DORIN IOAN CARANTINDAMIAN MIRCEA TOTOLAN
PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
OVIDIUS UNIVERSITY PRESSCONSTANA 2007
DORIN IOAN CARANTINDAMIAN MIRCEA TOTOLAN
PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
OVIDIUS UNIVERSITY PRESSCONSTANA 2007
1CUPRINS
INTRODUCERE ______________________________________ 5
CAPITOLUL I. OBIECTUL I DOMENIULPSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 7
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE NCADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE _____________ 72. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIAPSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE_______________________ 11
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului dehandicap _______________________________________ 112.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni isintagme din sfera psihopedagogiei speciale_____________ 13
CAPITOLUL II. STUDIEREA PARTICULARITILORPROCESULUI DEZVOLTRII LA COPII CUDIZABILITI ______________________________________ 21
1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZULPERSOANELOR CU DIZABILITI ____________________ 22
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate aledezvoltrii _______________________________________ 22
21.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic iactivitile de nvare ______________________________ 23
2. RELAIA NVARE DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES262.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii ________________ 312.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni 33
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 343.1. Definirea dezvoltrii compensatorii ________________ 343.2. Formele compensrii ___________________________ 363.3. Principiile adaptrii compensatorii ________________ 36
4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE -DEZVOLTARE______________________________________ 39
4.1. Forme ale nvrii _____________________________ 414.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic ______________ 43
CAPITOLUL III. SPECIFICUL EVALURII IINTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI _________ 45
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICULPROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL _________ 452. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE__________________________________________________ 71
CAPITOLUL IV. DETERMINRI N RELAIACOMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENTLA PERSOANELE CU DIZABILITI _________________ 79
3CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DEPERSOANE CU DIZABILITI ______________________ 101
1. DEFICIENA DE INTELECT ______________________ 1011.1. Definiia deficienei de intelect___________________ 1011.2. Etiologia deficienei de intelect __________________ 1031.3. Clasificarea deficienei de intelect ________________ 1051.4. Structura personalitii debilului mintal ___________ 111
a. Subsistemul cognitiv ________________________ 111b. Subsistemul comunicaional __________________ 115c. Subsistemul afectiv-motivaional ______________ 118
1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihicedeficientului mintal _______________________________ 122
2. DEFICIENA DE VEDERE ________________________ 1392.1. Delimitri conceptuale _________________________ 1392.2. Etiologia deficienelor de vedere _________________ 1402.3. Clasificarea deficienelor de vedere_______________ 1422.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere dinperspectiva mecanismelor compensatorii ______________ 143
3. DEFICIENA DE AUZ ____________________________ 1623.1. Delimitri terminologice _______________________ 1623.2. Cauzele deficienelor de auz_____________________ 1643.3. Gradele deficitului auditiv ______________________ 1693.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz) _____________ 1713.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz 172
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ___________ 1814.1. Obiectul i scopul logopediei ____________________ 1814.2. Etiologia tulburrilor de limbaj __________________ 1834.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj ________________ 1864.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj _________ 188
45. DEFICIENE FIZICE ____________________________ 2155.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice ________ 2155.2. Clasificarea deficienelor fizice __________________ 2155.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale_______________________________________________ 218
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ______________ 2226.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 2226.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament ___ 223
7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 2287.1. Delimitri conceptuale n polihandicap ____________ 2287. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 2297.3. Surdo-cecitatea _______________________________ 2357.4. Autismul ____________________________________ 240
8. TULBURRILE DE NVARE _____________________ 2488.1. Delimitri conceptuale _________________________ 2488.2. Factori ce determin dificultile de nvare ________ 252
CAPITOLUL VI. STRUCTURA INSTITUIILOR DENVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA 257
BIBLIOGRAFIE SELECTIV ________________________ 265
ANEXE ____________________________________________ 269
5INTRODUCERE
Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport
de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv ne-
am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice
n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale.
Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia
specific domeniului, evaluarea psihologic, structurarea
personalitii persoanelor cu dizabiliti, etiologie, forme,
simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de
deficiene sau tulburri.
Structura crii respect programa analitic a cursului.
Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza
n cadrul activitilor de seminar.
n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n
conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar.
Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint
lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali
profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru
se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific
fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi,
colaboratori n activiti de cercetare i prieteni.
6Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a
Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne
inspir n continuare activitatea. Remarcm i contribuia
consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i
a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ.
dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf.
Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a.
Recomandm cititorilor s consulte bibliografia
recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte.
Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana
i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor.
Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n
instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite
dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor
copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i
prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen
profesional din partea diverilor specialiti (psihologi,
psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n
procesul instructiv - educativ terapeutic.
Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n
formarea dumneavoastr ca viitori specialiti.
Autorii
7CAPITOLUL IOBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE NCADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de
a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine
(psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea
explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor
cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i
social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor
membrilor societii.
Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin
interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup
cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului:
Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce
se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor
psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor
psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea
potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n
vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.
(E. Verza, 1995)
8Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care
utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie,
neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,
sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii
tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .
(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea
persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor
compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea
mblnzit a vechiului termen de defectologie.
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec.
logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor
pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor
deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i
integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a
deficienilor.
(Walter Roth, 1979)
Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii,
educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin
9natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se
afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific,
psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)
La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales
n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,
deficien, defectologie.
n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin
interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie,
medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului
psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie /
reinserie psihosociala eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i
normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.
Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i
plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar
i a caracterului aplicativ, rezult c:
Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii
psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic
10
(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme
de dizabilitate.
Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:
psihopedagogia deficienilor de intelect psihopedagogia deficienilor de auz psihopedagogia deficienilor de vz psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori logopedia psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de
comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nudeficienelor)
psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor
(supradotai)
11
2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIAPSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului dehandicap
1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la
natere sau dobndite;
2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii
(leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei
maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psiho-
afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).
Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale,
etc.
3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a
realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.
Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de
locomoie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier
univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi
vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau
regresive;
4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene
sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre
12
individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri
de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea
social, etc.
Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente
cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc
obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead
la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali
ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea
posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali
indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982).
Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de
handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii
sociale trite de subiectul n cauz.
n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut
n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul
social conferit de colectivitatea n care este integrat.
Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe
de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de
parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1)
13
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni isintagme din sfera psihopedagogiei speciale
Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri
datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai
ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i
asisten social pentru persoanele cu dizabiliti.
n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru
persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general)
privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte
rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);
normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de
aceeai vrst i mediu cultural
anormal abateri peste standard, insuficiene retard n
dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice;
Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i
sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru
normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1):
Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri
ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a
individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident
14
sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal
la activitate n societate.
Incapacitate - limitri funcionale cauzate de
disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc
posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau
cognitiv) ori un comportament.
Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene
sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea
de ctre individ a unui rol ateptat de societate.
Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe
dintre starea de sntate a individului, factorii personali i
factorii externi care reprezint circumstanele de via ale
acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor
medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat,
poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic
pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de
participare - conform CIF*).
Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului
ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin
15
noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile
semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie
de la media populaiei stabilit conform normelor standard
msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens -
conform CIF*).
Funcionare - termen generic pentru funciile organismului,
structurile corpului, activiti i participare. Ele denot
aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se
regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*).
Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un
individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual
conform CIF*).
Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de
via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii
conform CIF*).
Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educaiei adaptate particularitilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti
16
de nvare, precum i o asisten complex (medical,
social, educaional etc.).
Educaie special - form adaptat de pregtire colar i
asisten complex (medical, educaional, social,
cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating
temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile
instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de
nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine
educative speciale trebuie s corespund nevoilor de
dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului
de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii /
recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor,
dificultilor de nvare.
Integrare colar - proces de adaptare a copilului la
cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor
raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar
(clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare.
Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul
unor modificri interne n echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii
sale.
17
Adaptare curricular - corelarea coninuturilor
componentelor curriculumului naional cu posibilitile
elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva
finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i
social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele
didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de
la clas prin eliminare, substituire sau adugare de
coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile
propuse prin planul de intervenie personalizat.
Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt
pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii
comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultile acestora.
Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a
instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor
din cadrul unei comuniti.
coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o
educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai
18
eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii
din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate
drepturile i serviciile sociale i educaionale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".
Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar
care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de
predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de
dezvoltare instituional: formare / informare n domeniul
educaiei speciale, documentare/cercetare/experimentare,
precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru
de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. -
uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat
cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i
finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea
colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri
cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale
al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii
experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate
conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului
19
Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten
psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care
coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean,
activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele
colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice
intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele
de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.
(not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii,
dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004)
La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei.
Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea
contient i performant a potenialului individual n funcie de
cerinele mediului social normat.
Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid,
irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie
folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu
reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a
personalitii persoanelor etichetate astfel.
20
21
CAPITOLUL IISTUDIEREA PARTICULARITILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CUDIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)
Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a
celor deficieni:
- Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale
dezvoltrii.
n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig
la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative
obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia
terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie
privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu
adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete
n care se afl acetia.
- n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe
parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan,
mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin
mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai parial,
procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii.
Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei
educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil,
22
s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale
organismului afectat.
1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZULPERSOANELOR CU DIZABILITI
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate aledezvoltrii
Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului
ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan
bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-funcional i pe
socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.
Dezvoltarea psihic (Ursula chiopu, 1976) se
caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i
ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu
elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic
i cultural).
n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese
sub influena unor factori deteriorani, stresani, tensionali, etc.
ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor
conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n
structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare
psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n
23
cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul
influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea
principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999)
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei
deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de
inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.
n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a
parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale
procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ.
1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic iactivitile de nvare
Activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint
principala prghie de declanare, susinere i direcionare a
dezvoltrii compensatorii.
Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot
fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un
demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n
cauz.
Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i
nvare la persoanele cu dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme:
24
tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de
nvare.
a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602,
citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic
sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se
manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o
perioad nedefinit de timp i care:
- limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii
majore ale activitii eseniale (autoigiena, mobilitatea,
nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie
economic suficient);
- reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat,
tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar
pentru ntreaga via.
b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli
factori cauzali:
- grad de extindere a disfunciei la copil;
25
- calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de
structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai
comunitii;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din
categoria celor destinate interveniei timpurii.
c. Principalele tulburri de nvare sunt (D. Popovici, 1998,
dup Janet W. Lerner):
- deficiene de atenie,
- deficiene de motricitate general i fin i de coordonare
spaial,
- deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales
auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale
memoriei de scurt durat,
- insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare,
- diferite tulburri de limbaj,
- dificulti de citire i scriere,
- dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului
matematic i a noiunilor spaio-temporale,
- tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de
relaii interpersonale.
26
ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D.
Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c
principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt:
- limbajul oral (la disciplinele Dezvoltarea vorbirii,
Comunicarea),
- grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),
- calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina
Matematic).
Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin
numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra
ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale
trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu
probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale
ciclului primar.
2. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CUCES
Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva
recuperrii se refer la faptul c diversele afeciuni, care
influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-
o ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter:
27
- primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele
un caracter
- derivat (secundar sau teriar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al
interaciunilor dintre organismul afectat primar i mediul
nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacitile).
Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n
condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori
dereglatori ai acesteia.
n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul
descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii
(dereglri ale procesului de structurare a personalitii n
ontogenez), ntrzieri n dezvoltare.
ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul
dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei
interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n
care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de
pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educaie
compensatorie.
Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic,
afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeutic-
compensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb,
afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin
28
stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de
nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni
are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.
Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul
primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau
mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe
(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac
n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim
sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).
Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii
asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele
cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal
poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la
alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali.
Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces
organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena
negativ a unor fenomene comune:
29
1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o
limitare , mai mult sau mai puin accentuat a accesului la
informaie, precum i a capacitii de prelucrare i
transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n
activitate;
3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin
izolare i autoizolare;
4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i
acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la
conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului
socializrii,
6.un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de
reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii
(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de
regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile
procesului dezvoltrii;
7. ntrziere n procesul dezvoltrii;
30
8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competenelor
(capacitilor) sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii
sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.
n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o
limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a
activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea
avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n
structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O
consecin i mai general o reprezint scderea anselor de
integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor
acestora sub nivelul minim de adaptare social.
Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate
categoriile de deficieni, sub forma unor manifestri negative
asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu
att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri
de adaptare sunt mai ridicate.
31
2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor
disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:
1.Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale
ale personalitii) cum ntlnim la deficienii mintal sever
i profund;
2.Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a
diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui
emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de
vrst depite);
3.Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex
de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin
insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual i
comportamental);
4.Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave
ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor,
precum i de maladii cronice invalidante);
5.Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii
ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin
asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri,
deteriorri, etc. exp. autismul infantil);
32
6.Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin
condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin
asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul
palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit
sau chiar accentuate a altor paliere).
n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor
primare i derivate n structura personalitii principalelor
categorii de deficieni.
Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh.
Radu):
1. Planul cogniiei:
Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de
probleme, conceptualizarea)
2. Orientrii
3. Comunicrii (limbajelor)
4. Motivaional-afectiv
5. Acional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv
33
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieniA. Deficientul de auz
Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd naterela cofoz (surditate) sau hipoacuzie
Defecte derivate: secundare
n planul comunicrii: muenia
teriare
n planul cogniiei elementare
n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concret-
intuitiv
n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv
B. Deficientul de vedere
Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitatesau ambliopie
Defecte derivate localizate:- n planul orientrii spaiale
- n planul comunicrii prin scris i nonverbale
- n planul afectiv-motivaional
C. Deficientul mintal
Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnddirect cogniia superioar
34
Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilorpersonalitii
D. Deficientul fizic
Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene nplanul orientrii i n planul acional-volitiv
Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege
a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i
redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a
reaciona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ
aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,
1976)
Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)
definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n
condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i
refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt
35
capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul
su.
Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz
n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte
un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o
incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate
categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit
specific i anumite limite.
n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului
compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers
compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-
se regrese i dezadaptri.
Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii,
constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile
ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii
pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile
caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd
comportamentele compensatorii domin comportamentul de
ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii.
36
3.2. Formele compensrii:
- regenerarea organic (nesemnificativ la om);
- vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu
afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast
form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic);
- Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a
oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe
care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n
vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare
intrasistemic).
D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii
inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista
compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei
structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat
(uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care
deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.
3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin,
1973):
1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi
dinamice de subordonare, comutare, succesiune,
37
substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale
comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor
externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,
prin intermediul condiiilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea
schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i
erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii
individuale, care, n baza principiului economiei forei, a
locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista
adaptare compensatorie.
4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului
afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice
i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe
sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecina unor
influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului
organism, a ntregii personaliti.
5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune vizdn
stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i
propun depirea dificultilor analitico-sintetice.
38
Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i
coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a
funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de
calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara
cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.
Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza
mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau
aferentaie invers.
Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zemova, 1965):
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii areloc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n
conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora,
mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase
fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se dezvolt
treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri
funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci
ocolite.
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii sedeclaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea
organic sau dereglarea funcional.
39
O activitate de terapie complex iniiat de timpuriudetermin obinerea unor rezultate compensatorii optime.
n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat faceapel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol
aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.
4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE DEZVOLTARE
Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel
proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n
dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre
fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via
i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu
sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant.
nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte
complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n
nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale
(nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii,
scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente
(nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale
40
(nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare
moral).
Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar
organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic
specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet
cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i
simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s
decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.
nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea
activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat,
pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.
La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor
ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea,
stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite
sau chiar blocate.
Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i
propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a
elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii,
diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea
barierelor din calea adaptrii.
n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea
41
materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic
nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor
de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente
specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu
activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,
terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de
psihomotricitate).
4.1. Forme ale nvrii:
a) dup intenie:
- nvare spontan, neintenionat
- nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere
b) dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns
interdependen i condiionare reciproc
- nvare cognitiv, constnd n dobndirea de cunotine,
operaii, deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i
exerciiul.
- nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor
scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare,
coordonare, vitez, ritm.
42
- nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele,
specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i
scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n
nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.
- nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i
situaiile afectogene
- nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor
implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de
autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.
- nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n
formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea
regulilor de convieuire n comunitate, etc.
n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de
nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic,
moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai
mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul
deficienei, precum i de vrsta copiilor.
E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii
mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i
motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,
deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.
43
4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic
Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr
activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.
L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al
dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n
micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n
momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n
contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri
normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine
dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea
procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general,
imposibile.
Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n
baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare
etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se
produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.
Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist
o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate
aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete
creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre
nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii,
44
care este condiionat prin implicarea individului n contextul
relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a
numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n
decursul istoriei sale.
n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se
modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de
baz:
NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE
Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea
a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei
nvri orientate formativ.
n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu
obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic
obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor
de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia
tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.
45
CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA
COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,
1987,1995 i Radu, Gh., 2002)
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL
PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL
Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri:
general, medical i psihologic. n primul sens, cel general,
diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a
unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii
caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului
medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o
anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s
identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic,
pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate.
n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general
al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referindu-
se la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii
destinate nelegerii comportamentului unei persoane, a
46
funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident
c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate
fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub
aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva
evoluiei.
Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i
denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint
expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din
domeniile respective i reflect totodat, caracterul
interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte
important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm
termenilor preluai din alte domenii.
Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice
n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale
ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B.
Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c
specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:
a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul
interveniei precoce);
47
b. Caracterul multidimensionat al investigaiilor (datorat
necesiti cunoaterii aprofundate a cazului, n scopul
personalizrii interveniei psihopedagogice);
c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de
cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).
Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socio-
profesionale n special denot valoarea i eficiena acestor
programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i
prognozei.
Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu
paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n
raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n
care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la
reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali
i dobndii prin programele recuperative.
Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin
intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit
decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor.
La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte:
1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt
pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care
faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.
48
2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a
recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri
calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.
Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat
postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe
grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu
cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd
implicaii psihopedagogice mai nuanate.
Cerine educative speciale exprim o tendin fundamental a
unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ
suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de
egalizarea anselor de acces, participarea colar i social.
Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor
speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care
se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de
nvare(Doru Vlad Popovici).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiene
propriu-zise la care cerinele speciale sunt multiple, inclusiv
educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri
stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o
temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o
49
cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a
capacitilor de nvare de care ei dispun.
Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,
care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i
complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre
organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,
determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare
situaie supus evalurii. Astfel:
1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii
care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor
procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung
durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor
utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan
psihologic, pedagogic si social.
2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de
adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii,
consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine
diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan
medical i socio-educativ.
3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine
educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n
carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este
50
diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan
psihologic, social i medical.
4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat.
Ca parte componenta a actului complex de investigaie,
diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima
importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a
subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a
tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie.
n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii
teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti ,
clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia,
chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial.
n psihologia romneasc, perioada anilor 1970 s-a caracterizat
printr-o efervescen deosebit, context n care a fost larg abordat
i problematica psihodiagnozei n general. Din aceasta perioad
dateaz o serie de lucrri. Au existat de asemenea si preocupri
speciale care au vizat cunoaterea si diagnosticarea copiilor cu
deficiene.
n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la
selecia copiilor deficieni, in care, pentru a sublinia specificul si
caracterul complex al diagnozei la deficieni, utilizeaz termenul de
51
diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de
autori:
- necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin
anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute
prin metodele psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele
experimentale;
- importana elucidrii implicaiilor pe care le au
particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare;
- valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe
de intervenie compensatorie.
Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in
procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de
generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume
categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri
i minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei
la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n
concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea strii de handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
52
- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a
incapacitilor implicate;
- prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n
acest scop a metodologiei adecvate.
n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre
cerinele care trebuie ndeplinite n desfurarea actului
psihodiagnostic:
- asigurarea ncrederii in examinator;
- nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat
in timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de
limbaj;
- asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si
eliminarea influenelor negative din exterior.
Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul
reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul
activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a
tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig
central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica
i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si
prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc.
53
n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv
diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate
const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeutic-
recuperator. ( Anexa 2)
Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative
i are originea n teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET,
L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTH-
SZAMOSKOZI, TEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA
MANOLACHE. De pe poziia acestor teorii, psihodiagnoza se
transform dintr-o activitate constatativa, ntr-un demers
investigativ-ameliorativ. Amintim doar n treact c, printre
promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENIAMIN
ZRG si IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSAR.
Cercetrile acestuia din urm rein atenia prin faptul c au fost
desfurate exact n problematica pe care o dezbatem.
Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea
caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare
dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele
dezvoltrii.
54
Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n
aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd,
trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii
oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul
cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea
nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine
pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate
aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac
beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a
educatorului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea
empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative
deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi
proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri,
adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare
spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv,
stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ-
dar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacitii reale de care
dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona
dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate
55
gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,
adic ale unei nvri formative, dinamice.
Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic,
par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct
ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica
fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din
coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n
paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur,
elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit,
ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de
experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al
dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile
subiectului
- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului
potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a
operaiilor mintale implicate
- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii
practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite.
56
Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup
veriga sa central se deosebete esenial de investigaia
psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi
asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti
limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul
formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza
crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ
desfurarea ulterioar.
ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat
este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite
n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n
conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu
nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri
n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare).
Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind
centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o
evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz
relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea
formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,
ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i
reconsider relaia inteligen- nvare.
57
Totui autorul nu consider c metodologia psihometric
tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care
reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a
sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de
diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci
cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De
exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele
liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii
de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice
clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,
formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit
posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic
dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti
ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.
Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care
nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar
cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i
copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin
ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de
nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate:
este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare
58
importan o are implicarea mediatorului (printe, educator,
nvtor).
METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, n
funcie de specificul limitelor fiecrei categorii de deficiene, se
folosesc n activitatea psihodiagnostic:
o handicapul de auz- probe nonverbale;
o handicapul de vz- probe verbale;
o handicapul motor i comportamental -
combinate.
TIPURI DE METODE:
a. Observaia
b. Experimentul: natural i de laborator
c. Testele: verbale i nonverbale
d. Conversaia
e. Analiza produselor activitii
f. Anamneza studiul de caz.
n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att
aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ
(dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din
sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea
59
evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii
personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc.
Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz,
ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea
capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale
a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n
raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena
metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de
intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)
Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce
la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt
considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al
capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur
ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente
de nvare sau a unor probe formative.
I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se
bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd
are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar,
n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate
elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda
capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte
60
condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie
crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare.
Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea
de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii
calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit
i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni prob formativ.
T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i
intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai
bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine .
Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai
evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare)
nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse
(diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntr-
o manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena
nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri.
Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie,
actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul
starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic
a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a
previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan,
integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare,
61
spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul
investigat.
Etape ale evalurii diagnostice:
1. Etapa de stabilire a diagnosticului iniial: de timpuriu; de
scurt durat; depistare: n familie, de ctre educator;
diagnosticare la CES;
2. Etapa evalurii periodice (etap fundamentat cu orientarea
formativ-terapeutice);
3. Etapa evalurii finale (n vederea OSP).
Mijloace i instrumente de consemnare a informaiei:
a. Caiet de observaii;
b. Fia psihopedagogic individualizat;
(anexa 3)
c. Caracterizrile de etap.
Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor
pentru studiul condiiilor umane i a activitilor ludice permite
surprinderea unor particulariti ale personalitii care pot fi mascate
n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este
rezultatul a dou elemente (E. Verza):
62
- A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori
subiectivi).
- A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu
dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o
vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele
recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se
modific n permanen sub influenele educaiei i activiti.
Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapaiisenzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj;
dar exist perioade de stagnare i oscilaii la handicapaii deintelect;
la aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, ntoate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n
curs de evoluie inevitabil spre handicapare.
Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar
modificri mai frecvente la handicapai fa de normali,
manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n consideraie n
psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat.
Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei,
63
examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care
trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul
achiziiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este
implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment
dat.
Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s
prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date
n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile,
iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att
de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare
comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este
vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar
este limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este
deficitar i achiziia n dezvoltare este lent.
Pentru urmrirea nivelului de dezvoltare psihic i a
modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune
reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care
prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci
de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit
periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din aciunea
de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special ,
fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare.
64
Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei
psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele:
1. Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea handicapului;
2. Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
3. Depistarea factorilor etiologici;
4. Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motorie);
5. Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de
influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de
metodologie compensator - recuperatorie.
Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu
att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i
etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se
folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu
rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvare-
dezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din
urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele
respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma
unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze
neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintr-
un numr dat).
65
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui
program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date
obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc.
n ansamblu, dezvoltarea personaliti i manifestarea
comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni
personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c
i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau
reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice
ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu
ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete
competena psihodiagnosticianului este dat de triada testare-
evaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi
efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen
i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea
recuperrii persoanelor cu dizabiliti.
Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit
achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,
dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate
absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n
funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic
66
n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s
varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru
QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden
factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot
influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este
considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun.
Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n
general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea
este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele.
S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i
motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile
personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia
somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii
psihice.
Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei
care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare
prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz
dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru
deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide
67
pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a
influenelor factorilor nconjurtori.
Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit
specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic
n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea
influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai
evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i
n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un
proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i
pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin
procesele recuperatorii pn la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie
trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i
ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului
poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului
pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un
caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului
aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se
vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea
68
valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile
lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie
implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a
ncrcrii de tensiune psihic.
n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i
organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i
acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n
acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii
activitilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care
exist diferene) se constituie programe recuperativ -
compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului
instructiv educativ - terapeutic.
Prognoza de scurt durat implic n continuare stabilirea rolului
factorilor invocai mai sus pe linia cea mai sensibil a dezvoltrii
psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la
copiii fr deficiene o astfel de prognoz se face pentru o perioad
de peste un an i jumtate). Estimaia se nuaneaz n funcie de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de
dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul
constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat.
69
Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a
statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare
handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns
legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai
mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pri
componente ale tratrii i recuperrii individuale.
Pe aceast direcie, ramurile psihopedagogiei speciale i vor
accentua caracteristicile aplicative i i vor spori eficiena prin
punerea n centrul ateniei a interveniilor (instructiv - educative sau
psihoterapeutice) care urmresc modificarea structurilor
comportamentale i a substructurilor psihice care le energizeaz.
Interveniile menionate vor ine seama de capacitatea organismului
de a rspunde unor cerine, capacitate deosebit de activ. Aceast
capacitate se bazeaz pe recuperare.
Recuperarea este natural atunci cnd acioneaz prin
subsistemul funciei psihice aflat n stare critic i de compensaie
sau suplean cnd funciile tulburate sunt preluate de alte segmente
ale sistemului psihic (compensaie / recuperare intersistemic). Cu
toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntreine
70
fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de
handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin
organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin
amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie /
recuperare intrasistemic).
Aa cum precizeaz E. Verza (1985) n studiul su Metodologia
recuperrii n defectologie , prin recuperare se urmrete, pe de o
parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului
handicapat, iar pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate
trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor
deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i permit
persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social.
n final, trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue
acumulri i adaptri s determine comportamente ce asigur o
existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia
personalitii.
71
2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV
TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE):
RECUPERAREA PRIN NVARE ine de dou aspecte foarte
importante:
a. activitatea de recuperare prin intermediul nvrii s
nceap nc de la vrsta precolar sub form relativ organizat, dar
adaptat la specificul particularitilor psihoindividuale;
b. dac la deficienii de limbaj, de vedere i motorii,
recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant
intelectual, la deficienii de intelect va fi predominant afectiv i
motivaional, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficient prin
combinarea formelor menionate mai sus cu accent pe o latur sau
alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaug cele
dou forme de nvare: nvarea moral i nvarea motric, care
vor fi aplicare la toate categoriile de deficieni ca o condiie
fundamental pentru recuperare.
RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca
o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a
handicapailor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficiena de
intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se
72
face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea,
creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul
recuperatoriu.
RECUPERAREA PRIN TERAPIA OCUPAIONAL este
realizat prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative
pentru handicapai fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans i
ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperrii atunci
cnd subiecii handicapai i dezvolt o serie de caliti fizice i
psihice care i fac api s ajung la:
1. O oarecare anatomie personal;
2. Exercitarea unei ocupaii sau profesii;
3. Formarea unor comportamente adecvate la
situaie, ceea ce i permite integrarea social;
4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau
scris printr-o continu nelegere a lumii
nconjurtoare i a relaiilor cu ceilali;
5. Formarea unor interese ct mai diverse;
6. Formarea simului de responsabilitate i de
autoconducere;
73
7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea
situaiile viitoare;
8. nsuirea abilitilor locomotorii i a
dexteritilor manuale.
Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii
handicapai (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i
cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei
de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n
procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale
acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori
i condiii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru
aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului
recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii obinute
n timp.
Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze,
fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare
pentru o categorie de handicapai sau pentru toate tipurile de
deficiene. i unele i altele implic procese de raionalizare, n
abordarea cazurilor de deficieni, a strategiilor de aciuni
recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea
74
psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare
i teriale).
Organizarea activitii devine operativ prin adaptarea
urmtoarei strategii, ca schem general de aciune:
Schema general de aciune pentru organizarea activitilor
terapeutice
Activiti ludice - activiti de nvare activiti terapeutice de
compensare activiti de pre-profesionalizare activiti de
profesionalizare - activiti de integrare socio-profesional
ADAPTARE (recuperare)
Aceast schem se constituie ca o metodologie educaional ce
pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate
pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalitii i posibilitilor
intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficiena i
economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activitii
recuperativ - integrative a deficienilor.
75
n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educaie
se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalitii
handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a
per