GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
REVISTĂ PENTRU EDUCAŢIE ŞI CULTURĂ PEDAGOGICĂ
Anul V, nr. 9
(iulie - decembrie 2014)
ZALĂU, 2014
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Revistă pentru educaţie şi cultură pedagogică
ISSN 2069-2293
ISSN-L 2069-2293
Colectivul de redacţie:
Redactor-şef: prof. dr. TEODOR SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU
Secretari redacţie:
Zalău: înv. Oniţa MAN
înv. Florica CIGHI
Şimleu Silvaniei:
înv. Mariana AIONESE
Jibou: înv. Sanda VEREŞ
Redactare texte – autorii articolelor
Concepţie grafică, copertă, procesare imagini,
tehnoredactare computerizată: prof. dr. Teodor SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU
Colaboratori: Inspectoratul Şcolar al Judeţului Sălaj
Casa Corpului Didactic Sălaj
Revista apare sub egida Asociaţiei Învăţătorilor Sălăjeni Str. Crişan, nr. 15/A, Zalău, Sălaj
Telefon: 0740302729
E-mail: [email protected]
Edituri: ŞCOALA NOASTRĂ e-mail: [email protected]
CASA CĂRŢII DE ŞTIINŢĂ e-mail: [email protected]
Materialele pentru revistă vor fi redactate în format A4, font Times New Roman,
size 12, cu diacritice (română), maxim 2-3 pagini.
Responsabilitatea afirmaţiilor din articole/studii aparţine autorilor.
La acest număr au colaborat:
Teodor SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU, Stela KANDERT, Marinela-Lenuţa SÂRCA,
Iulia POLBACI, Ana-Sorina VANCEA, Dorina-Ancuța MUTH,
Liana CHIȘ, Ramona-Nicoleta BELDIMAN, Iulia-Alexandra TĂMAȘ,
Florica BODEA, Daniela COSTE, Sanda VEREȘ.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
3
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
EDITORIAL
REFORME, REFORME...
Prof. dr. Teodor SĂRĂCUŢ-COMĂNESCU
Preşedinte executiv al Asociaţiei Învăţătorilor Sălăjeni
Rolul şcolii s-a materializat
întotdeauna între “a educa“ şi “a
instrui”, cel puţin în limitele ciclului
obligatoriu de învăţământ, în
momentul de faţă simţindu-se o
diminuare a procesului educativ la
modul general, sau cel puţin o euforie
a negării unor aspecte, aşa-zise,
formale. De-a lungul secolelor aceste
atribute au rămas perceptibil
neschimbate, fără modificări
substanţiale în structură.
Din perspectiva ”reformelor
pedagogice” învăţământul, actul de
predare în sine, se încadrează în
esenţa unor perspective , dar şi limite,
ţinând cont de ceea ce trebuie să
asimileze și să cunoască elevul până la
o anumită vârstă.
Este ştiut faptul că nu se poate
forţa acel indice de “solicitare psihică”
a copilului, concept privit ca o
“acţiune a tuturor cerinţelor obiective
ale procesului de învăţământ asupra
organismului copilului şi oglindirea
acestora în conştiinţa copilului” (cf.
Edith Ockel), lucru care este prea
puţin vizibil atât în planurile şi
programele şcolare, cât mai ales în
unele manuale alternative.
S-a dorit o descongestionare, cu o
acţiune viabilă în procesul de formare
şi autoformare a elevului, dar aceasta
s-a realizat doar linear, pe ici, pe colo,
elevii simţind încă din plin povara
suprasolicitării.
Acest lucru este cu atât mai
grav, cu cât efectul se resimte în
învăţământul obligatoriu, mai ales la
clasele de început de ciclu (vezi
actualele manualele de la clasa a V-a:
matematică, unde nu s-a ţinut cont de
pragul de la clasa a IV-a; limbă
română, istorie, geografie, botanică,
manuale ale căror conţinuturi inserează
extrem de mulţi termeni noi, cu care
copilul de 11 ani trebuie “să se lupte”
pentru a face faţă obiectivelor fixate).
Trăim cu speranța că viitoarele comisii
de curriculum vor ține cont de acest
lucru, ca o continuare logică a
parcursurior de la învățământul primar
spre cel gimnazial și apoi cel liceal.
În proiectarea şi realizarea
planurilor de învăţământ, programelor
şi manualelor nu s-a ţinut cont de
tradiţia învăţământului românesc de
până în deceniile 6 şi 7 ale secoluui
trecut, de condiţiile materiale şi socio-
umane actuale şi de perspectivă, de
organizarea administrativ-teritorială a
ţării (cu zone de deal şi munte unde
copiii învaţă în condiţii simultane, în
unele judeţe acesta, la nivelul
mediului rural, trecând de 50% ). În
orice tip de educaţie nu se poate trece
4
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
peste elementul permanent şi cel
tranzitoriu, fiind nevoie de un coeficient
de mediere între vechi şi nou, fapt
exprimat atât de bine de Emile Planchard,
valabil şi pentru societatea românească de
la începutul acestui mileniu, şi care atrage
atenţia asupra unor aspecte grave ale
radicalismului pedagogic reformator:
“Trebuie să te adaptezi epocii tale,
dar în acelaşi timp trebuie să fii adaptat
tuturor epocilor. Această dublă şi
necesară adecvare n-a fost totdeauna
respectată de reformatorii moderni ai
pedagogiei. Ei au uitat uneori trecutul şi
dominaţi de un spirit de prozelitism
excesiv, au desprins şcoala de legăturile
sale tradiţionale. (…) S-a întâmplat astfel
că unii au încercat să transplanteze
sisteme şcolare dintr-o ţară în alta, (s.n.)
fără să le fi adaptat dinainte la climatul
social diferit în care urmau să
funcţioneze, ceea ce a dus la eşecuri”.
Credem că “reformatorii” şcolii
româneşi de azi au fost bine intenţionaţi în
acţiunile şi “programele” lor, dar nu s-au
gândit poate la faptul că societatea
românească nu se va dezvolta la
parametrii ceruţi de actul educaţional,
situaţie în care ne găsim în momentul de
faţă, când doritele laboratoare, cabinete–
şcolare, cabinete de informatică,
laboratoarele de fonetică etc., bineînţeles,
ar trebui să fie dotate în concordanţă cu
ceea ce prevăd cerinţele programelor şi
manualelor, să aducă în faţa elevului
realitatea, să-l apropie de elementul de
redescoperire a unor procese, facilitându-
i actul învăţării etc. Toate acestea sunt
doar nişte “amărâte” de clase, în care
instrumentele actului învăţării, nu vorbim
de cele moderne, lipsesc cu desăvârşire,
mai ales în mediul rural. E o prăpastie
între ceea ce se doreşte a se realiza la
nivelul conceptual (planuri, programe, manuale, actul educaţional bine
intenţionat al dascălului etc.) şi cel strict
operaţional, practic.
Ştiind că gândirea copiilor este
concret-intuitivă până la o anume vârstă,
primului ciclu de învăţământ fiindu-i
specific acest aspect în cea mai mare
parte, este normal să ne întrebăm “cât
poate fi solicitat copilul în procesul
pedagogic”, dar mai ales ce se face pentru
a-i facilita acest proces, fără a uita în sine
că orice entitate umană este limitată din
acest punct de vedere, unii copiii nu pot
depăşi un anume prag al învăţării,
existând în şcolile noastre multe situaţii
limită de care “reformatorii” n-au mai
ţinut cont, finalitatea lor rămânând doar la
latitudinea conştiinciozităţii dascălului.
Oricare ar fi structura învăţământului românesc nu se poate trece
peste acest “sistem fundamental al
formării omului”.
O Reformă pedagogică nu se poate
realiza peste noapte şi nici nu ar fi viabilă,
ea materializându-se doar într-un sistem
ciclic (într-o primă fază) şi cu rezultate
într-un interval destul de mare de timp.
De aceea, acum când se cunosc,
după aproape două decenii și jumătate (ca
să ne referim doar la desprinderea de
comunism), greutăţile, disfuncţiile
existente la nivel macrosocial, oamenii
şcolii, şi când spun acest lucru mă
gândesc mai ales, dacă au urechi de auzit,
la cei care au puterea de decizie, oricare
vor fi ei, să vegheze cel puţin la a nu se
face “paşi înapoi” măcar în “reforma
curriculară”, într-un moment când se
structurează, se elaborează şi se aprobă
noile planuri de învățământ, programe
școlare și manuale alternative la nivel
naţional.
5
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
CLASA PREGĂTITOARE
CLASA PREGĂTITOARE - INCIPIT ȘI PARCURS MOTIVAT ÎNTR-O
NOUĂ REFORMĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC
Prof. înv. primar Stela KANDERT
Şcoala Gimnazială „Silvania” Şimleu Silvaniei, Sălaj
”Dacă educaţia e să fie reformată, atunci trebuie să se bazeze pe copii.”
(Maria Montessori )
Deseori, în ultimii trei ani s-a
pus la îndoială existența clasei
pregătitoare și a beneficiilor ei în
dezvoltarea, formarea și educarea
copiilor. Am aşteptat multă vreme să
se se petreacă o schimbare în sistemul
de învăţământ românesc. Un prim pas
s-a făcut prin introducerea clasei
pregătitoare în învăţământul
obligatoriu.
Noi, oamenii, ne apărăm în fața
schimbărilor pentru că ne solicită
efort pentru adaptare. De aceea, sun-
tem foarte sensibili când vine vorba
mai ales de schimbări care îi privesc
pe copiii noștri. Această reformă din
educaţie oferă o şansă pentru fiecare
copil să acceadă la şcolaritate,
indiferent dacă a frecventat sau nu
grădiniţa, indiferent de naţionalitate,
de statutul economic sau cel social.
Trebuie să le dăm o şansă tuturor
deoarece convieţuim şi muncim
împreună.
Statutul clasei pregătitoare a
ridicat o mulţime de întrebări atât din
partea părinţilor, cât şi din partea
învăţătorilor, deoarece schimbări au
fost pe toate nivelurile: vârsta de
şcolaritate, programă şcolară, planul-
cadru, discipline noi etc.
cadru, discipline noi etc. Acum toate
întrebările au răspunsuri clare şi
argumentate. Totul este sub formă de
JOC, copiii învaţă jucându-se şi
aceasta ne place foarte mult, atât mie,
ca şi cadru didactic şi părinte de elev
de pregătitoare, cât şi copiilor. Ne-am
creat materiale, jocuri, zile festive,
facem activităţi de anteprenoriat,
cunoaştem literele de tipar, cifrele,
adunăm şi scădem până la 31.
Doamne, dar câte nu facem...şi ce
mult ne place să spunem: NOI
SUNTEM ŞCOLARI!!!
Părinţii sunt foarte mulţumiţi
de evoluția copiilor lor, deoarece ei
vin cu mare plăcere la şcoală, ştiu să
se poarte în societate, au un vocabular
elevat, se văd mai responsabili cu aşa
zisele lor activităţi casnice, ştiu să
discearnă ce e bun de ce e rău, ştiu
”să-şi citească” singuri, rezolvă
probleme după imagini etc. Acum
putem afirma că am introdus şi noi
ceva nou în sistemul de învăţământ.
Întrebarea repetitivă legată de
această clasă a fost: De ce pregătirea
copilului pentru şcoală nu se mai
face la grădiniţă? Grădiniţa are un
rol important pentru formarea
6
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
socio-emoţională, numai că, nefiind obli-
gatorie, mulţi copii nu puteau beneficia de
ea din diferite motive (grădinițe inaccesi-
bile, opțiunea părinților). În mediul rural,
grădiniţele nu sunt prezente peste tot, fapt
care constituia un dezavantaj de pornire în
formarea intelectuală şi socială a copiilor
din aceste zone. Copiii de aici veneau în
clasa întâi cu mai puţine şanse de a com-
petiţiona cu colegii lor orășeni. Grupa
pregătitoare de la grădiniţă asigura doar
o pregătire strict intelectuală nu şi una de
mediu şi cerinţe. În clasa întâi, copiilor le
trebuia cel puţin un semestru pentru aco-
modarea cu mediul şcolar, timp în care
puteau pierde un start important, iar suc-
cesul școlar depinde foarte mult de echili-
brul emoţional al copilului.
Până acum, școala propunea prea
multe schimbări deodată pentru copii:
schimbări de cerinţe, de program, de soli-
citare, de colectiv, de spaţiu, de cadru
didactic. Acum i se oferă copilului un an
pentru a se acomoda, dar le oferă şi
părinţilor un timp de acomodare pentru
a putea crea și ei comunități de sprijin
pentru copii în jurul școlii.
La clasa pregătitoare nu există teme şi
nici calificative, programul este lejer şi
centrat pe nevoile de învăţare la această
vârstă. Ora este de 45-50 de minute şi este
împărţită în perioade de învăţare prin joc
care alternează cu perioade de joc liber. În
educaţie se pune accent pe socializarea
copilului, pe dezvoltarea lui emoţională,
pe creşterea stimei de sine, pe joc şi pe
bucuria de a afla lucruri noi. Învăţătorul
este şi el degajat căci are timp să se ocupe
de cunoaşterea fiecărui copil în parte
pentru o stimulare educativă
individualizată.
Clasa pregătitoare reprezintă pentru
copil un loc de întâlnire şi de împrietenire
cu alţi copii, un loc de joacă, dar în acelaşi
timp un spaţiu de învăţare sistematică şi
de experienţă socială, un mediu diferit de
familie unde copilul învaţă să nu mai fie
în centrul atenţiei.
Modalitatea de abordare a
conţinuturilor învăţării este cea a învăţării
integrate. Învăţământul integrat dă roade
din cele mai bune şi mai eficiente,
interdisciplinaritatea aducând împreună
toate disciplinele, creându-se astfel
domenii de acţiune, ceea ce face ca
activitatea de predare să fie atractivă şi
interesantă. Vă pot confirma cu tărie că e
un miracol să fii învăţător la clasa
pregătitoare, la fel susţine şi băiatului
meu, elev în clasa pregătitoare, cum că la
şcoală este fantastic. Am o reţetă care nu
dă greş niciodată, cu condiţia să-i respect
cu sfinţenie ingredientele.
Reţeta fermecată care îi face pe copiii
să vină la şcoală cu plăcere e simplă: o linguriţă de vorbe bune, două linguriţe de
ambient plăcut, o alta de încurajări
permanente. Se adaugă câteva picături de
mustrări pentru lenevie şi câteva frunzuliţe de
aplauze pentru efort şi muncă, indiferent de
rezultat. Nu uitaţi să ornaţi totul cu zâmbete
şi jocuri. Dacă reţeta nu reuşeşte din prima, perseveraţi, perseveraţi!
Șc. Gimn. ”Silvania” Șimleul Silvaniei
7
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
DEBUTUL ŞCOLARITĂŢII - O PARALELĂ ÎNTRE TRECUT ŞI PREZENT
Prof. înv. primar Marinela-Lenuţa SÂRCA
Şcoala Primară Subcetate (Valcăul de Jos), Sălaj
„Omul nu poate deveni om decât prin educaţie .”
Așa spunea marele pedagog J. A.
Comenius în urmă cu mai bine de 380
de ani.
Cine s-ar fi gândit că şi după 382
de ani de la publicarea cărţii Didactica
Magna, o mare majoritate din ideile lui
J. A. Comenius vor fi actuale în
sistemul de învăţământ românesc şi nu
numai ?
Dar înainte de a începe analiza
unei idei promovate de marele
pedagog, simt nevoia de a readuce în
memoria noastră informaţii care ţin de
biografia marelui pedagog.
La 28 martie s-a născut Jan Amos
Komensky (cu numele latinizat
Comenius), în satul Nivnice din
Moravia. Numele de Komensky
provine de la satul Komna, localitatea
de origine a părinţilor săi, unde tatăl
său avea o moară.
Familia lui Komensky, precum şi
Comenius însuşi, făceau parte din
”comunitatea fraţilor boemi” - o sectă
buşită, care a influenţat puternic
concepţia de viaţă a acestuia.
J. A. Comenius este unul dintre
marii pedagogi ai omenirii, care a
lăsat ca moştenire, printr-un
număr impresionant de opere,
primul mare sistem de instrucţie şi
educaţie.
Revenind la cea mai importantă
scriere pe care realizat-o J. A.
Comenius şi anume Didactica Magna
publicată în limba latină în anul 1632,
tradusă, apoi, în limba cehă şi
republicată în anul 1657. Putem afirma
cu tărie că multe din ideile promovate
atunci de el sunt încă actuale şi folosite
în sistemul de învăţământ românesc.
Voi cita o idee care mi se pare
extrem de actuală în sistemul de
învăţământ:
„Formarea omului trebuie să înceapă
în primăvara vieţii, adică în copilărie
(copilăria e comparată cu primăvara,
tinereţea cu vara, vârsta adultă cu
toamna şi bătrâneţea cu iarna).”
În citatul de mai sus J. A.
Comenius compară motivat fiecare
etapă a vieţii omului cu anotimpurile
de
8
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
de peste an, scoţând în evidenţă faptul
că educaţia trebuie să înceapă încă din
copilărie (adică din primăvara vieţii).
Lucrul acesta este actual şi mai
mult decât atât, în noua lege a
educaţiei, se prevede introducerea
clasei pregătitoare şi deci începerea
şcolarităţii mai repede cu un an ca şi
până acum, adică la vârsta de 6 ani.
Legea s-a pus în aplicare în urmă cu
doi ani. Pe atunci era una dintre cele
mai controversate modificări din legea
educaţiei şi toată lumea, părinţii, cadre
didactice şi nu în ultimul rând chiar
copiii, erau bulversaţi şi neîncrezători
în rezultatele pozitive ale acestei mari
schimbări.
Prin introducerea clasei
pregătitoare la nivelul învățământului
primar, s-a încercat alinierea
sistemului de învățământ românesc la
tendințele actuale pe plan european și
chiar internațional.
Lucrurile încet-încet se așază, iar
începând de la cadrele didactice şi
până la părinţi, cu toţii au realizat
utilitatea acestei schimbări şi faptul că
micii şcolarii sunt foarte atraşi de
şcoală, iar în acestă perioadă a
dezvoltării lor psihosomatice sunt şi
foarte receptivi, lucru util în procesul
de predare-învăţare-evaluare.
S-a constatat că elevii care
beneficiază de o educație timpurie, se
simt mai atrași de școală, manifestă o
atitudine pozitivă față de învățare,
obțin rezultate mai bune, sunt motivați
și doresc să finalizeze întregul parcurs
școlar, ceea ce duce la scăderea
absenteismului, creșterea ratei de
școlarizare și reducerea abandonului
școlar.
Educația timpurie este o
necesitate în contextual social actual,
deoarece perioada cuprinsă între
naștere și 6-7 ani, este cea în care
copiii au o dezvoltare rapidă.
În concluzie, doresc să evidenţiez
faptul că ideiile promovate de marele
pedagog J. A. Comenius au reuşit să
treacă peste barierele timpului şi să îşi
găsescă actualitatea chiar şi în zilele
noastre.
BIBLIOGRAFIE: Ioan NICOLA, 2003, Tratat de
pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti.
Constantin CUCOȘ, 2006, Pedagogie
(Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.
Polirom, Bucureşti.
J. A. COMENIUS, 1970, Didactica
Magna (traducere: prof. univ. dr. Iosif
ANTOHI), Bucureşti.
http://www.intelepciune.ro/John_Amos_Com
enius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.
html (18.09.2014).
Șc. Gimn. ”Silvania” Șimleul Silvaniei
http://www.intelepciune.ro/John_Amos_Comenius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.htmlhttp://www.intelepciune.ro/John_Amos_Comenius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.htmlhttp://www.intelepciune.ro/John_Amos_Comenius__532_citate_celebre_maxime_cugetari.html
9
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
IMPORTANȚA JOCULUI ÎN CLASA PREGĂTITOARE
Prof. înv. primar Iulia POLBACI
Școala Gimnazială ”L. Blaga” Jibou, Sălaj
"Jocul este cea mai bună formă de învățare." (Jean Piaget)
În dezvoltarea omului, alături de
trebuinţele fundamentale de hrană,
afecţiune, educaţie, un rol important îl
are jocul. În viaţa de zi cu zi a
copilului, jocul ocupă un loc
important deoarece, jucându-se copilul
îşi satisface nevoia de activitate, de a
acţiona cu obiecte reale sau imaginare,
de a se transpune în diferite roluri şi
situaţii care îl apropie de realitatea
înconjurătoare.
Este cunoscută nerăbdarea cu
care copiii îşi acceptă tovarăşii de
joacă, seriozitatea cu care se
încadrează în respectarea regulilor şi
realizarea sarcinilor jocului, dorinţa lor
de a ieşi învingători în disputa directă
cu prietenii pe care astăzi îi vor
învinge, dar de care mâine ar putea fi
învinşi.
După împlinirea vârstei de 6 ani,
în viaţa copilului începe procesul de
integrare în viaţa şcolară, ca o
necesitate obiectivă determinată de
cerinţele dezvoltării sale multilaterale.
De la această vârstă, o bună parte din
timp este rezervată şcolii, activităţii de
învăţare, care devine o preocupare
majoră.
În programul zilnic intervin
schimbări impuse de ponderea pe care
o are acum şcoala, schimbări ce nu
diminuează dorinţa de joc a copilului,
deoarece, aşa cum remarcă A. Gesell,
“jocul rămâne o problemă majoră în
timpul întregii copilării.”
La această vârstă, jocurile sunt
plăcerea copiilor pentru că le satisfac
nevoia de mişcare şi nu numai. Prin
joc, şcolarul capătă bună dispoziţie, îşi
exercită forţele fizice, dar şi pe cele
sufleteşti. Cu certitudine, jocul este un
mijloc important nu numai pentru
educaţia fizică, dar şi pentru educaţia
morală. Jocul îi dezvoltă copilului
sentimente, îl deprind cu răbdarea şi
disciplina, cu respectarea unor regui.
Organizate în grup, jocurile dezvoltă
virtuţi sociale: spirit de grup, prietenie,
ordine, devotament etc.
Practica arată că şcolarii mici
iubesc jocul şi au nevoie de el. De-a
lungul anilor am „probat” pe elevi fel
de fel de jocuri. Constatarea este că, fie
că sunt jocuri de mişcare, jocuri
distractive, de perspicacitate, didactice,
de orice fel, practicate la orice obiect
de studiu ele aduc bucurie şi satisfacţie
şcolarilor.
În clasa pregatitoare cele mai
îndrăgite de copii sunt jocurile
muzicale şi jocurile de mişcare.
Jocurile muzicale le dezvoltă şcolarilor
abilităţi de cânt şi de mişcare. Ei învaţă
cu uşurinţă textul, dar şi mişcările.
Le place să joace aceste jocuri în
pauzele şcolare, dar şi în grupul de
joacă de acasă.
10
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
In plus, aceste jocuri se pot
utiliza in activitatea recreativă de la
finalul orelor de curs și chiar în timpul
orelor când vedem ca elevii nu mai
sunt concentrați la activitate. De fapt,
aceste jocuri muzicale, foarte îndrăgite
de şcolari, sunt jocurile copilăriei
părinţilor sau ale bunicilor lor, care au
fost pe nedrept uitate. Amintesc doar
câteva: „Podul de piatră”, „Batistuţa”,
„Bat din palme", "Eu cunosc un
orașel!", „Numerele”, "Soră dragă, hai
să dansăm!".
Despre jocurile de mişcare se
poate spune că cele mai îndrăgite de
şcolari sunt ştafetele şi jocurile în aer
liber. Aceste jocuri de mişcare se
învaţă, de regulă, în orele de educaţie
fizică. O altă constatare este aceea că
şcolarii mici iubesc foarte mult ora de
educaţie fizică. De aceea, ei sunt trişti
şi dezamăgiţi dacă ora de educaţie
fizică este înlocuită, uneori, din diferite
motive cu altă oră de curs.
Şcolarii din clasa pregatitoare au
multă energie pe care o pot elibera în
orele de educaţie fizică prin joc şi
mişcare implicit. Dacă la aceste ore
învaţă să iubească mişcarea în aer
liber, să practice jocuri sportive, atunci
ei vor căpăta deprinderi corecte de
viaţă. Desigur că jocurile de mişcare
sunt foarte numeroase. Amintesc
câteva doar, care sunt foarte îndrăgite
de copii: „Ascunde-te repede”,
„Cuiburile”, „Şotronul cu numere”,
„Vulpile şi gâştele”, „Rațele și
vânătorii", „Cursa într-un picior” etc.
Jocurile de mişcare au un rol important
în formarea caracterului şcolarilor. Cei
impusivi învaţă să se stăpânească, iar
cei timizi se obişnuiesc, devin mai
curajoşi, mai îndrăzneţi.
O altă categorie de jocuri îndrăgite
de şcolari este aceea a jocurilor
distractive. Şi acestea sunt jocuri mai
vechi, dar „prind” la copii. Aceste
jocuri organizate în colectiv obligă la
respectarea regulii impuse şi devin
mijloc de socializare. Sunt jocuri care
destind atmosfera şi creează o stare de
relaxare şi voioşie de care credem că
au atât de multă nevoie copiii. Iată
câteva denumiri:
„Aer, apă, sol”, „Răspuns gândit”,
„Lanţ de cuvinte”, „Computerul”,
„Cine a strigat?”, „Oraşele”,
„Telefonul fără fir". Trebuie
amintite şi jocurile pe calculator, care
au căpătat tot mai mult teren în ultimul
timp şi care sunt dorite de şcolari.
Aproape toţi şcolarii claselor primare
au abilităţi de joc pe calculator. Sunt
jocuri care dezvoltă imaginaţia şi
creativitatea.
Din păcate, însă, sunt şi jocuri
care dezvoltă patimi, care creează
dependenţă şi care au o influenţă
nocivă asupra sufletului copilului. În
acest caz, un rol important trebuie să-l
aibă părinţii, care trebuie să verifice, să
selecteze jocurile pe care copilul lor le
joacă pe calculator. De asemenea, ei
trebuie să limiteze timpul petrecut de
copil în faţa calculatorului.
Am lăsat la final jocul didactic - o
altă categorie de jocuri care nu trebuie
să lipsească din activitatea educativă.
În primele clase, jocul didactic ocupă
un loc important.
Folosirea lui în clasele mici
determină pe micul şcolar să înveţe cu
11
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
plăcere, să prezinte interes faţă de
activitatea desfăşurată la clasă. Jocul
didactic îi ajută pe cei timizi să devină
mai încrezători în forţele lor proprii, să
fie mai siguri pe răspunsurile date, să
aibă încredere în capacităţile lor.
Jocurile didactice îi motivează pe
elevi.
Ele ajută la captarea atenţiei
elevilor mici, înlătură monotonia,
plictiseala sau dezinteresul pentru
activitate. Atunci când în predare se
foloseşte jocul didactic, elevii participă
altfel la activitate, sunt mult mai
interesaţi și participă activ. Este foarte
important de ştiut că prin joc
învăţătorul îşi poate cunoaşte mai bine
elevul. Atunci când se joacă şcolarul se
dăruieste jocului cu toată fiinţa sa, îşi
afirmă, de fapt, personalitatea.
Fiecare copil are un stil personal
de joc şi niciun copil nu este trist
atunci când se joacă. Copiii îşi arată în
joc voinţa, stăpânirea de sine,
inteligenţa, temperamentul. Condiţia ca
jocul didactic să-şi atingă scopul este
ca el să fie foarte bine pregătit.
Indiferent în ce moment al lecţiei este
folosit, jocul didactic impune
pregătirea şi organizarea clasei pentru
joc, explicarea şi fixarea regulilor,
urmărirea executării lui de către elevi,
aprecierea şi evaluarea rezultatelor.
Ceea ce diferenţiază jocul
didactic de alte jocuri şcolare este că,
la jocul didactic predomină învăţarea şi
nu distracţia. Folosit în diverse situaţii
de învăţare, jocul didactic face ca
elevul să fie solicitat la un efort
intelectual deosebit: să observe, să
identifice, să analizeze, să compare, să
transforme etc.
transforme etc.
El face toate aceste operaţii în
timpul jocului motivat, într-o formă
atractivă, plăcută, şi-şi mobilizează
toate forţele pentru a rezolva sarcinile
jocului. De fapt, pus în situaţia de joc,
copilul realizează o învăţare adevărată,
dar având impresia că se joacă.
Jocul este „proprietatea copiilor”,
iar noi dascălii trebuie să veghem
pentru a nu li se încălca dreptul la joc.
Cei ce-i învaţă pe copii jocuri sunt
răsplătiţi cu dragostea şi admiraţia
acestora. Vă îndemn să priviţi în ochii
copiilor atunci când ei se joacă. Veţi
vedea în ei toată bucuria şi fericirea
pământului. Veţi înţelege atunci că
sunteţi cel mai răsplătit om de pe
pământ, pentru truda şi răbdarea
dumneavoastră.
BIBLIOGRAFIE:
Maria LOGHIN, Gheorghe MITRA,
Mircea VODĂ, Metodica predării educaţiei
fizice în clasele I – IV, Manual pentru elevii
liceelor pedagogice de învățători.
* * * Revista Învăţământul primar,
2001.
Școala Gimnazială ”L. Blaga” Jibou
12
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
ÎN OGLINDĂ
VALORIFICAREA STRATEGIILOR ”GÂNDIRII CRITICE”
ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. înv. primar Ana-Sorina VANCEA
Școala Gimnazială ”Silvania” Șimleul Silvaniei, Sălaj
”Adevărata călătorie de explorare nu constă în a căuta noi ţinuturi,
ci în a privi cu alţi ochi.”
(Marcel Proust)
Începând cu anul 1990, școala
românească a încercat în permanență să
se reformeze. Învățământul primar a
fost primul nivel care a adus și aduce
încă mutații motivate în cadrul
reformelor curriculare sau a celor
structurale, în acord cu evoluția
societății în ultimul sfert de secol.
Dezvoltarea ”gândirii critice”
constituie un obiectiv de tip formativ al
acestor reforme și se realizează prin
folosirea unor strategii interactuve.
Aceste strategii nu sunt și nu trebuie
rupte de cele tradiționale, ci ele
valorifică un nivel superior în spirala
modernizării strategiilor didactice.
Într-o lume aflată în continuă
schimbare, elevii noștri vor avea
nevoie de a alege între ceea ce este
important și ceea ce nu este important.
Ei trebuie să cunoască cum să coreleze
anumite informații, să le descopere
sensul și să le respingă pe cele
irelevante. Deci, ei vor trebui să dea
sens în mod critic, creativ și productiv
informațiilor, să gândească și să învețe
critic.
Acest lucru se poate realiza cel
mai bine prin introducerea în cadrul
lecțiilor a unor strategii de ”gândire
critică”. Aceste strategii moderne
contribuie la creșterea calității
procesului instructiv-educativ, având
un caracter activ-paticipativ și o reală
valoare activ-formativă asupra
personalității copilului. Acest fapt mi s-
a confirmat în momentul în care am
început să utilizez mai frecvent unele
metode interactive, destul de îndrăgite
de copii.
Pe lângă faptul că sunt plăcute
elevilor, ele au și multiple avantaje:
Obișnuința de a lucra în cooperare
Spiritul de competiție
Dezvoltarea disponibilității spre dialog
Posibilitatea autoevaluării și evaluării colegilor
Conștientizarea rolului activ în orice demers, unde ei pot avea
soluții, idei noi etc.
Stimularea elevilor să-și caute informația de care au nevoie etc.
Dincolo de certitudinea acestor
caracteristici, un rol important în
valorificarea lor îl are învățătorul care
13
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
trebuie să asigure un demers didactic
adecvat. El nu trebuie să excludă
metodele tradiționale, ci pe lângă ele,
să introducă strategii didactice
moderne pentru a ridica actul
educațional la nivelul cerințelor
societății.
Gama metodelor este diversă, iar
succesul în procesul de predare-
învățare-evaluare depinde de măiestria
învățătorului, de aplicarea eficientă a
acestor strategii la clasă. Să nu uităm
că învățătorul este un manager care
conduce, îndrumă, motivează și
urmărește implicarea activă a elevilor
în procesul e învățare.
Un învățător modern în gândire și
eficient în acțiune, nu poate să nu se
informeze în mod constant în legătură
cu ceea ce este nou în sfera profesiei
sale, el nu poate permite ca activitatea
lui să fie marcată de șablonism și de
rutină.
Un dascăl dăruit profesional
trebuie să-și asume răspunderea
schimbărilor pe care le poate iniția și
introduce în propria sa activitate cu
elevii și în relație cu ceilalți factori
educaționali.
Prin urmare, să nu uităm că
educație este un proces dificil care
îmbină știința cu intuiția, experiența și
spontaneitatea dascălului, care trebuie
să găsească mereu soluții prin studiu,
competență și inepuizabilă creativitate
pentru că lumea este într-o continuă
schimbare, iar în această schimbare
este școala, iar mai apoi, întreaga
societate.
BIBLIOGRAFIE: Constantin CUCOȘ, 2006, Pedagogie,
Editura Polirom, Iași.
Elvira CREȚU, 1999, Psihopedagogia
școlară pentru învățământul primar, Editura
Aramis, București.
Școala Gimnazială ”Silvania” Șimleul Silvaniei
14
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
INSTRUCȚIE ȘI EDUCAȚIE
ATITUDINI ȘI COMPORTAMENTE
(Descăli vs. Elevi)
Prof. înv. primar Dorina-Ancuța MUTH
Şcoala Gimnazială "A. Mureşanu" Cehu Silvaniei, Sălaj
În momentul în care elevii, aflaţi
la şcoală, încearcă să îşi satisfacă în
același timp anumite trebuinţe,
inevitabil atmosfera în sala de clasă
devine zgomotoasă, deranjantă, iar
profesorului nu îi este tocmai uşor să o
gestioneze. Adeseori părinţii, care cu
greu îşi controlează copiii acasă, sunt
tentaţi să întrebe profesorii cum de pot
disciplina un număr atât de mare de
elevi şi să îi mai şi înveţe câte ceva.
Fără îndoială misiunea unui
profesor este dificilă şi istovitoare, fapt
cauzat nu atât de efortul depus, cât de
frustrările de care el are parte. Atunci
când elevii întâmpină anumite
probleme se poate utiliza ”ascultarea
activă” ca metodă preferată pentru a
atribui responsabilitatea cui trebuie şi
pentru a-i ajuta pe elevi să îşi rezolve
problemele. Ascultarea activă este o
metodă specifică și eficientă de a-i face
pe elevi să (se) comunice, să-și
externalizeze problemele unui
profesor-moderator (confident), să
caute soluții la acestea.
Pentru a deveni ascultători
activi, noi, profesorii, trebuie să ne
asumăm un rol nou, acela de consilier,
deoarece majoritatea este obișnuită să
folosească morala, critica, evaluarea,
fără să ofere soluții sau să conducă spre
acestea.
Ascultarea activă este și un bun
mijloc de facilitare a învățării deoarece
creează un climat în care elevii se simt
liberi să se exprime, să gândească, să
discute, să exploreze, să pună întrebări.
Astfel, ascultarea activă poate părea
risipă de timp, dar, de fapt,
eficientizează timpul alocat predării și
învățării, eliminând conflictele,
neînțelegerile sau atitudinea negativă
față de învățare.
Ascultarea activă promovează o
relație profesor-elev mult mai
apropiată. Comunicarea eficientă a
propriilor sentimente și centarea pe
găsirea unei soluții (facilitată de
profesor) crește încrederea și stima de
sine a elevului. Acesta se va simți mai
apropiat de profesor și, prin urmare,
mult mai apropiat de procesul și de
conținuturile învățării. Este la fel de
important ca şi profesorii să recunoască
problemele ce le aparţin. Pe de o parte,
acestea sunt legate de propriile
sentimente: supărare, frustrare, furie,
dar şi legate de suferinţele fizice:
nervozitatea, aciditatea gastrică,
migrenele, tensiunea arterială etc.
Iată câteva exemple de situaţii în
care profesorii ar trebui să îşi asume
problemele:
Când doi elevi vorbesc atunci
când li se explică lecţia.
Când lucrează în grup şi se
ceartă.
Când un elev desenează pe
bancă.
15
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
Când lucrează în grup şi se ceartă.
Când un elev desenează pe bancă.
Când un elev mănâncă şi aruncă
ambalajul pe jos.
Acestea şi multe alte situaţii
supărătoare pot avea efecte concrete
negative asupra activității profesorilor
şi nu pot fi rezolvate prin ascultarea
activă; dar nici nu pot fi ignorate.
Profesorul îşi poate direcţiona
atenţia către următoarele direcţii:
Modificarea comportamentului
elevului.
Modificarea mediului.
Modificarea comportamentului
personal.
Studiu de caz: ”Domnul Williams
este în mod repetat întrerupt de către
unul din elevii săi, care se pare că nu
este în stare să ducă sarcina la bun
sfârşit fără cofruntări periodice. Acest
comportament este inacceptabil pentru
domnul Williams, în consecinţă
problema constă în atribuţia sa. Ce
poate, el, face?”
Soluții: Domnul Williams îl poate
confrunta pe elev, trimiţându-i un
mesaj menit să-i oprească seria de
întreruperi. (Comportament elev). Îi
poate furniza materialele necesare
pentru a se autovalida. (modificarea
mediului). Îşi poate zice: “E doar un
elev dependent, va trece în curând de
faza asta”, sau “E evident că are nevoie
de mine mai mult decât ceilalţi”
(modificarea comportamentului
personal).
Mesajele confruntaţionale adresate
de către profesori elevilor pot avea
următoarele rezultate:
Îl fac pe elev să creadă că
profesorul îl consideră prost sau
incapabil.
Îl fac pe elev să se simtă vinovat.
Provoacă mânie.
Îl fac pe elev să se închidă în sine.
Îl fac pe elev să se opună
schimbării.
Cei mai mulţi profesori nu s-au
gândit niciodată la repercusiunile pe
care le au mesajele pe care ei le
transmit, asupra elevilor.
Mesajul profesorului poate fi de
tip:
Mesaj-soluţie Mesaj de dominare Mesaj indirect.
De ce sunt ineficiente mesajele-
soluţie? Deoarece îi spun exact
elevului cum trebuie să-şi modifice
comportamentul. Profesorul emite
soluţii pentru problemele sale şi se
aşteaptă ca elevul să le adopte: ”Scuipă
guma din gură!” “Aşază-te în
momentul acesta!”; “Dacă mai faci asta
o dată, vei fi pedepsit să rămâi la
şcoală şi după ore!”; “Trebuie să devii
mai responsabil!”; “Dacă aş fi în locul
tău, m-aş întoarce la treaba mea!”.
Pentru profesor aceste ”metode”
par cel mai la îndemână pentru a-şi
rezolva problemele însă de cele mai
multe ori ele nu au efectul scontat
deoarece trimit elevului mesajul
ascuns: ”Eşti prea limitat ca să
realizezi de unul singur cum m-ai putea
ajuta”. Copiii înţeleg şi urăsc acest
lucru. Chiar dacă elevul face ceea ce îi
cere profesorul el trăieşte o stare
profund negativă.
16
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
Poate că elevul va arunca guma,
dar va urî să facă lucrul acesta,
continuând să mestece gumă şi pe
viitor, dar având grijă să nu fie
descoperit. Mesajele-soluţii conţin
informaţii numai despre elev, niciodată
despre profesor. Elevul va şti că
trebuie să îşi shimbe comportamentul,
dar nu va şti cu ce anume l-a deranjat
pe profesor considerându-l incorect,
rău.
De ce eşuează mesajele de
dominare? Acestea sunt şi mai
periculoase deoarece ele conţin critici,
ridiculizări, evaluări. ”Mereu tu eşti
capul răutăţilor!”, “Faci asta ca să fii
în central atenţiei!”, “Vă comportaţi ca
nişte animale sălbatice!”, “Eşti brânză
bună în burduf de câine.” Asemenea
mesaje transferă vina elevului chiar
dacă problema e de atribuţia
profesorului.
Elevului-problemă i se refuză
înţelegerea faptului că şi profesorul
este om şi are nevoi şi sentimente şi nu
vor face decât să-i întărească ideea că
face o impresie proastă. Mai există şi
situaţia în care elevul este indiferent,
acesta trăgând doar concluzii asupra
caracterului profesorului.
De ce eşuează mesajele indirecte?
Mesajele indirecte conţin glume,
tachinări, sarcasm: “Ai ajuns cumva
directorul şcolii şi eu nu ştiu?” , “Sper
să te faci profesor şi să ai parte de o
sută de elevi exact ca tine.”
Deoarece aceste mesaje camuflate
sunt mai blânde, profesorii sunt tentaţi
să le folosească. Aceasta nu înseamnă
că ele şi funcţionează.
Elevului i se sugerează cu gentileţe
să îşi revizuiască comportamentul, dar
fără prea mare impact.
De ce sunt mai eficiente
masajele la persoana I? În primul rând
acestea întrunesc trei criterii
importante:
au o probabilitate mult mai mare de a produce schimbarea
conţin evaluări minime despre elev
nu strică relaţia profesor-elev. Elevii vor descoperi că şi profesorii
pot avea stări de teamă, frică, durere,
dezamăgire văzând în aceştia oameni
sinceri. Profesorii care se ascund în
spatele mesajelor la persoana a II-a se
tem că fiind autentici nu vor mai fi
respectaţi. Cu asemenea profesori
elevii nu pot avea niciun fel de
intimitate. Astfel, ei rămân ca nişte
“figuri de carton”, care pot fi lesne
uitate.
Mesajele la persoana I încurajează
formarea unei relaţii sincere elev-
profesor. Ele îi transformă pe profesori
în persoane reale, cinstite cu care elevii
pot avea relaţii profunde. Nu este
foarte uşor să emiţi un mesaj la
persoana I. Acesta trebuie să includă
trei elemente. Primul: motivul
confruntării (”Atunci când găsesc
hârtii pe jos…”; ”Atunci când este
mult zgomot în clasă…”). Se observă
că toate mesajele încep cu “atunci
când”.
Este important pentru elevi să ştie
că profesorul este nemulţumit de un
anumit lucru şi nu de caracterul
elevului, în ansamblul său.
Al doilea element al mesajului la
persoana I se referă la efectul concret
17
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
pe care comportamentul descris în prima
parte a mesajului îl are asupra
profesorului: “Atunci când este mult
zgomot în clasă (relatare obiectivă), nu
pot să înţeleg ce spune fiecare…(efect
concret )”; “Atunci când mă întrerupeţi
(relatare obiectivă), eu îmi pierd şirul
gândurilor şi uit ce voiam să spun…
(efect concret).”
Mesajele la persoana I îşi pierd din
persuasiune dacă nu par veridice în ochii
copiilor. Atunci când un elev este
conştient că prin comportamentul său îi
creează profesorului probleme reale, el va
fi şi motivat să se schimbe. Elevii sunt
tentaţi să-şi satisfacă propriile dorinţe şi
nu realizează că pot creea necazuri
profesorilor.
Fiind obişnuiţi prea mult timp să
ceară schimbări de comportament ce nu
au nici un efect asupra lor, profesorilor le
vine greu să le demonstreze elevilor că
sunt afectaţi. De aceea, elevul nu are nicio
motivaţie să se schimbe: “Nu suport să te
văd cu cercelul acela în nas.”
A treia componentă a mesajului la
persoana I trebuie să includă şi
sentimentele profesorului ca urmare a
efectului concret: “Atunci când nu îţi faci
temele (relatare obiectivă), îmi ia mai
mult timp şi e nevoie de mai mult efort
pentru a preda lecţia (efect concret), şi
mă simt foarte frustrat (sentiment).”
Succesiunea termenilor comportament
/efect / sentimente arată cum sentimentele
sunt o urmare a efectului provocat de
purtarea elevului, şi nu de
comportamentul lui.
Această ordine este importantă, dar nu
”bătută în cuie”. Mesajul la persoana I,
chiar cu o componentă lipsă, va fi receptat
mai repede de către elev deoarece acesta
reflectă starea interioară a dascălului, nu este doar o afirmație lipsită de conținut și
de sens. Orice tip de mesaj la persoana I
este de preferat unui mesaj la persoana a
II-a sau faţă de un mesaj indirect şi fără
impact.
Mesajele la persoana I pot fi şi ele
riscante? Afirmativ. Ele relatează cele mai
ascunse gânduri şi sentimente ale
profesorului. Respingerea după o
asemenea dezvăluire poate fi dureroasă.
Al doilea risc se referă la faptul că
profesorii ajung să fie nevoiţi să se
schimbe ei înşişi în antagonie cu mesajele
la persoana a II-a care plasează vina
întotdeauna în afara emiţătorului. Al
treilea risc se referă la asumarea
responsabilităţii. E mult mai confortabil
să dai mereu vina pe altcineva.
Un profesor s-a exprimat astfel: “Cu
ajutorul mesajelor la persoana I pot să
îmi împlinesc nevoile mele şi elevii să mă
placă în continuare…” Cam riscant!
BIBLIOGRAFIE: GORDON, Thomas & NOEL, Burch,
(2011), Profesorul eficient: programul
Gordon pentru îmbunătățirea relației cu
elevii. Trad. Ioan SAVA, București,
Editura Trei.
Șc. Gimn. ”A. Mureșanu” Cehu Silvaniei
18
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
STRATEGII ALE ”GÂNDIRII CRITICE” ÎN ORELE DE LECTURĂ
Prof. înv. primar Ioana-Aurelia ANTON
Şcoala Gimnazială „Iuliu Maniu” Zalău, Sălaj
Pentru a face faţă cu succes
solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie
să ştie multe lucruri, să obţină multe
informaţii.
Dar, explozia informaţională şi
posibilitatea omului de a avea acces
neîngrădit la informaţiile din lumea
întreagă creează adesea derută şi
provoacă anxietate. Într-o lume în
schimbare accelerată, într-o societate
democratică şi deschisă, în care
informaţia se perimează rapid, oamenii
trebuie să înveţe să discearnă între ce
este important sau nu, între ceea ce are
valoare şi utilitate practică şi ceea ce nu
posedă astfel de calităţi, să respingă
argumentat informaţiile false,
irelevante, inutile şi să le reţină pe cele
adevărate, relevante, utile. Asta
înseamnă că ei trebuie să gândească în
mod critic, creativ, constructiv,
eficient.
Tinerii trebuie mai mult ca
oricând, să fie capabili să rezolve
probleme dificile, să examineze critic
condiţiile, să cântărească alternativele
şi să ia decizii gândite şi în cunoştinţă
de cauză.
Aceste abilităţi de care au nevoie
tinerii se formează încă din primii ani
de şcoală. Învăţătorul îi învaţă pe elevi
cum să înveţe eficient şi mai ales cum
să gândească critic, deoarece ”gândirea
critică” este una dintre abilităţile pe
care şcoala secolului XXI încearcă să o
dezvolte.
Elevii trebuie să afle informaţii noi şi să le examineze atent şi critic. Ei
trebuie să poată reflecta asupra
informaţiilor şi ideilor în mod
independent şi să poată acţiona în
concordanţă cu rezultatele reflecţiei lor
în aşa fel încât informaţiile respective
să devină utile. Ei trebuie să poată
examina ideile noi din numeroase
perspective, făcând judecăţi asupra
adevărului şi valorii acestora,
determinând valoarea de ansamblu a
ideilor pe baza propriilor lor nevoi şi
scopuri.
În termeni uzuali, a fi critic
înseamnă a nu fi de acord cu opinia
unei persoane sau a unui grup, a nu te
conforma sau a te opune unor reguli şi
norme. Persoanele critice sunt
percepute ca nemulţumite, pretenţioase,
acide, iar critica este adesea înţeleasă
ca moralizare, condamnare,
devalorizare a unui comportament, a
unor persoane, deci ”gândirea critică”
este văzută ca un lucru negativ.
Însă din punct de vedere
psihologic, a gândi critic înseamnă a
achiziţiona idei, a le examina
implicaţiile, a le supune unui
scepticism constructiv, a le pune în
balanţă cu alte puncte de vedere opuse,
a construi sisteme de argumente care să
le sprijine şi să le dea consistenţă şi a
lua o poziţie pe baza acestor structuri;
”gândirea critică” este un proces
complex de integrare creativă a
ideilorşi a resurselor,
19
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
Ideilor și a resurselor de
reconceptualizare şi de reîncadrare a
conceptelor şi informaţiilor. Este un
proces de cunoaştere activ şi interactiv
care are loc simultan la mai multe
nivele. ”Gândirea critică” este
orientată spre atingerea anumitor
obiective, însă poate fi şi un proces
creator, în care finalităţile sunt mai
puţin clare. ”Gândirea critică” este o
gândire sofisticată.
A gândi critic înseamnă a fi
curios, a pune întrebări, a căuta
răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii,
a găsi alternative la atitudini deja
fixate, a adopta o poziţie pe baza unei
întemeieri argumentate şi a analiza
logic argumentele celorlalţi, a întreba
„ce ar fi dacă?”, a realiza asocieri între
ceea ce a fost învăţat şi propriile
experienţe, a analiza cauzele şi
efectele, a imagina soluţii.
Este esenţial să-i învăţăm pe elevi
să gândească critic deoarece aceştia nu
vor învăţa de la sine acest lucru. Pentru
a deveni cu adevărat gânditori critici,
elevii trebuie să aibă experienţa directă
a ceea ce înseamnă să gândeşti critic.
Această experienţă o vor dobândi încă
din ciclul primar sub îndrumarea
învăţătorului.
Strategiile ”gândirii critice”
promovează o învăţare activă, implică
o colaborare susţinută între elevi care,
organizaţi în microgrupuri, lucrează
împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic
pune accentul nu pe rolul de difuzor de
mesaje informaţionale, ci pe rolurile de
organizator, facilitator şi mediator al
activităţilor de învăţare.
Demersul didactic este conceput
astfel încât nu îl mai are în centru pe
învăţător, ci pe elev. Rolul
învăţătorului nu se diminuează, ci
rămâne unul capital, însă, renunţând la
vechile practici educaţionale rigide şi
uniforme, el devine organizator al unui
mediu de învăţare adaptat
particularităţilor şi nevoilor elevilor,
facilitând procesul învăţării şi
dezvoltarea competenţelor.
Proiectând şi realizând activităţi
de predare-învăţare-evaluare bazate pe
metodele care dezvoltă ”gândirea
critică”, cadrul didactic oferă elevilor
multiple ocazii de a se implica în
procesul propriei formări, de a-şi
exprima în mod liber ideile, opiniile şi
de a le confrunta cu cele ale colegilor,
de a-şi dezvolta competenţele
metacognitive.
Metodele bazate pe acţiune,
aplicare, cercetare şi experimentare
asigură elevilor dezvoltarea şi
valorificarea resurselor lor cognitive,
afective şi acţionale necesare integrării
în mediul socio-profesional. Astfel, li
se va crea elevilor ocazia de a practica
o învăţare de calitate, de a realiza
achiziţii durabile, susceptibile de a fi
utilizate şi transferate în diverse
contexte instrucţionale şi nu numai.
Beneficiind de o îndrumare
competentă, elevii vor putea să
realizeze obiectivele învăţării şi să
finalizeze cu succes această activitate,
iar şansele lor de reuşită vor creşte
considerabil.
Utilizarea acestor strategii
schimbă imaginea elevului, receptor
pasiv de informaţii, de cunoştinţe
20
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
„prefabricate”, într-un elev activ,
motivat să practice o învăţare
autentică, să-şi formeze competenţe
specifice de procesare a informaţiilor,
de generare de noi cunoştinţe, de
aplicare a acestora în diferite contexte.
În prezent, învăţământul de
calitate pune accent pe modul în care
informaţiile asimilate de elevi sunt
prelucrate, structurate, interpretate şi
utilizate în situaţii variate, aceştia
dobândind competenţe solide, dar şi
încrederea că acestea se vor dovedi
operaţionale şi le vor servi în mod
autentic în diverse contexte de viaţă.
În cadrul orelor de lectură,
strategiile ”gândirii critice” ajută la
motivarea elevilor pentru învăţare, la
participarea activă, la stimularea
creativităţii şi creşterea interesului
pentru lecţie, elevii fiind antrenaţi, ca
într-un joc, într-o continuă participare
şi colaborare. Elevii citesc cu plăcere
orice text dacă li se orientează atenţia,
curiozitatea şi interesul faţă de acesta.
Deseori, aceste metode îi solicită
pe elevi să formuleze întrebări
referitoare la text, întrebări care să-i
pună în dificultate pe colegii lor în
căutarea răspunsurilor, ceea ce
presupune citirea textului cu atenţie,
astfel creşte gradul de implicare a
elevilor în discuţii şi îi determină să
identifice idei şi trăsături ale textului,
pe care altfel, cel puţin o parte dintre
elevi, nu le-ar fi remarcat.
Strategiile ”gândirii critice”
utilizate în orele de lectură ajută la
decodificarea textului, deoarece un
elev bine motivat realizează o acţiune
la maximul capacităţii sale, dându-i
încredere şi făcându-l responsabil de
ceea ce face, dându-i libertatea de a
acţiona. Motivaţia este dată de faptul
că i s-a acordat încredere, că are
această responsabilitate de a prezenta
produsul obţinut.
Uneori, metodele îi antrenează pe
elevi în citirea pe roluri, prin
dramatizări, prin organizarea şi
distribuirea rolurilor în echipă, precum
şi prin folosirea unui vocabular propriu
în replicile lor. Dezbaterea unor
probleme care îi interesează, folosind
argumente „pro” şi „contra”, îi ajută să
decidă dacă acceptă sau nu valorile şi
ipotezele din text.
Aceste metode îi fac pe elevi să
reconstituie textul în succesiunea lui
logică, solicitându-i să citească cu
atenţie fragmentele, să gândească şi să
le pună la locul potrivit.
Pe lângă implicarea în citirea
textelor, aceste metode solicită elevii şi
la comunicare, întrucât fiecare doreşte
să comunice, crescând astfel motivarea
învăţării. Lucrul în echipă dezvoltă
atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi,
răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci,
prin argumentele celorlalţi, cel care a
emis o soluţie greşită, îşi schimbă
opinia, însuşind-o pe cea corectă.
Fiecare are respectul pentru cei
din clasă şi le respectă opiniile. Nu
sunt motive de stres, iar emoţiile scad,
se atenuează. Receptarea mesajelor şi a
informaţiilor se face prin comunicare
elev-elev sau profesor-elev, ceea ce
contribuie la învăţarea de tip activ.
Implementarea unui sistem de
management al calităţii în învăţământ
reclamă necesitatea organizării unui
21
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
mediu de învăţare stimulativ,
„interactiv”, care să faciliteze
participarea elevilor la procesul
propriei formări.
În cadrul orelor de lectură se pot
utiliza următoarele strategii de
dezvoltare a ”gândirii critice”: Brainstorming-ul, Ciorchinele, Masa
rotundă, „Gândiţi-Lucraţi în perechi-
Comunicaţi”, Mai multe capete la un loc,
Termeni cheie, Stabilirea succesiunii
evenimentelor, Scrierea liberă,
„SINELG”, Procedeul recăutării, Predarea reciprocă, Jurnalul dublu,
Lectura în perechi, Cadranele, Diagrama
Venn-Euler, Reţeaua de discuţii
(argumentaţia), Harta povestirii,
Răspunsul (recenzia) prin rotaţie,
Scheletul de recenzie, Mozaicul, Metoda
predicţiilor, Metoda pălăriilor
gânditoare, Turul galeriei, Metoda R.A.I.
(Răspunde, Aruncă, Interoghează),
Explozia stelară, Metoda horoscopului.
Strategiile de dezvoltare a
”gândirii critice” trebuie aplicate
consecvent şi nu sporadic pentru a
avea rezultate foarte bune la clasă.
Elevii, dacă sunt învăţaţi de mici să
gândească critic şi să folosească aceste
strategii, vor fi pregătiţi pentru ce le
oferă şi le va cere şcoala şi societatea
în viitor.
Cititul este cel mai bun drum spre
cunoaştere. Lectura, înţelegerea şi
interpretarea textului trebuie să devină
practici şi preocupări obligatorii ale
profesorilor. Consider că strategiile
”gândirii critice” duc la îmbunătăţirea
competenţelor de lectură, deoarece
aceste metode îl determină pe elev să
citească conştient, să îşi expună
propriile opinii, să rezolve anumite
sarcini colaborând cu cei din jur, să
dezbată anumite idei.
Elevii participă cu entuziasm şi
cu curaj la aceste activităţi deoarece
nimeni nu îi critică pentru ceea ce
spun. Utilizând aceste metode elevii îşi
dezvoltă capacitatea de reţinere,
întelegerea este mai aprofundată,
concentrarea asupra învăţării este mai
bună, iar ei capată încrederea în sine.
BIBLIOGRAFIE: CHEREJA, Florica, 2004, Dezvoltarea
”gândirii critice” în învăţământul primar,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
FLUERAŞ, Vasile, 2003, Paideia şi
gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
SCHEAU, Ioan, 2004, Gândirea critică:
metode active de predare- învăţare, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
STELLE, Jeannie, MEREDITH, L.,
KURTIS, S., TEMPLE, Charles, 1998,
Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I si II, Casa de Editură şi
Tipografia GLORIA, Cluj-Napoca.
Școala Gimnazială ”I. Maniu” Zalău
22
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Prof. înv. primar Liana CHIȘ
Școala Gimnazială “Silvania” Șimleul Silvaniei, Sălaj
Jocul ca modalitate/formă de
instruire şi educare este jocul
didactic, care reprezintă forma ideală
de rezolvare a problemelor de învăţare
şi de instruire, adecvată, în special,
vârstei preşcolare și școlare mici.
Pornind de la definiția dată jocului
didactic, se poate spune că jocul
didactic matematic este un tip specific
de activitate prin care învățătoarea
consolidează, precizează, chiar verifică
cunoștințele elevilor, îmbogățește sfera
de cunoaștere, pune în valoare și
antrenează capacitățile creatoare ale
acestora.
Unele jocuri didactice pot crea
copiilor posibilitatea de a număra o
anumită cantitate ("Cine ştie să
numere mai bine?"), de a stabili
suma obiectelor numărate ("Câţi
porumbei sunt?"), de a indica locul
fiecărui număr în şirul numeric ("Al
câtelea obiect lipseşte?"), de a raporta
numărul la cantitatea corespunzătoare
şi invers ("Te rog să-mi dai tot atâtea
obiecte"); în alte jocuri au prilejul să
compare cantităţile ("Cine are acelaşi
număr?"), să efectueze operaţii de
adunare şi scădere ("Să adăugăm-să
scădem") etc. Jocul didactic matematic
poate apărea deci în programul
activităţilor atât ca element al unei
activităţi comune, cât şi ca activitate
independentă.
Sarcina jocului didactic matematic
este legată de conţinutul acestuia, de
structura lui; se referă la o problemă
care urmează a fi rezolvată ce se
adresează gândirii copiilor.
Astfel, pot fi concepute drept
sarcini didactice recunoaşterea cifrelor
şi raportarea lor la cantitate ("Cine are
acelaşi număr?"), respectarea
succesiunii numerelor în ordine
crescândă şi descrescândă, în intervalul
1-10 ("Cine ştie să numere mai bine"),
compararea numerelor în limitele 1-10
cu diferenţă de o unitate ("Caută
vecinii"), precizarea locului numărului
în şirul numeric ("A câta minge
lipseşte?"), sesizarea locului numerelor
în şirul natural al numerelor, deci
folosirea numerelor cardinale şi
ordinale ("Al câtelea brad şi a câta
ciupercă lipseşte?").
Fixarea sarcinilor didactice în joc
ne oferă posibilitatea desprinderii unor
elemente metodice şi anume:
ele au în vedere numai un singur aspect al număratului şi socotitului;
formulează o problemă care trebuie rezolvată de toţi copiii şi
conţine indicaţia concretă a acţiunii pe
care trebuie să o desfăşoare copiii în
cursul jocului propus;
exersează operaţiile gândirii comparaţia, analiza, sinteza;
verifică divers cunoştinţele şi deprinderile.
23
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
verifică divers cunoştinţele şi deprinderile.
Adaptarea copilului la munca
şcolară se realizează dând caracter de
joc multor activităţi didactice
desfăşurate în primele săptămâni de
şcoală. În felul acesta conţinutul
învăţământului apare în forme
atractive, iar dobândirea deprinderilor
constituie pentru copil izvor de
satisfacţii reale. Utilizarea jocurilor
matematice contribuie la însuşirea mai
rapidă, mai accesibilă şi mai plăcută a
unor cunoştinţe legate de mulţimi,
elemente simple de logică matematică,
numeraţie, operaţii cu mulţimi,
propoziţii logice şi numerice.
Învăţarea la vârsta şcolară mică
este un gen de activitate şi totodată o
formă de cultură care solicită intens
operările în plan presupus
convenţional, simbolic, bazat pe norme
de substituţie şi mediere, de transfer şi
transformare, de corespondenţă.
Obiectele şi situaţiile reale sunt
înlocuite în mare măsură prin semne,
reprezentări grafice, simboluri, care cel
puţin în cazul unor obiecte
fundamentale – matematica şi citit-
scrisul, devin pentru şcolarul din clasa
I, materia nemijlocită a percepţiilor şi
instr ment al demersurilor cognitive.
Desprins de cercul mirific,
practic-acţional al jocului şi al
povestirilor, copilul se vede deodată
proiectat pe orbita construcţiilor
formale, abstracte, adesea aride, care
îmbracă forma informaţiilor şi a
cunoştinţelor ce se transmit cu
regularitate prin lecţie şi care apoi
trebuie însuşite, reproduse,
demonstrate de către copil în
faţa învăţătorului, care apreciază
nivelul performanţei şcolare.
trebuie reproduse, însușite,
demonstrate de către copil în faţa
învăţătorului, care apreciază nivelul
performanţei şcolare. La clasa I, jocul
didactic matematic, alături de celelalte
jocuri, poate da un randament sporit
faţă de alte modalităţi de lucru, folosite
în activitatea de învăţare, deoarece el
face parte din preocupările preferate
ale copiilor.
Valoarea principală a jocului
didactic rezidă în faptul că face elevii,
participanţii nemijlociţi, direct
interesaţi la propria lor formare. Jocul
didactic matematic reprezintă o
modalitate de asigurare a continuităţii
între grădiniţă şi şcoală, de facilitare a
procesului adaptării copiilor la
specificul muncii şcolare, de învăţare.
BIBLIOGRAFIE: NEAGU, Mihaela, Mioara, MOCANU,
2007, Metoda predării matematicii în ciclul
primar, Editura Polirom, Iaşi.
Şchiopu, U., 2009, Probleme psihologice
ale jocului şi distracţiilor, Editura Romania
Press, Bucureşti.
Șc. Gimn. ”Silvania” Șimleul Silvaniei
24
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE LA CLASĂ
Prof. înv.primar Ramona-Nicoleta BELDIMAN
Liceul Teoretic ”Mihai Eminescu” Cluj-Napoca
Teach a child to learn, not just learn it things! Let him play, make him think
how to do thinks, not just give him a brifcase whit numbers, letters, words!Encurage
him, bring him to scratch, motivate him to find in himself the power to do great
things only whit his mind! This is the right way to do things !
”Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,
ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie.”
(Plutarh)
Învăţământul modern promovează
metodele de învăţare active care să
solicite mecanismele gândirii, ale
inteligenţei şi ale imaginaţiei, preferate
fiind metodele moderne euristice de
predare-învăţare, axate pe capacitatea
de a pune întrebări şi de a construi
răspunsuri, pe cultivarea unor
deprinderi, priceperi şi capacităţi
intelectuale, pe dezvoltarea ”gândirii
critice” şi a creativităţii.
Dintre metodele moderne fac
parte cele care duc la creşterea gradului
de implicare a elevilor, care au caracter
stimulativ și care oferă posibilitatea
alternării activităţilor individuale şi de
grup, în scopul atingerii „optimum-
ului” motivaţional şi acţional, elevii
trebuind să-şi asume noi roluri şi
responsabilităţi în propria formare.
Interactivitatea presupune
interrelaţionarea, directă sau mediată,
cu ceilaltţi, cu profesorul şi colegii şi
procese de acţiune transformativă
asupra materialului de studiu.
Experienţele de învăţare în grup
sunt marcate de dialog reflexiv, de
crearea de moduri alternative de
gândire, oferind o cale de stimulare a
”gândirii critice”.
Avantajele interacţiunii în grup sunt
multiple:
activitatea de grup stimulează efortul şi productivitatea
individuluielevul îşi descoperă
propriile capacităţi și limite;
dinamica intergrupală influenţează favorabil planul personalităţii;
subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să
sintetizeze cunoştinţele;
dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună;
dezvoltă inteligenţele multiple; stimulează şi dezvoltă capacităţi
cognitive complexe;
munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în
părţi uşor de realizat;
timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt
în cazul lucrului în grup decât decât
atunci când se încearcă găsirea
rezolvărilor pe cont propriu;
25
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi
diversifică priceperile,capacităţile şi
deprinderile sociale ale elevilor;
interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporesc interesul
pentru o temă sau o sarcină dată,
motivând elevii pentru învăţare;
lucrul în echipa oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi
părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru,
informaţiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare
reciprocă a membrilor ce duce la
dispariţia fricii de eşec şi curajul de
a-şi asuma riscuri;
interacţiunea colectivă îi formează pe elevi să fie toleraţti faţă de
opiniile celorlalţi şi să accepte ideile
colective.
În grup, elevii se implică mai
mult în învăţare, împărtăşesc celorlalţi
ceea ce experimentează, conducând la
noi conexiuni în sprijinul înţelegerii.
Participarea activă contribuie la
dezvoltarea creativităţii, care
stimulează dezvoltarea interesului
pentru învăţare ce generează
dezvoltarea gândirii.
Metodele interactive se clasifică
după funcţia lor principală didactică în:
1) Metode moderne de predare-
învăţare interactivă în grup: metoda
Mozaicului, metoda Cascadei, metoda
Piramidei, metoda Turnirului între
echipe, metoda Schimbării perechii
etc.
2) Metode de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor şi de
verificare: tehnica Florii de lotus,
Scheletul de peşte, Pânza de păianjen,
Cartonaşe luminoase, Lanţurile
cognitive, Diagrama cauzelor şi a
efectului etc.
3) Metode de rezolvare de
probleme prin stimularea creativităţii:
Brainstorming, Explozia stelară,
metoda Pălăriilor gânditoare,
Caruselul, Phillips 6/6, tehnica Focus-
grup, Patru colţuri, metoda Delphi,
Interviul de grup, Studiul de caz,
Controversa creativă, tehnica
Acvariului etc.
4) Metode de cercetare în grup:
proiectul de cercetare în grup,
experimentul pe echipe, portofoliul de
grup.
În sprijinul acestor idei putem să
aduce în prim plan câteva metode
interactive, majoritatea aparținînd
domeniului ”gândirii critice”, aplicate
în activitatea desfăşurată ca profesor la
clasa mea.
MOZAICUL este o metodă de
învăţare interactivă, care se bazează pe
distribuirea sarcinilor de învăţare unor
grupuri de elevi, astfel ca, în urma
colaborării, fiecare elev să aibă
întreaga schemă de învăţare. Pentru
lecţia “Genul substantivului” am
împărţit fişe cu următorul conţinut:
Experţi 1
1. Recunoaşteţi substantivele din
text. Precizaţi ce denumeşte fiecare,
felul şi numărul.
“Când eram şcolar, bunica mi-a
dăruit, spre bucuria mea, o carte
26
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
despre călătoria cu balonul, alta
despre avalanşe şi o cutie cu creioane
colorate.”
2. Formulaţi alte sarcini pentru
textul dat.
Experţi 2
1. Număraţi substantivul “şcolar”
la: numărul singular, numărul plural.
2. Daţi şase exemple de alte
substantive care se numără cu “un” la
singular şi “doi” la plural.
De reţinut: Substantivele care primesc
prin numărare, la numărul singular
cuvântul “un” şi la numărul plural
cuvântul “doi“ sunt de genul masculin.
Experţi 3
1. Număraţi substantivul “bunica”
la :numărul singular, numărul plural.
2. Daţi şase exemple de alte
substantive care se numără cu “o” la
singular şi “două” la plural.
3. Daţi exemple de substantive
proprii numind persoane de sex
feminin.
Experţi 4
1. Număraţi substantivul “balon”
la: numărul singular, numărul plural.
2. Daţi şase exemple de alte
substantive care se numără cu “un” la
singular şi “două” la plural.
Dintre exerciţiile propuse de
grupurile de experţi amintesc:
Grupul de experţi 1
a) Alcătuiţi familia de cuvinte pentru
substantivul “şcolar”.
b) Modificaţi numărul substantivelor
din text.
Grupul de experţi 2
Dictare gramaticală. Scrieţi numai
substantivele masculine dintre
următoarele: casă, pom, arici, musafir.
Grupul de experţi 3
Demonstraţi prin numărare
substantivele de genul neutru din text.
Pentru a mă convinge că fiecare
expert s-a făcut înţeles de grupul iniţial
din care făcea parte, am dat în final
muncă independentă care a cuprins:
1. Determinaţi genul substantivelor
următoare prin numărare: dulap, carte,
iepure.
2. Scrieţi câte trei substantive la
numărul singular la toate cele trei
genuri. Treceţi-le la plural.
Metoda a dat rezultate foarte bune
şi la matematică, la predarea
capitolului “Unităţi de măsură”, dar şi
în efectuarea unor lucrări practice:
trasări de drepte şi unghiuri pe teren,
măsurarea şi determinarea perimetrelor
unor figuri plane, construirea şi
desfăşurarea de corpuri
O altă metodă interactivă folosită la
clasă a fost PORTOFOLIUL. Pentru
realizarea lecţiei propuse se cere
elevilor în prealabil să aducă afișe pe
diferite teme, listate de pe internet sau
procurate de pe stâlpii publicitari
stradali, din staţiile pentru mijloace de
transport în comun, de pe ziduri sau de
la avizierele institutiilor ori vitrinele
magazinelor. Se formează grupe în
funcţie de tematica articolelor. În
cadrul grupelor elevii fac schimb de
afişe. La sfârşitul acestei etape elevii
formulează întrebări în legătură cu
afisele citite şi aleg ei colegul care va
răspunde. Elevii decupează afişele
dându-le forma dorită. Toate articolele
vor fi lipite, alcătuind un panou cu
titlul ”Te invit la...” Elevii se
familiarizează cu structura unui afiş,
27
GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014
cu punctele vizate în întocmirea unui
afiş pentru a atrage atenţia oamenilor:
un desen reprezentativ pentru text,
caractere distincte ca dimensiune, tip,
înclinare, coloristică, aşezare în pagină,
animaţie, dimensiunea afişului,
poziţionarea textului în pagină,
suprapunerea caracterelor cu desenul.
Evaluarea constă în realizarea unui
portofoliu la nivel de clasă cu imagini
din timpul activităţii şi planşa finală
realizată de elevi prin lipirea de afişe
având diferite teme precum circul,
teatrul de papusi, spectacole de operă
şi balet, concerte, concursuri şcolare,
tabere, programe educaţionale,
campanii publicitare, carnaval,
activităţi extraşcolare, cursuri,
complexe rezidenţiale de vânzare, iar
pe un panou alaturat vor fi afişate
produse ale muncii elevilor.
STUDIUL DE CAZ Fiecare echipă va primi o fişă cu un
text ce prezintă o situaţie de poluare a
mediului şi va trebui să răspundă la
cerinţele date. Iată un exemplu. Ionel
merge cu tatăl său la pădure. Tatăl său
adună vreascuri. El scoate cuţitul din
traistă şi începe să scrie pe coaja unui
copac. După o jumătate de oră de
muncă este foarte fericit. A reuşit să
scobească în scoarţa copacului numele
lui şi pe ale prietenilor săi.
1. Descoperă greşeala facută de Ionel.
2. Ce efect poate avea fapta lui Ionel asupra pădurii?
3. Cum putem proteja acest mediu ? TEORIA INTELIGENŢELOR
MULTIPLE ne ajută să ne cunoaştem
mai bine elevii şi, să alegem pentru
aceştia cele mai bune metode pentru a
eficientiza procesul de predare-
învăţare-evaluare: vizual-spaţial,
naturalistă, muzicală-ritmică, logico-
matematică, verbal-lingvistică,
intrapersonală, interpersonală,
corporal-kinestezică. Astfel, la
predarea poeziei Uite, vine Moş
Crăciun, de Otilia Cazimir câteva
exemple ar fi:
Inteligenţa lingvistică
Compuneţi o scrisoare de mulţumire adresată lui Mos
Craciun, pentru bucuriile pe care le
aduce an de an copiilor din lumea
intreagă.
Eşti Moşul şi ai ajuns în timpul călătoriei tale prin lume în noaptea
magică de Crăciun în casa unui
copil care nu vede. Descrie-i în
câteva enunţuri frumuseţea acestei
nopţi, înfăţişarea ta, locul din care
vii şi cadoul pe care i l-ai adus.
Inteligenţa logico-matematică
Identifică un număr cuprins în text. Scrie succesorul acestui
număr.
Creează textul unei probleme cu tema „cadouri” .
Stabiliţi cel puţin o asemănare şi trei deosebiri între iarnă şi
primăvară .
Inteligenţa kinestezică
Folosiţi corpul pentru a reprezenta: graba iepuraşului;
bătaia moşului cu toiagul în
poartă
Realizează, prin semne, un salut
de bun venit adresat de către
28
Anul V, nr. 9, iulie-decembrie 2014 GAZETA ÎNVĂŢĂTORILOR
copii lui Moș Crăciun.
Inteligenţa spaţială
Desenaţi câte un tablou sugerat de strofele poeziei (după preferinţe)
Realizaţi un tablou pentru un copil din alt oraş. Reprezentaţi prin desen
casa voastră, jucăriile preferate.
Concepeţi o hartă care să prezinte ţările prin care a călătorit Moș
Crăciun. Pentru fiecare ţară
reprezentată pe hartă,
confecţionează câte un steguleţ.
Inventeaz�