1. Explicaţiile timpurii ale învăţării - trei mari modele: - două focalizate pe realizarea relaţiilor dintre stimuli şi răspuns, - un model focalizat pe structurile cognitive implicate în învăţare

2. modele ale invatarii ca asociere stimul-raspunsexplică două modalităţi de asociere S - R: -legătura S-R se formează atunci când stimulul vechi şi cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)

- conexiunea stimul-răspuns se formează nu pe baza proximităţii (contiguităţii) ci pe baza consecinţelor conexiunii (suscces sau recompensă) prin întărire (reinforcement)

3. componentele modelului conditionarii clasi

• răspunsul necondiţionat = un răspuns deja fixat la un anumit stimul (salivaţia la hrană; teama la sunetul dezagreabil)

• relaţia necondiţionată (între stimulul necondiţionat şi răspunsul necondiţionat)

• stimulul condiţional = un nou stimul la care răspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului, lumina)

• relaţie condiţională = o relaţie între stimulul nou şi răspunsul vechi (sunetul sau lumina şi salivaţia sau sunetul şi teama)

4.asocierea s-r prin intarire/ reinforcement

• Edward Thorndike, Burrhus Frederick Skinner, Clark J. Hull

• Edward Tolman

• explică învăţarea tot pe baza mecanismelor asociaţiei dar

• modifică schema S – R în S - R – S

• modificarea comportamentului se realizează datorită consecinţelor acelui comportament

5.principii thorndike:

1. Învăţarea necesită atât exerciţiu cât şi recompense (legea exerciţiului/ efectului);

2. O serie de conexiuni S-R se pot asocia dacă aparţin aceleiaşi secvenţe de acţiune (legea pregătirii);

3. Transferul învăţării se produce datorită situaţiilor întâlnite anterior;

4. Inteligenţa este o funcţie a numărului de conexiuni învăţate (Kearsley, 2008 a, para. 1).

6.principii skinner

1. Întărirea intermitentă este mai eficientă decât întărirea continuă;

2. Informaţia trebuie prezentată în cantităţi mici pentru a putea fi întărită frecvent (“formare”),

3. Întăririle se generalizează la mai mulţi stimuli similari (“generalizarea stimulului”) producând condiţionarea secundară. (Kearsley, 2008 b, para. 3)

7.principii tolman

Învăţarea:

1. este întotdeauna intenţionată şi este orientată spre un scop;

2. implică folosirea factorilor de mediu pentru atingerea scopului;

3. se aleg cele mai scurte căi sau cele mai uşoare metode pentru atingerea scopului (Kearsley, 2009c, paragraf 2).

8.modelul gestaltist

• Wertheiner (1912; 1954), Köler (1925; 1929) şi Kofka (1924; 1935)

• include rolul experienţei anterioare cu situaţia,

• experienţa engramată în memorie poate fi reactivată de procesele prezente

„Gruparea” caracteristicilor stimulilor.

Factorii primari care determina gruparea sunt:

• apropierea;

• similitudinea (itemii similari tind să fie grupaţi împreună);

• completitudinea (itemii sunt grupaţi dacă împreună tind să completeze o entitate);

• simplitatea (itemii sunt organizaţi în figuri simple, respectand simetria, regularitatea)

9. principii Wertheimer

1. Cel care învaţă trebuie să fie încurajat să descopere natura de bază a unui subiect sau a unei probleme (relaţia dintre elemente);

2. Golurile, dezacordurile, stimulează învăţarea;

3. Instruirea trebuie să aibă la bază legile organizării: proximitate, închidere, similitudine şi simplitate (Kearsley, 2008 d, para. 3).

10. principii piaget

1. Individul oferă explicaţii diferite ale realităţii în funcţie de stadiul dezoltării cognitive;

2. Dezvoltarea cognitivă este facilitată de activităţi sau situaţii care implică adaptare (asimilare, acomodare, echilibrare);

3. Materialele de învăţare şi activităţile trebuie să implice nivelul adecvat de operaţii mentale sau motorii – a nu se impune sarcini care sunt superioare nivelului actual al capacităţilor cognitive ale elevului;

4. Metodele de predare folosite trebuie să îi implice pe studenţi în mod activ şi incitant. (Kearsley, 2008 h, para 1)

11.principii bruner

1. Instruirea trebuie să ofere experienţele şi contextele care îl fac pe student să fie dornic şi capabil să înveţe (pregătirea);

2. Instruirea trebuie structurată în aşa fel încât să fie uşor înţeleasă de către student (organizarea în spirală);

3. Instruirea trebuie să fie concepută astfel încât să faciliteze extrapolarea şi/sau să umple golurile existente (trecerea dincolo de informaţia dată). (Kearsley, 2008 i, para 1)

12. principia bandura

1. Învăţarea se realizează prin organizarea şi repetarea simbolică a comportamentului modelat şi apoi punerea acestuia în practică în mod deschis. Codarea comportamentului modelat în cuvinte, etichete sau imagini duce la o mai bună reţinere decât simpla observare;

2. Şansele ca un individ să adopte un comportament cresc dacă respectivul comportament duce la un rezultat pe care individul îl apreciază;

3. Şansele ca un individ să adopte un comportament cresc dacă modelul are valoare funcţională (Kearsley, 2008 j, para 1)

13.principii self-concept

1. Învăţarea semnificativă are loc atunci când subiectul este relevant pentru individ;

2. Învăţarea are loc mai rapid atunci când ameninţarea sinelui este scăzută;

3. Învăţarea auto-iniţiată este durabilă şi universală. (Kearsley, 2008 k, para 1)

14.directii de reconfigurare a modelelor de invatare

Trasate de:

1. schimbările produse în chiar modalitatea de a gândi (şi consecutiv de a învăţa) a elevului erei informaţionale:

• utilizează internetul,

• este presat mai mult să producă decât să stocheze cunoştinţe,

• are foarte multe scopuri şi obiective în viaţă (Frand, 2000, p.24)

2. schimbările produse în ceea ce înseamnă „cunoştinţele” care trebuie însuşite prin învăţare:

• de la „a şti ceva anume/a deţine informaţia” („know what”)

• la „a şti cum” („Know how”) l

• a, în ultimii ani, „a şti unde poate fi găsită informaţia” („Know where”)

(Siemens, 2005, p.15)

15.perspectiva behaviorista

Învăţarea este:

• schimbare relativ permanentă (durabilă) de comportament,

• rezultat al experienţei sau exerciţiului, exprimată într-un răspuns/ comportament observabil,

• produs,

• învăţarea umană este asemănătoare cu învăţarea animală.

16. perspectiva cognitivista

Învăţarea este:

• schimbare relativ permanentă (durabilă) în asocierule mentale,

• rezultat al experienţei,

• intepretarea şi înţelegerea realităţii, creşterea numărului de cunoştinţe, acumulare de informaţii, deprinderi şi metode care pot fi utilizate la nevoie,

• proces.

17.perspectiva umanista

Învăţarea este:

• activitate personală prin care individul îşi actualizează propriul potenţial de dezvoltare,

• centrată pe elev şi persoană,

• facilitată de profesori cu scopul de a sprijini autoactualizarea individului într-un mediu suportiv în care se respectă demnitatea şi libertatea individului.

18.perspectiva constructivista

• pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi,

• elevul este un constructor activ de informaţii,

• noile informaţii sunt condiţionate de cunoştinţele anterioare şi sunt încărcate de subiectivism,

19.perspectiva socioculturala

• învăţarea este o permanentă reconstrucţie prin cooperare, a cunoştinţelor şi valorilor definite social

• se învaţă cunoştinţe şi deprinderi în contextul care reflectă modul în care acestea vor fi folosite în viaţa reală.

• învăţarea se produce într-o comunitate de învăţare (learning community) în care fiecare individ îndeplineşte o mare varietate de roluri: elev, profesor, antrenor

20.perspectiva ecologica

• se focalizează pe învăţarea care se produce în contextul natural al vieţii individului.

• cel care învaţă este singurul care poate să îşi identifice propriile nevoi de cunoaştere.

• viaţa este ea însăşi o experienţă de învăţare care poate produce crearea unei reţele dinamice de cunoştinţe

21. Forme specifice de învăţare la animal :

– reacţiile de obişnuire (d’habituation),

– reacţiile condiţionate,

– reacţiile discriminative,

– reacţiile de orientare spaţială,

– reacţiile de condiţionare instrumentală,

– reacţiile “inteligente” de genul celor studiate de gestaltişti

22.factorii invatarii elementare

• comună omului şi animalului

Factori:

1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului condiţional şi a celui necondiţional;

2. repetarea asocierii între cele două categorii de stimuli;

3. intensitatea stimulului necondiţional sau mărimea recompensei primite ca efect al manifestării noului comportament.

23.factori si rez a invatarii complexe

Factorii învăţării complexe:

• cunoştinţele anterioare care pot fi activate

• activităţile cognitive de tratare a informaţiei (inferenţe, analogii etc)

Rezultate:

• cunoştinţe factuale,

• cunoştinţe noţionale,

• cunoştinţe procedurale

24.invatarea prin incercare si eroare

• este lentă,

• caracterizată prin apariţia multor altor răspunsuri nereleventate pentru obţinerea rezultatelor (erori),

• implică o doză foarte mare de hazard

• poate fi neproductivă şi frustrantă (atunci când încercările nereuşite sunt prea multe)

• este întodeauna specifică situaţiei

25.invatarea latenta si prin insight

Latent: Învăţarea care se produce fără o modificare aparentă a comportamentului, elementul învăţat rămânând latent şi nemanifestându-se atât timp cât nu este necesar

Cercetările recente (unele realizate în contextul studiului învăţării mişcărilor în spaţii complexe) pun în discuţie explicaţiile behavioriste ale învăţării latente, mai ales explicaţiile bazate pe consturiea unei hărţi cognitive în timpul asocierii S – R neîntărite care se actualizează când apare întărirea (Jensen, 2006).

Insight(intuitive): W.Kohler - alternativă la învăţarea prin încercare şi eroare

Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de învăţare (kind of learning) în care se produce un răspuns dar modul în care se face acest lucru nu este evident, imediat. Se presupune că se recurge la observarea unor relaţii, la raţionamente şi generalizări

26. carac descriptive ale invatarii intuitive

1. Este mai probabilă în cazul unui nivel mai înalt de organizare, respectiv inteligenţă, ca toate formele de învăţare complexă ( “copiii mai mari reuşesc mai bine în probleme de intuiţie decât cei mai mici (…) iar maimuţele depăşesc cobaii” (p.229);

2. Este mai probabilă în cazul existenţei unei experienţe prealabile (un copil nu poate avea intuiţie în probleme de matematică în simboluri dacă nu înţelege semnele convenţionale, chiar dacă în alte privinţe problema corespunde capacităţilor sale” (p.230);

3. Este mai probabilă în cazul situaţiilor de învăţare în care toate aspectele acestora sunt accesibile observaţiei.

4. nu exclude comportamentul de încercare şi eroare (pot exista starturi false) (Hilgard, 1974, p.231).

27.invatare cu sens si mecanica

• se diferenţiază după implicarea înţelegerii şi stabilirii semnificaţiei a ceea ce se învaţă. (Mayer, 2001).

• Învăţarea cu sens se produce atunci când cunoştinţele şi procesele cognitive sunt utilizate pentru rezolvarea unei probleme. Deci în învăţarea cu sens este implicată atât înţelegerea cât şi aplicarea cunoştinţelor/informaţiilor.

• Ca formă de învăţare, învăţarea mecanică constă în achiziţionarea cunoştinţelor prin memorare, fără înţelegerea relaţiilor dintre informaţii. Chiar dacă informaţiile stocate pot fi reactualizate cu succes, ele nu pot fi utilizate în rezolvarea de noi probleme. Principala modalitate prin care sunt achiziţionate informaţiile este repetiţia (este eficientă - şi uneori singura recomandată- în anumite situaţii ca învăţarea cuvintelor într-o limbă străină)

28.factori decisivi ai invatarii constiente

• cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă şi natura materialului de învăţat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75).

Pentru a se evita învăţarea mecanică:

• materialul de învăţat trebuie să poată fi raportat nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă ipotetică a elevului,

• elevul să aibă repere relevante la care să raporteze materialul şi

• să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinţe la structura sa cognitivă.

29.invatarea profunda-specific

Învăţarea profundă presupune focalizarea pe:

• ceea ce este important,

• transferul cunoştinţelor anterioare înspre cele noi,

• raportarea cunştinţelor teoretice la experienţele de fiecare zi,

• diferenţeiere între evidenţe şi argumente,

• organizarea conţinutului înt-un tot coerent,

• căutarea semnificaţiei a ceea ce a fost învăţat şi

• gândire critică.

30.invatarea superficiala

Învăţarea superficială este asociată cu:

• asimilările necritice ale faptelor şi opiniilor,

• se concentrează pe semne, indicatori şi cuvinte nu pe sensul acestora,

• informaţia este pur şi simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv,

• principiile nu sunt diferenţiate de exemple,

• sarcina este tratată ca o obligaţie externă.

Se aseamănă cu învăţarea mecanică

31.invatarea prin observatie

Procesele componente de bază ale învăţării observaţionale sunt:

(1) Atenţia, la evenimentele modelate (distinctivitatea, valenţa afectivă, complexitatea, extinderea, valoarea funcţională) care depinde şi de caracteristicile observatorului (capacităţi senzoriale, setul perceptual, întăririle trecute).

(2) Retenţia, incluzând codarea simbolică, organizarea cognitivă, repetiţia simbolică, repetiţia motorie,

(3) Reproducerea motorie incluzând capacităţi fizice, auto-observarea reproducerii, acurateţea feedback-ului, şi

(4) Motivaţia incluzând întărirea externă, indirectă sau auto-întărirea.

32.invatarea prin imitatie

• Învăţarea observaţională este confundată cu imitaţia deşi aceasta din urmă nu presupune obligatoriu învăţarea şi, în acelaşi timp, atunci când rezultatul învăţării observaţionale este cel de a nu face ceea ce face modelul, nu este prezentă şi imitaţia.

• Bandura (1977) a identificat două faze ale procesului de învăţare prin imitaţie: una de achiziţie (înregistrarea şi înglobarea în sistemul propriu a comportamentului modelului) şi una de realizare (performanţa) în care comportamentul este manifest.

• Factorii care favorizează imitarea unui model sunt: întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenţa modelului), interacţiunea afectuoasă cu modelul, similitudinea, recompensele financiare.

33.invatarea active

• învăţare prin a „a face”, în opoziţie cu învăţarea pasivă (prin transmitere de cunoştinţe)

• promovează învăţarea independentă, autonomia în raţionamente, abilităţile de gândire ciritică

Patru secvenţe:

• Dialogul cu sine

• Dialogul cu ceilalţi

• Observaţia

• A face (Doing)

34.invatarea experientiala

Kolb a descris învăţarea ca un proces în patru paşi:

1.observarea;

2.gândirea;

3.simţirea (emoţiile) ;

4. a face (muşchii)

ceea ce implică:

1. experienţa concretă;

2. observaţia reflexivă;

3. conceptualizarea abstractă (crearea de generalizări sau principii care integrează observaţiile în teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid în acţiunile viitoare;

4. experimentarea activă – prin care se testează ceea ce s-a învăţat în situaţii noi şi mai complexe. Rezultatul acestei testări este o altă experienţă concretă dar cu un nivel crescut de complexitate

35.invatarea contextuala/situativa si comunitatea de practici

Contextuala: Lave şi Wenger (1991) descriu învăţarea ca parte integrală a practicii sociale generative din lumea concretă, reală

„Învăţarea implică participarea într-o comunitate de practici, prin participare înţelegându-se nu doar angajarea în evenimente şi activităţi locale împreună cu alţi membri ci chiar construirea identităţii personale în relaţie cu practicile sociale ale acelor comunităţi” (Wenger, 1999, p. 4).

Comunitatea de practice: Etienne Wenger (1998) consideră că o comunitate de practici se defineşte prin trei dimensiuni:

1. ce este (o activitate comună, renegociată continuu de membrii săi);

2. cum funcţionează (prin angajament mutual care reuneşte mebrii într-o entitate socială);

3. ce abilităţi, competenţe, capacităţi produce (repertoriul resurselor commune ca obiceiuri, sensibilităţi, artefacte, vocabulary, stiluri) (pentru detalii, a se vedea: Wenger, 1999, pp. 73-84)

36.mecanisme ale invatarii prin colaborare

Spencer Kagan (1998):

• conflictul sau dezacordul (Conflict or disagreement),

• propunerea unor alternative (the alternative proposal),

• explicaţia şi auto- explicarea (self – explanation),

• interiorizarea (internalization),

• asumarea (appropriation),

• împărtăşirea stocului de cunoştinţe (shared cognitive load),

• autoreglarea mutuală (mutual regulation),

• fundamentarea socială (social groundig)

37.carac ale invatarii informale

• se realizează inductiv,

• este stimulată atunci când apare nevoia unei viteze crescute de învăţare,

• nu este esenţială acurateţea cunoştinţelor (Marsick, 2002, p.254 -257),

• achiziţiile nu sunt în mod necesar explicite şi formalizabile dar

• ele îşi manifestă prezenţa în timp real atunci când apare nevoia utilizării lor,

• este asociată cu învăţarea implicită şi cunoaşterea tacită (tacit knowledge) de genul “ştiu dat nu pot să spun” (Polanyi, 1967)

38.surse potentiale de eroare in invatarea informala si incidental

• diagnoză eronată,

• înţelegere incompletă a contextului,

• adoptarea unei soluţii greşite,

• consecinţe neaşteptate,

• atribuiri incorecte ale consecinţelor neaşteptate,

• cunoştinţe de bază absente,

• încadrare deficitară a problemei (Marsick, Watkins şi Wilson, 2002, p.255)

39.invatarea non-formala

• Învăţarea care se produce în cadru organizat în afara sistemului formal de educaţie;

• Organizarea se exprimă în faptul că respectivul context de învăţare beneficiază de un curriculum şi de un faciltator.

Diferenţa faţă de învăţarea din cadrul formal:

• limitarea precerinţelor care se stabilesc la integrarea individului în programul de învăţare;

• caracterul voluntar al participării individului la programul de învăţare;

• timpul mai scurt alocat învăţării;

• recunoaşterea calificării obţinute prin programul de învăţare (Merriam et.al., 2007, p. 30).

Michael Eraut - propune înlocuirea termenului de învăţare informală cu cel de învăţare non – formală (Eraut, 2000, p.12)

Include:

• învăţarea implicită,

• învăţarea reactivă;

• învăţarea deliberată (p.13)

40.invatarea formala

• Învăţarea care se produce atunci când există: o structură prestabilită de învăţare, un eveniment sau un set complet de situaţii de învăţare, un profesor sau trainer desemnat, un sistem de evaluare şi credite sau calificative, specificarea rezultatelor învăţării (Eraut, 2000, p.12)

• Prin învăţarea formală se dezvoltă cunoştinţe şi abilităţi specifice unui anumit domeniu

Se învaţă :

• abilitatea de înţelege corect sistemele de simboluri, de a le utiliza într-o manieră inteligibilă,

• abilitatea de a comunica idei şi presupoziţii,

• abilitatea de a formula şi rezolva probleme slab structurate,

• abilitatea de a participa ca expert în activităţile practice din viaţa reală (Smith, 2001)

41.nivelurile invatarii in munca si profesie

Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă - Nivelul la care se află o persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările.

Nivelul 2: Incompetenţa conştientă - Aceast nivel apare atunci când adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi de cât de mult este de învaţat şi uneori chiar au convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta.

Nivelul 3: Competenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele învaţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu asta.

Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care mulţi ajung dupa ce au făcut ceva pe o perioadă lungă de timp (Howell, 1982, p.29-33)

42.diferente invatare organizational-invatare individuala

1. este situaţională;

2. este focalizată pe practici comune (communities of practice);

3. este predominant informală;

4. nu presupune neapărat predarea;

5. are un caracter neregulat;

6. are un caracter contradictoriu (pot apare contradicţii între entitatea socială şi individ sau între subgrupuri şi individ) (Pedler, Aspinwall, 1999)

43.modelul CAL

Cross (1981) - modelul CAL (Caracteristicile elevilor adulţi) care încearcă să integreze asumpţiile teoretice ale andragogiei (Knowles) şi ale învăţării experienţiale (Rogers).

Modelul CAL evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor:

• caracteristicile personale şi

• caracteristicile situaţionale.

Caracteristicile personale includ:

• îmbătrânirea,

• fazele vieţii şi

• stadiile de dezvoltare.

Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus învăţarea full-time, şi învăţarea voluntară versus învăţarea obligatorie.

Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare, locaţii, proceduri) este puternic afectată de prima variabilă; cea de-a doua este legată de natura autodirecţionată, centrată asupra problemelor a celor mai multe procese de invăţare la adulţi.

44. invatarea autodirijata

Knowles a definit învăţarea auto-dirijată ca

“proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la:

• diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare,

• formularea scopurilor învăţării,

• identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării,

• alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate,

• evaluarea rezultatelor învăţării (Knowles, apud Siebert, 2001, p.43).

D.Gnahs (1998) - autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului cu privire la:

• deciziile privind propriile proiecte de învăţare;

• priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;

• motivaţia învăţării;

• alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;

• evaluarea rezultatelor învăţării.

45.stilul de invatare

“combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde la mediul de învăţare (…). Bazele sale sunt legate de structura şi organizarea neuronală, de dezvoltarea personalităţii şi de experienţele de învăţare acasă, la şcoală şi în societate” (Keefe şi Languis apud Leino, 1989, p.41).

46. Direcţii ale cercetărilor bazate pe stil

Grigorenko şi Sternberg (citaţi de Rayner şi Riding, 2000) - trei direcţii distincte ale cercetărilor bazate pe stil:

• abordare centrată pe cogniţie (dominantă în anii ‘30-‘40),

• abordare centrată pe activitate (începând cu anii’70),

• abordare centrată pe personalitate (anii ‘80-’90) (Rayner şi Riding, 2000, p.449).

47. Modelul abordării învăţării - Entwistle

trei stiluri de învăţare, fiecare raportate la diferite moduri de motivare: • stil centrat pe semnificaţie (meaning), care implică motivaţie intrinsecă şi conferă învăţării o

abordare profundă; • stil centrat pe reproducere (reproducing), care implică motivaţie extrinsecă, legată de teamă de

insucces, bazat pe memorare, care conferă o abordare superficială a învăţării;• stil centrat pe realizare (achieving), care implică motivare extrinsecă, legată de speranţa în

succes şi conferă o abordare a învăţării în termeni de succes (Entwistle, 1995)

48. Modelul proceselor studiului - Bigss

stiluri caracterizate prin: • orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) ce presupune o abordare superficială a

sarcinii; • abordare profundă a sarcinii (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaţie

intrinsecă, cu expectaţii pozitive cu privire la rezultatele învăţării; • orientare spre realizare (achieving), ce presupune că elevii vor să-şi afirme excelenţa faţă de

colegii lor, în particular să obţină calificative cât mai mari. (Biggs, apud Child, 1997; Woolfolk, 1998)

49. Modelul stilului învăţării experienţiale - Kolb

două dimensiuni ale procesului învăţării (perceperea şi procesarea informaţiilor). Prima dimensiune, perceperea, descrie gândirea (concretă sau abstractă), Cea de-a doua descrie procesarea informaţiei (activă sau reflexivă). În funcţie de aceste două dimensiuni - patru stiluri de învăţare:

• divergent (divergers) – cu disponibilitate spre originalitate şi creativitate;• convergent (convergers) – cu disponibilitate spre sarcinile de învăţare clare cu metode

cunoscute de rezolvare;• asimilator (assimilators) – cu capacitate de adaptare la o realitate bine cunoscută, sigură;• acomodator (accommodators) – cu capacitate de adaptare la situaţii noi, curiozitate, plăcere de

a experimenta (apud Child, 1997)

50.stilul de invatare in termeni de preferinte individuale

“una dintre cele mai importante resurse pentru a face faţă în mediul academic” (Glenn-Cowan, 1995, p.79)

Reprezintă:• modul în care este abordată sarcina de învăţare, • strategiile activate pentru îndeplinirea sarcinii de învăţare, • ceea ce este stabil în modul de abordare a sarcinilor de învăţare,• ceea ce este caracteristic individului atunci când învaţă.