Investeste in oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN POS DRU 2007-2013 - Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.5 „Programe doctorale şi post-doctorale în sprijinul cercetării” Numărul de identificare al contractului: POSDRU/159/1.5/S/134650 Titlul proiectului: “Burse doctorale si postdoctorale pentru tineri cercetatori in domeniile Stiinte Politice, Stiinte Administrative, Stiintele Comunicarii si Sociologie” Școala Națională de Studii Politice și Administrative Teză de doctorat “Aplicarea evaluării contingente la învățarea pe tot parcursul vieții: politicile Uniunii Europene” - Rezumat - Conducător de doctorat: Prof. Univ. Dr. Cezar Bîrzea Doctorand: Clain Alexandru Nicolae 2016
Transcript
Investeste in oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN
POS DRU 2007-2013 - Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.5 „Programe doctorale şi post-doctorale în sprijinul cercetării” Numărul de identificare al contractului: POSDRU/159/1.5/S/134650 Titlul proiectului: “Burse doctorale si postdoctorale pentru tineri cercetatori in domeniile Stiinte Politice, Stiinte Administrative, Stiintele Comunicarii si Sociologie”
Școala Națională de Studii Politice și Administrative
Teză de doctorat
“Aplicarea evaluării contingente la învățarea pe tot
parcursul vieții: politicile Uniunii Europene”
- Rezumat -
Conducător de doctorat:
Prof. Univ. Dr. Cezar Bîrzea
Doctorand:
Clain Alexandru Nicolae
2016
2
În contextul răspândirii din ce în ce mai puternice a evaluării de politici și programe publice
ca mijloc pentru a asigura utilizarea responsabilă a fondurilor europene de către statele membre ale
Uniunii Europene, precum și în cel al implicării din ce în ce mai accentuate a Uniunii Europene în
domeniul politicilor educaționale care au un impact direct asupra statelor membre și a cetățenilor
acestora, prezentul demers de cercetare aduce în discuție ideea dezvoltării unei abordări de evaluare
alternative, care să poată fi utilizată pentru evaluarea politicilor Uniunii Europene din domeniul
educațional în particular, precum și din celelalte domenii de politici din spațiul european, în general.
Astfel, obiectivul general al acestei cercetări a constat în identificarea oportunităților și
beneficiilor pe care utilizarea abordării contingente în evaluare le poate aduce în ceea ce privește
evaluarea politicilor și programelor europene în domeniul învățării pe tot parcursul vieții. Printre
obiectivele specifice care au fost vizate pe parcursul demersului de cercetare se numără:
- Identificarea efectelor neintenționate și a disfuncționalităților evaluării în contextul noului
management public;
- Analizarea evoluției din punct de vedere istoric a conceptului de învățare pe tot parcursul
vieții în spațiul european;
- Analizarea cadrului de strategii, politici și programe ale Uniunii Europene în domeniul
învățării pe tot parcursul vieții;
- Elaborarea unui model de evaluare contingentă care să poată fi utilizat în procesul de
evaluare a învățării pe tot parcursul vieții;
- Elaborarea unui instrument care să poată fi utilizat pentru măsurarea învățării pe tot
parcursul vieții.
Ipotezele de cercetare care au stat la baza demersului de cercetare și care au fost testate pe
parcursul lucrării sunt următoarele:
- Pe măsură ce complexitatea politicilor și programelor care urmează să fie evaluate crește,
capacitatea modelelor de evaluare tradiționale de a oferi explicații cu privire la relațiile de
tip cauză – efect scade;
- Cu cât modelul de evaluare a politicilor și programelor publice este mai flexibil, cu atât
evaluatorul va putea utiliza o gamă mai variată de metode și instrumente pentru măsurarea
rezultatelor politicii / programului;
În ceea ce privește întrebările de cercetare în jurul cărora a fost structurat demersul de
cercetare, au fost avute în vedere următoarele aspecte:
3
- Care sunt efectele neintenționate și disfuncționalitățile evaluării politicilor și programelor
publice în contextul noului management public?
- Ce tip / model de evaluare are cel mai mare potențial de a diminua incidența acestor
disfuncționalități atunci când evaluăm politici și programe complexe din domeniul
educațional?
- Care este gradul de complexitate a cadrului de politici al Uniunii Europene în domeniul
învățării pe tot parcursul vieții?
- Cum pot fi măsurate rezultatele pe termen scurt și lung ale politicilor complexe din
domeniul educațional la nivelul Uniunii Europene?
Printre rezultatele așteptate ale demersului de cercetare se numără obținerea unei înțelegeri
mai profunde a trăsăturilor centrale ale politicilor și programelor Uniunii Europene din domeniul
învățării pe tot parcursul vieții, identificarea necesităților de evaluare care apar atunci când se
evaluează acest tip politici și programe, precum și dezvoltarea unui instrument care să poată fi utilizat
pentru a măsura diferitele dimensiuni ale învățării pe tot parcursul vieții.
Valoarea adăugată a demersului de cercetare constă pe de o parte în elaborarea unui model de
evaluare contingentă, care să poată fi utilizat atât pentru politicile complexe din domeniul educațional
în general, și al învățării pe tot parcursul vieții în particular, precum și în alte domenii de politici de la
nivelul Uniunii Europene. Cea de-a doua contribuție, și în același timp un element de noutate, este
reprezentată de elaborarea Indexului pentru învățarea pe tot parcursul vieții, care va putea fi utilizat
drept instrument pentru măsurarea rezultatelor pe termen scurt și lung ale politicilor și programelor
Uniunii Europene din domeniul învățării pe tot parcursul vieții.
Fundamentarea teoretică a demersului de cercetare rezidă în schimbările majore pe care
paradigma noului management public le-a adus începând cu anii 1980 la nivelul administrațiilor
publice din spațiul european. Printre aceste schimbări se numără în special trecerea la managementul
bazat pe performanță, care implică măsurarea constantă și evaluarea rezultatelor activităților
întreprinse de către instituțiile publice, în special prin utilizarea indicatorilor de performanță. Această
schimbare de paradigmă a contribuit la apariția a ceea ce Sanderson numește „statul evaluativ”1, în
care performanța este analizată printr-o gamă variată de mijloace, în timp ce Dahler-Larsen vorbește
despre „valul evaluării” care a cuprins majoritatea țărilor dezvoltate.2 Van der Meer punctează de
1 Ian Sanderson, „Performance management, evaluation and learning in ‘Modern’ local government”, Public
Administration, Volume 79, Issue 2, 2001, p. 298 2 Peter Dahler-Larsen, „Evaluation and public management”, în Ewan Ferlie, Laurence E. Lynn, și Christopher Pollitt,
The Oxford Handbook of Public Management, Oxford University Press, 2007, p. 616
4
asemenea faptul că dorința de a asigura responsabilitatea publică a agențiilor descentralizate a condus
la necesitatea de a dezvolta mecanisme de control și de monitorizare și evaluare, inclusiv pentru a
determina performanțele și rezultatele diferitelor agenții.3 După cum se va observa însă, concentrarea
exclusivă pe utilizarea indicatorilor de performanță ca mijloc de a determina meritul și valoarea unui
program sau al unei politici publice poate conduce la apariția unor disfuncționalități și efecte
neintenționate ale evaluării, astfel încât este necesară identificarea unei abordări noi în evaluare, care
să poată depăși aceste obstacole. În mod specific, abordarea care va fi studiată pe parcursul demersului
de cercetare este reprezentată de abordarea contingentă în evaluare, care a fost dezvoltată pentru prima
dată de Huey-Tsyh Chen.4
Din punct de vedere metodologic, principala metodă care a fost utilizată pe parcursul
demersului de cercetare este reprezentată de analiza documentelor, fiind avute în vedere atât surse
primare, cum ar fi diferite acte normative, documente de politici și strategii la nivel european, cât și
surse secundare de tipul lucrărilor din literatura de specialitate sau rapoarte și analize ale diferitelor
organizații internaționale. În ceea ce privește aria tematică a surselor de documentare utilizate pe
parcursul cercetării, aceasta include elemente precum noul management public, teoria și practica
evaluării în contextul noului management public, abordări și modele de evaluare a politicilor și
programelor publice, evoluția conceptului de învățare pe tot parcursul vieții, învățarea pe tot parcursul
vieții în cadrul Uniunii Europene, dezvoltarea de instrumente pentru măsurarea politicilor din
domeniul învățării pe tot parcursul vieții.
În al doilea rând, cercetarea întreprinsă în cadrul capitolului IV al lucrării a presupus utilizarea
unei game variate de metode de analiză a datelor statistice. Principalele surse care au fost utilizate
pentru colectarea datelor statistice referitoare la învățarea pe tot parcursul vieții la nivelul Uniunii
Europene sunt reprezentate de Eurostat și Eurobarometrele 2007 și 2013. Pe parcursul procesului de
construire și validare a Indexului pentru învățarea pe tot parcursul vieții au fost utilizate metode și
proceduri statistice precum analiza corelațiilor, analiza frecvențelor, regresia liniară, normalizarea
datelor, ponderarea și agregarea datelor statistice.
Lucrarea cuprinde patru capitole, primul dintre acestea tratând aspecte legate de noul
management public și modul în care evaluarea de politici și programe publice are loc în cadrul acestei
paradigme. Astfel, în cadrul capitolului sunt discutate conceptele fundamentale care alcătuiesc
3 Frans-Bauke van der Meer, “New Public Management and Evaluation”, pp. 167 - 168, în Christopher Pollitt, Sandra van
Thiel şi Vincent Homburg (Ed.), NPM in Europe: adaptation and alternatives, Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2007 4 Huey-Tsyh Chen, ”The contingence view and The Program Theory Perspective”, în Practical program evaluation.
Assessing and improving planning, implementation and effectiveness, Sage Publications, 2005
5
paradigma noului management public, precum și aspecte referitoare la teoria și practica evaluării. În
cele din urmă, sunt discutate efectele neintenționate și disfuncționalitățile inerente procesului de
evaluare a politicilor și programelor publice. Primul capitol este menit astfel să aducă astfel răspunsuri
la primele două întrebări de cercetare: care sunt efectele neintenționate și disfuncționalitățile
evaluării politicilor și programelor publice în contextul noului management public, și ce tip /
model de evaluare are cel mai mare potențial de a diminua incidența acestor disfuncționalități
atunci când evaluăm politici și programe complexe din domeniul educațional?
Demersul analitic din cadrul capitolului I a scos în evidență faptul că utilizarea modelelor și
abordărilor de evaluare tradiționale, atunci când ne plasăm în paradigma noului management public,
poate conduce la apariția unor disfuncționalități și efecte neintenționate. În contextul focalizării
accentuate pe aspecte precum creșterea eficienței și a eficacității, parcimonie în utilizarea resurselor
publice și creșterea răspunderii publice, evaluările care sunt derulate vizează în mod specific
determinarea rezultatelor politicii sau programului, fără a privi de cele mai multe ori și către alte
aspecte. Acest lucru conduce la apariția unor probleme specifice, cum ar fi analiza slabă a relațiilor
de cauzalitate dintre intervențiile care sunt evaluate și efectele care au fost obținute în urma
implementării, capacitatea redusă de a oferi recomandări și soluții pentru îmbunătățirea intervențiilor
existente, lipsa unei legături directe și reale între indicatorii de performanță care sunt definiți pentru a
evalua o anumită intervenție și obiectivele care sunt stabilite în respectiva intervenție, precum și slaba
capacitate de adaptare a modelelor de evaluare la schimbările care pot să apară pe parcursul
implementării unei intervenții publice, în mod specific a condițiilor contextuale precum peisajul
instituțional, structurile sociale sau valorile culturale. Astfel, capitolul I vine să confirme și prima
ipoteză de cercetare, respectiv pe măsură ce complexitatea politicilor și programelor care
urmează să fie evaluate crește, capacitatea modelelor de evaluare tradiționale de a oferi
explicații cu privire la relațiile de tip cauză – efect scade.
În ultima parte a capitolului este propus un model de evaluare alternativ, respectiv evaluarea
contingentă. În cazul politicilor și programelor din domeniul învățării pe tot parcursul vieții, utilizarea
unei abordări contingente ar putea conduce la generarea unor rezultate ale evaluării cu un grad mai
ridicat de calitate și încredere. Pe de o parte, încă din etapele inițiale, o asemenea abordare ar permite
identificarea particularităților învățării pe tot parcursul vieții sub toate aspectele sale, caracteristicile
politicii sau programului care urmează să fie evaluat, precum și contextul socio-economic în care a
fost realizată implementarea. Pe de altă parte, flexibilitatea puternică a acestei abordări permite
adaptarea sa rapidă la o gamă variată de contexte și situații de evaluare, de obiective ale evaluării și
6
de obiective ale beneficiarilor evaluării, metodele și instrumentele putând fi adaptate pentru fiecare
situație în parte.
Cel de-al doilea capitol al lucrării se concentrează pe discutarea conceptului de învățare pe tot
parcursul vieții la nivelul Uniunii Europene. Din punct de vedere metodologic, pentru realizarea
acestei analize au fost utilizate metode și tehnici precum analiza documentelor din literatura de
specialitate, fiind discutate viziunile unor autori de seamă din domeniul învățării pe tot parcursul vieții,
cum ar fi Aspin, Hager, Faure, Kallen, Bagnall, Field, Jarvis, Sharples, McGivney, precum și la
analiza documentelor aparținând diferitelor instituții și organizații internaționale care au fost implicate
în procesul de construire a conceptului de învățare pe tot parcursul vieții, și anume Organizația pentru
Cooperare Economică și Dezvoltare (OECD), Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Ştiință și
Cultură (UNESCO), Comisia Europeană și Grupul celor opt (G8).
În urma analizei literaturii de specialitate, precum și a diferitelor documente oficiale ale
OECD, UNESCO, G8 și ale Comisiei Europene, reiese faptul că procesul de conturare a conceptului
de învățare pe tot parcursul vieții a trecut prin două etape principale. Prima etapă, care s-a desfășurat
în perioada cuprinsă între începutul anilor 1970 și sfârșitul anilor 1980 este caracterizată de existența
unei game variate de concepte concurente precum educația permanentă, educația recurentă sau
educația pe tot parcursul vieții, care aveau însă un grad ridicat de similaritate. Aceste concepte acordau
cu precădere importanță educației formale și educației non-formale, considerându-se că numai aceste
forme pot fi văzute ca educație în adevăratul sens la cuvântului, nerecunoscându-se astfel, cel puțin la
acel moment, importanța învățării informale. Pe de altă parte, în cazul celei de-a doua etape, care
începe odată cu anii 1990, constatăm faptul că atât literatura de specialitate, cât și principalele
organizații internaționale se focalizează pe un concept comun – învățarea pe tot parcursul vieții, un
concept care aduce în centrul atenției pe cel care învață, considerându-se că sistemele educaționale și
oferta educațională trebuie să fie capabile să răspundă nevoilor de învățare ale membrilor societății la
diferite stadii ale vieții acestora. În plus, acest nou concept se distanțează față de precursorii săi și prin
recunoașterea importanței învățării informale, care deține o pondere importantă pe parcursul vieții
unui individ. Astfel, acest capitol aduce un răspuns parțial la cea de-a treia întrebare de cercetare -
care este gradul de complexitate a cadrului de politici al Uniunii Europene în domeniul învățării
pe tot parcursul vieții?
Cel de-al treilea capitol a avut drept obiectiv principal identificarea și analizarea succintă a
principalelor strategii, politici și instrumente ale Uniunii Europene în domeniul învățării pe tot
parcursul vieții, obiectivul specific fiind acela de a înțelege modul în care Uniunea Europeană
7
gestionează problema încurajării învățării pe tot parcursul vieții pentru diferitele grupuri țintă, cum ar
fi preșcolarii, școlarii, elevii din învățământul profesional, studenții din cadrul învățământului superior
și adulții. Din punct de vedere metodologic a fost utilizată tehnica analizei de conținut, care a fost
aplicată pe documentele oficiale emise de către Comisia Europeană, Parlamentul European și
Consiliul Uniunii Europene, precum și a diferitelor programe, politici și instrumente pentru învățarea
pe tot parcursul vieții.
Capitolul al III-lea vine să completeze răspunsul pentru cea de-a treia întrebare de cercetare
prin analizarea cadrului de strategii, politici și instrumente ale Uniunii Europene în domeniul învățării
pe tot parcursul vieții. Demersul de cercetare derulat în cadrul acestui capitol scoate în evidență
existența unui cadru de politici complex, Uniunea Europeană având o miză evidentă în stimularea
participării la învățarea pe tot parcursul vieții a cetățenilor din statele membre UE. Astfel, inițiative și
documente strategice ale Uniunii Europene în acest domeniu precum Cadrul strategic pentru
cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ET2020), Planul European
pentru învățarea în rândul adulților, Cadrul european de referință pentru competențe-cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții, Cadrul European al Calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții,
Programul de învățare pe tot parcursul vieții 2007 – 2013 alcătuiesc un cadru de politici interconectate,
în care intervențiile sunt gândite pe principiul complementarității, ceea ce conduce la obținerea unui
potențial mult mai ridicat de a transforma învățarea pe tot parcursul vieții într-o realitate la nivelul
Uniunii Europene.
Dintre toate aceste inițiative a fost acordată atenție specială Programului LLP 2007 – 2013,
care reprezintă unul dintre cele mai importante programe ale Uniunii Europene referitoare la învăţarea
pe tot parcursul vieţii, bazele acestuia fiind puse prin Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului
European şi a Consiliului din 15 noiembrie 2006 de stabilire a unui program de acţiune în domeniul
învăţării continue. Programul are drept obiectiv general transformarea Uniunii Europene într-o
societate bazată pe cunoaştere cu ajutorul învăţării pe tot parcursul vieţii, o societate care să aibă o
dezvoltare economică sustenabilă, locuri de muncă mai multe şi mai bune, coeziune socială mai
ridicată, asigurând în acelaşi timp protejarea mediului înconjurător. Programul îşi propune de
asemenea să încurajeze schimburile reciproce, cooperarea şi mobilitatea între sistemele educaţionale
şi de formare ale statelor membre ale Uniunii Europene.5 Programul are o abordare sistemică prin
includerea de beneficiari de la toate nivelurile relevante pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii,
5 Council of the European Union, „Decision no. 1720/2006/CE of the European Parliament and of the Council of 15
November 2006 establishing an action programme in the field of lifelong learning”, Official Journal of the European
Union, 24.11.2006, Title I, Chapter I, Article 1 (2)
8
pornind de la persoanele care învaţă, care reprezintă punctul central al programului, şi până la toţi
actorii care formează cadrul organizaţional al învăţării pe tot parcursul vieţii.
După cum se va observa însă în cadrul studiului de caz, complexitatea cadrului de politici dă
naștere unei serii de provocări și dificultăți pe parcursul procesului de evaluare, astfel încât devine
necesară utilizarea unui model de evaluare diferit față de abordările clasice.
Cel de-al patrulea capitol al lucrării constă în aplicarea unui model de evaluare contingentă la
învățarea pe tot parcursul vieții, precum și în dezvoltarea și validarea Indexului pentru învățarea pe
tot parcursul vieții, care reprezintă una dintre principalele contribuții ale cercetării. Studiul de caz
întreprins în cadrul capitolului IV a fost menit să răspundă ultimei întrebări de cercetare, respectiv
cum pot fi măsurate rezultatele pe termen scurt și lung ale politicilor complexe din domeniul
educațional la nivelul Uniunii Europene? Astfel, în cadrul primei părți a studiului de caz au fost
analizate o serie de modele de evaluare, precum evaluarea de rezultate, evaluarea bazată pe teoria
programului, modelul de evaluare CIPP și evaluarea de capacitare cu scopul de a identifica acele
elemente specifice care pot fi utilizate pentru a contura un model de evaluare contingentă. Ulterior a
fost dezvoltat un model de evaluare contingentă, care să poată fi utilizat pentru a evalua Programul
pentru învățarea pe tot parcursul vieții 2007 – 2013, acesta fiind cel mai reprezentativ, și în același
timp și cel mai complex program al Uniunii Europene în domeniul învățării pe tot parcursul vieții.
Prima componentă a modelului de evaluare contingentă a fost reprezentată de evaluarea
contextului. În ceea ce privește metodele și tehnicile de cercetare, au fost utilizate cu precădere analiza
documentelor strategice și de politici ale Uniunii Europene, precum și surse secundare din literatura
de specialitate, care pot aduce informații valoroase venite din perspectiva specialiștilor în domeniul
învățării pe tot parcursul vieții. Mai mult decât atât, au fost analizate și date statistice relevante în
domeniu, precum rata de participare la diferitele niveluri de educație, participarea la activități extra
curriculare etc. pe intervalul perioadei de analiză.
Procesul de evaluare a contextului a evidențiat în primul rând faptul că programul LLP 2007
– 2013 a fost creat într-un context de relativă instabilitate economică și socială, fiind menit să vină cu
soluții pentru efectele negative ale crizei economice și sociale prin stimularea participării la învățarea
pe tot parcursul vieții. Printre cele mai semnificative efecte negative ale crizei economice asupra
sistemelor educaționale din statele membre UE se numără scăderea alocărilor bugetare pentru
educație, precum și reducerea numărului de cadre didactice, ceea ce poate conduce, atât pe termen
scurt, cât și pe termen lung, la o scădere a participării cetățenilor UE la învățarea pe tot parcursul
vieții. Totodată, în urma evaluării contextului au fost identificați o serie de factori care pot avea un
9
impact negativ asupra procesului de implementare a programului și implicit asupra rezultatelor pe
termen scurt și lung, precum capacitatea administrativă redusă, bariere lingvistice, bariere economice
și structurale (lipsa de resurse financiare pentru a participa la activități educaționale, distanțele mari
între domiciliul celor care doresc să învețe și centrele educaționale, lipsa de facilități pentru persoanele
cu dizabilități în cadrul instituțiilor de învățământ), mentale și culturale (slaba cultură educațională în
cadrul familiei, aspirații educaționale reduse).
Cea de-a doua componentă a modelului de evaluare contingentă este reprezentată de evaluarea
inputurilor. Din punct de vedere metodologic, a fost utilizată cu precădere analiza documentelor
strategice ale Uniunii Europene, făcându-se apel și la surse secundare din literatura de specialitate,
pentru a determina modul în care specialiștii din domeniu se raportează la practicile curente. Mergând
pe logica abordării contingente, în cazul evaluării învățării pe tot parcursul vieții la nivelul Uniunii
Europene, evaluarea inputurilor a fost utilizată ca un instrument pentru identificarea și cuantificarea
politicilor și programelor care sunt implementate în acest moment de Uniunea Europeană în domeniul
învățării pe tot parcursul vieții, cu scopul de a înțelege modul în care interacționează toate aceste
inițiative.
Demersul de cercetare derulat în cadrul etapei de evaluare a inputurilor a condus la
identificarea a două aspecte centrale. Pe de o parte, analiza documentelor strategice ale Uniunii
Europene a scos în evidență faptul că programul LLP 2007 – 2013 este coerent cu principalele politici
și strategii ale Uniunii Europene din perioada de referință 2007 – 2013, fiind menit să aducă o
contribuție semnificativă la atingerea diferitelor obiective strategice ale UE în domeniul învățării pe
tot parcursul vieții, precum și în cel al creșterii competitivității economice. Pe de altă parte, evaluarea
inputurilor a scos în evidență existența unor suprapuneri între obiectivele și acțiunile propuse în cadrul
programului LLP și alte inițiative ale Uniunii Europene care au fost implementate în aceeași perioadă,
ceea ce poate conduce la apariția unei lipse de coerență și coordonare între diferitele inițiative,
diminuându-se astfel impactul potențial al măsurilor și acțiunilor vizate. Mai mult decât atât, existența
unor obiective similare în cadrul unor programe diferite îngreunează procesul de evaluare la finalul
implementării, făcând dificilă evaluarea și atribuirea rezultatelor. Astfel, este recomandat ca aria de
acoperire a unui viitor program pentru învățarea pe tot parcursul vieții la nivelul Uniunii Europene să
fie mai ridicată, înglobând astfel acele inițiative care se suprapun cu obiectivele deja existente pentru
a asigura o coerență mai ridicată, precum și o mai bună atribuire a rezultatelor pe termen scurt și lung.
Ultima componentă a modelului de evaluare este reprezentată de evaluarea rezultatelor.
Deoarece obiectul evaluării este unul complex, fiind influențat de multiple inițiative și programe ale
10
Uniunii Europene în domeniul învățării pe tot parcursul vieții, evaluarea rezultatelor nu se poate
concentra exclusiv pe rezultatele unui singur program, cum ar fi de exemplu Programul pentru
Învățarea pe tot parcursul vieții 2007 – 2013. Astfel, procesul de evaluare a rezultatelor a presupus în
fapt o meta-evaluare, prin care s-a urmărit măsurarea impactului combinat al inițiativelor existente,
oferind astfel o imagine mai clară și coerentă asupra rezultatelor obținute.
Etapa de evaluare a rezultatelor a avut astfel drept obiectiv furnizarea unei imagini de
ansamblu asupra impactului pe care inițiativele implementate de Uniunea Europeană în perioada 2007
– 2013 l-au avut asupra participării la învățarea pe tot parcursul vieții, deoarece analiza rezultatelor
obținute în urma implementării programului LLP 2007 – 2013, fără a ține cont de existența și
influențele celorlalte inițiative din domeniu nu ar fi produs rezultate relevante. A fost avută în vedere
în primul rând evoluția ratei de participare a adulților cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani la
învățarea pe tot parcursul vieții, acesta fiind unul dintre indicatorii de referință ai Uniunii Europene
din domeniu. În urma procesului de analiză a datelor statistice a rezultat faptul că evoluția acestui
indicator este una pozitivă, aceasta datorându-se cel mai probabil, într-o măsură semnificativă,
utilizării fondurilor europene alocate prin intermediul politicilor și programelor Uniunii Europene din
domeniu. Este de remarcat de asemenea faptul că această evoluție pozitivă, în unele cazuri
semnificativă, a avut loc în contextul unei perioade de criză economică și socială, situație ce poate fi
interpretată ca un rezultat al încercării statelor membre UE de a depăși efectele crizei prin furnizarea
de noi oportunități pentru educația și formarea profesională continuă a adulților, ca mijloc pentru a
contracara creșterea ratei de șomaj care a avut loc în perioada de criză economică.
Tabelul de mai jos prezintă evoluția ratei de participare a adulților cu vârste cuprinse între 25
și 64 de ani la învățarea pe tot parcursul vieții în perioada de analiză 2007 – 2013.
Stat membru 2007 2013
Evoluție
(procentual)
Austria 12.8 14.0 +9.4%
Belgia 7.2 6.7 -6.9%
Bulgaria 1.3 1.7 +30.8%
Cehia 5.7 9.7 +70.2%
Cipru 8.4 6.9 -17.9%
Croația 2.7 2.9 +7.4%
Danemarca 29.0 31.4 +8.3%
Estonia 7.0 12.6 +80.0%
Finlanda 23.4 24.9 +6.4%
Franța 6.1 17.7 +190.2%
Germania 7.8 7.8 0.0%
11
Grecia 2.2 3.0 +36.4%
Irlanda 7.6 7.3 -3.9%
Italia 6.2 6.2 0.0%
Letonia 6.9 6.5 -5.8%
Lituania 5.2 5.7 +9.6%
Luxemburg 7.0 14.4 +105.7%
Malta 5.9 7.6 +28.8%
Olanda 16.6 17.4 +4.8%
Polonia 5.1 4.3 -15.7%
Portugalia 3.9 9.3 +138.5%
Regatul Unit al Marii Britanii 20.0 16.1 -19.5%
România 1.3 1.8 +38.5%
Slovacia 3.9 2.9 -25.6%
Slovenia 14.8 12.4 -16.2%
Spania 10.6 11.1 +4.7%
Suedia 18.6 28.1 +51.1%
Ungaria 3.6 3.0 -16.7%
UE-28 8.96 10.48 +16.96%
Sursa: Eurostat6
Tot în cadrul etapei de evaluare a rezultatelor a fost dezvoltat și validat Indexul pentru
învățarea pe tot parcursul vieții. Din punct de vedere conceptual, indexul pentru învățarea pe tot
parcursul vieții se bazează pe abordarea maximalistă în înțelegerea învățării pe tot parcursul vieții
enunțată de Hager. Mai exact, abordarea maximalistă interpretează învățarea pe tot parcursul vieții
prin prisma unui cadru conceptual mai larg – societatea învățării, care presupune că învățarea pe tot
parcursul vieții are loc atât în contexte formale și non-formale, incluzând în plus și învățarea
informală, care are loc atât la nivel individual, cât și la nivelul grupurilor și al comunităților. 7 Prin
urmare, învățarea pe tot parcursul vieții va fi privită din perspectiva naturii sale triadice, astfel încât
indexul va avea în vedere trei dimensiuni principale: participarea la învățarea formală, participarea la
învățarea non-formală și participarea la învățarea informală.
Pentru fiecare dintre cele trei dimensiuni a fost definită o serie de indicatori, precum și
variabilele pe care acești indicatori le măsoară, după cum urmează.
6 Eurostat, Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age, Table trng_lfs_01, Age from 25 to
64 years, disponibil online la adresa: http://ec.europa.eu/eurostat/web/products-datasets/-/trng_lfs_01 7 Paul J. Hager, „Concepts and definitions of lifelong learning”, pp. 19 – 20, în Manuel London, The Oxford Handbook of
Lifelong learning, Oxford University Press, 2011
12
Participarea la învățarea formală
Participarea la învățământul timpuriu / preșcolar formal – variabila măsurată este
reprezentată de procentul de copii cu vârsta cuprinsă între 4 ani și vârsta școlară
obligatorie care sunt înrolați în instituții de educație formală (ISCED 0-1);
Participarea la învățământul secundar formal – variabila măsurată este reprezentată de
procentul de persoane cu vârste cuprinse între 20 și 24 de ani care au absolvit
învățământul secundar superior și învățământul post-secundar non-terțiar (ISCED 3-
4);
Participarea la învățământul terțiar formal – variabila măsurată este reprezentată
procentul de persoane cu vârste cuprinse între 30 și 34 de ani care au absolvit
învățământul terțiar (ISCED 5-8);
Participarea la învățarea non-formală
Participarea la educația și formarea profesională continuă non-formală – este exprimată
prin procentul de persoane cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani care au participat în
ultimul an înainte de aplicarea chestionarului la cursuri de formare profesională
continuă;
Participarea la cursuri de formare online – este codificată prin procentul de persoane
cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani care au utilizat internetul în ultimele trei luni
înainte de colectarea datelor pentru a participa la un curs de formare online;
Participarea la învățarea informală
Învățarea prin activități culturale – vizitarea de monumente și sit-uri istorice – variabila
măsurată este reprezentată de procentul de persoane cu vârste cuprinse între 15 și 64
de ani care au vizitat monumente sau sit-uri istorice (palate, castele, lăcașe de cult,
grădini etc.) de 3 – 5 ori în ultimele 12 luni;
Învățarea prin activități culturale – vizitarea de muzee sau galerii – variabila măsurată
este reprezentată de procentul de persoane cu vârste cuprinse între 15 și 64 de ani care
au vizitat muzee sau galerii de 3 – 5 ori în ultimele 12 luni;
Învățarea prin activități culturale – activități de lectură – variabila măsurată este
reprezentată de procentul de persoane cu vârste cuprinse între 15 și 64 de ani care au
citit cărți de 3 – 5 ori în ultimele 12 luni;
Înainte de a putea agrega toți indicatorii pentru a putea obține valoarea finală a indexului pentru
învățarea pe tot parcursul vieții, un pas important a constat în normalizarea datelor pentru fiecare
13
indicator în parte, acest proces fiind necesar deoarece de cele mai multe ori indicatorii din cadrul unui
set de date au unități diferite de măsură.8 Pentru normalizarea datelor a fost utilizată metoda Min-
Max, care presupune scăderea valorii minime înregistrate în întreaga plajă de valori măsurate și
împărțirea la amplitudinea absolută a indicatorului, aceasta reprezentând diferența dintre valoarea
maximă și valoarea minimă a indicatorului. Pe de o parte, unul dintre riscurile acestei abordări este
acela că valorile extreme pot să distorsioneze indicatorul normalizat însă, în cazul indicatorilor care
au un interval de variație mic, normalizarea Min-Max poate conduce la creșterea amplitudinii
indicatorului, crescând efectul acestuia asupra indicatorului compozit.9
Prin urmare, fiecare indicator 𝑥𝑞𝑐𝑡 pentru o țară generică c și un moment din timp t este
transformat în 𝐼𝑞𝑐𝑡 =
𝑥𝑞𝑐𝑡 − 𝑚𝑖𝑛𝑐(𝑥𝑞
𝑡 )
𝑚𝑎𝑥𝑐(𝑥𝑞𝑡 )− 𝑚𝑖𝑛𝑐(𝑥𝑞
𝑡 )∗ 100, unde 𝑚𝑖𝑛𝑐(𝑥𝑞
𝑡 ) și 𝑚𝑎𝑥𝑐(𝑥𝑞𝑡 ) reprezintă valoarea
minimă, respectiv maximă, a indicatorului 𝑥𝑞𝑐𝑡 în toate țările c la momentul t, astfel încât indicatorii
normalizați vor avea valori cuprinse între 0 (minim) și 100 (maxim).
Pentru agregarea indicatorilor pe principalele dimensiuni a fost utilizată metoda agregării
liniare, care presupune însumarea indicatorilor normalizați și ponderați. Astfel, valoarea celor trei
indicatori compoziți aferenți fiecărei dimensiuni a învățării pe tot parcursul vieții a fost calculată pe
baza formulei 𝐶𝐼𝑐 = ∑ 𝑤𝑞𝐼𝑞𝑐𝑄𝑞=1 , unde ∑ 𝑤𝑞 = 1𝑞 și 0 ≤ 𝑤𝑞≤ 1 pentru toți indicatorii de la q = 1 la
Q și toate țările de la c = 1 la M. Ghidul OECD punctează faptul că această metodă de agregare impune
o serie de constrângeri în ceea ce privește natura diferiților indicatori, astfel încât obținerea unui
indicator compozit de calitate depinde de calitatea indicatorilor individuali, precum și de unitatea de
măsură a acestora.10
În ceea ce privește metoda de ponderare a indicatorilor, a fost selectată metoda ponderării
egale. Alegerea ponderării egale are la bază asumpția că toți indicatorii care au fost definiți dețin o
importanță egală în ceea ce privește descrierea situației curente a învățării pe tot parcursul vieții la
nivelul țărilor membre ale Uniunii Europene. Cu alte cuvinte, toți indicatorii vor deține o pondere
egală în alcătuirea indicatorului compozit.
În cele din urmă, valoarea indexului pentru învățarea pe tot parcursul vieții s-a obținut prin
agregarea liniară a celor trei indicatori compoziți principali, respectiv participarea la învățarea
formală, participarea la învățarea non-formală și participarea la învățarea informală, calculul fiind
8 Organization for Economic Co-operation and Development, Handbook on Constructing Composite Indicators, 2008, p.
27 9 ibidem, pp. 27-28 10 ibidem, p. 103
14
realizat pe baza formulei 𝐼𝐼𝑃𝑉𝑐 = ∑ 𝑤𝑞𝐶𝐼𝑞𝑐𝑄𝑞=1 , unde ∑ 𝑤𝑞 = 1𝑞 și 0 ≤ 𝑤𝑞≤ 1 pentru toți indicatorii
compoziți de la q = 1 la Q și toate țările de la c = 1 la M.
În ceea ce privește principalele limitări ale indexului, acestea se referă la lipsa datelor
cantitative sau calitative la nivelul țărilor membre ale Uniunii Europene privind variabilele avute în
vedere. Această problemă este vizibilă în special în cazul indicatorilor care se bazează pe date
calitative, deoarece în momentul de față nu au putut fi identificate date statistice relevante pentru
aceștia în cadrul bazelor de date disponibile în Eurostat. Astfel, utilizarea și testarea integrală a
indexului pentru învățarea pe tot parcursul vieții este condiționată în realitate de aplicarea unui nou
chestionar la nivelul tuturor țărilor membre ale Uniunii Europene, acest lucru depășind posibilitățile
de cercetare din cadrul tezei de doctorat. Cu toate acestea, pentru a compensa acest neajuns, valorile
lipsă vor fi estimate prin regresia indicatorilor care au valori lipsă cu ceilalți indicatori, sau prin
utilizarea unei serii temporale în care există mai multe date statistice.
Tabelul de mai jos sintetizează valorile obținute pentru Indexul pentru învățarea pe tot
parcursul vieții pentru anii 2007 și 2013, unde ICIF reprezintă indicele compozit al învățării formale,
ICINF reprezintă indicele compozit al învățării non-formale și ICIIF reprezintă indicele compozit al
învățării informale.
Anul /
Stat membru
2007 2013
ICIF ICINF ICIIF IIPV ICIF ICINF ICIIF IIPV
Austria 56.92 27.91 46.97 43.49 61.67 24.56 63.33 49.35
Belgia 74.78 27.84 49.82 50.31 65.32 23.29 56.21 47.79
