Psihopedagogia invatariiDisciplina optionala in cadrul modulului de pregatire pentru profesiunea didactica

motto

Specializarea noastra ca specie este specializarea in invatare(), iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce invata sa depaseasca simpla invatare(J.Bruner, 1970)

Cum devine o teorie a invatarii teorie a instruiriiTr s turi: s indice experien ele care prezint cea mai mare eficacitate n s direa, n individ, a unei nclina ii c tre nv are; s pun n eviden structura optim a unui corp de cuno tin e pentru a fi mai repede n eles; s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nv at; s sugereze modalit ile de motivare a elevilor (recompense, pedepse).(J.Bruner)

Invatarea-Cadrul European al Calificarilor(EQF)-2005

Invatarea este un proces cumulativ prin care o persoana asimileaza gradual notiuni din ce in ce mai complexe si abstracte(concepte, categorii si tipuri de comportament sau modele) si/sau dobandeste deprinderi si competente generale. Acest proces se desfasoara in context informal, de exemplu prin activitati recreative, precum si in contexte de invatare formala care includ si locul de munca.

Raportul instruire-invatare

Instruirea produce invatare. In opinia profesorului I.Neacsu instruirea reprezint acea zona n care nv area i predarea se ntlnesc n mod planificat i con tient (I. Neac u, 1999, pag. 151). Acelasi autor precizeaza ca instruirea apare ca un aspect formal al activit ii educa ionale plasate ntr-o institu ie de tip colar (idem, pag.151).

Ce este?Psihopedagogia invatarii reprezinta o sinteza stiintifica cu caracter interdisciplinar. Obiectul ei de studiu este modul in care personalitatea educatului se dezvolta si se formeaza prin invatare, in conditiile educatiei, pentru a deveni autonoma si creativa.

fundamente

In studiul invatarii se implica, desigur, nu numai psihologia si pedagogia, ci si axiologia, praxiologia, logica, neurofiziologia, sociologia si lingvistica etc. Natura invatarii, multiplele interdependente pe care le identificam intre formele, tipurile, procesele implicate scot in evidenta interferente care nu pot fi abordate decat interdisciplinar. Multi autori se raporteaza totusi la o stiinta a invatarii. In ceea ce ne priveste, credem ca, prin raportare la fundamentele ei: filosofice, sociologice, pedagogice, psihologice, praxiologice, logice si neurofiziologice etc., am putea sa ne referim mai degraba la stiintele invatarii. Pentru a cuprinde complexitatea este nevoie de un efort rational, definit si coerent. Nu este, probabil, lipsit de importanta sa mentionam inca de la inceput ca principalele explicatii si solutii privind invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga capacitate de cuprindere a conditiilor existentei si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este dominata de cognitivism si constructivism

Sarcini de lucru

Elaborati un inventar critic/o lista de erori, prejudecati, confuzii asociate unor secvente curente/tipice de invatare in clasa . Construiti argumente pro si contra invatarii din propria experienta. Descoperiti elemente comune si diferente semnificative in principalele definitii ale invatarii(pe baza revederii cursului de psihologie a educatiei). Identificati idei de baza si idei secundare in principalele teorii ale invatarii studiate. Raportati la propria dv. experienta de invatare. Deduceti consecintele unor situatii de invatare formala, specific scolara. Identificati cauzele unor dificultati de invatare si construiti solutii posibile. Adaugati reflectii personale in situatii tipice de (auto)invatare. Comentati asteptarile unor colegi in raport cu propria invatare.

De stiut !COMPETENTE CHEIE 1. Competen e de comunicare n limba matern i n dou limbi de circula ie interna ional ; 2. Competen e fundamentale de matematic , tiin e i tehnologie; 3. Competen e digitale (de utilizare a tehnologiei informa iei pentru cunoa tere i rezolvarea de probleme); 4. Competen e axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activ i responsabil la via a social ); 5. Competen e pentru managementul vie ii personale i al evolu iei n carier ; 6. Competen e antreprenoriale; 7. Competen e de expresie cultural ; 8. Competen e de a nv a pe tot parcursul vie ii.

Competenta de invatare

de cautare si obtinere a informatiei; de utilizare adecvata a bancilor de date existente si a bibliotecii virtuale; de a comunica multifunctional in timp si spatiu, fara constrangeri; de selectionare si utilizare a unor sit-uri cat mai interesante(capacitati de alegere si de informare); de a crea texte, grafice, tabele, desene, organigrame si diagrame, de a integra fotografii in text; de a realiza produse specifice: jurnale, rezumate, rapoarte, filme video, sit-uri, expozitii etc. de a lucra in grup, de a explora medii virtuale. capacitatea de a realiza simulari, de a tria si manipula informatii/date si de a concepe in final documente telematice; de a lucra independent si de a se incadra in timp(respectarea termenelor autofixate).

Proiectul devenirii umane prin invatare intr-o societate a cunoasterii si stiintei

Capacitatea de a construi si reconstrui cunostinte; Capacitatea de a (de)construi cunostinte perimate; Capacitatea de a deosebi ce este esential.

Invatarea, in actualitate

Diversificarea locurilor de invatare; Alternarea formal-nonformal-informal; Autoresponsabilizarea celui care invata, invatarea autodirijata; Importanta strategiilor de prelucrare a informatiilor ori privind resursele de invatare,a strategiilor de ridicare a propriei valori.

METODA TRIERII ASERTIUNILOR SAU DEFINITIILOR Aspecte ale definirii notiunilor si problema "conceptiilor": (triere individuala: 1-2 considerate foarte importante-total acord; a asertiunilor 1-2 considerate importante, partial de acord; 1-2 considerate partial neimportante, partial dezacord; .....1-2 considerate neimportante, total dezacord restul neutre

A INVATA INSEAMNA: a crea obisnuinte( W.James); a schimba semnificatia pe care o dam propriei experiente(Chevrier s.a.) a se comporta( B.F. Skinner); a actiona( P.L.Galperin, A.N.Leontiev); a se adapta( E.Durkheim); a anticipa si a interioriza(P.L.Galperin); a reusi si a intelege(J.Piaget); a constientiza(J.Bruner); a interactiona cu ceilalti, cu mediul inconjurator, cu profesorul( L.Allal);etc. a-ti insusi procese mentale superioare(B.S.Bloom); a-ti insusi procese cognitive(J.Bruner); a-ti insusi scheme sau structuri cognitive(J.Piaget); a-ti insusi concepte(L.S.Vigotski); a-ti insusi forme(W.Kohler); a-ti insusi/forma reprezentari(G.Bachelard); a-ti insusi conexiuni, a face conexiuni(G.Tiberghien); a-ti insusi cunostinte relationale(retele conceptuale) si cunostinte procedurale(scheme de actiune)( J.F.Richard). a asculta de reguli; a merge la scoala; a fi incadrat intr-un sistem de influente organizate; a te lasa condus de un adult mai varstnic si mai intelept; a explora medii.

Obiectivele disciplinei

Disciplina PSIHOPEDAGOGIA INVATARII urmareste realizarea urmatoarelor obiective: Clarificarea unor notiuni, teorii, tendinte si directii de actiune, pe baza abordarii interdisciplinare a invatarii ; Ilustrarea formelor si tipurilor de invatare in situatii educationale scolare, a factorilor activitatii de invatare si a motivatiei invatarii la varstele scolare ; Aplicarea de strategii, metode si tehnici de invatare apartinand teoriilor behavioriste, cognitiviste si constructiviste ale invatarii ; Proiectarea de programe de preventie si interventie in cazuri de nereusita scolara ; Dezvoltarea competentelor investigationale si formarea atitudinilor si convingerilor deontologice specifice carierei didactice.

Analitica temelorINVATAREA SCOLARA, FORMA A INVATARII: -CARACTERISTICI, CONDITII INTERNE SI EXTERNE. -ASPECTUL PROCESUAL SI MOTIVATIONAL -SCHIMBARI DE PARADIGMA TEORII ALE INVATARII, MODELE DE INSTRUIRE DIMENSIUNI ACTUALE, EXPERINTE DESCHISE SI PROVOCARI TEORETICE NOI IN PSIHOPEDAGOGIA INVATARII 1.INVATAREA PRIN COOPERARE SI UTILIZAREA CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV 2.INVATAREA PRIN REZOLVARE DE PROBLEME 3.INVATAREA EXPERIENTIALA 4.INVATAREA PERMANENTA APLICATII: INVATAREA INTERACTIVA. METODE INTERACTIVE DE PREDARE-INVATARE 5. INVATAREA AUTOORGANIZATA SI CONSTRUCTIA CUNOASTERII: MODELE, TEHNICI, INSTRUMENTE 6.PEDAGOGIE CONTRUCTIVISTA: CONSILIEREA PENTRU INVATARE DIFICULTATILE DE INVATARE SI INSTRUIREA DIFERENTIATA INSTRUIREA DIFERENTIATA- O PROBLEMA DESCHISA COPIII IN SITUATIE DE RISC, COPIII DIN MEDII DEFAVORIZATE SI INSTRUIREA LOR VALORIZAREA MAXIMALA A POTENTIALULUI INDIVIDUAL. FACTORII REUSITEI SCOLARE STRATEGII DE PROMOVARE A REUSITEI SCOLARE EDUCATIA INTEGRATA SI SCOALA INCLUSIVA APLICATII : PROGRAME CURRICULARE PENTRU DOTATI . COLABORAREA PROFESOR-PSIHOLOG/CONSILIER SCOLAR. INTERVENTII MEDIATE (SELF)MANAGEMENTUL INVATARII ADULTUL SI PROBLEMELE INVATARII. ELEMENTE DE METODOLOGIE PROFILUL PROFESORULUI CARE INSTRUIESTE PENTRU INVATAREA PERMANENTA .

finalizare

Forma de evaluare: COLOCVIU Stabilirea notei finale(procentaje): - testare finala, prezentarea portofoliului: 60% - proiect, teste pe parcursul anului: 20% - participare la dezbateri, lucrari de seminar:20%

bibliografie

Bernart, E. (2003). Metode i tehnici de nv are eficient . Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean . Cristea, S. (2005). Teorii ale nv rii. Modele de instruire. Bucure ti: EDP. Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nve i repede: Tehnici de nv are accelerat . Bucure ti: Editura Teora. Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nv area eficient . Timi oara: Editura de Vest. Eurydice (2000). nv area pe tot parcursul vie ii: contribu ia sistemelor educa ionale n statele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE. Faur, S. (2002). Arta memoriei. Tehnici i metode de antrenament pentru o memorie perfect . Bucure ti: Creative Solutions. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat . Bucure ti: Editura Sigma. Iucu, R.B. (201). Instruirea colar . Perspective teoretice i aplicative. Ia i: Editura Polirom. Jinga, I., Negre , I. (1994). nv area eficient . Bucure ti: Editis. Laire, Sylvie (1999). Cum s memor m. Ghid practic. Ia i: Editura Polirom. Linksman, R. (1999). nv area rapid . Bucure ti: Editura Teora. Maciuc, I.(2002), Repere ale instruirii.Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica Maciuc, I.(2000), Elemente de psihopedagogie diferentiala. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica Maciuc, I.(coord.) (2004), Studii de pedagogie diferentiata. Craiova :Editura Sitech Memorandum supra nv rii permanente Miclea, M. (1998). nv area colar i psihologia cognitiv . n: M. Ionescu(coord.). Educa ia i dinamica ei. Bucure ti: Editura Tribuna nv mntului. Neacsu , I.(1990).Instruire si invatare. . Bucure ti: Editura Militar . Neac u, I. (1990). Metode i tehnici de nv are eficient . Bucure ti: Editura Militar . Neac u, I. (2000). nv area colar teorii, mecanisme, modele, orient ri. n:Curs de pedagogie (Modulul I). Bucure ti : Universitatea din Bucure ti. Colegiul Universitar CREDIS. Neacsu, I.(2006). Invatarea academica independenta.Ghid metodologic.Bucuresti: Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nv area academic fundamente i resurse. Bucure ti: Editura Curtea Veche. Negre -Dobridor, I., Pni oar , I. O. (2005). tiin a nv rii. De la teorie la practic . Ia i: Editura Polirom. Oprea, Crengu a-L cr mioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucure ti: Universitatea din Bucure ti. Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander, N. (2003). Tehnica nv rii rapide. Bucure ti: Editura Amaltea. Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic. In: I. Jinga, L. Vl sceanu (coord.). Structuri, strategii, performan e n nv mnt. Bucure ti: Editura Academiei. Siebert, H. (2001). nv area autodirijat i consilierea pentru nv are. Ia i: Editura Institutul European. Ungureanu, D., Copiii cu dificultati de invatare(1998).Bucuresti : Editura Didactica si Pedagogica, R.A. *BIBLIOGRAFIE PE SUPORT ELECTRONIC

Intrebari Utile

Ce obiective urm resc in invatare? Ce am f cut pentru a reu i? Ce s-a ntmplat cnd nu am reu it? Ce a f cut colegul meu pentru a reu i mai bine dect mine? De ce uneori reu esc i alteori nu? n ce categorie de stil cognitiv i/sau de nv are m ncadreaz profesorii/colegii mei? tiu s -mi stabilesc priorit ile? Cine tie/invata mai bine dect mine i pe ce se bazeaz acesta n alegerile pe care le face? tiu s anticipez obstacolele? n situa ii limit ori critice iau decizii ra ionale sau m bizui mai mult pe intui ie? Apreciez global sau analitic? De obicei n eleg u or sau am nevoie de explica ii suplimentare? Ce gre eli fac frecvent i care ar putea fi natura lor (gre esc pentru c m gr besc sau pentru c ezit nainte de a ac iona ntr-un anume fel?). tiu ce s fac cu ceea ce tiu? tiu la cine s apelez atunci cnd am nevoie de ajutor (surse de documentare/informare, sprijin profesional?) Comunic u or i bine? Ce ar trebui s fac pentru a-mi mbun t i rela iile interpersonale, att pe vertical cr i pe orizontal ? Cum s nv mai mult dect tiu invatand pe altii, prednd altora ceea ce tiu? etc

Invatarea scolara

nv area colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic , condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsu irea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstruc ia, fixarea i reproducerea con tient , progresiv , voluntar i relativ interdependent a cuno tin elor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (I. Neac u, 1999, p. 24).

Invatarea scolara

nv area colar este caracterizat de urm toarele elemente (M. Zlate, 1987, I. Neac u, 1999): este desf urat n cadru institu ionalizat, de c tre agen i umani, n condi ii concrete, cu o rela ionare pe vertical i pe orizontal ; este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers con tient, organizat dup o concep ie clar (planuri, programe), avnd finalit i i o desf urare secven ial , gradual ; are caracter formativ i informativ; depinde de motiva ie; are resurse, con inut, modalit i de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice, necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respect norme psihopedagogice, utilizeaz criterii de evaluare i posibilit i de feedback .

Redefinirea conceptului de cunostinte

Sisteme de informatii, date si fapte+mijloace, instrumente de cunoastere; Unitati cunoastere-actiune, sinteze teoretico-practice; Tipologie:1. cunostinte declarative( a sti ca....);2.cun.procedurale( a sti cum, a sti sa faca);3.cun.conditionale, strategice ( a sti cand, de ce, se refera la conditiile invatarii).(J.Tardif,1992). Metacunostintele(cunoastere si control, cunostinte despre cunostinte, gestiunea bazei de cunostinte).

invatarea-este procesul individual care presupune participarea persoanei la construc ia i deconstruc ia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri cognitive i opera ionale.

Invatarea interactiv-creativaeste un proces de creare de semnifica ii vis-a-vis de noua informare i de cuno tin ele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului/studentului, consecin a ncorpor rii noilor achizi ii (cuno tin e, priceperi i deprinderi), prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoa terii(dupa C.L.Oprea).

interactivitateapresupune interrela ionarea, direct sau mediat , cu ceilal i, cu profesorul i colegii i procese de ac iune transformativ asupra materialului de studiu.

Stilul de invatare-abordare empirica

activ, asertiv/ reflectiv profund/ de suprafa independent de cmp/ dependent de cmp implicativ/ neutral analitic/ sintetic holist, global/ serialist teoretic, conceptual/ pragmatic, experen ial verbal/ nonverbal vizual/ auditiv convergent/ divergent mnezic, reproductiv/ imaginativ, constructiv motivat intrinsec/ motivat extrinsec focalizare aten ional larg / focalizare aten ional ngust organizat, elaborat, predictibil/ dezorganizat, neelaborat, impredictibil func ionalitate laterala dreapt / func ionalitate lateral stng

Invatarea experientiala

Asigur o implicare activ a cursantului (nu este un receptor pasiv) Se bazeaz pe experien ele cursantului Rela ioneaz exerci iile propuse n cadrul programului la experien ele participan ilor, trecute sau poten ial-viitoare. Creeaz o atmosfer de rezolvare a problemelor. Asigur un dialog activ ntre cursant i trainer. Implic reflec ia activ (nv area este eficient dup ce reflect m asupra situa iei la care am participat) Situa iile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a trainerului. nv area este experien ial atunci cnd experien a uman face parte din procesul de nv are. nv area ncepe cu ideile i conceptele cursantului; nu exist un "profesor" care s citeasc din c r i. Experien ele personale i dezvoltarea personal sunt valorizate n sala de curs (laborator). Evaluarea motivelor interne i externe - evaluarea este considerat a fi o experien de nv are pe care cursan ii nva s o aplice pe ei n i i. n elegerea ntregului i analiza componentelor - cursan ii vor n elege con inutul prin analiza surselor primare i a experien elor personale, rela ionate la aceste surse. nv area experien ial este organizat n jurul experien ei - experien ele anterioare ale cursan ilor sunt luate n considerare nc din faza de proiectare a cursului. Este o nv are bazat pe percep ie, nu pe teorie - nv area experien ial stimuleaz abilit ile cursan ilor de a motiva i explica un subiect, din perspectiv proprie, dect s recite "operele" unui expert n domeniu. nv area este centrat pe fiecare persoan n parte - se pune accentul pe nv area personal n cadrul grupului. nv area experien ial este nv area prin care cursantul face ceva - nu doar s se gndeasc la ceva. Ciclul de nv are experien ial integreaz urm toarele 4 etape: (dupa DAVID A. KOLB) experien a concret observa ii reflexive cu privire la experien e (observare si reflectare) generaliz ri ca urmare a experien ei tr ite i a observa iilor pe marginea acesteia(formarea conceptelor abstracte) experimentare activ utiliznd concepte abstracte(verificarea in situatii noi).(SURSA :1educat.ro, internet) Modelul lui Peter Jarvis(1987,1995) si Modelul lui Anderson din 1998 aduc completari si nuantari necesare, coreland de pilda etapele invatarii cu stilurile cognitive si de comunicare care sunt bazate pe cultura.

Invatarea/instruirea constructivista1.

Invatare se face prin descoperire si interactiune Rolul greselii devine central / confruntarea diferitelor puncte de vedere; Invatarea conceputa ca un proces recursiv de interpretare si construire de catre persoane active ce interactioneaza cu mediul fizic si social Invatarea este intotdeauna mediata: nu poate fi separata de mediul in care a fost realizata Profesorul porneste de la nevoile spontane si de la interesele firesti ale celui care invata. Construirea cunoasterii si modificarile de atitudine ce determina noi comportamente au loc in principal ca rezultat al actiunii si prin exprimarea reprezentarilor elevului ETAPE IN PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA evaluarea cunostintelor initiale activitati de invatare de teren autentice implicarea activa a elevilor si impartasirea autoritatii in invatare rezolvarea problemelor prin colaborare prezentarea de informatii sintetice de catre profesor discutarea acestora reflectarea asupra experientei de invatare evaluare continua

Recomandari 1

ascultarea (citirea cu voce tare) a informatiei (a cuvntului sau a propozitiei) urmata de reprezentarea grafica a acesteia n urmatoarele 10 secunde ( 10 secunde reprezinta durata ramnerii cuvntului n memoria de scurta durata). Prin canalul optic se primesc de 6 ori mai multe informatii dect prin canalul auditiv. Se considera ca este ideal sa fie auzite cuvintele si, aproape concomitent, sa fie vazute scrise, sa fie pronuntate de receptor si scrise de catre acesta. Cuvintele auzite se retin n proportie de 20%, cele scrise n proportie de 30%, iar cele vazute, scrise si auzite concomitent 30%. Cuvintele auzite, vazute, scrise si pronuntate sunt retinute n proportie de 70%, procentajul crescnd daca sunt scrise de catre receptor.

Metode de invatare

1. nvatarea sintetica. Materialul este mic si usor: se citeste si se repeta global. 2. nvatarea analitica, secventiala. Mai nti se nvata global si apoi aprofundat, consemnnd cu creionul. 3. nvatarea creativa. Problematizare. 4. METICON. nvatare prin conversatie. 5. METINPROB. nvatare prin problema-ntrebare-raspuns. 6. RICAR. Rasfoire, ntrebari, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea n gnd. 7. nvatarea cu sens este mai economica dect cea mecanica. Reproduceti textul cu propriile cuvinte.

Parte a curriculum-ului pedagogicAparitia psihopedagogiei in planul de invatamant al departamentelor de pregatire a profesorilor se subsumeaza unei directii privind curriculum-ul pedagogic, aceea a elaborarii in perspective pluri- si interdisciplinare.Disciplina de sinteza, cu caracter optional in planul formarii initiale a cadrelor didactice, psihopedagogia invatarii are un puternic caracter practic-aplicativ, presupune o deschidere a teoriei catre realul educativ, o adaptare la realitatea multiplicitatii si pluralismului situatiilor ori interpretarilor invatarii.

PSIHOPEDAGOGIA INVATARIIReprezinta un ansamblu de idei cu privire la principiile, modelele si metodele invatarii, conditiile de optimizare a lor in conditiile schimbarii permanente. Este o stiinta de sinteza si, in acelasi timp, o constructie deschisa, perfectibila. Poate fi definita ca o interpretare sistematica a unei arii a cunoasterii umane, un domeniu de studiu orientat spre realitate si spre adaptarea permanenta la contexte teoretice si practice noi, tot mai diversificate.

DOMENIU DE STUDIUCa domeniu de studiu interdisciplinar se bizuie pe un discurs psihopedagogic coerent, care opereaza cu enunturi, principii, reguli si un limbaj specifice. Pe baza unor modalitati de investigatie, metode specifice, psihopedagogice, psihopedagogia invatarii are ca tinta prezentarea unor modalitati de aplicabilitate a informatiei de specialitate, psihopedagogice, descoperirea unor regularitati la nivelul practicii, oferirea de instrumente utile cadrelor didactice in constructia unor strategii de interventie educationala si de gestionare a situatiilor de instruire.

DISCIPLINA DE PREDARECa disciplina de predare in cadrul modulului psihopedagogic universitar, scopul este acela de a familiariza viitorul profesor cu problematica fundamentala a domeniului psihopedagogiei invatarii, cu aspectele educationale ale invatarii in scoala, dar si in cadrul extracurricular larg. Mai exact, propunem viitorilor profesori: Asimilarea si operarea cu principalele concepte specifice psihopedagogiei invatarii; Identificarea fundamentelor interdisciplinare ale invatarii si a principalelor teorii/modele de invatare; Utilizarea in contexte variate a modelelor de instruire rezultate din principalele teorii ale invatarii; Intelegerea responsabilitatilor principalilor factori implicati in eficientizarea invatarii scolare; Asimilarea valorilor, atitudinilor specifice educatorului care invata si sprijina invatarea permanenta.

IN ACTUALITATEPrincipalele explicatii si solutii privind invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga capacitate de cuprindere a conditiilor existentei si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este dominata de cognitivism si constructivism

In sinteza

Psihopedagogia invatarii studiaza corelatia dintre teorie si practicile educative si de invatare, punand in valoare esenta si trasaturile fenomenului global care este invatarea, cu accent pe invatarea scolara. Evidentiaza scopuri, principii, metode si forme de invatare, metodologii, dinamici, valori si limite ale invatarii in medii organizate, dar si corelatia dintre invatarea formala, nonformala si cea informala. Metodele ei specifice de cercetare abordeaza ansamblul experientelor, proceselor, conditiilor si produselor invatarii. Cadrul specific al aplicarii il reprezinta procesul instructiv-educativ, mediul educational scolar, un camp in care legitatea si normativitatea au un specific aparte. Principiile activitatii instructiv-educative genereaza norme si reguli care, impreuna si complementar legilor invatarii orienteaza constructia si inlantuirea situatiilor de invatare scolara.

METODOLOGIECa disciplina de sinteza, cu statut interdisciplinar, psihopedagogia invatarii are baze pedagogice, psihologice si sociale si se dezvolta pe baza utilizarii unor metode stiintifice de investigare, adaptate la realitatea invatarii scolare. Acestea prescriu moduri de a actiona in efectuarea unei cercetari: Observatia Convorbirea Analiza produselor activitatii Analiza documentelor scolare Metoda biografica Metode sociometrice Metoda aprecierii obiective a personalitatii Metoda experimentala Chestionare/Inventare de personalitate Teste de personalitate si fise de cunoastere psihopedagogice Teste de aptitudini si teste de dezvoltare intelectuala etc. Metode de cercetare calitativa: studiul de caz, analiza de text, istorii orale, focus group etc.

STUDII CALITATIVE

Studiile calitative contribuie la evidentierea naturii fenomenelor, iar cele cantitative creeaza posibilitatea determinarii parametrilor specifici manifestarilor acestora. Strategiile de cercetare implicate in studiul invatarii sunt complementare si a incerca ierarhizarea lor este total neintemeiat, considera specialistii. Situarea in prim plan a abordarii calitativiste este cel mai adesea justificata de cercetatori prin natura complexa a invatarii.

CUVINTE CHEIE

nv are, evaluare, comunicare educa ional /didactic , situa ie de instruire/invatare, strategie de invatare si strategie de instruire, cultura invatarii, metode interactive de invatare, invatare autoorganizata, autonoma, stil de invatare, stil de instruire/predare,invatare interactiva, invatare creativa,invatare prin cooperare, invatare prin rezolvare de probleme, invatare permanenta, dificultati de invatare etc.

Cursul nostru abordeaza invatarea prin raportarea ei la lumea scolii, la conditiile, constrangerile si disponibilitatile create de educatia formala si, intr-o oarecare masura, de educatia nonformala, in principal activitatile extracurriculare. Prin urmare, vom aborda invatarea in relatie cu principalele no iuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire, predare,

Comentati definitii ale invatarii!

INVATAREA un proces evolutiv, de esen informativformativ , constnd n dobndirea (recep ionarea, stocarea, valorizarea intern ) de c tre fiin a vie - ntr-o manier activ , explorativ - a experien ei de via i, pe aceast baz , n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfec ionarea ei controlat i continu sub influen a ac iunilor variabile ale mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71).

Completare sinteza

Inv area reprezint o activitate uman fundamental , un proces care nso e te via a oric rei fiin e. nv area sprijin interac iunea cu mediul, reduce nesiguran a comportamentului i asigur adaptarea pe baza perfec ion rii progresive a organiz rilor comportamentale. Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea speciali tilor o nou n elegere a cauzalit ii interac iunii sociale n cadrul nv rii, ca fiind circular i progresnd n spiral . ntre nv are i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n dublu sens. nv area propune o dialectic a interiorit ii i exteriorit ii cu sens spiralic. Prin interac iune, subiectul asimileaz i monitorizeaz noi tipuri de coordon ri i sisteme de organizare a ac iunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la interac iuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se transform n surs de dezvoltare

Invatarea scolara

Inv area colar , ca variant a nv rii, se define te ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cuno tin e, schimbare (transformare) inten ionat , pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalit ii acestuia. nv area colar este condi ionat de o tr ire a unei experien e organizate, saturat de semnifica ii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acela i timp, modific rile putndu-se constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, ac ional. nv area colar este institu ionalizat , direc ionat de societate prin politici educa ionale, formul ri de finalit i i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este o nv are predominant cognitiv i atitudinal , nv are de simboluri, condensat n concepte dar i n posibilitatea de a ac iona n diferite situa ii, presupune o motiva ie specific i este influen at de factorii de grup (grup socio-educa ional). Secven ialitatea, gradualitatea i caracterul rela ional (dimensiunea interac ional ) sunt invocate n mod obi nuit drept caracteristici ce definesc nv area colar . Ea poate fi interpretat att ca proces, ct i ca produs sau ca func ie de anumite condi ii, interne i externe.

DICTIONAR 1Cultura nv rii semnific o reprezentare pozitiv despre nv are asociat cu sistemul de formare profesional , aflat n interrela ie cu fenomenele sociale(Directoratul pentru Educa ie i Cultur , Bruxelles, 2003 ). INVATAREA : un produs cantitativ i calitativ al cunoa terii sistematice, formale i nonformale ; un proces de achizi ie de fapte, abilit i i metode care pot fi utilizate potrivit necesit ilor i contextelor ; activitate de realizare a unor seturi noi de semnifica ii i sensuri ; capacitate superioar de n elegere, interpretare i reinterpretare a realit ii percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ; comportament produs si/sau proces

Dictionar 2STILUL DE INVATARE o matrice specific i preferen ial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nv are, prin care punem n mi care strategiile, adaptndu-le la cerin ele unui mediu nou creat(dupa I.Neacsu, 2006) Principii/legit i ale invatarii legit i : (1) Legea motiva iei reflect ac iunea generatoare de energie, de sus inere a tempoului nv rii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selec ie a priorit ilor, de ra ionalizare a eforturilor i timpului alocate, de dep ire a obstacolelor, barierelor, frustr rilor, insatisfac iei i dependen elor, de facilitare a internaliz rii valorilor nv rii academice. (2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de ac iune a feedbackului, consisten a reprezent rilor corecte/imaginilor de referin , calitatea realiz rii progreselor, a reu itei versus nerealiz rilor, e ecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin , solu ii, interven ii, corect ri, amelior ri. (3) Legea repeti iei explicativ pentru logica, frecven a, tipul i natura exerci iilor de reluare/reiterare a nv rii, a activ rii mecanismelor de tip linii de nivel K (K.Haase i M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz , intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spa iale, temporale etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilit ii pozitive(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calit ii nv rii transformative sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996;Silberman, 1998).

Mecanisme neuropsihologiceMecanismele neuropsihologice esen iale sunt: func ionalitatea poten ialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale ; starea de veghe sau de con tiin clar ; starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativdiferen ial ; func ionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativdecizionale, aten ionale, operatorii .a. ; starea afectogen i emo ional , nscris n parametrii normali ; starea motiva ional i balan a energetic specific ; calitatea voin ei implicate n disciplin , efort, autocontrol al Eului ; capacitatea comunicativ referen ial /criterial .(Dupa I. NEACSU, 2006)

Dictionar 3INSTRUIRE dirijare a nv rii, nv are planificat , nv are condus prin ac iuni impuse dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nv rii algoritmice, programate, conduse riguros de profesor sau institutor; proces de formare a structurilor mentale, a structurilor opera ionale i de dezvoltare a capacit ilor intelectuale, pe temeiul ac iunii proprii a elevului; nv are bazat pe procesarea informa iilor i construc ia intelectual ; organizarea de c tre profesor/institutor a condi iilor nv rii, a mediului colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu ; proces de construc ie a cunoa terii prin interac iune i schimb de experien cu al ii (internv are); constructie planificata a dezvoltarii intelectuale.

Delimitari conceptualeStrategiile de instruire ca interac iuni ntre strategiile de predare i cele de nv are reprezint moduri integrative de abordare i ac iune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de nv are sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca: -planuri generale de abordare a sarcinilor de nv are (S. Derry, 1989); -o suit de opera ii de sesizare a datelor i de tratare a acestora. Strategia con ine: instrumentarul nv rii, demersul nv rii, gradul de coordonare sau directivitate a nv rii, inser ia socio-afectiv , gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993). Metodele de instruire se refer att la metodele de predare, ct i la metodele de nv are. Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de c tre elevi, studen i, adul i n metode de nv are, metodele de predare induc i nv area, ns exist i metode de nv are propriu-zise. Metodele de nv are (dup P. Mure an, 1990, pag. 99-122) sunt:

metoda nv rii sintetice (cu urm toarele etape: lectura sintetic , lectura analitic , lectura analitic -sintetic i evaluativ sau de consemnare, repetarea pe baz de recunoa tere, repetarea pe baz de reproducere); metoda nv rii analitice sau secven iale (cu etape de: fragmentare a materialului n unit i logice, aplicare a metodei nv rii sintetice); metoda nv rii progresive cu repet ri recurente; metoda RICAR (r sfoire, ntreb ri, citire, amintire, revedere).

Dintre metodele de nv amant, ca metode de nv are sunt utilizate urm toarele metode pentru fixarea i consolidarea cuno in elor i pentru formarea priceperilor i deprinderilor: -repetarea (actualizarea cuno tin elor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea i sistematizarea lor); -exerci iul (executarea repetat , con tient i sistematic a unor ac iuni, opera ii sau procedee n scopul transform rii lor n deprinderi); -conversa ia de fixare; -executarea unor lucr ri (de laborator, aplicative). Situatia de nv are este definibil att prin: a) condi ii interne (mecanisme de nv are, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i prin b) condi ii externe (combina ii de metode, materiale, mijloace de nv mnt, strategii didactice etc.).

DICTIONAR 4. Metacognitia poate fi inteleasa ca procesul de constientizare a propriei cunoasteri , gandirea despre gandire, autoobservatie a invatarii si interventia in procesul propriei cunoasteri pentru autoreglarea ei.In faza de inceput a cercetarilor despre metacognitie aceasta insemna cunoastera propriului mod de functionare, dar si a celuilalt (Brown, 1983, 1987).In prezent- metacognitia se refera la mecanismele de reglare sau de control al functionarii cognitive. I. Cerghit (2002, p. 219) evidentiaza mai multe sensuri pe care metacognitia le imbraca.

cunoasterea cunoasterii (Cardiner); -cunostinte despre functionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget); -constientizarea propriei cunoasteri (I. Neacsu); -gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell); -evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv (Paris si Winograd); -abilitatea de a monitoriza produsele si progresele cunoasterii (E. Noveanu).

Conditiile sau factorii invatariiFactorii de care depinde nv area pot fi mp r i i n dou categorii: factori interni i factori externi. Condi iile sau factorii externi sunt, apreciaz speciali tii: factori biologici, condi ii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de s n tate, dezvoltarea mecanismelor neuro-di-namice ale nv rii, somnul i bioritmul intelectual etc.. factori psihologici, condi ii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvolt rii aten iei i capacit ii de comunicare, motiva ia i gradul ei de intensitate, prezen a sau absen a unor aptitudini, voin a, stilul de nv are i cel cognitiv, in-teresele de cunoa tere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.; ntre aceast categorie de variabile interne (a i b), n principal cognitiv-motiva ionale i o alt categorie de variabile, cele externe, n principal sociale i contextual-situa ionale, se nregistreaz o permanent interac iune. Condi iile externe ale nv rii,variabile externe, sociale i contextual-situa ionale: factori pedagogici, socio-organiza ionali ( innd de organizarea colar ): structurarea sistemului de cerin e i organizarea ofertei de informa ie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucr rii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cuno tin elor prev zute de program , la nivelul clasei cu care se lucreaz sau la care ne raport m, competen a real a profesorului, factorii s i de personalitate, angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic , care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiin ei, factori la care putem ad uga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal , de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie colar i de timp; factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin p rin ii, aspecte definitorii ale comunit ii locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, via a cultural a familiei (vizion ri de spectacole, vizite la muzee etc.)

Motiva ia nv rii colare este considerat de cei mai mul i speciali ti drept unul dintre cei mai importan i factori noncognitivi ai nv rii. Motiva ia nv rii poate fi definit ca ansamblul mobilurilor care provoac , ntre in i orienteaz , sus in energetic i declan eaz activitatea de nv are.

Invatarea cognitivala nceput, obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonare la o semnifica ie neesen ial (afectiv sau utilitar ), prin contingen e spa io-temporare; este vorba de suma ii accidentale i slab organizate; obiectele sunt grupate n colec ii destinate unui scop, sunt grupate i regrupate n lan , prin schimbarea criteriilor concrete, sunt clasificate dup nsu iri difuze i mult prea generale; se alc tuiesc, astfel, grup ri complexe, n baza unor rela ii i generaliz ri ce nu sunt nc logice; este vorba de ceea ce Vgotski nume te pseudo-concepte; apare conceptul poten ial, n baza unui con inut abstract, ntemeiat pe ra ionament, a abstractiz rilor i generaliz rilor progresive; urmeaz sinteze i condens ri ale con inutului, care conduc treptat la apari ia conceptului propriu-zis, care nu mai are nevoie de un suport concret i care se va perfec iona n timp, intrnd n rela ie cu alte concepte, cu un con inut la fel de abstract. (L. S. Vgotski, 1972). Formarea no iunilor presupune, n viziunea lui J.H. Klausmeier (1976), un model cu patru niveluri: nivelul concret (simpla denumire a obiectului, eticheta verbal ); nivelul identific rii (obiectul este recunoscut n diverse contex-te, ipostaze spa io-temporale); nivelul clasificator, cnd elevul poate grupa obiecte percepute ca asem n tore, f r a putea s formuleze criteriul i f r a identifica diferen a specific ; nivelul formal este considerat nivelul la care elevul poate oferi o defini ie corect , riguros tiin ific a no iunii i poate opera cu ea n diferite contexte.

Formarea notiunilorDidactic, traseul parcurs este urm torul: contactul cu tr s turile, calit ile, atributele realit ii, a obiectelor ce fac parte din aceea i clas , din aceea i categorie no ional ; discriminarea de alt realitate i re inerea realit ii discriminate; urmeaz generalizarea a dou sau mai multe exemple echivalente care apar in aceleia i clase de obiecte; inductiv sau deductiv, se rememoreaz atributele i denumirea conceptului; aplicarea i transferul, utilizarea conceptului n diverse situa ii, probnd nsu irea lui. S men ion m faptul c aptitudinea de a forma i integra concepte este o caracteristic definitorie a conduitei inteligente umane. Trebuie f cut precizarea c dac orientarea empirist n formarea conceptelor (orientare c reia i se subsumeaza mare parte dintre afirma iile noastre anterioare) este valabil n cazul conceptelor a a numite artificiale (formate pe cale experimental ) sau n cazul celor spontane, n ceea ce prive te conceptele tiin ifice, rela ionale, orientarea ra ionalist (pentru care conceptele sunt entit i mintale prezumate n vederea explic rii i ac iunii) se dovede te mult superioar prin modelele pe care le propune. Pentru ra ionali ti, n formarea conceptelor sunt implicate articula ii i puneri n coresponden ntre: ansamblul situa iilor de referin care dau sens conceptelor; ansamblul invarian ilor operatori constitutivi conceptelor; sistemele simbolice implicate (Weil-Barais, 1998, Vergnaud, 1987). Cercet rile de dat recent n domeniu pun n eviden rela iile, leg turile dintre concepte, caracterul dinamic al form rii i utiliz rii lor.

Invatarea invatarii

In plan pedagogic, metacognitia echivaleaza cu invatarea invatarii (learning to learn). In acest sens instruirea metacognitiva ar insemna invatarea sub indrumare a metacognitiei, deci o indrumare din partea profesorilor privind invatarea invatarii de catre elevi si studenti. Instruirea metacognitiva include asadar atat predarea cat si invatarea strategice- procesele prin care elevii sunt invatati cum sa invete, cum sa prelucreze influentele si cum sa gandeasca independent si eficient.

Instruirea metacognitiva

In invatarea de tip metacognitiv din noile orientari in materie de invatare sunt incurajate reprezentarile si perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite impreuna (elevi si profesori), iar profesorul este mai mult un monitor, un facilitator al invatarii de catre elevi; Constructivismul contemporan abordeaza dezvoltarea cognitiva a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist care structureaza mediul pentru ca cel care invata sa aiba acces la sensuri, la reflectie(I. Maciuc, 2002, p. 44).

posibilitati

Profesorii pot utiliza : indrumari pentru sarcini care sa declanseze invatarea , exercitii model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, propuneri sau ipoteze care sa stimuleze curiozitateaa elevilor, nevoia de cercetare, sarcini de invatare pentru fiecare elev. Elevii/ studentii pot fi initiati in folosirea unor metode generale de autoeducatie: autoobservarea , autoanaliza, autopersuaiuneaa, jurnalul, autoevaluarea sau studiul bazat pe autoscopie (cu ajutorul mijloacelor tehnice), utilizarea unor fise de analiza, proiecte personale de studiu, realizarea adnotarilor, tabele de analiza a erorilor, metoda automoderarii. La randul lor, spontan sau intentionat studentii/elevii recurg la diverse modalitati de formare si exersare a capacitatilor metacognitive. Confruntarea cu sine insusi se poate realiza prin : monologuri interioare, gandirea cu voce tare, reflectia asupra unor cunostinte, autoaprecierea, verificarea intelegerii lectiilor, verificarea prin parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de invatare si construirea unui stil de invatare propriu. Metacunoasterea poate rezulta si din unele activitati pe care le realizeaza elevii si studentii: invatarea prin descoperire, formularea dee intrebari, rezolvarea de probleme, verificarea solutiilor, aplicarea in situatii similare, prelucrarea grafica a informatiilor. Interactiunile cu ceilalti elevi ajuta la o mai buna reglare a invatarii in cadrul invatarii pe perechi, invatarii in echipa, schimbului de roluri, interaprecierii sau instruirii asistate de calculator.

Sinteza 1INVATAREA PROCES INTENTIONAL DE CONSTRUCTIE INTELECTUALA, PE BAZA DE INFORMATIE SI EXPERIENTA Caracter critic; Caracter creativ DIMENSIUNI: -semiotica(conceptuala); -reflexiva(dezvoltarea metacognitiei); -interactiva,interactionala.

Teorii, modeleTEORII ALE INVATARII -MODELE DE INSTRUIRE : modelul structurilor socio-culturale ale instruirii, promovat de socioLev S.Vigotski, model axat pe socio-geneza culturala a invatarii; socio modelul instrurii bazate pe inteligentele multiple al lui Howard Gardner, model specific postmodernitatii, model deschis spre resursele competentei cognitive umane, a diverselor sisteme de codare a informatiei si de concretizare simbolica; modelul instruirii complexe al lui David P.Ausubel, axat pe paradigma invatarii constiente; constiente; modelul lui Daniel Goleman, model axat pe valorificarea inteligentei emotionale, pe educatia emotionala a elevilor si pe emotionale, competenta emotionala a profesorilor

Clasificarea teoriilor invatarii

n func ie de accentul pus pe: factorii externi individului (variabile sociale i contextual-situa ionale), distingndu-se: contextualdistingndu- coala behaviorist ; - sociologia educa iei. factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motiva ionale): cognitivmodelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Chomsky, ereditatea inteligen ei, teorie care are ca reprezentan i pe Eysenck, Jensen); pedagogiile autonomiei ( coala nou , autodidacticism, autoformare,invatare autoorganizata); cognitivi tii (metacognitivi tii, pedagogia diferen ial , abord rile concrete);fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interac ioniste): ioniste):

epistemologia genetic (J. Piaget), dezvoltarea social a inteligen ei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski) nv area social (prin observare i automodelare, vezi Bandura); o teorie axat pe importan a a tept rilor profesorului, a imaginii pe care i-o icreeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuie te aceast imagine, conformnduconformndu-i-se n chip incon tient, efectul Pygmalion n nv are, dup Rosenthal i colaboratorii)

Lucrare aplicativa-propunere

Studiu asupra interdependen ei sociale Performan a Rela ii interpersonale pozitive S n tatea psihologic a mediului RAPORT CU PRIVIRE LA PROGRESUL NREGISTRAT N NV AREA COOPERATIV Numele:_____________________ coala:__________________________ ___ Disciplina:____________________ Clasa:_____________________________ Data Lec ia Succese ob inute Probleme ap rute(vezi INTERNETcf. Bibliografiei cursului)

Repere ale observatiei

Modul n care profesorul observ procesul de nv are al elevilor include urm toarele etape: preg tirea observa iei, observa ia i nregistrarea comportamentelor, interven ia i rezumarea. Preg tirea pentru observa ie se refer la un set de decizii: care comportamente i ac iuni trebuie supuse observa iei, cine observ , alc tuirea unui plan model, a unui formular de observa ie, preg tirea observatorilor. Cea mai bun metod de decizie aupra obiectului observa iei este alc tuirea unei plan e care s cuprind etapele pe care elevii trebuie s le parcurg pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru. Aceast plan eviden iaz activitatea concret a grupului. Unul sau mai multe din urm toarele efecte instruc ionale pot fi incluse pe aceast plan : a.nv area materiei i performan ele: Elevii sunt observa i n timpul activit ii n grup pentru a determina gradul de n elegere a lec iei, progresele n nv are, cuno tin ele acumulate i re inerea informa iei n timp. b.Modul de gndire: Profesorul trebuie s aprecieze rezultate ale nv rii precum profunzimea n elegerii sau tipul de gndire deschiznd o fereastr n mintea elevilor i observndu-i pe ace tia cnd gndesc cu voce tare. Profesorul poate ob ine informa ii orale fie ascultnd discu iile elevilor, fie intervievndu-i pe ace tia, ceea ce reclam un volum de timp mai mare. c. Deprinderile sociale: Un avantaj al nv rii cooperative este c permite profesorului s aprecieze modul n care elevii st pnesc deprinderile sociale necesare activit ii n echip . d.Atitudinile fa de actul educa ional: Prin observa ie, profesorul poate aprecia dorin a elevilor de a nv a, dorin a de a acumula noi cuno tin e sau angajarea social . e. Metodele de lucru: Prin observa ie, profesorul poate aprecia strategii de lucru precum coordonarea, str dania pentru atingerea unui nivel de excelen , mbun t irea activit ii la nivel individual. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

Enunturi-cadru

ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c7.html 1. Invatarea este orientata de scop. 2.Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare. 3. Invatarea inseamna oganizarea informatiilor. 4.Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. 5.Invatarea este influentata de dezvoltare. 6. Invatarea se produce n faze si este nelimitata. (dupa M .Capraru)

Cum invatamn cadrul procesului de nv mnt se nva : pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nv area receptivreproductiv );invatare cognitiva, verbala, pe baza conflictului cognitiv, instruire metacognitiva; bazat pe experien (model empiriocentric), invatare experientiala, inv. operationala; prin intermediul grupului i al interac iunii n grup (model sociocentric, nv are prin cooperare); respectndu-se strict particularit ile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferen ierea i individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii).

De ce invatam?Factorii componen i ai motiva iei nv rii sunt: aspira ia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de competen ; trebuin a de cunoa tere, interesul pentru ceea ce nva , pl cerea i bucuria nv rii, apetitul pentru cunoa tere; dorin a de a ob ine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia clasei; teama de e ec; aspira ia spre un anumit statut profesional; ata amentul fa de un model real sau imaginar; dorin a de a ob ine recompense materiale din partea p rin ilor sau de a primi laude.

ABORDAREA DIDACTICAReferindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor, I. Neac u noteaz : "Strategia de recep ie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s elaboreze, s aleag o serie de exemple care sunt la fel n anumite privin e i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe c i prin care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite de elevi ntr-o ordine pe care o pot controla la nceput dirija i de profesor, apoi independent de acesta ... Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca nucleu, ca focar, iar informa ia ob inut este baza pentru ceea ce urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare. Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neac u, 1999, p. 237).

CUM MEMORAM

Pentru a memora facil i temeinic se impune respectarea ctorva condi ii: motiva ie, sens, interes pentru ceea ce urmeaz a fi memorat, con tientizarea scopului, a utilit ii; nevoia cunoa terii efectelor; n elegerea materialului; inten ia de a re ine informa iile; evitarea interferen ei retroactive sau proactive; repetarea activ etc.

FORMAREA ACTIUNILOR MINTALE-INVATAREA OPERATIONALAconstituirea bazei orientative a ac iunii, reprezentarea prealabil a sarcinii; ac iunea material sau materializat ; ac iunea transpus n limbaj extern; etapa limbajului extern pentru sine; etapa limbajului intern, cnd ac iunea este nlocuit cu opera ia mintal .

MOTIVELE INVATARII

Motivele intrinseci ale nv rii ar fi: curiozitatea, care este n general stimulat de situa ii problem , confuze, nedeterminate; aspira ia c tre competen , nevoia realiz rii, voin a de a nv a; procesul de identificare, tendin a de modelare a eu-lui pe care o are orice copil ori tnar, autoeducarea; angajarea n re eaua reciprocit ii sociale.

PERSPECTIVA PROFESORULUI

Capacitatea de a nv a s nve i/s gnde ti reprezint f r ndoial un obiectiv prioritar n formarea cadrelor didactice. Viitorul profesor i va propune prezentarea cuno tin elor n contexte ct mai numeroase i variate, ca i n logica utiliz rii lor, asociindu-le deci cu practica, cu via a de zi cu zi, cu elemente din mediul imediat al elevului (M. Altet, 1994). El se va obi nui cu ntreb rile privind rela iile dintre rezultatele ob inute i procedurile utilizate pentru a se ajunge la aceste rezultate i nu la altele. Se va ntreba cu privire la modul de definire a unor concepte (specifice domeniului s u de studiu) de c tre elevi, va fi preocupat de lec ii axate pe procese cognitive sau demersuri ale gndirii. n acela i timp va construi situa ii care s antreneze conflictul cognitiv (nv are prin descoperire, problematizare etc.) i conflictul socio-cognitiv (nv are prin cooperare, colaborativ , proiecte, activit i de echip , situa ii care s implice profesionalism colectiv, decizii i dezbateri n grup etc. Schimbarea punctului de vedere i nv area din gre eli vor permite dezactivarea unor re ele ineficace i activarea a noi re ele conceptuale ori cuno tin e procedurale.

MODELE RECENTE DE INVATARE

modelul invatarii directe sau explicite, formulat de J.Giasson in 1991, model ce inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si expliciteaza strategiile de invatare; modelulStiu-Doresc sa stiu-Am invatat , formulat de D.Ogle in 1986,model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul continuu al aprofundarii unei probleme; modelulEvocare-Configurare a sensului-Reflectie,realizat de J.L.Meredith si K.S.Steele in 1997 prin modificarea si extinderea celui propus de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile continuturi in sfera cunostintelor pe care elevii le detin deja, pe de o parte, si confera un loc important reflectiei asupra problemelor assimilate, pe de alta parte. (dupa Alina Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p.46).

SITUATII DE INVATARE DIVERSEDiversitatea/diversificarea situatiilor de invatare poate fi descrisa pe baza urmatoarelor coordonate: asigurarea sanselor egale de invatare; individualizarea invatarii; adaptarea educatiei la caracteristicile dominante ale varstei; respectarea opiniilor, a stilurilor si ritmurilor de lucru ale fiecaruia; stimularea creativitatii individuale si a grupurilor mici; respectarea valorilor individuale si a nevoilor educationale specifice; incurajarea initiativei si a creativitatii individuale si de grup.

Invatarea experientialaModelul KOLB: -experienta concreta; -observarea reflexiva; -conceptualizarea; -experimentarea activa.

Ciclul reflectiei la KORTHAGEN

EXPERIENTA CONCRETA IN SINE REFLECTIA A DEVENI CONSTIENT DE ASPECTELE ESENTIALE DEZVOLTAREA ALTERNATIVELOR SI SELECTIA UNEIA DINTRE ELE TESTAREA ACESTEIA SI REINCEPEREA CICLULUI

Invatarea prin rezolvare de problemeCe este PROBLEMA un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de r spunsuri c tigat n experien a anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). n psihologia cognitiv o problem apare atunci cnd "subiectul inten ioneaz s - i realizeze un scop sau s reac ioneze la o situa ie-stimul, pentru care nu are un r spuns adecvat stocat n memorie" (M. Miclea, 1994). Spa iul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi n eleas i solu ionat diferit n func ie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne solu ionarea unei probleme reale. Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual si in grup Conditiile psihologice se refera la luarea in considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectuala, a particularitatilor de varsta si individuale ; profesorul trebuie sa se asigure ca elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie sa fie nici prea usoara pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja ; conditiile pedagogice se refera la respectarea anumitor cerinte stiintifice de proiectare, punere/formulare si rezolvare a problemelor(M.Ionescu, 2003)

Etape in invatarea prin rezolvare de probleme

Comunicarea, formularea problemei/situatiei problema; Indrumarea elevilor prin cunoasterea datelor, comparatii, exemplificari etc. pentru formularea unor alternative de solutionare; Decizia, selectarea alternativei de rezolvare; Rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei gasite si verificarea rezultatelor.

strategii

Spa iul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi n eleas i solu ionat diferit n func ie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne solu ionarea unei probleme reale.

Premise in aplicarea strategiilor de diferentiere a instruirii

aptitudinile, deprinderile si capacitatile elevilor au ritmuri diferite de dezvoltare individuala, deosebiri ce pot fi cu usurinta observate in contextul activitatii scolare ; disponibilitatea pentru invatare se dezvolta prin exersarea functiilor mintale, exersarea unei functii sau capacitati fiind conditia dezvoltarii altora superioare ; la fiecare nivel de dezvoltare, elevul are specificul sau de relationare, propriile reprezentari, notiuni si concepte dominante ; a maximaliza succesul posibil al fiecaruia presupune a diagnostica corect si a elimina dificultatile prin masuri corective, diferentiate si oportune

Instruirea diferentiata

Caracterul de sistem al instruirii diferentiate ( I.T.Radu, 1978 ) se concretizeaza : la nivelul structurii de organizare a invatamantului - diversificare pe tipuri, profiluri si sectii; la nivelul formelor de organizare : grupe de nivel-materii, grupe omogene (criteriile de grupare putand fi nivelul de instruire, ritmul de lucru, dificultatile tipice in invatare, capacitatile etc.), orarul individual de activitate, programul individual de studiu etc.; la nivelul continutului (caracterul orientativ, deschis, flexibil, al continutului programei, obiecte si teme la alegere); la nivelul metodologiei ( oferta metodologica diversificata, centrata pe incurajarea autonomiei elevului).

functiifunctiile vizate de organizarea activitatilor diferentiate: functii recuperatorii; terapeutice; de suplimentare; de orientare sau reorientare a unor elevi; de instruire intensiva; de aprofundare la cerere a unor cunostinte; de creatie si de sensibilizare.

Valente activizatoare

Stimuleaza capacitatile creative mai ales prin descoperirea de probleme, formularea de intrebari, ipoteze, solutii multiple; Solicita un efort intelectual sustinut si complex; Reactualizeaza un volum mare de cunostinte; Conduce la aplicatii diverse si la achizitia de cunostinte procedurale, strategice; Genereaza cunostinte metacognitive, stimuleaza metacunoasterea.

DIFERENTA=diversitate pluralitate, contradictii.

PERCEPTIA DIFERENTEI REPREZINTA O CALIFICARE PEDAGOGICA CHEIE.

Strategii de instruire pentru supradotati

De

accelerare a instruirii; De grupare; De imbogatire.

Strategia diferentierii

metodologic, metodologic, strategia diferentierii, ca strategie globala de instruire, implica utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar : conversatia, in special cea euristica, demonstratia, explicatia, exercitiul, tehnica utilizarii fiselor de munca independenta ( fise de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de creatie ), utilizarea fiselor individuale de progres sau a diagramelor de progres, a fiselor de evidenta a greselilor tipice la nivelul unei clase sau a unui grup de elevi.

Instruirea diferentiataOrganizarea se poate realiza : individual

si in grup diadic; grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicarii unor teste de plasament sau a unor teste de succes educational.

formeFormele concrete de realizare a diferentierii presupun :

activitati individuale sau individualizarea unor secvente de instruire ; activitati in grupuri mici, de 2-5 membri, grupuri 2omogenizate cu stabilitate relativa, cu durata de lucru variabila, pentru a se evita astfel stigmatizarea unora sau, dimpotriva, supraaprecierea altora; programe de formare si exercitiu ( training ), cu obiective si metodologii negociate in prealabil, cu un continut individualizat. invatare autoritmata, traseu individual de formare in cadrul educatiei la distanta.

Strategii de diferentiereO situatie aparte o prezinta copii si tinerii superior dotati si supradotatii pentru care sunt necesare forme accelerate de instruire, instruire, ceea ce presupune : admiterea precoce ; obtinerea de credite scolare pentru intrarea prin examen in universitate ; studii individuale prin corespondenta.

Pentru cei superior dotatiSe pot organiza :

cursuri pluridisciplinare in cadrul unor scoli speciale ; clase speciale cu programe telescopate ; regruparea pe aptitudini sau cursuri la sfarsit de saptamana ori in vacanta.

Programe de imbogatire cu ajutorul unui tutore(sistemul tutorial): cu ajutorul unui ghid ; prin invatamant diferentiat in cadrul clasei; cu un profesor in afara orelor de clasa.

directii ACCES EGAL SI SPORIT LA EDUCATIE; ASIGURAREA CALITATII INVATAMANTULUI; PARTENERIATUL SCOALA-MEDIU; SCOALA PROMOVAREA SI VALORIFICAREA DIVERSITATII CULTURALE IN EDUCATIE; FINANTAREA CORESPUNZATOARE A INVATAMANTULUI; AUTONOMIE,DESCENTRALIZARE; RECONSTRUCTIA SISTEMULUI DE INVATAMANT IN MEDIUL RURAL.

Modalitati de diferentiere pedagogica Scoli fara clase sau deschise; Organizare modulara; Promovarea invatarii prin cooperare; Pedagogia contractelor de studiu/invatare; Ateliere pedagogice personalizate; Proiectul personal de studiu; Programe de remediere; Tutoriat, mentorat; Cursuri de vacanta etc.

Scoala pe masura EDUCATIE PENTRU TOTI SCOALA INCLUSIVA EDUCATIA PRIMARA UNIVERSALA PANA IN 2015 EDUCATIE/INSTRUIRE DIFERENTIATA

Pedagogie diferentiatadiferentiem

procese

structuri

continuturi