1
Universitatea de Vest din Timișoara
Facultatea de Sociologie și Psihologie
Școala Doctorală de Psihologie
TEZĂ DE DOCTORAT
TRĂSĂTURI ȘI COGNIȚII ASOCIATE IDEOLOGIEI PROFESORILOR
DE CONTROL AL ELEVILOR.
O ABORDARE COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ
REZUMAT
Coordonator Științific, Prof. dr. Florin Alin Sava
Doctorand Elena-Mirela Mandache
(căs. Samfira)
TIMIȘOARA
2018
2
CUPRINS
Cuvinte cheie…………………………………………………………………….……………..3
Introducere…………………………………………………………………..…………………3
Capitolul I Fundamente teoretice și stadiul cunoașterii…………………………………………3
Capitolul II Contribuții proprii…………………………………………………………………7
Studiul 1 a. Asocierea perfecționismului cu ideologia profesorilor de control al elevilor……..8
Studiul 1 b. Ideologia profesorilor de control al elevilor și relația cu credințele iraționale și
acceptarea de sine…………………………………………………………………………..….9
Studiul 2 Evaluarea eficienței unei intervenții la profesori, în vederea acceptării necondiționate
a propriei persoane…………………………………….………………………………………11
Concluzii generale……………………………….……………………………………………18
Bibliografie…………………………………………………………………………………...18
3
Cuvinte cheie: profesori, elevi, ideologie de control, credințe, acceptare necondiționată a
propriei persoane, perfecționism, scheme cognitive, ostilitate
Introducere
În contextul schimbărilor economice la nivel global, profesia didactică, ca multe alte
profesii, nu este imună în fața provocărilor. Elevii sunt considerați mult mai îndrăzneți și mai
provocatori, iar profesorii pentru a face față situațiilor neplăcute cu care se confruntă, ar fi de
preferat să înțeleagă de ce au diferite gânduri și emoții negative, în legătură cu elevii. Profesorul
reprezintă marea sursă a variațiilor în sistem, iar ceea ce contează cu adevărat este profesorul
care are un cadru mintal în care vede rolul său în evaluarea efectului pe care l-a avut asupra
învățării la elevi (Hattie, 2008, 2012).
Lucrarea de față abordează relația profesor-elev dintr-o perspectivă nouă, în care s-au
evidențiat aspectele psihologice implicate în comportamentele neadecvate ale profesorilor:
perfecționismul, credințele iraționale și acceptarea necondiționată a propriei persoane.
Capitolul I. Fundamente teoretice și stadiul cunoașterii
Relația profesor-elev este una dintre relațiile care influențează foarte mult dezvoltarea
elevilor, cu consecințe care pot dura uneori toată viața. Acest tip de relație a fost și rămâne una
dintre relațiile care în anumite situații influențează mai mult dezvoltarea elevilor decât relația
părinte-copil. e ce profesorii se comportă atât de diferit cu elevii este una din marile enigme ale
sistemului educațional. Vom încerca să o clarificăm aici, folosind o cheie de citire psihologică,
saturată destul de puternic în perspectiva cognitiv-comportamentală.
Conceptualizarea ideologiei de controlare a elevilor Interesul în domeniul ideologiei de controlare a apărut începând cu studiul lui Gilbert și
Levinson (1957, citat de Rimmer, 1996), conceptul prezentând un continuum al tipurilor de
controlare, de la custodial la umanist. Cele două extreme prezintă modul de exercitare a
controlului în alte organizații cu relații asimetrice de putere cum sunt penitenciarele, dar și
spitalele de psihiatrie. Acest concept, al ideologiei de controlare, a fost mai târziu aplicat și în
sistemul de învățământ, iar studiul semnificativ care reprezintă pilonul cercetărilor din
domeniul ideologiei de controlare a elevilor (PCI) este cel al autorilor Willower, Eidell și Hoy
(1967, citați de Brown, 2000). Instituțiile menționate, spitalele de psihiatrie, penitenciarele și
școlile, au ca element comun o relație asimetrică, între cei cărora li se oferă serviciile și cei care
le oferă, adăugându-se și componenta obligativității, beneficiarii nu aleg să fie incluși în
organizația respectivă, ci sunt obligați (Hoy, 2001). Această idee a obligativității, atât a școlilor
de stat de a accepta copii, fără o selecție a lor, cât și din partea copiilor, de a urma obligatoriu
școala, reprezintă un aspect demn de luat în seamă în formarea de tineri nemotivați, care nu au
dorit serviciile care li se oferă Carlson (1964, citat de Lunenburg, 1990) și ulterior Willower și
colaboratorii (1969, citat Rideout și Morton, 2007).
Importanța studierii ideologiei de control al elevilor
Credințele, filosofia referitoare la educație și nu în ultimul rând valorile despre cum ar
trebui gestionată relația cu elevii, se reflectă în ideologia de controlare a elevilor, care a fost
descrisă ca un continuum a cărui paletă se întinde între orientarea umanistă și cea autoritară.
Analizând rezultatele care abordează relația profesor-elev, considerăm că un aspect
deosebit de important pentru acest tip de relație dar și pentru abordarea comportamentelor
inadecvate ale elevilor, este reprezentat de tipul de ideologie al profesorului în controlul
elevului. Ideologia de controlare a elevilor a suscitat un interes deosebit pentru cercetătorii din
domeniul educației, numeroase cercetări vizând aspectul educațional, fără a aborda însă și pe
4
variabilele psihologice care influențează sau sunt influențate de ideologie (trăsături de
personalitate, credințe psihologice) și de ce sunt ele importante pentru relația profesor-elev.
Ideologia umanistă
Orientarea umanistă din perspectiva ideologiei de control al elevilor, subliniază
importanța ambilor parteneri în actul educațional, care creează un climat educativ centrat pe
elev, ce vine în întâmpinarea nevoilor elevilor și un mediu democratic în care elevii, drept
consecință, vor accepta responsabilitatea actele lor. În acest climat se susține comunicarea în
ambele sensuri, dezvoltându-se caracterul autonom al elevului, autodisciplina, care înlocuiește
controlul strict al profesorului, (Sava, 2005) și nu în ultimul rând respectul reciproc, exprimarea
sinceră și empatia.
Elevii sunt văzuți ca fiind aliați în realizarea unui scop comun (Rimmer, 1996). Docking
(1985) a identificat o listă 57 de trăsături ale profesorului umanist, dintre care menționăm: ”o
mai mare acceptare a celorlalți, o mai mare acceptare a ideilor elevilor, mai încrezător”.
Ideologia autoritară / custodială
Orientarea autoritară are principii asemănătoare educației tradiționale, în care
comportamentul elevilor este controlat rigid și cu strictețe. Studiul lui Dinkmeyer, McKay și
Dinkmeyer (1980, citat de Docking, 1985) susține că profesorii tradiționaliști nu au încredere
în elevi, sunt moraliști, aplică principiile inegalității, sunt pesimiști, autocrați, statutul fiind dat
de faptul că dețin puterea, fiindu-le în același timp frică de imperfecțiune.
Astfel, profesorii autoritari văd școala ca fiind o organizație autocrată cu reguli și
consecințe stricte, unde menținerea ordinii și a disciplinei sunt esențiale. Elevii sunt catalogați
de către profesorii autoritari ca fiind iresponsabili și indisciplinați și de aceea trebuie controlați
prin intermediul sancțiunilor punitive. Elevii sunt obligați să accepte deciziile profesorilor, fără
a pune întrebări. În ceea ce privește comunicarea, acesta este unilaterală și descendentă.
Consecințe/corelații ale celor două tipuri de ideologie de control asupra elevilor
Vail (2005, citat de Gilbert, 2012) susține că ideologia de control al elevilor influențează
în mod direct performanța elevilor, iar acțiunile care dovedesc o preocupare reală a profesorului
față de elev îi vor influența pe elevi în adaptare și în modalitatea favorabilă de răspuns. Ideologia
de controlare determină de asemenea percepția elevilor în ceea ce privește profesorii (Sava,
2002). În opinia lui Mathye (2000) în relația profesor-elev, pentru a obține controlul, profesorii
utilizează ca tehnici recompensa și pedeapsa. Aplicată de multe ori cu intenția de a reduce
comportamentele neadecvate, utilizarea pedepsei pentru a disciplina, este asociată cu
comportamente antisociale (Gottfredson et al., 2005) și cu o creștere a vandalismului (Dishion
și Dodge, 2005), în special în cazul în care comportamentele sunt percepute ca incorecte.
Orientarea umanistă nu dă rezultate în cazul copiilor care sunt crescuți și educați fără o
delimitare clară a drepturilor și îndatoririlor. Lipsa unui sens al ordinii în viața lor, îi pot
determina să răspundă favorabil la o ideologie de control autoritară și strictă , deoarece ei
interpretează că profesorului îi pasă de ei, în comparație cu comportamentul parental.
Un profesor poate adopta o orientare autoritară când își simte statutul amenințat, din
dorința de a deține controlul asupra situației (Rimmer, 1996) sau ca o strategie de coping când
profesorii se simt amenințați (Docking, 1985). Din perspectiva amenințării statutului, profesori
își simt mult mai amenințat statutul decât învățătorii, deoarece elevii din școala primară sunt
mai mici, mai puțin maturi și nu pot amenința nici fizic nici psihic (Hoy, 2001). În cazul
comportamentelor de subminare ale elevilor, profesorii cu o orientare umanistă sunt mai
permisivi, aplică sancțiuni mai puțin severe și sunt mai dispuși în a dezvolta și încuraja auto-
disciplina la elevi (Lunenburg, 1990).
5
Relația ideologiei profesorilor de control al elevilor cu personalitatea/trăsăturile de
personalitate
Este bine cunoscut faptul că personalitatea profesorului reprezintă unul din factorii
esențiali în succesul sau eșecul unui profesor în activitățile educaționale, considerându-se că în
niciun alt domeniu, trăsăturile de personalitate nu reprezintă un factor așa de important în
succesul unui individ. Astfel, așa cum susțin autori precum Clark & Guest (1995),
personalitatea profesorilor influențează în mod hotărâtor relația elev-profesor; ca o consecință,
cunoașterea și înțelegerea trăsăturilor de personalitate solicitate în profesia didactică, va duce
la creșterea eficienței profesorilor și a liderilor educaționali.
O serie de cercetări au abordat relația dintre trăsăturile de personalitate și PCI, însă
legătura dintre cele două concepte rămâne destul de neclară. Ceea ce se poate observa din
analiza rezultatelor studiilor care au evaluat trăsăturile de personalitate, este pattern-ul
autoritarism-dogmatism care corelează cu orientarea custodială, existând un respect pentru
autoritate mai ridicat în cazul profesorilor cu orientare custodială (Woolfolk și Hoy, 1990).
Acest aspect este confirmat indirect și de către Rimmer (1996), acesta obținând o corelație
negativă între nevoia de subordonare a elevilor ca fațetă a PCI (unde scorul ridicat indică o
orientare custodială) și dimensiunile deschidere, respectiv agreabilitate, dar și o corelație
pozitivă de intensitate scăzută cu dimensiunea neuroticism. O altă corelație pozitivă interesantă
a fost identificată între PCI (scorul ridicat indică o orientare custodială) și perfecționismul
dascălilor (Appleton și Stanwyck, 1996). Prin contrast, Docking (1985) obține ca rezultat faptul
că profesorii umaniști prezintă o mai mare acceptare a celorlalți.
Se conturează un profil al profesorului custodial ca fiind al unei persoane cu un nivel mai
scăzut de deschidere și agreabilitate, cu un nivel mai ridicat de neuroticism, autoritarism,
dogmatism și perfecționism, trăsături care contravin unei relații pozitive profesor-elev. Or, un
asemenea profil pare a fi opusul profesorului popular, așa cum îl descriu elevii, cel puțin dacă
ne raportăm la cele sintetizate de către Hoy și Weinstein (2006), conform cărora, în percepția
elevilor un profesor bun este unul: (a) care arată că îi pasă în relaționarea cu elevii (în engleză
able to establish caring relationships with students); (b) care este capabil să-și exercite
autoritatea fără a fi rigid, amenințător sau punitiv; (c) și care pot transforma procesul de învățare
într-o activitate plăcută (make learning fun).
Conturarea profilului de personalitate al profesorului orientat custodial, respectiv umanist
reprezintă o măsură insuficientă pentru a realiza o schimbare a stării de fapt, dat fiind faptul că
personalitatea prin definiție se prezintă ca un pattern de dispoziții și comportamente dificil de
modificat. Se impune astfel analiza cognițiilor profesorilor cu o orientare custodială, respectiv
umanistă, o strategie care necesită apelul la perspectiva intervențiilor cognitiv-
comportamentale (CBT). Care sunt cognițiile care stau în spatele comportamentelor neadecvate
ale profesorilor, cum pot fi schimbate credințele iraționale ale profesorilor, care îi împiedică să
fie umaniști? Sunt doar câteva întrebări la care sperăm că vom găsi răspunsuri, prin demersul
empiric pe care-l vom realiza.
Relația dintre ideologia profesorilor de control al elevilor și credințele profesorilor
Pajares (1992) susține, citând numeroase articole că ”credințele sunt cei mai buni indicatori
ai deciziilor pe care le iau indivizii pe parcursul întregii vieți” (p. 307), iar raportate la profesori
ele sunt considerate a fi stabile în timp, chiar dacă frecventează cursuri pentru predare inovativă
(Ross, 1994).
Credințele profesorilor reprezintă pilonul atitudinilor și comportamentelor. Intervențiile cu
programe de training pentru schimbarea credințelor referitoare la controlarea elevilor,
reprezintă o oportunitate pentru profesorii care au o orientare autoritară, sau care cred că aplică
metode moderne de predare, dar în esență predarea rămâne tot tradițională.
6
Mulți dintre profesori și directori de școală simt că o disciplină corespunzătoare în mediul
școlar reprezintă precondiția învățării (Silberman, 1970, citat de Rimmer, 1996). Credințele
despre educație reprezintă ”fundamentul acțiunilor unei persoane pentru ceea ce intenționează
să facă și cum să facă în relație cu predarea și învățarea” (Rideout și Windle, 2010, p. 12).
Școlile, în general, sunt evaluate în funcție de profesori și ”nici o școală nu poate fi mai bună
decât profesorii care lucrează în interiorul ei” (Guskey, 2002, p. 381).
Credințele despre educație prezic, la rândul lor, în mod semnificativ ideologia de
controlare a elevilor la profesorii începători în studiul realizat de Rideout și Windle (2010), dar
nu și la studenții-profesori, când ei imită stilul profesorilor cu care relaționează și nu acționează
conform ideologiei proprii. Corelația dintre credințele progresiviste, respectiv romantice despre
educație și ideologia de controlare a elevilor de tip umanist este una de intensitate puternică și
pozitivă, în timp ce o viziune tradițională despre actul educațional este corelată cu o ideologie
de control custodială (Rideout și Windle, 2010).
În sfârșit, unele studii privind credințele profesorilor au urmărit influența credințelor
iraționale asupra actului didactic. Astfel, chiar dacă nu au fost identificate studii care să
investigheze nemijlocit relația dintre credințele iraționale ale profesorului și ideologia sa de
controlare a elevilor, există mai multe studii care asociază un nivel ridicat al credințelor
iraționale cu generarea de emoții distructive la clasă, fapt ce împiedică succesul profesorului la
clasă (Warren, 2010, citat de Warren și Dowden, 2012; Bermejo-Toro și Prieto-Ursua, 2006;
Nucci, 2002).
Modelul cognitiv al lui Beck
Conform acestui model, experiențele noastre timpurii duc la formarea unor convingeri
despre propria persoană, despre ceilalți și despre viață. Atunci când experiențele timpurii sunt
negative, iar profilul persoanei este unul vulnerabil, se ajunge ca aceste convingeri să joace un
rol dezadaptiv, aducând o serie de probleme emoționale și/sau comportamentale. Aceste
convingeri sunt ierarhizate, în funcție de nivelul de generalizare, în scheme cognitive,
distorsiuni cognitive și gânduri automate.
Schemele cognitive / credințele centrale
La nivelul cel mai ridicat de generalizare, se regăsesc credințele centrale (în engleză
core beliefs) cum ar fi Nu pot să fac nimic bine; Nu sunt demn de iubire etc. Acestea nu sunt
identificabile imediat, ci transpar în diferite contexte, reperarea lor fiind mai degrabă rezultatul
unui demers inductiv (prin observarea manifestării acestui tip de credință în contexte diferite
multiple). Într-o abodare teoretică ușor diferită, Young et al. (2003, citat de Thimm, 2010)
propune conceptul de scheme dezadaptative timpurii (SDT), definindu-le ca reprezentând ”un
pattern sau o temă largă sau universală, compusă din amintiri, emoții, cogniții și senzații
corporale referitoare la sine și la relația cu alții, dezvoltată în copilărie sau adolescență,
elaborate pe tot parcursul vieții și disfuncționale într-un grad semnificativ” (p. 7).
Distorsiunile în gândire
Reprezintă orice erori de gândire precum exagerarea, minimizarea, gândirea de tipul
totul sau nimic etc. Ele contribuie la un fel de a gândi bazat pe evaluări absolutiste sau rigide,
cu consecințe negative în plan emoțional și comportamental. Din perspectiva nivelului de
generalizare, ele ocupă un loc intermediar, fiind cuprinse între schemele cognitive și gândurile
automate.
Gândurile automate
Se referă la acele gânduri care apar involuntar, fiind activate de o anumită situație.
Gândurile automate se află la baza piramidei din perspectiva nivelului lor de generalizare, fiind
cel mai ușor identificabile de către persoană. Asemenea gânduri automate influențează direct
7
trăirile emoționale ale oamenilor, așa cum se poate deduce și din cele două exemple prezentate
anterior. Unele gânduri automate predispun la depresie, altele la o stare de anxietate etc. Din
acest punct de vedere, de interes pentru cercetarea de față, se află gândurile automate asociate
ostilității, ca trăire emoțională frecvent întâlnită în situații de disciplinare a elevilor, în asociere,
credem noi, cu o ideologie de control de tip custodial (acest elev este obraznic). Ostilitatea este
una dintre componentele toxice ale Tipului A de personalitate (Dembrowski et al., 1985).
Credințele iraționale
În interiorul abordării cognitiv-comportamentale există mai multe conceptualizări pentru
cognițiile dezadaptive. Spre deosebire de perspectiva lui Beck în care accentul era pus pe
conținutul credinței, Ellis pune accent pe evaluarea pe care o persoană o dă acestui tip de
cogniții. Așadar, din perspectiva acestei conceptualizări tulburările emoționale ale indivizilor
au la bază tendințele lor de a face evaluări absolutiste și rigide ale experiențelor lor, asemenea
credințe fiind considerate iraționale (Ellis și Dryden, 1997). Acest tip de evaluări iau forma lui
”trebuie” și ”este absolut necesar” (demandingness-DEM). Plecând de la aceste cogniții
absolutiste centrale se formează/conturează un nucleu de credințe iraționale (IB), reprezentate
de cerințe absolutiste, catastrofare, toleranță scăzută la frustrare și evaluarea globală negativă
(Ellis și Dryden, 1997).
Conceptualizarea acceptării necondiționate a propriei persoane
Un nivel scăzut al stimei de sine este considerat a fi disfuncțional (Chamberlain & Haaga,
2001). Terapia rațional-emotivă (Ellis, 1995) susține că și un nivel scăzut și un nivel crescut al
stimei de sine, pot fi la fel de dăunătoare, argumentând că auto-evaluarea sinelui este un demers
irațional deoarece sinele are un nivel de generalizare extrem de ridicat astfel că nicio acțiune
concretă, punctuală, nu este în măsură să modifice perspectiva noastră asupra sinelui. Ellis
(1977) propune ca soluție pentru rezolvarea problemei self-rating (USA) – acceptarea
necondiționată a propriei persoane. Acest concept presupune că ”individul se acceptă total și
necondiționat, indiferent dacă se comportă sau nu inteligent, corect sau competent și indiferent
dacă alți oameni îl aprobă, respectă, iubesc sau nu.” (Ellis, 1977, p. 101).
Conceptualizarea perfecționismului
Perfecționismul a suscitat interesul cercetătorilor, în ultimele decenii, datorită faptului
că este strâns legat de aspectele dezadaptive, care presupun tulburări psihologice, emoționale și
unul dintre aspectele grave ale individului, depresia (Egan, Wade și Shafran, 2011). În definirea
perfecționismului cel mai des se susține ideea standardelor personale de performanță foarte
înalte (Hollander, 1965; Pacht, 1984, citați de Frost et al., 1990; Hamachek, 1978). O altă
problemă legată de perfecționism este cea nediferențierii dintre indivizii perfecționiști și cei
competenți și de succes; a avea standarde înalte nu este în sine un aspect ce ține de patologie
(Frost et al., 1990). Există studii care susțin că standardele înalte reflectă o perspectivă pozitivă
asupra vieții, fără componente negative, de suferință și neadaptare (Blatt, D’Afflitti și Quinlan,
1976).
II. CONTRIBUȚII PROPRII
În vederea conturării unui profil de personalitate al profesorului cu o ideologie autoritară
de control al elevilor, am urmărit drept obiective specifice:
- determinarea factorilor psihologici asociați unei anumite ideologii de control, prin
investigarea relației dintre perfecționism și ideologia de control al elevilor. Scopul principal a
fost de a depăși abordarea perfecționismului din perspectiva evaluării globale a personalității și
de a selecta acei predictori asupra cărora se poate interveni, astfel încât să se îmbunătățească
8
relația profesorilor cu elevii. Dintre toate sub-scalele chestionarelor de perfecționism, am optat
pentru Preocuparea față de greșeli și Standarde ridicate pentru ceilalți (Studiul 1 a);
- determinarea credințelor asociate perfecționismului și urmărirea relației dintre ideologia
de control a elevilor și o serie de credințe disfuncționale ale profesorilor, urmărind trei categorii
de convingeri: schemele cognitive, gândurile automate asociate ostilității, respectiv credințele
iraționale. De asemenea s-a urmărit relația cu acceptarea necondiționată a propriei persoane, ca
o alternativă rațională împotriva credințelor iraționale (Studiul 1 b);
- determinarea eficienței unui program de program de intervenție, menit să modifice
indirect ideologia de control al elevilor. Programul de intervenție de sorginte cognitiv-
comportamentală va urmări restructurarea cognitivă a unor credințe dezadaptive ale
profesorilor, în direcția flexibilizării acestora și a reducerii înclinației spre o abordare de tip
custodial (Studiul 2).
Studiul 1 a. Asocierea perfecționismului cu ideologia profesorilor de control al elevilor Prin alegerea scalelor specifice, vom urmări la profesori corelații semnificative între
ideologia custodială de control al elevilor și perfecționism. Dincolo de absența vreunui studiu
care să replice acest rezultat, un aspect important de luat în considerare se referă la evoluția,
precum și la fațetele diferite ale conceptului de perfecționism, așa cum a evoluat acesta în
ultimii douăzeci de ani.
Obiectiv: Dincolo de aspectele celor două tipuri de ideologie, s-a urmărit dacă
profesorii cu o ideologie custodială manifestă anumite tendințe perfecționiste, urmărind diferite
componente specifice.
Analizând multi-dimensionalitatea perfecționismului, precum și ideologia de control a
elevilor, ipotezele acestui studiu sunt:
1. Ne așteptăm ca profesorii cu o ideologie custodială să manifeste standarde ridicate
pentru ceilalți (elevii), și să devină iritați și nemulțumiți, atunci când elevii, cu toate eforturile
depuse, nu reușesc să se ridice la nivelul pretențiilor lor;
2. Ne așteptăm ca alte două fațete ale perfecționismului, îngrijorarea față de greșeli,
respectiv nevoia de aprobare din partea celorlalți să fie asociate pozitiv cu ideologia custodială.
3. Ne așteptăm de asemenea ca profesorii cu o ideologie custodială să aibă standarde
personale extrem de ridicate (nevoia de excelență);
4. Ne așteptăm să existe diferențe semnificative din perspectiva vârstă, gen, mediu de
proveniență, experiența didactică, nivelul școlii
Design-ul cercetării este de tip transversal, corelațional. Motivul optării pentru acest tip
de studiu foarte răspândit în psihologie, este reprezentat de absența studiilor care să identifice
componentele din spectrul perfecționismului cu care corelează ideologia profesorilor de control
al elevilor.
Metodologie
Participanți. Eșantionul studiului a fost alcătuit din 155 de profesori, din 21 de școli din
județele Timiș, Arad și Caraș-Severin.
Instrumente
1. Pupil Control Ideology Scale (PCI), dezvoltată de Willower, Eidell și Hoy (citați de
Brown, 2000) încă din 1967, un instrument cu 20 de itemi care evaluează la profesori ideologia
de controlare a elevilor.
2. Perfectionism Inventory Scale (PI), a fost dezvoltată de Hill et al., (2004), fiind
alcătuită din 59 de itemi, care compun 8 scale. Noua scală a fost dezvoltată pentru a cuprinde
cât mai multe fațete relevante ale complexității perfecționismului (Hill et al., 2004).
9
3. Perfectionism Cognitions Inventory, conține 25 de itemi (Flett et al., 1998, citați de
Flett et al., 2012) și măsoară gândurile automate ale participanților relevante pentru
perfecționism.
Rezultate
Se observă o corelație pozitivă semnificativă statistic între ideologia de control de tip
custodial și nivelul de perfecționism, atât în cazul conceptualizării acestuia ca trăsătură – r (149)
= .21, p < .05, cât și în cazul focalizării pe gânduri automate din sfera perfecționismului – r
(149) = .19, p < .05. În ceea ce privește fațetele perfecționismului, trei din cele patru dimensiuni
avute în vedere de la început au corelat în direcția așteptată cu ideologia de control custodial.
În mod concret ne referim aici la: (a) standardele ridicate pentru ceilalți – r (149) = .18, p < .05;
(b) preocuparea pentru greșeli – r (149) = .16, p < .05; și (c) năzuința spre excelență – r (149)
= .17, p < .05. În cazul celei de-a patra dimensiuni avute în vedere, nevoia de aprobare, nu s-a
obținut o asociere semnificativă statistic între această dimensiune și ideologia de control
custodial – r (149) = .12, p > .05.
Nu au fost identificate diferențe semnificative în ceea ce privește ideologia de control,
din perspectiva niciuneia dintre variabilele demografice. Dar, în ceea ce privește
perfecționismul, s-au observat diferențe doar din perspectiva vârstei, experienței didactice.
Discuții
Identificarea unei corelații semnificative statistic între PCI și sub-scala Standarde ridicate
pentru ceilalți, este în direcția studiilor anterioare, care susțin existența unei legături între
ideologia profesorilor de control al elevilor și standardele ridicate pentru ceilalți (Brown, 2000).
Dar, contrar rezultatelor obținute în studiul de față, în studiul lui Brown (2000) profesorii cu
tipul de personalitate INFJ (Introverți-Intuitivi-Gândesc-Judecă), care au ca și caracteristici
tendința spre scepticism, independența, criticismul și standarde ridicate atât pentru propria
persoană cât și pentru ceilalți, au indicat o ideologie de control umanistă. Corelația obținută
referitoare la relația dintre ideologia de control și sub-scala Preocuparea față de greșeli, este
consistentă logic cu relația descrisă anterior. Astfel, în condițiile unei exigențe sporite,
preocuparea față de greșeli este percepută ca fiind o caracteristică firească. În aceste condiții
profesorii autoritari își pot atinge standardele ridicate și perfecționiste (care de multe ori coincid
cu cele ale școlii).
Studiul 1 b Ideologia profesorilor de control al elevilor și relația cu credințele iraționale
și acceptarea de sine
Credințele iraționale ale profesorilor suscită un interes deosebit pentru cercetători, din
cauza consecințelor negative pe care le generează profesorilor și indirect elevilor. Moracco și
McFadden (1981) subliniază importanța atitudinii profesorilor vis-a-vis de stresorii care apar
în mediul școlar precum și rolul aptitudinilor de coping în gestionarea eficientă a stresului.
Reacțiile funcționale sau disfuncționale, pe care le au profesorii atunci când evaluează anumite
situații sunt un rezultat al credințele lor (Bora et al., 2009).
De cele mai multe ori profesorul este pregătit să sancționeze/pedepsească
comportamentele provocatoare decât să utilizeze întărirea pozitivă a celor adecvate, susținând
că ei se așteaptă ca elevii să se comporte adecvat (Maag, 2001). Așteptările profesorilor că
elevii ”trebuie” să se comporte frumos/bine în general duce la frustrări și eșec. Prezența lui
”trebuie” reprezentă un exemplu clasic de utilizare a credințelor iraționale: demandigness (Ellis,
1985). Ellis și Dryden (1997) propun o alternativă sănătoasă pentru tulburările Ego-ului
(determinate de credințele iraționale), soluția fiind bazată pe un set de credințe asociate
conceptului acceptării necondiționate a propriei persoane.
10
Obiectiv: urmărirea la profesorii autoritar a prezenței credințelor iraționale, a diferitelor
scheme dezadaptive și nivelului acceptării de sine
Ipotezele studiului sunt:
1. Din perspectiva schemelor cognitive ne așteptăm ca profesorii cu o ideologie autoritară
de control al elevilor să manifeste un nivel mai crescut al schemelor cognitive legate de:
Grandomanie (YSQ); Standarde nerealiste/Hipercriticism (YSQ); Căutarea aprobării (YSQ);
Aplicarea de pedepse (YSQ).
2. Din perspectiva credințelor iraționale, ne așteptăm ca profesorii cu o ideologie
autoritară de control al elevilor să manifeste credințe iraționale atât la nivel general cât și
specifice: Evaluarea globală negativă a celorlalți (ABS 2); Toleranță scăzută la frustrare
(ABS 2); Pretenții absolutiste generale (ABS 2); Pretenții absolutiste față de propria persoană
(SPB); Pretenții absolutiste față de celelalte persoane (SPB).
3. Din perspectiva acceptării de sine, ne așteptăm să identificăm o corelație negativă între
ideologia autoritară de control al elevilor și acceptarea de sine.
Metodologia studiului 1b
Subiecți. Pentru realizarea studiului 1bs s-a utilizat același eșantion format din 155 de
profesori din învățământul gimnazial și liceal.
Instrumente
1. Pupil Control Ideology Scale (PCI), dezvoltată de Willower, Eidell și Hoy (citați de
Brown, 2000) încă din 1967, un instrument cu 20 de itemi care evaluează la profesori ideologia
de controlare a elevilor.
2. Young Schema Questionnaire – short form 3 (YSQ-S3), dezvoltat de Young et al.,
(2003, citat de Young 2006), constă din 114 itemi care măsoară 18 scheme cognitive.
3. Chestionarul de acceptare necondiționată a propriei personane (USAQ), dezvoltat de
Chamberlain & Haaga, (2001), este alcătuit din 20 de itemi.
4. Attitudes and Belief Scale (ABS 2) dezvoltată de DiGiuseppe, Leaf, Exner & Robin
(1988, citați de DiGiuseppe et al., 2007), este alcătuită din 72 de itemi și măsoară credințele
raționale și iraționale ale unui individ. Scala este compusă din trei factori: ”procese cognitive”,
”arii de conținut” și ”mod de frazare”.
5. The Survey of Personal Beliefs (SPB), varianta scurtă cu 30 de itemi, adaptată de Flett,
Hewitt & Cheng (2008).
6. The Hostile Automatic Thoughts Scale (HAT) dezvoltată de Snyder și colaboratorii
(1997), conține 30 de itemi, organizați în trei componente: Agresiune fizică; Știrbirea reputației
celorlalți și Răzbunare.
Rezultate
În urma analizei corelațiilor se poate observa că cele mai puternice corelații sunt între PCI
cu sub-scala HAT_Știrbire_reputatie (r = .28, p < 0.001) și cu sub-scala YSQ_ Standarde
nerealiste/Hipercriticism (r = .23, p < 0.01). S-a obținut o corelație pozitivă semnificative
statistic, dar mai slabă, de .17, p < 0.05) între PCI și sub-scala YSQ_Grandomanie. Nu în
ultimul rând De asemenenea a fost identificată o corelație pozitivă semnificativă statistic între
PCI și YSQ_Căutarea aprobării (r = .187, p < 0.05) și o corelație negativă, singura, așa cum s-
a intuit, cu scorul total la Chestionarul USAQ (r = -.194, p < 0.05).
Analiza post-hoc
În urma analizei post-hoc au mai fost identificate corelații semnificative statistic (p < 0.05) între
PCI și următoarele sub-scale: YSQ_Neîncredere (r = .180, p < 0.05), YSQ_Auto-control
insuficient (r = .201, p < 0.05), , YSQ_Inhibiția emoțională (r = .158, p < 0.05) și sub-scala
YSQ_Hipervigilență și inhibiție (r = .180, p < 0.05), (care însumează YSQ_Negativism,
11
YSQ_Inhibiție emoțională (r = .15, p < 0.05), YSQ_Standarde nerealiste (r = .23, p < 0.01) și
YSQ_Penalizarea) și ABS_Iraționalitate (r = .167, p < 0.05).
Discuții
Corelația puternică dintre PCI și sub-scala YSQ_Standarde nerealiste/Hipercriticism,
este în direcția studiilor în domeniu. Astfel, criticismul este considerat ca făcând parte din
trăsăturile profesorului autoritar (Bush, 1985; citat de Brown, 2000). Corelația puternică,
semnificativă statistic dintre PCI și Sub-scala YSQ_Standarde nerealiste/Hypercriticism susține
și rezultatele obținute la Studiul 1a, în care s-au identificat corelații semnificative statistic, între
ideologia de control al elevilor și perfecționism, standardele ridicate, reprezentând o
caracteristică a perfecționismului.
Un aspect pe care îl considerăm important este legat de corelația dintre ideologia de
control și grandomanie. Conform autorilor scalei YSQ-S3, (Young et al., 2003), sub-scala
Grandomanie face referire și măsoară convingerea că suntem superiori altor oameni și că regula
reciprocității nu funcționează.
Surprinde faptul că nu s-a identificat o corelație semnificativă statistic între ideologia de
control al elevilor și aplicarea de pedepse, rezultatul fiind în contradicție cu studiile din domeniu
care susțin că profesorii cu ideologie autoritară consideră necesară pedeapsa ca formă de control
(Brown, 2000). Dar, după cum am menționat anterior, prin intermediul standardelor
nerealiste/hipercriticismului, a grandomaniei, a ostilității și a dorinței de a știrbi reputația,
susținându-le și întreținându-le, profesorii pot fi mai dornici/înclinați să aplice pedepse elevilor.
În urma analizei post-hoc corelațiile destul de numeroase identificate completează
”tabloul” profesorilor cu o ideologie autoritară, care pe lângă standarde nerealiste,
hipercriticism, grandomanie, cu dorința de a știrbi reputația celorlalți, s-a identificat că nu au
încredere în celelalte persoane și implicit în elevi, rezultat care este în direcția studiilor care
descriu profesorii cu ideologie autoritară că nu au încredere în elevi, dar nici elevii în profesori
(Lunenburg, 2001), prezintă un insuficient auto-control, atât în atingerea scopurilor - ceea ce îl
poate determina să ridice standardele la ceilalți – cât și în ceea ce privește emoțiile.
Dacă rezultatele studiului 1a susțineau că nu există o corelație semnificativă statistic între
ideologia de control al elevilor și Nevoia de aprobare (r = .12), de această dată identificarea
corelației semnificative statistic între PCI și sub-scala YSQ_Căutarea aprobării, ne îndreptățește
să afirmăm că pe lângă faptul că profesorul cu ideologie autoritară caută exagerat aprobarea
din partea celorlalți, împiedicând dezvoltarea identității de sine.
Studiul 2 Evaluarea eficienței unei intervenții la profesori, în vederea acceptării
necondiționate a propriei persoane
Profesorii reprezintă una dintre categoriile care presupun foarte multe provocări, fiind
supuși la numeroase presiuni. Ei trebuie să facă față cerințelor 1) directorului școlii, care dorește
rezultate școlare bune și foarte bune din partea elevilor, pentru un loc superior în ierarhia
școlilor, 2) părinților, care doresc pentru copiii lor cele mai noi și mai eficiente metode de
predare pentru a acumula informațiile necesare rezultatelor școlare foarte bune, 3) elevilor, care
își doresc profesori bine pregătiți, care utilizează tehnologia în predare, care știu să rezolve
conflictele, care să facă față tuturor situaților problematice cu care se confruntă și 4) societății,
care dorește să fie un părinte bun, un profesor bun, un soț/o soție bună, un cetățean model,
deoarece este calificat să educe.
Profesia didactică, prin natura ei generează credințe iraționale specifice. Studiile care au
abordat credințele iraționale ale profesorilor sunt foarte numeroase (Nucci, 2002, Bermejo-Toro
și Prieto-Ursua, 2006) . Rezultatele cercetărilor concluzionează că credințele iraționale ale
profesorilor determină emoții negative, care la rândul lor obstrucționează /împiedică
performanța profesorului.
12
Credințele iraționale legate de valoarea ca indivizi sunt abordate în programul intervenției
de creștere a acceptării necondiționate a propriei persoane, bazate pe tehnici din terapia cognitiv
comportamentală (cunoscută ca CBT), aplicat în studiul de față grupului experimental, pentru
a-i testa eficiența.
Ellis și Abraham (2009, citați de Godin, 2010) văd personalitatea ca fiind influențată de
inter-relația dintre gândurile, comportamentele și emoțiile noastre. Chiar dacă personalitatea
este în mare parte înnăscută, Ellis (1987) susține că prin muncă asiduă și auto-cunoaștere pot
apărea schimbări în structura personalității, afirmând că prin intermediul intervențiile psiho-
educaționale indivizii pot conștientiza amplitudinea credințelor lor iraționale. Viziunea este una
optimistă, Ellis (1987) susținând că prin intervențiile educaționale se crește nivelul de auto-
cunoaștere și astfel se pot opri gândurile iraționale.
Acceptarea de sine este în strânsă corelație cu acceptarea celorlalte persoane (Sheerer,
1949, citat de Berger, 1952; Suinn, 1961). McCarthy (2002) acceptarea de sine reprezentând
”un set de credințe și comportamente care indică acceptarea sinelui, a celorlalți și a lumii” (p.
25), merge în direcția susținută de Ellis.
Obiectiv: analizarea eficienței intervenției cu tehnici CBT asupra unui grup de cadre
didactice. Ipotezele studiului sunt:
1. Ne așteptăm să creștem nivelul de acceptare necondiționată a propriei persoane la
profesori, cu ajutorul unei intervenții cu tehnici CBT de predare în grup a principiilor acceptării
necondiționate a propriei persoane, care se va desfășura pe parcursul a șase module.
2. Ne așteptăm ca modificările determinate de creșterea acceptării de sine să genereze
modificări ale ideologiei de control al elevilor, în direcția unei ideologii mai umaniste.
Ipotezele vor fi testate utilizând un design de tip cvasi-experimental, cu grup de control,
cu pre-test și post-test O1 X O2 (pentru grupul experimental) și O1 O2 (pentru grupul de
control) (Sava, 2013). Nivelul acceptării de sine este măsurat la profesori atât înainte cât și după
finalizarea intervenției.
Metodologia studiului 2
Participanți
Grupul experimental a fost alcătuit din 50 de profesori de la trei școli din județul Timiș.
Grupul de control a fost compus din profesori din alte școli din județul Timiș, pentru a se evita
efectul de contaminare. Astfel, au acceptat să participe 50 de cadre didactice.
Instrumente
1. Pupil Control Ideology Scale (PCI)
2. Chestionarul de acceptare necondiționată a propriei personane (USAQ)
3. Perfectionism Inventory Scale (PI).
Rezultate
Principalul efect analizat a vizat efectul de interacțiune dintre variabila intervenție / grup
și variabila momentul evaluării / timp. Analizând efectele pre-test și post asupra grupului
experimental și de control, putem susține că rezultatul fiind unul semnificativ statistic – F (1,
98) = 5.85, p < .05 (p = .02), că există un efect de interacțiune între grupuri. Prin urmare se
poate afirma că a existat o evoluție diferențiată de la pretest la posttest a acceptării de sine în
grupul experimental față de grupul de control, figura 1. În ambele grupuri se constată o
îmbunătățire a nivelului acceptării necondiționate de sine la posttest față de pretest, dar la grupul
experimental este net superioară. Acest aspect este sprijinit de existența unui rezultat
semnificativ statistic, dacă analizăm efectul principal al variabilei timp - F(1, 98) = 6.55, p<.01
(p = .012).
13
Figura 1. Efectul semnificativ al condiției ”timp” asupra scorului USAQ pentru cele două grupuri
În completarea / susținerea rezultatelor obținute aplicând ANOVA mixtă, s-a utilizat
testul t pentru eșantioane independente. Rezultatele obținute la testul t arată că cele două medii
la pre-test și post-test, pentru grupul experimental, diferă semnificativ statistic (t = -3.90, df=49,
p unidirecțional = 0.001, p<.001). Acest rezultat este în direcția anticipată, susținând că
intervenția cu tehnici CBT de acceptare necondiționată a propriei persoane a avut efect la
profesorii din grupul experimental, în direcția creșterii nivelului USAQ cu ajutorul acestei
intervenții. În schimb rezultatele obținute la testul t, pentru grupul de control, arată că între cele
două medii de la pretest și posttest, nu există nicio diferență semnificativă statistic (t = -1.48,
df = 49, p unidirecțional = .07, p>.05), creșterea sesizată putându-se datora hazardului, nefiind
suficient de intensă pentru a fi considerată a fi una semnificativă statistic.
Pentru a verifica cum ar fi evoluat rezultatele dacă cele două grupuri ar fi pornit de la
scoruri egale, s-a optat pentru centrarea variabilelor. Astfel, pornind de la aceeași medie (zero),
la pretest, se poate observa că media grupului experimental a crescut la 5,98, iar media grupului
de control a crescut la 1.52, imaginea grafică fiind redată în figura 2.
Figura 2. Efecte semnificative ale condiției ”timp/momentul evaluării” pentru scorul USAQ, în urma
centrării variabilei
14
Datorită importanței practice, s-a calculat mărimea efectului, care a devenit un indicator
foarte important referitor la magnitudinea unui efect (Sava, 2011). Rezultatul obținut (d=0.44),
s-a încadrat foarte aproape de un efect mediu,
Analize post-hoc
Pornind de la rezultatele menționate anterior, ne propunem ca în cazul variabilei distale
urmărite prin intermediul acestui studiu, ideologia de control al elevilor, să urmărim dacă
intervenția determină pe lângă creșterea USA și o scădere a ideologiei de control (PCI). În
continuare am analizat efectul de interacțiune dintre variabila intervenție / grup și variabila
momentul evaluării / timp. Analizând efectele pre-test și posttest asupra grupului experimental
și de control putem susține că nu există interacțiune semnificativă între grupuri. Rezultatul
obținut a fost unul nesemnificativ statistic – F (1, 98) = 2.44, p > .05 (p = .12)
Totuși există o îmbunătățire în ceea ce privește media la pretest și posttest, la PCI în
grupul experimental, față de grupul de control, după cum se poate observa în figura 3,
modificări susținute și de rezultatul semnificativ statistic, dacă analizăm efectul principal al
variabilei timp F(1,98) = 4.73, p < .05 (p = .03).
Figura 3. Efectul semnificativ al condiției ”timp” asupra scorului PCI pentru cele două grupuri
Rezultatul obținut (d=0.22), s-a încadrat la un efect minim, ceea ce ne îndreptățește să
afirmăm, că intervenția a avut totuși o minimă influență și în ceea ce privește, ideologia de
control.
Datorită faptului că studiile în domeniul ideologiei de control al elevilor susțin că
profesorilor autoritari / custodiali le este frică de imperfecțiune (Dinkmeyer, McKay și
Dinkmeyer, 1980, citați de Docking, 1985), ne-am propus să urmărim ca o a doua variabilă
distală, și anume perfecționismul. Datorită faptului că PCI corelează cu aproape toate sub-
scalele PI, ar fi foarte dificil să selectăm două sau trei sub-scale, să urmărim posibilitatea de a
interveni în reducerea perfecționismului. De aceea am decis să urmărim scorul total la PI (PI
composite) cu care corelează puternic r (98) = .48, p < .01.
Ne propunem ca și în cazul acestei variabilei distale, perfecționismul, să urmărim dacă
intervenția determină pe lângă creșterea USA și scăderea ideologiei de control (PCI) și o
reducere a nivelului de perfecționism (PI composite). Analizând efectele pre-test și post asupra
grupului experimental și de control putem susține că nu există interacțiune semnificativă între
grupuri. Și în acest caz rezultatul obținut a fost unul nesemnificativ statistic – F (1, 98) = 1.67,
p > .05 (p = .20). doar în grupul experimental se constată o reducere a nivelului de perfecționism
la posttest față de pretest, la grupul de control media menținându-se aproape identică. Acest
15
aspect este susținut și de absența unui rezultat semnificativ statistic, dacă analizăm efectul
principal al variabilei timp - F(1, 98) = 1.65, p > .05 (p = .20).
Dacă analizăm efectul principal al variabilei Grup de subiecți / intervenție, se observă
de această dată prezența unui efect principal semnificativ statistic al grupului asupra evaluării
PI composite, scorul F(1, 98) = 4.35, p < .01 (p=.039). Datorită diferențelor semnificative dintre
scorurile la PI composite la pretest, pentru cele două grupuri, s-a optat și de această dată pentru
centrarea variabilei PI composite, pentru a observa cum evoluează cele două grupuri, dacă ar
porni de la pretest cu scoruri egale. Rezultatele sunt prezentate în figura 4.
Figura 4. Efecte semnificative ale condiției ”timp/momentul evaluării” pentru scorul PI composite, în
urma centrării variabilei
Analiza relațiilor de mediere
În vederea determinării relațiilor de mediere privind înțelegerea și descrierea
mecanismelor prin care o variabile își transmite efectele către altă variabilă, s-a utilizat
PROCESS for SPSS dezvoltat de Andrew Hayes (2016). Pentru rezultate suplimentare, s-a
optat pentru utilizarea Modelului 4 al lui Hayes. Modelul, prezentat în figura 5 cuprinde X =
”Grup”, Y = Modificarea PCI și Mi = Modificarea USAQ.
Figura 5. Relația de mediere între variabilele, cu o singură variabilă mediatoare (după Hayes, 2016)
16
Calculând efectul direct al ”Grupului” asupra ”Modificării PCI” rezultatul arată o
corelație negativă (care este în direcția dorită de noi), dar nesemnificativă statistic (r = -2.16, p
= .13, p > .05). Fiind vorba despre o relație de mediere, am urmărit și efectul indirect al
”Grupului” asupra ”Modificării PCI” prin intermediul ”Modificării USAQ”, rezultatul fiind de
asemenea nesemnificativ statistic (r = .02, p = .96, p > .05).
În continuare, pornind de la rezultatele studiilor anterioare (1a și 1b), ne-am propus să
verificăm dacă perfecționismul (ca variabilă mediatoare) contribuie la modificarea PCI.
Utilizându-se Modelul 4 (Hayes, 2016), variabile au fost X = ”Grup”, Y = ”Modificarea PCI”
și Mi = ”Modificarea PI composite”. Calculând efectul direct al ”Grupului” asupra ”Modificării
PCI” rezultatele evidențiază o corelație negativă, în direcția urmărită de noi, dar nesemnificativă
statistic (r = -1.69, p = .21, p > .05). la calcularea efectului indirect, al ”Grupului” asupra
”Modificării PCI” prin intermediul variabilei mediatoare ”Modificarea PI composite”, s-a
obținut tot un rezultat nesemnificativ statistic (r = -.45, p = .27, p > .05)
Am căutat să analizăm rezultatele unei noi relații de mediere, utilizând tot Modelului 4
al lui Hayes (figura 5), de această dată urmărind relația dintre acceptarea de sine și nivelul
general de perfecționism. În acest sens, variabilele alese au fost următoarele, X = ”Grup”, Y =
”Modificarea PI composite” și Mi = ”Modificarea USAQ”. la calcularea efectului direct al
relației ”Grup” și ”Modificarea PI composite” rezultatul este nesemnificativ statistic (r = -1.97,
p = .60, p > .05). La calcularea efectului indirect, al ”Grupului” asupra ”Modificării PI
composite”, contrar așteptărilor, se evidențiază tot un rezultat nesemnificativ statistic (r = -2.87
p = .06, p > .05).
Deoarece modelele testate nu au generat rezultate satisfăcătoare, am utilizat în
continuare tot modelele lui Hayes, (2016), dar de această dată la Modelul 6, (figura 6), care
presupune două variabile mediatoare. Din această perspectivă, variabilele alese sunt
următoarele, X = ”Grup”, Y = ”Modificarea PCI”, M1 = ”Modificarea USAQ”, și M2 =
”Modificarea PI composite”. La calcularea efectului direct pe care îl produce ”Grupul” asupra
”Modificării PCI” se obține, ca de fiecare dată, un rezultat negativ, în sensul dorit, dar
nesemnificativ statistic (r = -1.95, p = 16, p > .05), iar la calcularea efectului indirect, pentru
varianta ”Grup - Modificări USAQ - Modificări PI composite - Modificări PCI” obținem un
rezultat negativ semnificativ statistic (BootLLCI = -1.6477; BootULCI = -.0224).
Figura 6. Relația de mediere între variabilele, cu două variabile mediatoare (după Hayes, 2016)
17
Discuții
Intervenția implementată în cadrul acestui studiu a urmărit modificarea nivelului
acceptării necondiționate de sine, în direcția creșterii acestui nivel, atât pentru beneficii directe
(o stare de bine superioară), cât și pentru efectele colaterale anticipate (reducerea
perfecționismului și reducerea ideologiei autoritare de control al elevilor). Obținerea unui efect
de interacțiune semnificativ statistic indică faptul că nivelul acceptării necondiționate de sine a
crescut de la pretest la post-test la participanții incluși în studiu în mod diferențiat în funcție de
condiția experimentală
Cu toate că nu au fost evidențiate efecte directe similare pentru variabilele secundare
analizate (nivelul de perfecționism, respectiv ideologia de control al elevilor), analizele de
mediere realizate au evidențiat că un efect indirect este posibil, atât dacă privim lanțul explicativ
mai scurt (nivelul de perfecționism scade ca urmare a implementării intervenției, efectul fiind
mediat total de modificări la nivelul acceptării de sine), cât și dacă privim lanțul explicativ mai
complex (ideologia autoritară de control al elevilor tinde a se reduce ca urmare a scăderii
nivelului de perfecționism, care la rândul său descrește ca urmare a creșterii nivelului acceptării
de sine, ca efect direct vizat prin intervenția implementată).
Calcularea mărimii efectului intervenției și obținerea unui efect mediu (doar pentru
variabila nivelul acceptării necondiționate de sine), respectiv a unui efect scăzut (pentru
variabilele secundare urmărite), temperează însă nivelul de optimism cu privire la relevanța
practică a unei asemenea intervenții. Cu toate acestea, având în vedere rezistența crescută a
profesorilor la orice tip de intervenție care abordează direct necesitatea modificării ideologiei
de control al elevilor, rezultatele obținute prin astfel de efecte indirecte merită aprofundate.
În continuare, analizând rezultatele obținute post-hoc, în ceea ce privește principala
variabilă distală de interes (măsurată cu ajutorul scalei PCI), se poate observa la posttest, la
grupul experimental se poate observa o foarte ușoară reducere a nivelului PCI mai ales în rândul
celor care și-au redus nivelul de perfecționism.
Analizând rezultatele prin aplicarea testului t pentru două eșantioane perechi, putem
afirma că într-adevăr grupul experimental a manifestat a reducere semnificativă statistic a
nivelului PCI de la pretest la posttest, t (49) = 2.47, p < .05 (.017), test bilateral, în timp ce
pentru grupul de control reducerea este nesemnificativă, t (49) = .47, p > .05 (.641), test
unilateral. Absența unui efect de interacțiune între condiția experimentală și momentul
evaluării, precum și rezultatele literaturii de specialitate care susțin dificultatea modificării PCI,
ne determină nu să renunțăm în intențiile de reducere a ideologiei autoritare și de adoptare a
uneia mai umaniste, ci din contră, să analizăm din altă / alte perspective posibilitatea de a genera
modicări în ideologia de control a profesorilor. Efectul minim obținut, în ceea ce privește
eficiența intervenției, (d = 0.22) îl putem privi și cu o notă optimistă, un nivel minim reprezintă
mai mult decât nici un efect.
Analizând rezultatele obținute în cazul celei de-a doua variabile distale urmărite
”Perfecționismul” ne atrage atenția corelarea semnificativă variabilei PCI cu șapte din cele opt
sub-scale ale inventarului de perfecționism. Dacă intenția inițială era de a urmări două dintre
variabile – Preocuparea față de greșeli și Standarde ridicate pentru ceilalți – în relația cu PCI,
în urma analizării coeficienților de corelație puternic semnificativ statistic, la șase dintre sub-
scale, s-a decis urmărirea corelațiilor cu scorul total la inventarul de perfecționism, numit în
continuare PI composite.
Și în acest caz, ca și la celelalte variabile, am urmărit efectul de interacțiune dintre
variabila intervenție / grup și variabila momentul evaluării / timp. Scorul F (1, 98) = 1.67, p >
.05 (p = .20), fiind nesemnificativ statistic, susținem că nu există un efect semnificativ de
interacțiune între ”grup” și ”timp”. În acest sens nu putem susține că nivelul de perfecționism
nu a evoluat diferențiat de la pretest la posttest.
18
În general, fără intervenții specifice, nivelul de perfecționism nu scade, ci crește în timp.
În schimb, rezultatele obținute în grupul care a beneficiat de intervenție sunt marginal
semnificative în direcția așteptată a descreșterii nivelului de perfecționism ca urmare a
intervenției – t(49) = 1.65, p = .05, test unilateral. Astfel, intervenția care promovează principii
de creștere a acceptării de sine, care este adevărat promovează și principii care fac referire
directă la greșeli și imposibilitatea de a fi oameni perfecți, are o oarecare eficiență.
Este posibil ca intervenția aplicată grupului experimental să crească în termeni de
eficiență, dacă ar fi mai puternic impregnată și de principii menite să reducă direct nivelul
perfecționismului. În acest caz este posibil ca unind două componente – acceptarea de sine și
perfecționismul – să crească șansele să se modifice ideologia autoritară spre una mai umanistă.
Concluzii generale
Rezultatele studiilor anterioare au evidențiat importanța studierii ideologiei profesorilor
de control al elevilor, în relație cu o paletă foarte largă de trăsături de personalitate și cu diferite
tipuri de credințe. Cele două studii corelaționale aduc informații valoroase în legătură cu
numeroasele variabile cu care corelează ideologia de control autoritară, suplimentare față de
ceea ce prezintă literatura de specialitate. Astfel concluzionăm că pe lângă numeroasele
trăsături prezentate în numeroase studii, profesorii cu o ideologie autoritară / custodială
prezintă un nivel scăzut al acceptării necondiționate a propriei persoane, au un mod de gândire
irațional și manifestă comportamente perfecționiste.
Concluzionăm că intervențiile psiho-educaționale, așa cum menționa Ellis, au succes,
dacă și profesorii înțeleg și se implică în înlăturarea modului lor irațional de gândire. În
momentul adoptării unui mod de gândire rațional, adoptând principiile acceptării
necondiționate a propriei persoane, efectele negative ale gândirii iraționale, nu se vor mai
răsfrânge nici asupra profesorilor nici asupra elevilor. Studiul cvasi-experimental susține
posibilitatea modificării ideologiei de control autoritare, dar nu în mod direct ci indirect prin
intermediul a două variabile, acceptarea de sine și perfecționismul, care luate separat nu au efect
ci doar împreună.
Studiile prezintă o serie de limite, dar demersurile empirice au evidențiat că schimbarea
este oricând posibilă, iar adoptarea de principii de gândire rațională, poate reprezenta cheia care
deschide ușa unei abordări mai umaniste, care contribuie la formarea unor tineri optimiști,
flexibili, cu open-mind, care se vor putea integra mult mai ușor în societate.
Bibliografie
Appleton, B.A. & Stanwyck, D. (1996). Teacher personality, pupil control ideology, and
leadership style, Individual Psychology., 52(2), 119-129.
Berger, E. M. (1952). The relation between expressed acceptance of self and expressed
acceptance of others. Journal of Abnormal and Social Psychology, 47(4), 778-782.
Bermejo-Toro, L., & Prieto-Ursúa, M. (2005). Teachers’ irrational beliefs and their relationship
to distress in the profession. Clínica y Salud, 16(1), 45-64.
Blatt, S.J., D’Afflitti, J.P., & Quinlan, D.M. (1976). Experiences of depression in normal young
adults. Journal of Abnormal Psychology, 85, 383-389.
Bora, C., Bernard, M. E., Trip, S., Decsei-Radu, A., & Chereji, S. (2009). Teacher irrational
belief scale-Preliminary norms for Romanian population. Journal of Cognitive &
Behavioral Psychotherapies, 9(2), 211-220.
Brown, S.L. (2000). Effective behavior managers: A study on personality types and pupil
control ideology of elementary teachers. Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences, 61(5-A), November, p. 1744.
19
Chamberlain, J. M., & Haaga, D. A. (2001). Unconditional self-acceptance and psychological
health. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 19(3), 163-176.
Clark, D. & Guest, K. (1995). Voilà. The Executive Educator, 17, 18-24.
Dembrowski, T. M., MacDougall, J. M., Williams, R. B., Haney, T. L., & Blumenthal, J. A.
(1985). Components of Type A, hostility, and anger-in: Relationship to angiographic
findings. Psychosomatic Medicine, 47, 219-233.
DiGiuseppe, R., Leaf, R., Exner, T., & Robin, M. (2007). Scala de atitudini și convingeri 2
(adaptat de Macavei, B.). În D. David (coordonator), Sistem de evaluare clinică, Cluj-
Napoca: RTS.
Dishion, T. J., & Dodge, K. A. (2005). Peer contagion in interventions for children and
adolescents: Moving towards an understanding of the ecology and dynamics of change.
Journal of abnormal child psychology, 33(3), 395-400.
Dishion, T. J., & Dodge, K. A. (2005). Peer contagion in interventions for children and
adolescents: Moving towards an understanding of the ecology and dynamics of change.
Journal of abnormal child psychology, 33(3), 395-400.
Docking, R. A. (1985). Changing teacher pupil control ideology and teacher anxiety. Journal
of Education for Teaching, 11(1), 63-76. DOI: 10.1080/0260747850110104
Egan, S. J., Wade, T. D., & Shafran, R. (2011). Perfectionism as a transdiagnostic process: A
clinical review. Clinical Psychology Review, 31(2), 203–212.
Ellis, A. (1977). Psychotherapy and the value of a human being. In A. Ellis & R. Grieger (Eds.),
Handbook of rational-emotive therapy, pp. 99-112. New York: Springer.
Ellis, A. (1985). Expanding the ABCs of rational-emotive therapy. In M. Mahoney & A.
Freeman (Eds.), Cognition and psychotherapy, pp. 313-323, New York: Plenum Press.
Ellis, A. (1987). The impossibility of achieving consistently good mental health. American
Psychologist, 42(4), 364.
Ellis, A. (1995). Changing rational-emotive therapy (RET) to rational emotive behaviour
therapy (REBT). Journal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 13, 85-
89.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The practice of rational emotive behavior therapy, Second
edition. New York: Springer publishing company.
Flett, G. L., Hewitt, P. L., Demerjian, A., Sturman, E. D., Sherry, S. B., & Cheng, W. (2012).
Perfectionistic automatic thoughts and psychological distress in adolescents: An
analysis of the Perfectionism Cognitions Inventory. Journal of Rational-Emotive &
Cognitive-Behavior Therapy, 30(2), 91-104.
Flett, G.L., Hewitt, P.L., Cheng, W. (2008). Perfectionism, Distress, and Irrational Beliefs in
High School Students: Analyses with an Abbreviated Survey of Personal Beliefs for
Adolescents, Journal of Rational-Emotive Cognitive-Behaviour Therapy, 26, 194-205
DOI 10.1007/s10942-007-0066-1.
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism.
Cognitive therapy and research, 14(5), 449-468.
Gilbert, M.J. (2012). The relationship Between Pupil Control Ideology and Academic
Optimism. Seton Hall University Dissertations and Theses (ETDs). Paper 1787.
Godin, J. (2010). The effect of the Enneagram on psychological well-being and unconditional
self-acceptance of young adults. Graduate Theses and Dissertations, Iowa State
University, Document Nr. 11816.
Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., & Gottfredson, N. C. (2005). School
climate predictors of school disorder: Results from a national study of delinquency
prevention in schools. Journal of Research in Crime and Delinquency, 42(4), 412-444.
Guskey, T. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching:
theory and practice, 8(4), 380-391.
20
Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology:
A Journal of Human Behavior, 15(1), 27-33.
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. New York: Routledge.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York:
Routledge.
Hayes, L. J. B. (2016). Introduction. In Stories of Care: A Labour of Law (pp. 1-29). Palgrave
Macmillan UK.
Hill, R.W., Huelsman, T.J., Furr, R.M., Kibler, J., Vicente, B.B. & Kennedy, C. (2004). A New
Measure of Perfectionism: The Perfectionism Inventory, Journal of Personality
Assessment, 82(1), 80-91, DOI: 10.1207/s15327752jpa8201_13.
Hoy, A. W., & Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher perspectives on classroom
management. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.) Handbook of classroom
management: Research, practice and contemporary issues, pp. 181-222. Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hoy, K.H. (2001). The pupil control studies. A historical, theoretical and empirical analysis.
Journal of Educational Administration, 39(5), 424-441.
Lunenburg, F.C. (1990). Educators’ Pupil-Control Ideology as a Predictor of Educators’
Reactions to Pupil Disruptive Behavior. The High School Journal, 74(2), 81-87.
Lunenburg, F.C. (2001). Pupil control ideology/behavior: School climate measures. Education,
105(3), 294-298.
Maag, J. W. (2001). Rewarded by punishment: Reflections on the disuse of positive
reinforcement in schools. Exceptional children, 67(2), 173-186.
Mathye, L. V. (2000). Guidelines for parents, teachers and professionals in the handling of
rebellious children. Doctoral dissertation, University of South Africa. Documentul
poate fi accesat la adresa http://hdl.handle.net/10500/18170
Moracco, J., & McFadden, H. (1981). Principals and counselors: Collaborative roles in reducing
teacher stress. NASSP Bulletin, 65(447), 41-46.
Nucci, C. (2002). The rational teacher: Rational emotive behavior therapy in teacher education.
Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 20(1), 15-32.
Pajares, F. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy
Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Rideout, W.G. & Morton, L.M. (2007). Pre-service teachers’ beliefs and other predictors of
pupil control ideologies. Journal of Educational Administration, 45(5), 587-604.
Rideout, W.G. & Windle S. (2010). Beginning Teachers’ Pupil Control Ideologies: An
Empirical Examination of the Impact of Beliefs about Education, Mentorship,
Induction, and Principal Leadership Style. Canadian Journal of Educational
Administration and Policy, 104, 1-48.
Rimmer, R.J. (1996). Personality and Teachers’ Student Control Ideology. Dissertation
Abstract, The State University of New Jersey, UMI nr. 9711481.
Ross, J. A. (1994). The impact of an inservice to promote cooperative learning on the stability
of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 10(4), 381-394.
Sava, F. A. (2002). Causes and effects of teacher conflict-inducing attitudes towards pupils: A
path analysis model. Teaching and teacher education, 18(8), 1007-1021.
Sava, F.A. (2005). Rolul autoreglării comportamentale în relația profesor-elev. Teză de
Doctorat nepublicată, Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.
Sava, F.A. (2011). Analiza datelor în cercetarea psihologică, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Snyder, C.R., Crowson, J.J. Jr., Houston, B.K., Kurylo, M. & Poirier, J. (1997). Assessing
Hostile Automatic Thoughts: Development and Validation of the HAT Scale, Cognitive
Therapy and Research, 21(4), 477-492.
21
Suinn, R. M. (1961). The relationship between self-acceptance and acceptance of others: a
learning theory analysis. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(1), 37.
Thimm, J. C. (2010). Personality and early maladaptive schemas: A five-factor model
perspective. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 41(4), 373-380.
Warren, J. M., & Dowden, A. R. (2012). Elementary School Teachers' Beliefs and Emotions:
Implications for School Counselors and Counselor Educators. Journal of School
Counseling, 10(19), 1-32.
Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990). Prospective Teachers’ Sense of Efficacy and Beliefs
About Control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81-91.
Young, J., (2006) Young Schema Questionnaire - Short Form 3, New York, NY: Schema
Therapy Institute