornind de la aceste considerente, la care se alătură şi

faptul că în grupa cu care am lucrat anii trecuţi, erau mai mulţi

copii dotaţi în această direcţie, am p r o c e d a t la i n i ţ i e r e a unui cerc

literar care a avut menirea de a pune în va loare calităţile

preşcolar i lor de a p o t e n ţ a i m a g i n a ţ i a c r e a t o a r e , fantez ia lor. Am

avut în v e d e r e e x p l o a t a r e a la m a x i m u m a materialului verbal de

care dispun copiii, creându-le teren de expr imare liberă.

Voi exemplifica în cele ce urmează câteva din activităţile

pe care le-am desfăşurat, precum şi rezultatele obţ inute de copii.

Pentru exploatarea materialului verbal şi îmbogăţirea

acestuia cu noi valenţe, am o r g a n i z a t în trei e t a p e j o c u l " P i a t r a

în lac". Pornind de la imaginea banală a unei pietre căzute în apă.

care stârneşte cercuri tu lburând l iniştea laculu i , am dovedit că

un cuvânt "a runcat " la întâmplare în min-tea unui copii provoacă

o s e n e infinită de reacţii în lanţ. antrenând imagini, amintiri, v i se

în acst caz m i n t e a nu stă pasivă, ci intervine pentru a accepta,

pentru a respinge, pentru a uni şi cenzura pentru a construi şi a anula.

Am luat ca exemplu cuvântul " p i a t r ă " şi am cerut

90

copiilor, într-o primă etapă (care î n s e a m n ă o ac t iv i ta te de cerc) ,

să g ă s e a s c ă cât mai m u l t e c u v i n t e care î n c e p cu sunetul p dar

nu c o n t i n u ă cu ia (paravan, păvază, popor, pace, patrie, părinte,

petunie, etc.) ş i apoi cuvinte care încep cu s i laba pia (piaţă,

piaţetă, piaţal, piază). în a doua etapă, am cerut copii lor să găsească

cât mai multe cuvinte care r imează în atră (şatră, latră, vatră,

idolatră, mulatră) şi astfel, asemănătoare ca semnificaţie: gresie,

bolovan, marmură, rocă. granit

în u l t ima etapă, am cerut copi i lor să a l c ă t u i a s c ă

propoz i ţ i i care să c o n ţ i n ă cuvântul piatră, o b ţ i n â n d v a r i a n t e de

genul : P i a t r a este dură; La râu sunt m u l t e p ie t re ; C ă s u ţ a

p u r c e l u ş u l u i era d in p ia t ră Prof i tând de aces t u l t im e x e m p l u am

incitat copi i i la inventarea unei scurte p o v e ş t i în care să fie

vorba despre căsuţa de piatră a p u r c e l u ş u l u i . F a n t e z i a

n e c e n z u r a t ă a dat roade, a jungându-se, în fine, de la un s implu

c u v â n t la o p o v e s t i r e

L ă r g i n d sfera joculu i , am a lunecat spre g ă s i r e a altor

c u v i n t e cu s o n a n t ă a p r o p i a t ă dar cu sens diferit: p iatră - pian.

C u v â n t u l nou a c c e p t a t a fost prins în j o c şi cu a jutorul aces tuia

am păşit pe tărâmul de basm al ţ inutului muzica l Copi i i şi-au

imagina i mai întâi o casă muzica lă :

" C a s a în care locuia R a l u c a era o c a s ă muzica lă . Fa era

c o n s t r u i t ă din cărămiz i muzicale , din pietre muzica le . Pereţ i i ei

d a c ă erau bătuţi cu c iocănele, scoteau tot felul de sunete

m u z i c a l e . Ralucăi îi p lăcea să cânte la pian. Toţi pr ieteni i săi

91

ştiau să cânte la v ioară, la t r o m p e t ă , la f laut.

Casa ei se afla, de fapt, într-o ţară muzicală : casa-pian,

casa-flaut, casa-trompetă. S e a r a toţi oameni i care locuiau în ţara

muzica lă , d ă d e a u un f rumos c o n c e r t apoi se c u l c a u " (T.R. 6,2

ani) .

Strategia d i d a c t i c ă u t i l i za tă a fost eficientă, în acest

sens. Cu tact ş i a tenţ ie am lăsat copii i să " l u n e c e " pr in

amint i r i le din poveşt i le c u n o s c u t e , am lăsat f luxul imaginaţ ie i

să-şi u r m e z e cursul , în t r-un cuvânt , am lăsat copilul să viseze.

D u p ă mai multe v a r i a n t e , am căutat să le contopim şi să

le c ize lăm, a jungând la c e a mai reuşită. în caietul meu de

observaţ i i am înreg i s t ra t t o a t e aceste încercăr i , p r e c u m şi

efortul copi i lor în o b ţ i n e r e a lor.

Am conchis că în c r e a r e a poveşt i lor de către copii totul

porneş te de la cunoşt inţe le lor anter ioare şi în acest sens, t o a t ă

a tenţ ia noas t ră a fost c o n c e n t r a t ă în în t re ţ inerea atmosferei de

j o c . de căutare, de inves t igare D i n opt copi i part ic ipanţi , trei

copii au real izat din p r i m a î n c e r c a r e , patru copii au pre luat

subiectul şi l-au conturat în linii or ig inale, iar un copil a reuşit

cu ajutorul meu să o f inal izeze. Procedând astfel, am verif icat

una dm consideraţ i i le iui W i t t g e n s t e i n potrivi t căreia " C u v i n t e l e

sunt ca o pojghiţă subţire d e a s u p r a unei ape profunde" .

Pentru a îndepl in i un alt obiect iv pe care mi l-am

propus , şi a n u m e acela de a cu l t iva imaginaţ ia creatoare a

copi i lor, fantezia lor, am o r g a n i z a t jocul " G r e ş i n d p o v e ş t i l e "

92

Am luat în exerciţ iu c u n o s c u t a ş i t o t o d a t ă îndrăgi ta poves te

" S c u f i ţ a R o ş i e " . " . . . A fost o d a t ă o fetiţă care se n u m e a Scufiţa

G a l b e n ă ( N u , Scufiţa Roşie) . A ş a d a r , tatăl o chemă şi spune

(Nu, ta tă l , c i m a m a ) . "

D u p ă o probă, am c o n s t a t a t că j o c u l este mai ser ios

decât pare la pr ima vedere ş i că, prin u r m a r e , t rebuia j u c a t la

m o m e n t u l potrivit . Şt im cu toţ i i că în c e e a ce priveşte basmele,

poveş t i le , copi i i sunt conserva tor i , vor să le asculte de mai

multe ori, pentru p lăcerea de a le r e c u n o a ş t e , de a învă ţa c u m

p r o g r e s e a z ă acţ iunea, de a re s imţ i iar emoţ i i le primei întâ lnir i :

surpr iză, t e a m ă şi răsplată. Ei au n e v o i e de ordine şi s iguranţă,

l u m e a nu t r e b u i e să se î n d e p ă r t e z e de d r u m u l pe care cu atâta

o s t e n e a l ă a pornit .

Cons ta tăr i l e din finalul act iv i tăţ i i ne-au c o n d u s la

c o n c l u z i a că:

1. nepregăt i ţ i p e n t r u aces t salt în absurd, la

î n c e p u t copi i i s-au simţit ir itaţi, s-au s imţi t în pericol, deci se

i m p u n e o pregăt i re atentă în prea labi l ;

2. jocu l are a s u p r a copi i lor o inf luenţă

t e r a p e u t i c ă pentru că îi ajută să se e l ibereze de anumite fixaţii

Lupui şi balaurul iunt dramat izaţ i : aici j o c u i stabileşte o grani ţă

c lară în t re l u m e a lucruri lor reale, u n d e a n u m i t e libertăţi nu sunt

pos ib i le , ş i lumea lucruri lor i m a g i n a r e

R e z u l t ă din acest j o c o h o i n ă r e a l ă fără ţintă precisă

pr intre t e m e l e de basm. Sunt c o n v i n s că totul e mai degrabă o

93

m â z g â l i t u r â d e c â t un desen - dar cât de bine c u n o s c a c u m

i m p o r t a n ţ a mâzgâ l i tur i i .

S e r v i n d ace lu iaş i obiect iv , a m o r g a n i z a t j o c u r i

a s e m ă n ă t o a r e : P o v e ş t i l e p e d o s , C e s e î n t â m p l ă d u p ă ? . . .

S a l a t a de p o v e ş t i , ale căror rezu la ta te au fost c o n c l u d e n t e în

c e e a ce p r i v e ş t e l iber tatea de imaginaţ ie a copii lor

Şi, în sfârşit, pentru a i m p u l s i o n a hărnicia g â n d i r i i şi

p e n t r u a a ju ta logica să-şi des făşoare cursul n o r m a l , m - a m

c i r c u m s c r i s a d e v ă r u l u i că între m a t e m a t i c ă şi l i te ra tură ex i s tă o

fină ş i s u b t i l ă c o m u n i c a r e . Am luat ca exemplu aici p o v e s t e a lui

H a n s C h n s t i a n Andersen, R ă ţ u ş c a cea u r â t ă , adică a lebedei

n i m e r i t e d i n g r e ş e a l ă într-un cârd de de raţe ş i care în t e r m e n i

m a t e m a t i c i p o a t e fi t radusă ca " a v e n t u r ă a unui e l e m e n t A, ce a

n imer i t d i n g r e ş e a l ă în a n s a m b l u l unor e lemente B şi care nu-şi

află p a c e a p â n ă ce nu reintră în e lementu l său natural, m u l ţ i m e a

e l e m e n t e l o r A " .

A s c u l t â n d povestea, copi lu l t rece de la d u i o ş i e la

e n t u z i a s m , d e s c o p e r i n d în des t inul răţuşti i celei urâte o

p r o m i s i u n e s i g u r ă de triumf. Copi lu l însă nu-şi dă s e a m a că

aceasta î n t i p ă r e ş t e în mintea sa embrionul unei s t ructur i logice.

M i - a m pas înt rebarea dacă este permis să tac ca le

întoarsă, p lecând ce la un r a ţ i o n a m e n t pentru a e l a b o r a o

poves t i re , folosind o s t r u c t u r ă logică pentru o creaţ ie a

fanteziei Şi d u p ă o încercare am descoper i t că da. A s c u l t â n d

poves tea, copi i i se ob i şnuiesc să clasifice, să c o n s t r u i a s c ă

')4

ansambluri pos ib i le ş i să e x c l u d ă ansamblur i impos ib i le de

obiecte şi an imale

Tot astfel, p l e c â n d de la poves tea răţuşte i cele urâ te , am

spus copi i lor poves tea " T r i u n g h i u l u i R o ş u " , care-şi c a u t ă c a s a

printre Pătratele Galbene, Discurile Albastre. De această d a t ă povestea

a fost retrăită cu mai multă emoţie, ceea ce îi oferă o coloratură

personală.

Copiii şi-au însuşit aceste deprinderi, am trecut treptat la

cunoştinţe, priceperile şi deprinderile prevăzute în programă pentru

grupa respectivă.

în alfabetizarea muzicală a preşcolarului mare am folosit ca

metodă de bazăjocul-exerciţiu, care a favorizat executarea conştientă

şi repetată a noţiunilor muzicale Prin exerciţii, copiii şi-au însuşit

corect noţiuni privind înălţimea notelor, intonarea corectă a sunetelor

muzicale, emisia clară, recunoaşterea simbolurilor sunetelor muzicale

Jocurile, exerciţiile de alfabetizare, realizate începând cu

grupa mică, respectând particularităţile de vârstă ale copiilor, au

contribuit la învăţarea conştientă a liniei metodice a cântecului şi au

dus la dezvoltarea acelor procese psihice care au favorizat realizarea

polifoniei incipiente la preşcolarul mare

L>c C C J C mai multe un, jocui-cxcrciţiu uc aliabctizaie

muzicală, s-a realizat pe o formulă melodică din cântecul care urma a

ti învăţat. La început au fost folosite formule mai simple, apoi formule

din ce în ce mai complexe, ajungându-se la formula din cântec care era

mai greu de învăţat. în cadrul acestor jocuri, emiterea diferitelor sunete

s-a realizat mai întâi cu ajutorul onomatopeelor.

Folosind ca varietate de procedeu, denumirea notelor

muzicale : D O , RE, MI, FA, SOL, LA, SI, D O , s-a constatat că s-a

stimulat interesul copiilor: aceştia au fost mobilizaţi în învăţarea

corectă şi conştientă a temei muzicale propuse.

Jocurile-exerciţii de alfabetizare muzicală solicită procese

psihice care îl dezvoltă pe copil cognitiv si afectiv. Astfel, s-a constatat

că muzica face parte din activitatea copilului, îl însoţeşte în joc şi în

activitatea de învăţare, îl mobilizează îl antrenează, îi trezeşte atenţia

şi interesul, contribuind la uşurarea procesului de învăţare a unui

cântec

Alfabetizarea muzicală contribuie la realizarea cântării în

canon la două voci, prin exersarea unor jocuri muzicale pentru

intonarea corectă a sunetelor de diferite înălţimi. Aceste jocuri-exerciţii

au contnbuit atât la stabilirea înălţimii sunetelor, cât şi la dezvoltarea

atenţiei distributive, a memoriei, a gândirii logice, a voinţei şi a

perseverenţei, impunând totodată din partea copiilor autocontrol,

ajutându-i să interpreteze cântece în canon, pregătindu-i în a cânta pe

mai multe voci.

Educat ' ' ' muzicală organizată pe bază de exerciţii muzicale î!

pregăteşte multilateral pe copil pentru a putea desfăşura o activitate

mai complexă cum ar fi, cântarea în canon la două voci

Datorită nivelului psihointelectual la care ajunge copilul de

5—6 ani pnntr-o educaţie competentă şi riguroasă, alfabetizarea

muzicală este posibilă şi necesară

96

O A L T E R N A T I V Ă Î N P R E D A R E A L I M B I I L A

C O P I L U L C U H A N D I C A P A U D I T I V

1. Surditate si Limbaj

Cele mai vizibi le dificultăţi pe care le au copi i i cu

h a n d i c a p a u d i t i v se leagă, în mod v iz ib i l , de c o m u n i c a r e a

orală. E s t e to tuş i foarte adevărat că mulţi copi i , fără a fi surzi,

î n t â m p i n ă diferite probleme în uti l izarea l imbajului . De a c e e a

este i m p o r t a n t să definim exact situaţii le specif ice d e t e r m i n a t e

de faptul că, la naştere, copilului i se d iagnost ichează o

deficienţă de a u z .

Orice copil, provenind dintr-o familie ce foloseşte o

altă l i m b ă d e c â t c e a ut i l izată în clasă, se confruntă cu o

problemă de limbaj. De asemenea, dacă un copi l se găseşte în

dificultate sau imposibi l i tate de a-şi însuş i c i t i t-scr isul . se

poate s p u n e că acel copi l întâmpină p r o b l e m e cu limbajul.

T o t u ş i , faptul important de care t rebuie ţ inut s e a m a este

că aces te p r o b l e m e nu sunt legate de l imbaj ca atare, ci apar în

m o m e n t u l când copilul încearcă să-şi transfere cunoşt inţa pe care

o arc în privinţa l imbajului dintr-uii c o n î c x înt r-ni tu l C<~-' .'

care acasă vorbeşte l imba tamil. dar învaţă într-o clasă de l imba

engleză, t rebuie să-şi uti l izeze cunoaş terea l imbii tamil p e n t r u

a-şi însuş i o a l tă l imbă (eng leza) . D e p l a s a r e a a p a r e aici de la

pr ima l imbă spre a doua limbă Pe de altă parte, copilul ce

î n t â m p i n ă dif icultăţi în învăţarea c i t i t - scr i su lu i . nu t r e b u i e să

47

înveţe o a l t ă l i m b ă , c i , m a i d e g r a b ă u n a l t c o d pentru l i m b a

pe care deja o cunoaş te . D e p l a s a r e a neces i ta tă aici este de la o

limbă codif icată în forma oral-aurală, spre un cod grafic al

aceleiaşi l imbi. Aceste p r o b l e m e nu apar ţ in achiziţ iei l imbii

materne. C e a mai s implă cale pentru a ne da s e a m a de a c e a s t a

este de a c o n s i d e r a ce se în tâmplă atunci când copiii, plecând de

la şcoală, se re întorc acasă Pentru copii i la care tocmai ne-am

referit, p r o b l e m a d i spare d in m o m e n t u l în care, ieşind din

mediul şcolar, se regăsesc într-un cadru în care pot c o m u n i c a

fără g r e u t a t e cu famil ia şi prietenii.

Pentru copii i neauzi tor i însă p r o b l e m a este de ordin

diferit. Dif icul tăţ i le nu se r i s ipesc o dată cu părăs i rea şcol i i ,

pentru că, d i f i c u l t a t e a ţ ine chiar de forma şi funcţia limbajului.

Pentru aceşt i copi i , î n v ă ţ a r e a or icărui l imbaj r e p r e z i n t ă o

c o n f r u n t a r e . P r o b l e m a se leagă de însăşi achiz i ţ ionarea limbii

materne.

Prin l imba materna, fiecare individ pr imeşte :

- un i n s t r u m e n t efectiv pentru s c h i m b u l de idei, reacţ i i ,

s e n t i m e n t e şi a t i tudini cu alţi o a m e n i şi

- un s i s t e m infinit flexibil şi creat iv prin care p o a t e fi

l e p r e z e n i a t ă gândirea .

Putem inţelege, deci, că problemele legate de î n s u ş i r e a

limbii m a t e r n e sunt devas ta toare în impactul lor. şi aceas ta nu

numai pentru că dif icultăţi le sunt p r o f u n d e , dar ş i p e n t r u că

ele se repar t izează pe o arie largă Rezultatul opririi dozvoltăr i i

• s

limbajului nu apare ca fenomen unic ; sunt impl icate de

a semenea, d e z v o l t a r e a c o g n i t i v ă ş i socia lă .

II. Caracter is t ic i ce inf lu ienţează învăţarea

l imbajului oral de către copi lu l neauzi tor.

Copilul auzitor, aflat în plin proces de achizi ţ ie a limbii

materne :

percepe l i m b a vorb i tă în juru l lui, în mod clar şi

complet. Efectul s implu fapt e s te că, în t i m p ce t r e c e pr in

diferi tele s tad i i a le d e z v o l t ă r i i l i m b a j u l u i , copilul- are

p e r m a n e n t u n m o d e l clar, v i z u a l s i a u d i t i v , a l l i m b i i d e

învăţat .

are pr i le jul de a c o m p a r a o e x p r e s i e ; s a u im

v o r b i t o r , c u o a l tă e x p r e s i e s a u u n alt v o r b i t o r . î n t i m p , a c e s t

l u c r u fac i l i t ează p r o c e s u l p r i n c a r e c o p i l u l e s t e c a p a b i l s ă

s t ă p â n e a s c ă regul i le l imbi i u i t i l izate .

e x p e r i m e n t e a z ă î n m o d r e p e t a t l imbajul oral

uti l izat d e ceilalţi. U n e o r i , l i m b a j u l e s t e d i r e c ţ i o n a t î n m o d

de l ibera t s p r e el, a l teor i c o p i l u l d o a r î l a u d e în j u r u l său. dar

efectul g e n e r a ! e s t e a c e l a că, s i s t e m u l s u n e t e l o r ş i a l

g r a m a t i c i i l i m b i i d e î n v ă ţ a t e s t e trăi t î n m o d p e r m a n e n t

T o a t e aces te caracter i s t ic i ale m e d i u l u i nu sunt în

general acces ibi le c o p i l u l u i n e a u z i t o r F a p t u l e x i s t e n ţ e i , de la

n a ş t e r e , a u n e i d e f i c i e n ţ e de a u z d e t e r m i n ă în m e d i u , o s e n e

de d is tors iuni :

99

- a c u r a t e ţ e a e x p e r i m e n t ă r i i f o r m e l o r d e l i m b ă e s t e

r e d u s . C u t i m p u l , p e r c e p e r e a d e că t re c o p i l u l n e a u z i t o r , î n

m o d i n c o r e c t ş i i n c o m p l e t a l i m b i i v o r b i t e î n j u r u l său,

c o n t r i b u i e l a f o r m a r e a u n u i m o d e l d i s t o r s i o n a t ş i i n c o m p l e t

a l l i m b i i a c h i z i ţ i o n a t e . D e a s e m e n e a , este dificil p e n t r u c o p i l

să c o m p a r e cu a c u r a t e ţ e , o e x p r e s i e cu alta s i astfel, s a r c i n a

de a d e p i s t a r e g u l i l e a s c u n s e p r i n e x p e r i m e n t a r e a l i m b i i

d e v i n e foarte g r e a .

- f r e c v e n ţ a cu c a r e s imt e x p e r i m e n t a t e f o r m e l e

l i m b a j u l u i e s t e r a d i c a l r e d u s ă . C u câ t h a n d i c a p u l e s t e m a i

sever, c u a t â t c o p i l u l p o a t e f i c o n ş t i e n t n u m a i d e l i m b a j u l

d e l i b e r a t d i r e c ţ i o n a t c ă t r e el . î n t e r m e n i i c e i m a i s i m p l i , u n

copi l cu s u r d i t a t e p r o f u n d ă , aflat în p e r i o a d a de a c h i z i ţ i e a

l imbi i ş i f ă r ă o a m p l i f i c a r e c o r e c t ă , va şti că I se v o r b e ş t e

n u m a i d a c ă p r i v e ş t e s p r e v o r b i t o r ş i p r i n d e i n f o r m a ţ i a

v i z u a l ă c e î n t o v ă r ă ş e ş t e v o r b i r e a .

în asemenea circumstanţe, frecvenţa cu care limba şi

formele ei sunt experimentate înainte ca înţelegerea să se dezvolte

şi înainte ca micuţul să facă prima sa încercare de a vorbi, această

frecventă este extrem de redusă, iar modelul dc însuşire a limbii va

li puternic distorsionat.

III. Necesitatea cunoaşterii de către profesorul pentru

neauziton a pro-cesului normal de achiziţie a l i m b i i m a t e r n e

T r e i e l e m e n t e p r e z i n t ă r e l e v a n ţ ă a i c i :

Primul se referă la simplul fapt că pierderea de auz tulbură

100

procesul normal de învăţare a limbii. Urmează de aici că, asupra

acestui proces şi nu asupra altuia este nevoie ca profesorul pentru

neauzitori să ia o decizie . va considera el că, pentru a întâmpina

nevoile copiilor cu handicap auditiv, rolul său este de a favoriza şi

dezvolta acest proces şi de a renunţa la această structură normală 0

Unii profesori, de exemplu, consideră că trebuie înlocuit procesul

firesc cu un program structurat de predare a limbajului. Dar şi în

acest caz, pentru ca o asemenea acţiune să fie coerentă, ea trebuie

să fie bazată pe cunoaşterea procesului normal şi pe o clară

identitate a factorilor care fac imposibilă învăţarea limbii pe calea

obişnuită.

Al doilea punct important este acela că procesul natural al

achiziţiei limbii materne trebuie să fie, în mod logic, domeniul de

inspiraţie pentru ceea ce trebuie făcut cu copiii handicapaţi de auz ;

şi mai precis, dacă vrem să găsim un model eficient de facilitare a

învăţării limbii, trebuie să ne referim, nu la comportamentul de

predare, ci la ceea ce se întâmplă între copilul mic şi adulţii

semnificativi pentru el, aflaţi în apropierea sa.

Al treilea element apare mai specific : profesorii pentru

neauzitori au nevoie de o solidă fundamentare în cunoaşterea a ceea

ce este procesul normai dc învăţare a limbii, pentiu a li capabiii să

recunoască, la copilul lor din clasă, diferenţa dintre limbajul imatur

şi cel deviant

Aşadar, studiul procesului normal de achiziţie a limbajului

de către copiii mici auzitori determină punerea câtorva întrebări :

nu

1. Există un mod specific de conversaţie între adult şi

copilul aflat în procesul de învăţare a limbajului ?

Dacă există, cum putem defini modalităţi le caracteristice în

care adultul îşi modifică modul de utilizare a limbajului pentru a

veni în întâmpinarea cerinţelor copilului ce învaţă l imba 9

Este posibil ca profesorii pentru neauzitori, lucrând în

c l a s a să imite aceste modificări ale stilului normal conversaţional 9

Acest procedeu este o cale eficientă 9

2. Se dovedesc unii adulţi, mai eficienţi în modificarea

utilizării obişnuite a limbajului, decât alţii ?

Sunt unele din modificări, mai semnificative decât altele,

în facilitarea dezvoltării l imba ju lu i 9

C u m pot profesorii pentru neauzitori să utilizeze această

informaţie 9

3. Există o structură tipică a stadiilor prin care trec copiii în

calea lor spre competenţa utilizării l imbajului 9

Cât de mare este variaţia .,normală" admisă în trecerea prin

aceste stadii 9

Poate fi utilizat modelul normal al ""indicatorilor

lingvistici" pentru a înregistra progresul copiilor neauzitori ?

Iată. deci. câteva din întrebările a! căror răspuns, credem,

poate fi util în rezolvarea unora din multiplele probleme ridicate de

handicapul auditiv şi de construirea unei căi normale de dezvoltare

a copiilor neauzitori

102

J O C U L Î N GRĂDINIŢĂ:

F U N D A M E N T A R E A C I T I T U L U I

Aşa cum s-a constatat în cele mai multe cercetări, unii

copii învaţă să citească înainte sau în perioada petrecută în

grădiniţă. Această învăţare se realizează fie spontan, fie prin

intermediul unor programe intensive de pregătire pentru lectură

încă din timpul grădiniţei. Autorii articolului precizează că aceste

constatări ale cercetătorilor nu trebuie interpretate ca o posibilitate a

predării cititului la grădiniţă, ci ca o pregătire a copilului preşcolar

pentru sarcini şcolare complexe. La această vârstă, anumite

experienţe de învăţare realizate sub formă de joc pun bazele

învăţării ulterioare a cititului.

Unii cercetători, ca S. Smilansky (1968), J.L. Singer

(1973), B.Sutton-Smith (1976), A D.PelIegrim (198o),

Th.D.Yawkey şi D.F.Fox (1981), au arătat că între joc şi învăţarea

cititului există o legătură directă. Ei au demonstrat că manipularea

obiectelor şi experienţele directe ale copilului în timpul jocului

constituie elemente favorabile ale unor capacităţi cu un grad mai

mare de abstractizare ca cititul

In continuare. în articol sunt prezentate unele activităţi

ludice (de joc) care. prin conţinutul lor. favorizează învăţarea

cititului:

Desenul ajută pe copii să-şi dezvolte capacitatea de a

reprezenta şi transmite un mesaj. EI perniţe iniţierea în tehnica

I n i

coloratului, în interpretarea formelor şi îi încurajează să creeze şi să

identifice modele şi simboluri. Prin desen, copiii înţeleg faptul că

imaginile înscrise pe o foaie de hârtie au sens şi acest sens poate fi

decodificat dacă se învaţă un anumit cod. S-a constatat de altfel,

spun autorii, că mulţi dintre copiii dislexici (cu dificultăţi de citire)

nu au realizat la timp relaţia între vorbirea orală şi reprezentarea ei

grafică. Pentru aceştia, mesajele tipărite sau scrise nu aveau nici o

semnificaţie Desenul permite tocmai realizarea acestei treceri de la

cuvântul vorbit la cel scris, de la vorbire la reprezentarea grafică,

cu sens.

Chiar şi unele desene aparent banale, cum sunt desenle

copiilor mici, permit analiza detaliilor, sesizarea diferenţelor

morflogice (între părţile corpului, între elementele constitutive ale

plantelor, etc. ), precum şi situarea corectă a părţilor într-un

ansamblu. M a i mult. desenul la preşcolari permite deosebirea

figurii de fond, ceea ce reprezintă o deprindere percertivă absolut

necesară pentru învăţarea cititului (ea va permite desprinderea

mesajului scris de restul paginii)

0 altă posibilitate importantă învăţată prin desen, arată

autorii, este orientarea dreapta-stânga, ceea ce permite sesizarea

direcţie; stânga-dreapta specifică scrisului şi cititului. Desenele sunt

ordonate în pagină de la stânga la dreapta, iar acest sens al

mişcărilor antrenează acelaşi sens al perceperii vizuale, element

foarte important în direcţionarea stânga-dreapta a cititului

2.Scrierea literelor majuscule este la început o activitate de

104

j o c care ajută la formarea unor alte deprinderi importante ale

cititului: diferenţierea după formă, mărime, secvenţe şi litere.

Ulterior, desenarea literelor majuscule permite învăţarea relaţiei

parte-întreg şi sesizarea similitudinilor între model şi configuraţie.

Conştientizarea similitudinii model-configuraţie, arată autorul, este

fundamentală pentru recunoaşterea cuvintelor scrise de către copil.

3. Activităţi le motrice, aşa cum a arătat Jean Piaget, permit

realizarea unui tonus general indispensabil dezvoltării intelectuale,

Piaget a arătat că la copilul mic învăţarea prin mişcare este mai

importantă decât învăţarea mişcărilor. El arată că încă din primii

doi ani de viaţă, în stadiul senzori-motor, activităţile motrice ale

copilului sunt punctul de plecare al construirii schemelor

perceptive, structuri cognitive pe care se va clădi întreg edificiul

gândirii şcolarului. în acest fel, activitatea motricâ este la baza

formării schemelor perceptive ale unor structuri cognitive care vor

permite dezvoltarea limbajului scris-citit.

In afară de această relaţie genetică între mişcare şi

inteligenţă (în care intra şi limbajul), activităţile motrice au şi un

efect indirect. Exersarea lor permite extinderea vocabularului,

formarea dc noi concepte, astfel, discutând despre părţile corpului

sau despre poziţiile sale (aşezat, şezut, în picioare etc i. se dezvoltă

orientarea după postură, direcţie, formă şi mărime, precum şi

compararea obiectelor sau persoanelor după caracteristicile lor

fizice. Aceste experienţe ajută înţelegerea de ansamblu a

fenomenelor, dezvoltarea generală a limbajului, ceea ce va facilita

105

învăţarea cititului la vârsta şcolară.

4.Jocul socio-dramatic, foarte răspândit în grădiniţe,

dezvoltă vorbirea şi capacităţile social-afective care contribuie la

învăţarea rapidă a cititului. în astfel de jocuri, copilul îşi alege un

personaj pe care-1 interpretează. Pentru aceasta, el trebuie să

reuşească să-şi conceptualizeze rolul, să înţeleagă sensul gesturilor

şi replicilor în cadrul acestui rol Aceste noi achiziţii, consideră

autorii, vor avea o valoare instrumentală în învăţarea cititului, unde

de asemenea vor trebui să conceptualizeze caracteristicile unui text,

să unifice mesajele separate într-o comunicare de ansamblu.

Jocurile socio-dramatice dezvoltă imaginaţia, gândirea critică şi

sensibilitatea artistică, capacităţi pe care autorii le consideră

indispensabile pentru formarea gustului de a citi.

5 .0 altă activitate ludică pe care autorii o consideră

semnificativă pentru învăţarea cititului este ascultarea povestirilor

citite de adulţi (părinţi, educatori sau fraţi şi surori). Această

activitate nu numai că oferă un model pe care copilul doreşte să-1

imite, dar trezeşte curiozitatea pentru un joc aparent misterios, care.

dintr-o pagină acoperită cu semne şi imagini, dezvăluie acţiuni atât

dc interesante, personaje şi fapte deosebite

106

P R E G Ă T I R E A P E N T R U SCRIS A C O P I I L O R DE 6 - 7 ANI

Cerinţele actuale ale învăţământului pun cu pregnanţă o

legătură mai strânsă între grădiniţă şi şcoală, sub aspectul

continuităţii muncii pentru aprofundarea cunoştinţelor şi

deprinderilor acumulate dc copii în grădiniţă, prin reluarea şi

dezvoltarea lor apoi, în clasa I.

U n a din condiţiile pregătirii copilului pentru şcoală o

constituie formarea şi dezvoltarea deprinderilor necesare însuşirii

scrisului, iar pregătirea corectă a , .MÂINII" copilului în grădiniţă se

răsfrânge pozitiv asupra rezultatelor obţinute de acesta la şcoală.

Pentru realizarea acestui obiectiv, fiecare educatoare

trebuie să găsească modalităţile cele mai eficiente de natură să

favorizeze o cât mai bună pregătire a copilului pentru scris,

pregătire ce-i va uşura: încadrarea în munca şcolară.

în acest scop, în anul şcolar 1990/ 91, pentru copiii de 6 — 7

ani am elaborat şi aplicat un set de fişe pentru scris, care să

completeze exerciţiile din caietul ..Ne j u c ă m cu creioane colorate' '

de Ion Pârvan exerciţii parcurse deja de c o p i i i încredinţaţi, de la

vârsta de 5—6 ani.

Setul de fişe conceput este diferit ca formă, dar se

aseamănă în conţinut, sub aspectul categoriilor de linii care pot fi

testate la această vârstă.

Conceperea şi realizarea acestui set au fost generate de

107

dorinţa de a ne comleta materialul didactic, cât şi de dorinţa de a

oferi preşcolarilor condiţii pentru exersarea grafismelor pe un

format de pagină şi liniatură similare caietelor din ci. I. (Semnele

grafice cuprinse sunt cele preconizate de programa grădiniţei şi

programa cl. I).

Setul cuprinde un număr de 34 de fişe detaşabile.

Mărimea fişei corespunde mărimii unei foi de caiet de cl I

şi este compartimentată astfel: în partea de sus a fişei, într-un singur

chenar de 8/13 cm, este încadrat un desen în componenţa căruia

apare semnul grafic care urmează să fie executat. Se oferă deci

posibilitatea intuirii semnului şi a trasării lui libere. Exersarea în

acest chenar reprezintă de fapt. un exerciţiu pregătitor. Urmează

apoi trei rânduri de pătrăţele specifice caietului de geometrie, cinici

rânduri de pătrăţele corespunzătoare caietului de artimetică, iar în

partea de jos a fişei, un spaţiu grafic cu liniatură specifică caietului

tip I.

La începutul fiecărui spaţiu grafic snt desenate semnele -

model, cu scopul de a fi un indiciu în trasarea grafismelor.

Fişele s-au folosit în activităţile comune (de predare), fiind

însoţite de alte activităţi pregătitoare. De un real folos au fost

exerciţiile efectuate pe foi albe. mari. pe care. neîngrădiţi de

liniatură. şi motivaţi de o temă sugestivă copiii au pregătit, de fapt

exerciţii din fişă

Pentru perfecţionarea deprinderilor însuşite, s-a utilizat mai

ales desenul decorativ Astfel, desenele aplicative pe foi de diferite

108

formate, mărimi şi liniatură diversă, au pregătit scrierea elementelor

grafice într-un spaţiu limitat. în acest sens, amintim teme ca :

şerveţelul, vaza, rochia păpuşii, ulciorul, rama, covoraşul, iia, etc.

Timpul de efectuare a exerciţiului pe fişă a fost de 8—23',

depinzând de ritmul individual de lucru al fiecărui copil.

Copiii care completau mai repede grafismele au fost lăsaţi

să coloreze unele elemente din chenar sau floricica de la

numerotare. Nu le-a fost îngrădită nici creativitatea.

Setul conţine şi fişe cu teme de evaluare, care sunt

introduse după parcurgerea unor categorii de semne

Pentru constatarea progreselor şi a eşecurilor, lucrările s-au

păstrat în mape. Cu copiii care au înregistrat eşecuri la unele teme,

s-a lucrat recuperatoriu, ulterior

Exerciţiile pe fişă s-au efectuat cu creioane tip carioca sau

creioane grafice

Fiecare fişă are un generic (titlu) care sugerează de fapt

sarcina care trebuie efectuată

Scopul folosirii fişelor pentru scris vizează

formarea deprindem de scriere a grafismelor pe

pagină şi liniatură similară caietelor utilizate în cls.I;

orientarea copilului astfel,încât să înceapă lucrul în

chenarul din partea de sus a fişei, să completeze apoi. spaţiile de sus

în jos. după cum prevede structura grafică a foii. Copilul va învăţa

să înceapă lucrul de la stânga la dreapta lângă semnul

109

model care marchează începutul fiecărui spaţiu;

să respecte forma, mărimea şi distanţa între grafisme

şi să folosească întreg spaţiul destinat exerciţiului;

să păstreze o ţinută corectă a corpului în timpul

scrierii, să mânuiască corect instrumentul de scris, fără să apese cu

intensitate pe foaie, să traseze cursiv semnele grafice şi să păstreze o

distanţă suficientă de la ochi la foaia de scris ;

să utilizeze un limbaj grafic adecvat.

Lucrul cu acest set de fişe va urmări totodată să dea

posibilitatea copii lor de a crea în spaţiul cu chenar, cu condiţia să

termine întâi exerciţiile pe liniaturâ;

De asemenea, el oferă educatoarei posibilitatea să

urmărească reacţia copiilor la folosirea setului şi eficacitatea

acestuia.

Temele au fost alese în concordanţă cu nivelul de pregătire

anterioară a copiilor. S-au avut în vedere grafismele mai greu de

realizat, ovalul, bucla, spirala, modul care solicită efort intelectual şi

o atenţie sporită pentru încadrarea lor în spaţiu.

Anal izând rezultatele obţinute prin introducerea fişelor de

exerciţii grafice în procesul instructiv-educativ. constatăm

următoarele:

I copiii teu unele excepţii), au reuşit să efecuujleze

încadrarea grafismelor pe spaţiul delimitat de liniaturâ propusă,

au respectat ordinea de lucru: trasarea liberă a

i io

grafismului pe modelul din chenar; completarea spaţiului pe

pătrăţel şi apoi pe liniaturâ caietului tip I;

• s-a realizat o bună orientare în pagină ;

I copiii s-au obişnuit să înceapă să scrie de la stânga la

dreapta, respectând semnul — model de la începutul fiecărui spaţiu ;

;: s-au folosit întreg spaţiul destinat exerciţiului;

s-au obţinut rezultate satisfăcătoare în ceea ce priveşte

ţinuta corpului, mânuirea instrumentului descris şi respectarea

distanţei ochi —foaie ;

• s-au acomodat cu limbajul grafic folosit;

Lucrul pe fişe a prilejuit momente de bucurie copiilor,

întrucât cunoaştem reacţia acestora la introducerea elementelor de

noutate;

Această bucurie a fost vizibilă şi în etapele I, III şi IV când

s-a dat ocazia copiilor să aleagă ce f işă doresc să completeze.

Exerciţiile au fost acceptate cu plăcere şi datorită spaţiului

grafic variat şi a posibilităţii de a crea şi colora după trasarea

grafismelor:

S-au observat dificultăţi în realizarea ovalului, zalei,

spiralei şi a nndu-lui; dc asemenea frecvenţa clementelor pe

liniaturâ caietului lip 1 nu s-a realizai corespunzător dc către iuţi

copiii:

Datorită greutăţilor întâmpinate în realizarea tehnică a

acestui set ne permitem să facem propunerea că ar fi binevenită

înzestrarea centrelor de judeţe cu câte un aparat de multiplicat, la

1 1 1

care să aiba acces toate educatoarele din zonă, astfel ar fi stimulată

mult creativitatea şi iniţiativa educatoarelor.

Ne exprimăm regretul ca nu am oferit posibilitatea copiilor

de a lucra pe caiete, deci copiii n-au câştigat experienţă în utilizarea

caietului, deprindere foarte necesară viitorului şcolar;

Setul de fişe prezentat nu soluţionează toate problemele

legate de pre-gătirea pentru scris a preşcolarilor, ci reprezintă doar o

modalitate de lucru în vederea însuşirii semnului grafic de mai

târziu.

| - 3 S - a ° « s 3 m 3

, v < t a s

a > .. o * O S ai > N { c ° s - a o « ° • « a £ .S l i g i C T "1 X

O - £ 5 fi S

PROIECTE DE ACTIVITA TE DIDACTICÂ

113

p i

Din grădini se culeg

legume

Să repete cântecul Elevii că cântecul

,Toamna" „ T o a m n a "

Ce cuvinte am învăţat astăzi Astăzi am învăţat

Să-mi spună cineva un cuvinte cu sunetul u

cuvânt care începe sunetul u Elevii răspund

şi un cuvânt care se termină

cu sunetul u

7. Evaluarea Se fac aprecieri generale şi Elevii sunt atenţi la

lecţiei individuale referitoare la aprecierile tăcute.

participarea la oră şi la Elevii vor desena.

disciplina elevilor. Se vor aduna fişele,

Li se cere copiilor să se vor corecta şi

deseneze obiecte a căror apoi se vor prezenta

denumire începe cu sunetul 1 rezultatele

u, se află sunetul u la mijloc

1

şi la sfârşit.

~

162

Bibliografie selectivă

1. A.A. Abdulina. Desenele copiilor ca procedeu de lucru cu

textul literar, în Biblioteca Centrală Pedagogică, voi.3,

Bucureşti, 1983, p. 122-125

2 Aebli Hans, Didactica pedagogică ( t r a d ) , Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1973

3 Ausubel David, Floyd G. Robinson, învăţarea în scoală. O

introducere în psihologia pedagogică (trad.), Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

4. Bascaiu Emilia, Prevenirea şi corectarea tulburărilor de

vorbire în grădiniţele de copii. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1973

5. Batrolomeis de Francesca. Introducere în didactica şcolii

active. Traducere de Constantin Urmă. Editura Didactică şi

Pedagogică. Bucureşti. 1981, p.67-81

6 Berea Ion, Metodica predării limbii române. Bucureşti.

Editura Didactică şi Pedagogică. 1964

7 Buzas l.aszlo Activitatea didactică |x i:rupe. Tiaduceie din

limba maghiară de Eva Galambos. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti. 1976

8 C a l m y (iiselle Cum să facem exerciţiile grafice Editura

Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 1976

9. C l a p a r e d e Ed.. Editura funcţională. Traducere prof.Marin

Niculescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

10. Dănilâ Ioan, Structura evenimentială a lecţiei. în Constanţa

Dumitriu, Ioan Dănilă (coord.), "Sinteze didactice. 1992

l l . E n g e l m a n n Siegfried şi Tereza, Dati copilului vostru o

inteligentă superioară ( t rad) , Bucureşti, Centrul pentru

Educaţie şi Dezvoltarea Creativităţii, 1992

12. Gagne Robert, Condiţiile învăţării ( t r a d ) , Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1975

13.Geissler E. Erich, Mijloace de educaţie. Traducere de A n a

Aronescu şi Lorentz Aronescu, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1977

14. Georgescu Boştinâ Maria-loan, îndrumător pentru

folosirea abecedarului Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1972

15. Hutlenlacher Janellen, Dezvoltarea intelectuală a sugarului

şi a preşcolarului. Traducere de I n n a Burlui, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1978

16 Ian Petru, Logica, ştiinţă a educaţiei. în "Logică şi

educaţie", Iaşi, Ed. "Junimea", 1994

17 I . a n d a n F r i k a , P^iholop.ia creativităţii. Editura Didactica şi

Pedagogică, Bucuieşl i , 1979

18 M a t e i a s A l e x a n d r a . Iniţiere în citit si scris în grădiniţă şi

şcoală. în îmvăţământul primar. 1 2000, p.90-42

19. Ministerul Educaţiei Naţionale. Programa activităţilor

instructiv - educative în grădiniţa de copii şi regulamentul

1 M

învăţământului preşcolar. Bucureşti, 2000

20. Nailon Henri, Evoluţia psihologică a copilului. Traducere

prof. Victoria C.Petrescu, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1975

21 Nicola Ioan. Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis,

2000

22 Ockel Edith, Cât poate fi solicitat copilul în procesul

pedagogic (trad.), Bucureşti . Editura Didactică şi

Pedagogică, 1976

23. Pârvan Ion Ne jucăm cu creioane colorate. Editat de

R E C O O P

24 Petrarcu Ruxandra. Dislexia. Depistare, evaluare şi

diagnostic, în Revista de Pedagogie, 11 1 9 9 1 , p 2 3 - 2 7

25 Pleşu Andrei, Minima moral ia Bucureşti. Editura Cartea

Românească, 1988

26. Radulian Virgil. Noi direcţii ale cercetării pedagogice 1994

27. Regnier Andre. La crise du langage scientifique, Paris.

Editions Anthropos. 1974

28. R E V I S T A - Î N V Ă Ţ Ă M Â N T U L P R E Ş C O L A R " 1990 - 2002

29. REVISTA I )E P E D A G O G I E 1444 -2001

30. Rey si Rey-Debove. Dictionnaire de la langue francaise (Le

petit Robert 1 ).Pans. 1440. s.v. morale.

31 Rodari Giani, Gramatica fanteziei. Introducere in arta de a

inventa poveşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.

1980

165

32. Surdu Ioan, "Alfabetul vertical" - un instrument de prim

ordin. 1990

33 .Şova Siminca, Exerciţiul grafic, cât mai aproape de

posibilităţile psihomotorii ale preşcolarilor

34. Teorii ale limbajului, teorii ale învăţăm. Dezbaterea dintre

Jean Piaget şi N o a m Chomsky (trad.) Bucureşti, Ed. Politică,

1988

35,Weikart David, Shi Hui Zhong, Joaquim Bairrao Ruivo,

Proiectul IEA privind educaţia preşcolară: anchete

preliminare în Portugalia şi în China, în "Perspective",

revistă trimestrială de educaţie, editată de U N E S C O , voi.

XXII, nr. 4(84), 1992

I6G