+ All Categories
Home > Documents > Psihopedagogia in EFS

Psihopedagogia in EFS

Date post: 04-Apr-2018
Category:
Upload: hermi0d
View: 248 times
Download: 1 times
Share this document with a friend

of 51

Transcript
  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    1/51

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    2/51

    - 2 -

    Note introductive

    Necesitatea cunoaterii elevilor

    Cunoaterea elevilor este o cerin de baz a conducerii procesului instructiv-educativ, a

    crei nsemntate crete pe msur ce se dezvolt participarea contient a acestora la activitateacolar i se accentueaz necesitile unei corecte orientri colare i profesionale.

    Prin specificul activitii sale, profesorul - indiferent de specialitate - este i psihologipedagog, n direcia cunoaterii i consilierii psihologice a propriilor elevi i a conduceriipedagogice a colectivului clasei. Funcia de diriginte ridic accentueazpreteniile de pregtire ivocaie psihopedagogic a profesorului. Profesorului de educaie fizic i se cer, n raport cu altespecialiti, cunotine mai avansate n direcia conducerii colectivului de elevi n aciunileorganizate la ora de educaie fizic i sportiv sau n afara procesului didactic formal.

    Cunoaterea elevilor apare astfel ca o activitate de maxim nsemntate pentru asigurarea

    eficienei procesului instructiv-educativ, ea rspunznd unor necesiti concrete, multiple, dintrecare menionm cteva:

    cunoatere a specificului particularitilor de vrst i sex, pentru orientarea general aprocesului pedagogic, stabilirea scopului, alegerea mijloacelor de instruire, selectareasistemelor de acionare, .a.. Cu alte cuvinte, adaptarea regimului colar-educaional laparticularitile individuale ale elevilor, pentru obinerea randamentului maxim;formarea personalitii elevilor n conformitate cu modelul omului social, a omuluicare se poate integra corect i complet n societate;

    dezvoltarea, la elevi, a dorinei i aposibilitilor de autocunoatere i, pe baza aceasta, a

    nevoii de autoeducare i autoinstruire;individualizarea procesului instructiv-educativ att sub aspectele de tratare individualct i sub aspectele armonizriiindividualitii cu cerinele sociale ale activitii colarei profesionale a elevilor, precum i cu specificul coninutului procesului instructiv-educativ;

    integrarea colar i profesional, prin cunoaterea aptitudinilor, intereselor i motivaieii educarea acestora n raport cu direciile manifestrii lor i n armonie cu comandasocialla nivel naional;

    cunoaterea colectivului de elevi, prin cunoaterea individualitilor care-l compun i a

    relaiilor dintre acestea; dirijarea vieii colectivului i educarea elevilor n spirit de muncn echip, n i prin colectivul clasei.

    Cunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor nu rmne un simplu proces deinventariere, ci vizeaz obiective superioare.

    n primul rnd, asistena psihopedagogic, ndrumarea efectiv a dezvoltrii personalit-ii fiecrui elev n direciile mai sus amintite, prin aciuni directe asupra acestuia sau prin aciuniasupra clasei i grupelor mici spontane sau organizate (pentru activiti culturale, sportive,recreative .a.), sau prin aciuni asupra familiei.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    3/51

    - 3 -

    n al doilea rnd, prognoza dezvoltrii individualitii, prevederea direciilor cele maiprobabile n care va evolua elevul i a nivelului de realizare a aspiraiilor.

    n al treilea rnd, psihoprofilaxie i psihoterapie, acestea din urm n cazurile deinadaptare colar i social din diferite cauze (elevii problem).

    (Epuran, 1985)

    Formele educaiei

    Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, educaia se poate obiectiva ntrei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia spontan sauinformal.

    Educaia formal

    Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate idesfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) nscopul formrii personalitii umane.

    Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corpde specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate istructurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilaresistematizat a cunotinelor.

    Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii

    unei evaluri individualizate ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumitedezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizareacompetenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, faptce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

    Educaia nonformal

    Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate,organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaianonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate

    n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bunposibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor.

    Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:

    activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.);

    activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri defilme);

    Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersurievaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    4/51

    - 4 -

    conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acestmotiv se recomand o corespunztoarea educaiei nonformale cu cea formal.

    Educaia informal

    Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite.

    Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextulsituaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate

    pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesuluiinstructiv-educativ.

    Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaiialeatorii, achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existeneicotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).

    Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptulc aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de agestiona procesul de formare al propriei personaliti.

    Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propriafuncionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele treiforme de educaie s se sprijine i s se poteneze reciproc.

    (Glava, 2009)

    Noiuni introductive despre psihologie

    Psihologia este definit, pe scurt, ca fiind tiina comportamentului i a proceselorpsihice.

    nceputurile psihologiei tiinifice se situeaz la sfritul secolului al XIX-lea, odat cuapariia ideii c psihicul uman este posibil s fie analizat tiinific.

    Studiul psihologic poate fi abordat din mai multe perspective.

    Perspectiva biologic stabilete o legtur ntre aciunile umane i modificrile

    biochimice care au loc n interiorul organismului, n special la nivel cerebral i n general lanivelul sistemului nervos.

    Perspectiva behaviorist ia n considerare doar acele activiti exteriorizate aleorganismului, activiti care pot fi observate i msurate.

    Perspectiva cognitiveste preocupat de procesele psihice ca: percepia, raionamentul,luarea deciziei i rezolvarea problemelor prin stabilirea legturilor existente ntre acestea icomportamentul uman.

    Perspectiva psihanalitic subliniaz rolul motivaiei incontiente i, mai ales, cel al

    impulsurilor sexuale i agresive reprimate n copilrie.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    5/51

    - 5 -

    Perspectiva fenomenologic se concentreaz asupra tririi subiective a experienei iasupra motivaiei n vederea autorealizrii.

    (Crciun, 2009)

    Spre deosebire de alte tiine, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi abordat directcu metodele de care dispune cercetarea. Obiectul psihologiei este subiectivitatea. Numaisubiectul n cauz i poate analiza direct tririle, i poate cunoate inteniile, motivele,scopurile.

    ntre lumea interioar, psihic i ceea ce se exteriorizeaz n conduit, exist deosebiri.Comportamentul nu exprim bogia i diversitatea psihicului sau este diferit, chiarcontradictoriu, n raport cu existena subiectiv. Aceeai reacie exterioar, acelai rspunscomportamental pot avea o diversitate psihic incredibil de fenomene i procese, cadeterminani. Este posibil mascarea sau deghizarea prin manifestrile exterioare a coninutului

    psihic, cu sau fr premeditare, cu sau fr contientizarea acestei dedublri.

    (Radu, Ilu, & Matei, 1994)

    Noiuni introductive despre pedagogie

    Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais,paidoscopil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvintea fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal.

    Ulterior, odat cu evoluia societii umane i evoluia educaiei, termenul pedagogie afost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului

    educaional.Putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate

    aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane nplan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental.

    n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea istructura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare lamaximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectuluiuman.

    Sintetiznd,putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd caobiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv,afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personalitiarmonios i echilibrat dezvoltate.

    (Glava, 2009)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    6/51

    - 6 -

    Factorii dezvoltrii umane

    Ereditatea

    Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o

    generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului iindividului.

    Remarcm n acest context faptul c identitatea genetic este practic imposibil ntreantecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil nraport cu toi ceilali din trecut, prezent, sau viitor, astfel nct profesorul practician trebuie saib permanent n vedere faptul c n coal lucreaz cu personaliti d istincte, diferite una decealalt.

    (Glava, 2009)

    Conform cercetrilor, ereditii i se datoreaz:

    nsuirile fizice generale umane i cele particulare: statura, formele, proporiile, culoarea,funcionarea organismului. Aici se includ i particularitile sistemului nervos, nsuirilesistemului nervos central, nsuirile activitii nervoase superioare, nsuirile analizatorilor;

    instinctele, tipare de comportament ce aparin tuturor indivizilor speciei umane, au decicaracter universal i funcionalitate adaptativ primar, servind supravieuirii individului i aspeciei;

    unele abiliti intelectuale, de exemplu abilitile verbale, memoria, inteligena spaial,

    inteligena general. Se consider, n general, c procesele i nsuirile psihice aparinfenotipului (produs al interaciunii ereditii (genotip) i mediului), c influenele ereditiisunt mai puternice la procesele simple;unele deficiene mentale;

    unele tulburri psihice.

    (Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)

    Patrimoniul genetic se manifest ca potenial, ca disponibilitate, i n funcie deinfluenele externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu, dezvoltat ntr-un domeniu sau altul,dobndind astfel, o anumit identitate.

    Devenirea fiinei umane se nscrie n limitele date de potenialul ereditar, iar influenamediului sau educaia nu se exercit n vid i nici nu-l pot anula. Factorii de mediu, inclusiveducaia, pot aciona doar asupra motenirii genetice, att n eforturile de dezvoltare ct i n celecompensatorii.

    (Eysenck, 2000)

    Concluzionnd,putem spune c factorul genetic este o premis natural a dezvoltrii, cuaciune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie valorificat, fie o ereditatenecorespunztoare pentru societate ce poate fi compensat n diverse grade.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    7/51

    - 7 -

    Mediul

    Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individulinteracioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.

    Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediuacioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordinsocial.

    n rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii deordin social includ alturi de educaie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existeneiindividului etc. Astfel, mediul se prezint sub o form concret, pentru fiecare fiin uman.

    Factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea ncalcul a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nureacioneaz la evenimente ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz evenimentele.

    Accentul se pune astfel nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu ci pe

    msura i modul de interaciune al subiectului uman cu acetia, n sensul c un factor de mediuprezent dar indiferent subiectului cu care se afl n contact este inert din perspectiva dezvoltriiacestuia.

    (Glava, 2009)

    Chiar dac aparin aceleiai familii, copiii, fie chiar gemenii, intr n interaciuni specificecu prinii i cu ceilali membri ai familiei, percep situaia (poziia) lor n familie i atitudinea

    prinilor n mod diferit, valorific n manier personal sfaturile i ndemnurile parentale imodelele comportamentale din familie.

    Exist n toate aceste structuri sociale cteva componente comune, a cror for

    modelatoare este cu att mai puternic, cu ct subiectul este mai aproape sau mai puternicintegrat n structura social de care vorbim.

    Familia reprezint componenta dominant a mediului imediat. Zilnic membrii familieiinteracioneaz cu copilul, i stimuleaz dezvoltarea abilitilor, i ofer modele i reguli deconduit. Atitudinile legate de soluionarea problemelor, curiozitatea, interaciunile cu semeniisunt influenate de calitatea relaiilor din sistemul familial. Comportamentul prinilor modeleazrspunsurile copilului, iar rspunsurile acestuia influeneaz conduita prinilor.

    Condiiile materiale economice influeneaz ansele de manifestare i afirmare alecopilului, constituindu-se ca premise favorabile, dac au un nivel suficient de mare, sau piedici,chiar n procesul de colarizare obligatorie.

    O alt component a mediului social o constituie modelele profesionale sau ocupaionalecu care vine copilul n contact n cadrul socializrii sau pe care mediul su de via i le poateetala.

    De asemenea, nivelul de civilizaie i nivelul cultural, modelele de conduit cotidiene, deutilizare a obiectelor i de practicare a unor norme, consumurile culturale influeneaz devenirea

    pe tot parcursul su.

    n toate structurile, subiectul intr, inevitabil, n interaciuni cu ceilali. El nu este un

    simplu spectator al desfurrii activitii, ci se afl n interiorul grupului unde are o anumit

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    8/51

    - 8 -

    poziie, desfoar anumite aciuni, primete i emite mesaje, este acceptat i simpatizat saumarginalizat sau respins. El va percepe modul n care l vd ceilali dintr-o mulime de indicicomportamentali pe care i poate identifica i interpreta, i va ajusta propria imagine i propriulcomportament, se va schimba i n plan psihic.

    (Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)

    Concluzionnd,putem spune c aciunea factorilor de mediu, la fel ca i cea a ereditii,este i eauna de factur aleatorie, probabilistic, putnd fi n egal msur o ans a dezvoltriisau un blocaj al acesteia.

    Educaia

    Ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contribuiialeatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltrii sale. n acest context societatea uman aelaborat i perfecionat un mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii individului.

    Acest mecanism poart numele generic de educaie.

    Din aceast perspectiv putem afirma c educaia controleaz i organizeaz influenelemediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile de vrst i individuale ale acestuia.

    (Glava, 2009)

    Educaia aparine vieii sociale i numai din raiuni teoretice o decupm, artificial, dinacest cadru. Dac educaia realizat n familie, este mai puin planificat i sistematizat, cuscopuri mai puin determinate, cea realizat n instituii se deruleaz ntr-un program, areconinuturi i strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizeaz au dobndit

    competene certificate formal, n baza crora funcioneaz i sunt recunoscui social.Profesiunea de printe se nsuete spontan. Dei exist tentative de a forma n mod

    instituionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opional, nu realizeazevaluarea efectelor i nici nu pot aplica msuri corective. n consecin, creterea i educareacopiilor n familie rmn tributare modelelor culturale tradiionale, perpetuate de -a lungulgeneraiilor, n interiorul fiecrei culturi. Educaia din etapele timpurii face posibil construireaidentitii culturale n unitate cu cea social, pe baza crora se va elabora identitatea personal.coala i celelalte instituii i exercit influenele modelatoare pe terenul celor 7 ani de acas.

    (Bonchi, 2000)

    Educaiei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalitii deoarece:

    educaia organizeaz de o manier optim influenele factorilor de mediu;educaia depisteaz predispoziiile ereditare, le difereniaz i le grbete intrarea nfunciune suplimentndu-le fora;educaia creeazpremisele interne favorabile aciunii prielnice anumitor factori externi;

    formarea personalitii este att efect al aciunii educative ct i premis pentru derulareaacesteia;

    (Glava, 2009)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    9/51

    - 9 -

    Dezvoltarea psihologic

    Dintre toate mamiferele, fiinele umane se caracterizeaz, imediat dup natere, printr-unnalt grad de imaturitate, necesitnd un lung proces de nvare, dezvoltare i interaciuni sociale

    nainte de dobndirea independenei. n general, cu ct este mai complex structura sistemuluinervos, cu att este mai mare perioada necesar maturizrii. De exemplu, un cimpanzeu, unanimal cu multe asemnri cu fiina uman, i va dobndi independena cu mult naintea unuicopil nscut n aceeai zi.

    Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere.

    a. Dezvoltarea fizic: modificri n lungime i greutate, modificrile structurii i funcieicreierului, inimii, altor organe interne, modificrile scheletului i musculaturii careafecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major asupraintelectului i personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de o ntrziere n

    dezvoltarea limbajului. Un adult cu boala Alzheimer sufer i de o deterioraresemnificativ la nivel cognitiv i emoional.

    b. Dezvoltarea cognitiv: modificri ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei,raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate dedezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c,odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poateaminti trecutul i nu poate anticipa viitorul.

    c. Dezvoltarea psihosocial: modificri care apar n personalitate, emoii i n relaiileindividului cu ceilali. La orice vrst, modul cum este evaluat i conceptualizat propria

    persoan influeneaznu numai performanelecognitive dar i funcionarea biologic aorganismului.

    Vrsta colar mic

    Schimbrile sunt dramatice i sunt un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s stea nclas, n banc i s dobndeasc multe cunotineformale. Problemele cu care se confrunt suntabstracte, rupte de context, de multe ori sub form scris, iar interaciunea dintre copil i

    persoana profesorului este foarte diferit de cea dintre copil i printe. n coal copilului i se

    cere s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie sse supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformezei mai mult expectanelor adulilor.

    Apare cerina unui efort susinut, a unei munci constante, nevoia de a intra n competiiei a obine performane. n acelai timp se modific i relaia copil printe, acesta din urmdevenind brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    10/51

    - 10 -

    Pubertatea i adolescena

    Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitatemarcat din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt, nu de puine ori,privii ca icum ar fi membrii unei cu totul altei specii. Adolescenii sunt ciudai, diferii, strini att decopii ct i de aduli.

    De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cunecesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare care fac posibil apariia nu doar biologicci i psihologic a viitorului adult:

    - dobndirea independenei de prini- adaptarea la propria maturizare sexual- stabilirea unei relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea - decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie- dezvoltarea unei filozofii de via, a unor credine morale i standarde morale. Aceast

    filozofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individulle are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare

    - dobndirea unui sentiment al identitii(Piaget, 1998) (Filimon, 2001) (Crciun, 2009)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    11/51

    - 11 -

    Personalitatea

    Noiuni introductive privind personalitatea

    Societatea din zilele noastre cere un om capabil s se adapteze permanent la progresul so-

    cial, animat de dorina de a inova. Inovaia i creaia nu se limiteaz numai la crearea lucrurilor,ci se extinde i asupra propriei persoane i a societii. Fiind un produs al istoriei, omul, cupersonalitatea sa este, n acelai timp un creator al istoriei i un stpn al naturii, este un factoresenial al aciunii sociale, al progresului social.

    Concept fundamental al psihologiei, personalitatea definete ansamblul sistemic ideosebit de complex al trsturilor caracteristice ale omului concret, n ceea ce are el original,individual, relativ stabil i l deosebete de ali oameni.

    (Epuran, 1985)

    nscrierea conceptului de personalitate n rigorile unei definiii care s ntruneascconsensul majoritii specialitilor, rmne nc o problema nesoluionat. Nici o ncercare nu antrunit acordul majoritii teoreticienilor sau al specialitilor din domeniile practicii psihologice.

    (Adler, 1991)

    Personalitatea este departe de a fi o sum de stri sau procese i funcii; ea este ceva maimult. Chiar dac modalitile de manifestare a funciilor intelectuale sau afective caracterizeazpe un anumit om, personalitatea sa se definete prin trsturi specifice.

    (Epuran, 1985)

    nsuirile reunite n conceptul de personalitate se caracterizeaz printr-o stabilitaterelativ, reflectat n manifestrile noastre comportamentale, n atitudini, n modul nostru degndire. n diferite situaii de via sau pe parcursul devenirii n timp, aceste nsuiri asigur

    personalitii continuitatea i identitatea.

    Proprietatea stabilitii nu exclude apariia unor manifestri noi, diferite sau chiar opusen raport cu cele considerate stabile, dup cum nu este exclus modificarea unora din nsuirileconstante. Schimbrilepot fi rezultatul unor evenimente de excepie pe care le traversm ndecursul vieii avnd o rezonan psihic de mare amploare sau reprezint consecinele unor

    procese de adaptare sau de nvare.

    Fiecare personalitate este purttoarea unor nsuiri umane general valabile: vorbire,gndire, contiin de sine i contiina asupra lumii, autoreglare i autocontrol etc. Acestea iauforme sau coninuturi diferite.

    (Allport, 1991)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    12/51

    - 12 -

    Temperamentul

    Termenul dezvoltare uman se refer la drumul de via al fiinei umane, cu momente deascensiune, de stagnare i regres, cu ritmuri diferite, cu schimbri imperceptibile ce alterneaz cusalturi spectaculoase, cu asimetrii ntre drumul n sus i drumul n jos.

    nsuirile ce aparin temperamentului pot fi remarcate i n activitile educative, ncapacitatea de efort, n rezistena la suprasarcini sau la stimuli maximali, n puterea de munc dinperioadele supra-solicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii, n inut imicri, n conduita emoional, etc.

    (Jung, 1996)

    Cea mai cunoscut clasificare i descriere a temperamentelor pornete de la Hyppocrates.La aceasta au fost adugate n timp, noi date, rezultnd cele patru portrete temperamentalecunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic i melancolic, a cror descriere o prezentm.

    Temperament sangvinic:

    - hiperreactiv pe plan motor- activism crescut- tempo rapid n activitate- emoii intense dar sentimente superficiale- dispoziie entuziast- abundena expresiei verbale- resimte nevoia de variaie n decor i n activitate- decizie rapid- adaptabilitate ridicat- fire deschis, comunicativ- angajare uoar n activitate- etalarea rapid a posibilitilor- capacitate de lucru ndelungat- i menine rezistena i echilibrul psihic n situaii dificile- suport fr criz insuccesele

    Temperament coleric:

    - reactivitate motorie accentuat- energic- nereinut, tendin spre impulsivitate- nestpnire de sine- agitaie, uneori agresiune- procese afective intense, explozii emoionale- fire deschis, alternantntre activism impetuos i perioade de delsare- plcerea de a opune rezisten- tendina de dominare n grup- ntr-o sarcini etaleaz rapid posibilitile- incapabil s desfoare muncde migal- nclinaie spre stri de alarm i exagerare

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    13/51

    - 13 -

    Temperamentflegmatic:

    - calm- tempoul activitii lent- echilibru emoional- sentimente durabile- reactivitate emoionala redus- tablou comportamental srac n manifestri- lentoare n micri i limbaj- rbdare, toleran- nclinaii spre rutin, stereotipuri- capabil de munc de migal- cugetat n tot ceea ce face

    Temperament melancolic:

    - hipotonie- capacitate de lucru redus n condiii de suprasolicitare- volum redus al activitii (nu poate duce suprasarcini)- slab rezisten neuropsihic- randament progresiv, treptat, dar calitativ ridicat comparabil cu al celorlali- sensibilitate ridicat, puternic afectat de insuccese- nenarmat pentru lupta n mprejurri mai grele ale vieii- dificultile de adaptare le compenseaz prin nchidere n sine (refugiu n

    plan imaginar)- prudenta exagerata n situaii noi- procese afective cu adnci rezonane- sentimente de durat- dependenn condiii de grup- capabil de munci de finee i aciuni de migal cu preul epuizrii rapide

    (Druu, Radu, & Mare, 1991)

    Prezena n aceeai msur att a aspectelor pozitive, ct i a celor negative, la fiecaretemperament arat c fiecare poate prezenta att nsuiri avantajoase, ct i caracteristicinefavorabile.

    ncercarea de a ncadra un anumit subiect ntr-un tip temperamental este dificil i nulipsit de erori. Este important colectarea datelor privind comportamentul subiectului n situaiide via cu grade diferite de dificultate i noutate. Procesul de colectare i interpretare estemarcat de schemele cognitive, de uitare, de distorsiunile sau construciile memoriei, de strileemoionale sau de stereotipuri.

    (Mrgineanu, 1999)

    n perioadele de examene, fiecare tip poate s-i valorifice aspectele avantajoase, darpoate avea probleme din cauza celor negative.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    14/51

    - 14 -

    Sangvinicul este ncreztor i optimist, are putere de munc, dar se plictisete prearepede, nu se concentreaz, nu aprofundeaz, nu-i face griji, ia lucrurile prea uor, se pregtetesuperficial.

    Colericul se poate baza pe puterea sa de munc, pe energia sa, pe disponibilitatea de anfrunta sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternic, tendina de exagerare sau

    cutarea conflictelor l fac adesea s abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze nsalturi sau dezordonat.

    Perseverena, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, rbdarea ar fi n avantajul unuiflegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat, munca dupabloane i sunt nefavorabile.

    Un melancolic, poate fi contiincios, se pregtete din timp, pune accent pe calitate,acord importan normelor stabilite de profesori (frecven, bibliografie, lucrri), dar i esteteam de eec, nu are ncredere, se pierde n situaii critice, iar rezistena sa neuropsihic este mairedus.

    (Adler, 1991)

    Aptitudinile

    Identificarea i stimularea aptitudinilor exprim msura eficienei activitilor colare. nacelai timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligenei, corelarea acestora cu potenialulcreativ constituie o preocupare continu a cercetrii psihologice.

    Aptitudinile reprezint latura sau aspectul instrumental-operaional al personalitii, cu

    alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acioneaz sau cu care lucreaz oamenii, m aiperformante la unii, mai rudimentare la alii. Aceste instrumente exist n general la fiecare, darrandamentul lor este diferit.

    (Allport, 1991)

    nsuirile pe care le putem numi aptitudini sau abiliti, au grade diferite de dezvoltare, deaceea nivelul eficienei activitii este diferit de la o persoan la alta. Cel puin n limitele foartegeneroase ale normalului, aptitudinile asigur realizarea activitilor la parametri optimi decalitate i volum. Un nivel superior, face ca activitatea s se desfoare cu eforturi reduse i s seobin succese. Peste acest nivel, exist posibilitatea manifestrilor creatoare, originale. Sub

    limit, activitatea se desfoar n condiii de dependen i n forme mult simplificate, dominndaspectele repetitive, stereotipe.

    Pentru a ilustra ideea, s ne gndim la relaia dintre inteligen i activitatea colar.Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunztoare la exigenele colii, parcurgereatuturor treptelor sistemului de nvmnt, desigur cuefort. Cei situai sub limit, persoanele cudizabiliti intelectuale nu vor face fa cerinelor colii obinuite. Ei vor fi educai n formeinstituionale mai simple, desfurate pe parcursul unor perioade mai lungi de timp, cu mai multndrumare i control.

    Se poate constata c reuita unei aciuni, orict ar fi de simpl, depinde de prezena maimultor abiliti i c o anumit abilitate se regsete ca i condiie a reuitei, n diferite tipuri de

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    15/51

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    16/51

    - 16 -

    Pedagogia contemporan

    Macropedagogia i micropedagogia

    Ultimele decenii au nsemnat pentru domeniul tiinelor educaiei, respectiv pentru

    pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s-au constituit n pai importani pe drumulafirmrii ei ca tiin i n direcia consolidrii acestui statut. Vorbim n ultimul timp nu doar deindivizi i grupuri care nva, ci i de organizaii care nva i de comuniti care nva, n careresponsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz, practic, prin participare larezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune multipl, colaborare i negociere.

    Astfel, indiferent de ar i de tipul de sistem educaional, pedagogia contemporan iorganizeaz eforturile n dou mari direcii care sunt interdependente i complementare:macropedagogia (pedagogia sistemelor) i micropedagogia (pedagogia nvrii iautonvrii).

    Macropedagogia sau pedagogia sistemelor este preocupat de organizarea ifuncionalitatea ntregului sistem educaional i de relaia acestuia cu celelalte subsisteme alesocietii. Ea consider c, n prezent, coala (termenul coal este folosit aici n sens generic)este un subsistem integrat n macrosistemul societate, aflat n relaie cu toate celelaltesubsisteme, respectiv domenii de activitate uman.

    Mecanismele i structurile sociale sunt implicate n procesul educaiei ntruct acestapresupune modificarea raporturilor sociale. Opiunile politice, economice i valorile culturalesunt implicate n educaie ntruct mutaiile nregistrate la nivel societal determin noi imperative

    pentru subsistemul educaiei, cum ar fi, spre exemplu, democratizarea educaiei; asigurarea

    anselor egale la educaie pentru toi cetenii; individualizarea i accesibilizarea educaiei.

    Valorificnd viziunea sistemic, la fel ca i macropedagogia cu care se afl n interrelaie,micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii vizeaz nivelul concret, operaional,micronivelul.

    Micropedagogia saupedagogia nvrii i autonvrii are sens numai n msura n carese subordoneaz pedagogiei sistemelor, valorific achiziiile acesteia i, totodat, servete ladezvoltarea ei. Astfel, ntrebrile: Cum nvm, ce stiluri de nvare adoptm?; Ce profilde inteligen avem, care sunt tipurile de inteligene mai bine dezvoltate?; Ce metode itehnici de nvare ne sunt mai potrivite?; Cum s asigurm o nvare (inter)activ?; Cum

    s asigurm o nvare experienial?; Cum nva adulii? .a., care in de domeniulmicropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor: n ce scop nvm, care este finalitatea actuluinvrii?; Ce anume trebuie s nvm?; Ce priceperi, deprinderi i competene trebuie

    s (ne) formm i dezvoltm?; Ce valori trebuie s transmitem i s ne nsuim n procesuleducaional?, care in de domeniul macropedagogiei.

    Practic, activitile didactice desfurate n cadrul procesului de nvmnt, lanivel micro, n coal, reprezint microsisteme educaionale, care servesc la atingereafinalitilor stabilite la nivelul macropedagogiei.

    (Boco, 2007)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    17/51

    - 17 -

    Direcii de cercetare i aciune

    Pe msur ce procesele sociale i economice se dezvolt n ritmuri tot mai accelerate,pedagogia nu mai poate rmne limitat la fenomenul particular al asimilrii i trebuie sabordeze probleme de sistem, de organizare a ntregului ansamblu.

    Prospectareareprezint studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoarepe un interval mai mare de timp -pn la 50 de ani sau mai mult. Toi gnditorii sunt de acord c

    principala funcia a cercetrii pedagogice este elaborarea, experimentarea i validarea colii demine.

    Elevii de azi i vor folosi informaiile n cadrul scietii peste 10-15 ani, adic atuncicnd condiiile poate vor fi radical schimbate; ei trebuie formai acum de aa manier, nct srspund necesitilor societii de atunci.

    Problemele care se pun azi insistent n faa pedagogiei, n ceea ce privete educaiaviitorului, n funcie de care urmeaz s fie organizat aciunea de prospectare sunt mai multe,dar noi o s ne referim la dou. Prima, adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid dedezvoltare a societii. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine.

    A doua problema este aceea a posibilitilor de care poate dispune omul pentru a seadapta. Genetica modern - susine tefan Milcu - deschide sperane n aceast privin, omuldispune de potenialiti care nu au fost nc suficient folosite. Sociologia demonstreaz i ea casemenea posibiliti sunt puse n evident de societatea modern. Este rndul pedagogiei i alpedagogilor (oamenilor colii) s-i aduc contribuia prospectnd, moderniznd coninutul imetodele de instrucie i educaie.

    Caracterul prospectiv al pedagogiei presupune studierea obiectivelor nvmntului,Ierarhizarea lor, operaie cunoscut sub denumirea de taxonomia pedagogic.

    Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor pedagogice actuale este nelegereaadevrului c simpla instruire (depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau casingurul obiectiv de instrucie i educaie.

    Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fiduntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a crerii elasticitii

    necesare adaptrii la noi condiii. Dac am avea elevul idealcare asimileaz n mod impecabili durabil, reine cunotine detaliate, putem spune c este iremediabil pierdut, deoarececunotinele ieite din uz i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, intrzie asocierile, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de creativitate.

    Abordarea interdisciplinar a fenomenului educaional

    tiina actual se caracterizeaz prin interdisciplinaritate; pedagogia trebuie s devin iea tot mai mult interdisciplinar, pentru c nu poate aciona fr ajutorul altor tiine, la tehnica

    i arsenalul crora recurge tot mai mult. Ea se sprijin pe biologie i pe fiziologie, deoarece are

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    18/51

    - 18 -

    nevoie de suportul fizic/material al copilului, face apel la cibernetic pentru a analiza mai uor ieficient fenomenul educativ i a lua decizii corecte. Alte discipline care sprijin pedagogia sunt:

    psihologia, sociologia, matematica, statistica, teoria informaiei, teoria algoritmilor, teoriajocurilor .a.

    Pedagogia, mai mult dect oricare alt tiin, trebuie s fie interdisciplinar, pentru c

    omul - obiectul preocuprilor sale - trebuie s fie cunoscut din toate punctele de vedere ipregtit pentru toate ipostazele pe care le va onora.

    Promovarea interdisciplinaritii trebuie s in cont de ntregul sistem educativ, despecificul su, precum i de particularitile situaiilor colare concrete. De asemenea,interdisciplinaritatea trebuie s se coreleze cu alte orientri i principii ale inovaiei pedagogice:elaborarea coninuturilor sistemelor educative; modernizarea metodologiei didactice i amijloacelor de nvmnt; utilizarea unor forme diverse de organizare a activitii instructiv-educative; elaborarea teoriei nvrii; mbuntirea evalurii, toata acestea n perspectivaeducaiei permanente.

    O direcie de aciune absolut necesar este crearea unei metrii proprii, a unor tehnici deevaluare corect a drumului parcurs i a randamentului obinut n actul educaional, impus denecesitatea de a mri procentajul de certitudine n msurarea i aprecierea muncii. Pedagogia nudispune nc de un instrument/ sistem propriu da msurare i explorare cantitativ, ca deexemplu, psihologia i sociologia.

    Este adevrat c tiinele matematice i-au oferit serviciile prin intermediul statisticii,care a devenit o tehnic util n desfurarea unor experimente. Multe capitole din statistic sunt

    aplicabile n studiul diverselor aspecte ridicate de influena diferiilor factori care influeneazeficiena procesului didactic (studiul corelaiilor, analiza factorial i analiza de variant permitdepistarea factorilor favorizani sau frenatori).

    Construirea unei tehnologii specifice

    Pedagogia de pn acum se baza pe transmiterea oral a informaiei, modalitate careprezint un neajuns: filtrul urechii este mai puin sensibil dect cel al ochiului. Exist studii caredemonstreaz c n ansamblul procesului didactic vzul este angajat 70% i auzul 30%.Creterea ponderii vzului prezint avantaje pentru asimilarea cunotinelor, deoarecenvmntul vizual demonstreazeficien sporit n raport cu nvmntul verbal.

    Aceast perspectiv ne ndreapt atenia asupra strategiei pedagogice care trebuie s fieameliorat i pus de acord cu coninutul ideatic. Prin tehnologia educaiei nelegem ansamblulmijloacelor de care profesorul i elevii sunt nsoii npredare i nvare.

    Mult vreme un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i multe rechizite. Azi,ns, acest lucru nu este suficient; este necesar s proiectm, s folosim mecanisme/instalaii,care s imite fenomenele/procesele care au loc n natur i n gndire. Folosirea instrumentelor/mijloacelor tehnice n coal este absolut obligatorie, deoarece l pregtete pe tnr pentru o

    via care se va desfuran compania mainilor.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    19/51

    - 19 -

    Orientarea spre educaia permanent

    Este evident c pedagogia actual trebuie s difere de cea care, mult vreme, i-a restrnspreocuprile la perioada colaritii. Azi avem de-a face cu o coal fr perei, care comunic ise inspir de la tumultul vieii i, n acelai timp, se vorbete de o coal fr limite temporale

    precise; pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nuse ncheie ntre 16-25 de ani. Deoarece n cursul unei viei omul poate exercita diferite profesii,educaia devine necesar permanent, indiferent cum se realizeaz - sub form de mprosptriperiodice ale cunotinelor sau prin specializri n ramuri noi.

    (Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

    Acordarea unei atenii tot mai mari unor topici ca: educaia universitar, educaiapostuniversitar, educaia adulilor i educaia permanent (aceasta din urm fiind ridicat la

    rang de principiu pedagogic), determin creterea numrului, a varietii i a intensitiicercetrilor pedagogice axate pe aceste problematici.

    (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    20/51

    - 20 -

    Componentele principale ale procesului de nvmnt

    Curriculum-ul

    De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit diferite

    semnificaii, construite pornindu-se de la etimologia sa: n limba latin, curriculumnseamnalergare, curs, parcurgere, drum, n treact, scurt privire. Toate aceste semnificaii sugereazun demers complet ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu. n educaie,curriculum-ul trebuie s fie, n primul rnd, util, benefic i fezabil.

    Accepiunea restrns, tradiional, care a persistat pn la jumtatea secolului XIX,considera conceptul de curriculum superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat ndocumente colare i universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe colare iuniversitare .a. Ulterior, s-a formalizat accepiunea larg, modern, care l consider un conceptabordat n viziune global i sistemic asupra procesului educaional; se pstreaz sensul de

    traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleasn sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.

    n prezent, curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz patru componentefundamentale:

    - finalitile educaionale- coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt, n programele colare i

    n manuale)- strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i

    chiar informale)

    - strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.Elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare n

    care vor fi angrenai elevii i a experienelor de nvare induse, pe care le vor parcurge acetia.

    Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un contextpedagogic configurat prin aciunea urmtoarelor categorii de elemente:

    - obiectivele de nvare i formare formulate operaional- coninuturile-stimul ale nvrii- sarcina de nvare- cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de

    nvare- metodologia de predare-nvare- metodologia de evaluare- resursele materiale ale mediului de instruire- caracteristicile contextului comunicrii didactice i ale contextului relaional creat

    n jurul sarcinii de nvare- resursele de timp

    O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere psihopedagogic

    poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare pozitive, dezirabile.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    21/51

    - 21 -

    Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care serefer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personalgenerat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilorcognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaiede nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare

    diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate.Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale de

    nvare, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c elevor induce/ genera experiene de nvare pozitive, reuite, benefice.

    (Boco, 2007)

    Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt dinRomnia:

    curriculum-nucleu - care reprezint aproximativ 70 % din Curriculumul Naional

    curriculum la decizia colii - care reprezint aproximativ 30 % din CurriculumulNaional i este alctuit din:

    - curriculum extins- curriculum nucleu aprofundat- curriculum elaborat n coal.

    Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim deore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint uniculsistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentruelaborarea standardelor curriculare de performan.

    Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu inumrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut nplanurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poateoferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat,curriculum elaborat n coal.

    Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga programcolar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pnla numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogireaofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu.

    Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la bazexclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrulmaxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin sc asigur prin reluarea i aprofundareacurriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de nvare.

    Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statutopional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta dinlista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod directla elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitateadidactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii

    curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    22/51

    - 22 -

    Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pelng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele iperformanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

    (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

    Programa colar

    Programele colare sunt stabilite la nivel naional, dar nu trebuie privite ca ansambluri deconinuturi, ca table de materii care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru(atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime).Ca documente reglatoare, programele colare descriu oferta educaional a disciplinei, pentru un

    parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu auricular i cuprind:

    - O not de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, raiunilepentru care se studiaz la diferitele specializri, argumenteaz structura didactic adoptat iprezint dominantele curriculum-ului.

    - Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorulconinuturilor, prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu obiectivele dereferin se opereaz n prezent pn la clasa a VIII-a).

    - Activiti de nvare pentru care poate opta cadrul didactic (ele au caracter orientativ)sau poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz. Activitile

    de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin cu coninuturile i suntorientate spre un anumit obiectiv educaional.

    - Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilordidactice. Ele se pot referi la:

    desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare sugestii referitoare la resursele metodologice sugestii referitoare la resursele materiale sugestii referitoare la strategiile de evaluare.

    - De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare deperforman - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie specificri deperforman ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum.

    (Boco, 2007)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    23/51

    - 23 -

    Proiectarea didactic la nivel micro

    Proiectarea didactic reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurileinstructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Aceastaciune presupune anticiparea i pregtirea activitilor instructive i educative, pe baza unuisistem de operaii, articulate n instrumente didactice de lucru.

    La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticipareaansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educareconform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitiiacestuia n sens managerial i strategic.

    La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare aobiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precumi a relaiilor dintre acestea, a modalitii orientative (i nu strict riguroase) n care se vadesfura activitatea de instruire i autoinstruire i cea de educare i autoeducare.

    Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, depreferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri.

    n sens larg, algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale coreleazurmtoarele ntrebri, care se refer la principalele componente ale procesului de nvmnt(vezi tabelul urmtor):

    Tabelul nr. 1 - Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale

    ntrebri

    Componentele

    procesului denvmnt

    Demersurile cadrului didactic

    Ce urmresc?Ce vreau s fac?

    Obiectiveleoperaionale

    Formuleaz obiectivele operaionale, le derivpornind de la obiectivele cadru i de referin saude la competenele generale i cele specifice

    Cu ce voi face? Resursele educaionaleAnalizeaz resursele educaionale de care dispunei, eventual, stabilete resursele pe care le poate

    procura sau confeciona.

    Cum voi face?Strategia de instruire i

    autoinstruire

    Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe

    obiectivele operaionale i pe coninuturi.Cum voi ti dacam realizat cele

    propuse?

    Strategia de evaluare iautoevaluare

    Elaborarea strategiei de evaluare centrate peobiectivele operaionale.

    (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    24/51

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    25/51

    - 25 -

    Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiulauto-dirijat.

    Concluzionnd, a preda nseamn:

    - a prevedea(a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele

    nvrii;- a stabili naturarespectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului

    acestora, a selecta, a organiza materia;- a prezentamateria nou, n diferite moduri;- a dirijaproducerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;- a stimula angajarea activa elevilor n actul nvrii;- a organiza condiiilecare vor furniza apariia schimbrilor presupuse;- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii

    schimbrilor n curs a se produce;

    - a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor(aplicrii) noilor achiziii;- a controla (evalua) efectelesau schimbrile produse;- a evaluaeficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i

    educativ;- a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii

    viitoarelor probleme specifice predrii etc.

    (Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)

    Cteva principii care se refer la activitatea de predare- activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea

    continu, permanent- prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte

    aptitudinile elevilor i s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor lor- prin activitatea de predare, cadrele didactice s propun elevilor situaii de nvare

    diverse i eficiente, care s mijloceasc atingerea obiectivelor instructiv-educativepropuse

    - activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i decompetene, atitudini i comportamente- modalitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri decunotine i de competene intra- i interdisciplinare

    - n predare s se urmreasc realizarea legturii dintre activitatea instructiv-educativ iviaa cotidian

    (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    26/51

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    27/51

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    28/51

    - 28 -

    Disecndu-se mai mult aceast legtura dintre cele dou tipuri de motivaie propuse pnla acea perioad, s-a ajuns la concluzia c motivaia extrinsec se poate prezenta n mai multeforme.

    n anii 80 au aprut primele afirmaii consistente care au pus bazele Teorieiautodeterminrii. S-a propus diferenierea tipurilor motivaiei i s-a afirmat c finalitatea unei

    aciuni ntreprinse de un individ este influenat nu doar de cantitatea de motivaie de caredispune acesta, ci, foarte mult, i de tipul i calitatea motivaiei (Deci & Ryan, 2008).

    Cercettorii au hotrt s se concentreze pe diferitele forme de manifestare ale motivaieiextrinseci datorit faptului c studiile au artat c multe activiti sociale nu au la baz motivaiaintrinsec. Analizndu-se comportamentul uman, s-a afirmat c motivaia extrinsec difercalitativ n funcie de variaia reglrii de la comportamentul controlat extern la celautodeterminat (Wilson, Mack, & Grattan, 2008). Aceast variaie este dependent de gradul ncare oamenii reuesc s internalizeze reglarea extern iniial a comportamentului personal(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).

    Pornind de la ideea c formele sub care se prezint motivaia extrinsec difer ntre eleprin gradul de autonomie sau autodeterminare care le corespunde (Vansteenkiste, Lens, & Deci,2006) a nceput construirea Teoriei autodeterminrii bazat pe distincia ntre motivaiaautonom i cea controlat (Deci & Ryan, 2008).

    Teoria autodeterminrii explic modul n care comportamentul indivizilor este reglat peun continuum de la reglarea puternic controlat la reglarea autonom. Sunt specificate, astfel,mai multe tipuri de reglare cu scopul de a evalua variaia internalizrii comportamentului de la

    puternic controlat extern pn la cel puternic controlat intern (Vansteenkiste, Lens, & Deci,2006).

    Conform Teoriei autodeterminrii exist mai multe forme de motivaie care exprimcalitativ modul n care comportamentul unui individ este reglat (Markland & Tobin, 2004).Motivaia intrinsec i unele forme ale de manifestare ale motivaiei extrinseci (reglarea prinidentificare i cea prin integrare) sunt mai puternic autodeterminate dect amotivaia i alteforme ale motivaiei extrinseci (reglarea extern i prin introiecie) (Standage & Treasure, 2002).

    Motivaiei extrinseci i-au fost atribuite mai multe forme de reglare n funcie de calitateamotivaional. Pornind de la reglarea extern, motivaia unui individ poate fi internalizat,trecnd prin introiecie, identificare, pn la integrare, foarte aproape de reglarea intrinsec (cea

    mai puternic autodeterminat form).Internalizarea este un proces activ, natural, prin care prin care indivizii tind s transfere

    cerinelesociale n valori personale i autoreglate (Ryan et al., 1985 citat de Deci E., Ryan R.,2000, pag. 235).

    Fiecare form de reglare are consecine specifice asupra nvrii, performanei ibunstrii individuale (Hein & Hagger, 2007). Tabelul urmtor prezint formele de reglarepropuse de Teoria autodeterminrii ntr-un continuum care leag logic tipurile de motivaie istilurile de reglare (adaptat de Standage M., Treasure D., 2002, p. 90 dup Ryan & Deci, 2000).

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    29/51

    - 29 -

    Tabelul nr. 2 - Continuumul Teoriei autodeterminrii

    TIPURILE DEMOTIVAIE

    AMOTIVAIA MOTIVAIA EXTRINSECMOTIVAIAINTRINSEC

    STILURILE DEREGLARE

    Nu este reglatReglareextern

    Reglare prinintroiecie

    Reglare prinidentificare

    Reglare prinintegrare

    Reglareintrinsec

    COMPORTAMENT

    Nu este autodeterminatAutodetermina

    t

    CARACTERISTICIALE STILULUI DEREGLARE

    Lips de:

    - competen- intenie

    - valoare aactivitii

    Prezenaextern a

    unor:

    - constrngeri- recompense

    - pedepse

    - concentratpe aprobriexterne sau

    interne- recompense

    interne saupedepse

    autoimpuse

    - acceptarea

    valoriiactivitii- importanpersonal

    - contientizare- concordan

    Formennscute de:

    -plcere- amuzament- satisfacie

    Amotivaia reprezint lipsa oricrei intenii rezultat n absena motivaiei. Amotivaiaapare atunci cnd un individ nu percepe nici o relaie ntre un posibil comportament i eventuale

    beneficii care pot rezulta n urma adoptrii unui anumit comportament (Standage & Treasure,2002).

    Reglarea extern se refer la un comportament dictat de factori controlai extern(Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Acest tip de reglare reprezint o form a motivaieiextrinseci (cea mai puin autodeterminat form) care se refer la aciuni realizate cu scopulprimirii unei recompense sau pentru evitarea unei pedepse (Standage & Treasure, 2002). Unexemplu n acest sens este un copil care particip la activiti fizice pentru a primi recompensede la profesor sau pentru a evita o pedeaps a prinilor(Standage & Treasure, 2002).

    Reglarea prin introiecie presupune un anumit grad de internalizare a comportamentuluiindividului prin care controlul extern se transform n control autoimpus (Standage & Treasure,2002). Dei comportamentul este controlat extern sursa controlului este internalizat

    (sentimentul de vin), presiunea fiind autoaplicat (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Unexemplu n acest sens este un student care joac fotbal n pauza de mas nu pentru c iubete s

    joace fotbal, ci pentru c se simte vinovat dac nu joac cu colegii (Standage & Treasure, 2002).

    Reglarea prin identificare este un proces prin care oamenii recunosc i accept valoareaunui anumit comportament (Deci & Ryan, 2000). Indivizii particip la activiti deoarece acceptca fiind importante pentru ei (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Un exemplu n acest senseste participarea la antrenamentul cu greuti datorit faptului c are influene benefice asuprasntii.

    Motivele care stau la baza angajrii n activiti fizice sunt considerate a fi externedeoarece decizia de a participa este controlat de beneficii externe (Standage & Treasure, 2002).

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    30/51

    - 30 -

    Cnd reglarea prin identificare a fost ncorporat de ctre sine, adic a fost asimilat dectre individ alturi de alte valori i nevoi personale se vorbete despre reglarea prin integrare.Acest tip de reglare este cea mai complet form de internalizare a motivaiei extrinseci, fiindforma cea mai puternic autodeterminat a motivaiei extrinseci.

    Reglarea intrinsec se refer la adoptarea unui comportament declanat i dirijat de

    plcerea i satisfacia care deriv direct din participarea la o activitate fizic. Motivaia intrinseceste marcat de sentimente de bucurie interioar.

    Concluzionnd, trebuie spus c un comportament controlat puternic extrinsec este asociatcu slabe beneficii privind sntatea mental, n timp ce un comportament puternicautodeterminat este asociat cu beneficii majore ale practicantului n ceea ce privete sntateamental a acestuia (Wilson, Mack, & Grattan, 2008).

    Stilurile de predare

    Stilul de predare abordat const n modalitatea personal de realizare a predrii nconformitate cu achiziiile ce urmeaz a fi realizate. Stilul este asociat comportamentului i semanifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intim,stabilitate relativ, fiind rezultatul permanentizrii principiilor i normelor ce definesc activitateaformativ.

    (Ra & Ra, 2004)

    Exist mai multe modaliti de manifestare a profesorului de educaie fizic n procesul

    complex de predare nvare. Modalitile de manifestare se realizeaz n funcie decaracteristicile intime ale personalitii, dar i n funcie de caracteristicile elevilor, date de

    particularitile de vrst, sex i nzestrare aptitudinal ale acestora.

    Profesorul se poate comporta n procesul pedagogic n mod diferit, ncadrndu-se ntr-unstil de instruire care poate fi democratic, autoritar sau neglijent.

    Stilul democratic, considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv,apropiat, amabil, dar n acelai timp sever. Se bazeaz pe o colaboraredesvrit ntre profesor

    i elev, pe o stimulare permanent a iniiativei elevilor, dar i pe o realizare a unei motivaiitemeinice prin aprecieri pozitive, argumentate temeinic.

    Acest stil de instruire are cea mai mare eficien ntruct formeaz ncrederea reciprocntre profesor i elevi. Comunicarea coninuturilor de pedagogice se realizeaz ntr-o formexplicit, clar, scurt, bazat n principal pe preocuparea profesorului de a gsi modalitatea ceamai eficient n realizarea nelegerii i execuiei corecte a sarcinilor didactice.

    Stilul democratic se poate caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula,a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, a influena.

    Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menine totui un anumegrad de control asupra acestora; el i las pe elevi s decid modul de rezolvare a problemelor,

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    31/51

    - 31 -

    precum i distribuirea sarcinilor ntre membri. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv,profesorul trebuie s tie care sunt comportamentele pe care le ateapt din partea elevilor. Omare importan o are i atenia acordat elevilor cnd se poart n mod adecvat, aceastaincluznd: scurte discuii de ncurajare, scrisori, telefoane pozitive la prini, evidenieri speciale,

    premii acordate n colaborare cu prinii.

    Profesorul care adopt un astfel de stil ncurajeaz implicarea elevilor n procesulexersrii independente i creative, coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea situaiilorde nvare, se comport ca un membru al grupului cu care lucreaz, fapt ce face s creascncrederea n el. Formarea ncrederii depline n personalitatea profesorului, n posibilitileacestuia, de a realiza un proces didactic de mare calitate, este o condiie esenial n actuldidactic.

    Stilul dictatorial, socotit ca fiind neeficient, este un stil abordat n principal de profesoriinfumurai, de cei ncrezui, dominatori i fr predispoziia de autoinstruire, de cei care auimpresia c totul este sub control, c elevul nu este altceva dect un instrument care nu are dreptla replic. Acest stil const n transmiterea cunotinelor n mod autoritar, distant sau ursuz i nupermite realizarea unui dialog ntre profesor i elevi, nu se poate realiza o comuniune ntre ceidoi actori ai actului pedagogic. Vina nenvrii, lipsa progresului, n acest caz, este aruncat

    n totalitate asupra elevilor care sunt considerai lenei, ri, neinteresai, obraznici, impertineni.

    Profesorul care abordeaz un astfel de stil nu ncurajeaz iniiativele, critic, sancioneazorice abatere fr s in cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucreaz, pstrnd oanumit distan i rceal fa de elevii cu care lucreaz. Pentru acest stil de lucru, el nu esteapreciat i nici iubit de elevi.

    Stilul neglijent, denumit i laissez-faire, este stilul abordat n principal de profesoriicare au ocupat un loc de munc pentru care nu au chemarea specific, nu sunt fcui s fiedascli. Acetia suntneinteresai de rezultatele muncii, s-au ncadrat din motive neprofesionale(dorina de a avea un loc de munc pltit, ndemnul prinilor sau alprietenilor) i sunt lipsii deatracia i dragostea pentru predare, pentru activitate fizic, pentru activitatea cu elevii.Profesorul care abordeaz un astfel de stil, are n cadrul leciilor de educaie fizic un rol pasiv,accept cu uurin deciziile i sugestiile elevilor, nu manifest exigen, nu face aprecieri

    pozitive sau negative privind comportamentul elevilor, favorizeaz nivelul slab al pregtirii ideci obinerea unor rezultate sub posibilitile reale. n leciile de educaie fizic i sportiv estepreocupat mai mult de ceea ce se ntmpl n jur dect ce se ntmpl cu propriii elevi ladisciplina lui, nu-l intereseaz problemele specifice activitii de educaie fizic sau problemelepersonale ale elevilor.

    (Bonchi, Popa, & Breban, 2002)

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    32/51

    - 32 -

    Comunicarea n actul didactic

    (Boco, Gavra, & Marcu, 2008)

    Comunicarea interpersonal este o form fundamental de interaciune psihosocial a

    persoanelor n care are loc un schimb de semnale, de mesaje. In accepiunea sa cea maiprofund, comunicarea poate fi definit carelaia bazat pe co-mprtirea unei semnificaii.Dac informaia este premisa absolut necesar unui act de comunicare, ea nu este ns isuficient. Absena nelegerii informaiei i a cadrului relaional, care i ghideaz i fixeazsensul i semnificaia, anuleaz starea de comunicare" (o propoziie ntr-o limb necunoscutexist ca informaie, dar, n absena cunoaterii limbii, deci a nelegerii, ea nu va comunicanimic, la fel un gest atipic culturii noastre).

    Accepiunea propus include cteva axiome:

    comportamentului uman, n ansamblul su, i este intrinsec dimensiunea informaional,care, receptat i corect decodificat, devine comunicare;

    a comunica nseamn cu mult mai mult dect a stpni cuvintele; putem vorbi fr scomunicm i s ne mprtim celorlali fr a rosti niciun cuvnt.

    absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. Nehotrrea, nelinitea, blazarea,neputina etc. le transmitem chiar i atunci cnd nu le dorim.

    Atributele fundamentale ale omului comunicant sunt surprinse n numeroasele studii icercetri ntreprinse de Watzlawick, Adler, Rodman, De Vito (apud Ezechil, 2002, p. 8-9):

    - comunicarea este tranzacional; ea este un proces, iar componentele ei suntinterrelaionate: cei ce comunic acioneaz i reacioneazn sinergie unul cu cellalt;

    - n orice situaie interacional comunicarea este inevitabil, noi nu putem s nucomunicm i nici nu putem s nu rspundem la comunicare;

    - comunicarea este un proces ireversibil,ceea ce nseamn c nu putem s anulm ceeace a fost comunicat;

    - comunicarea este simbolic, deoarece ea presupune un ansamblu de semne i simbolurifolosite n mod convenional i depinde de acordul ce se stabilete ntre cei ce comuniccu privire la regulile de comunicare;

    - comunicarea const ntr-un sistem de semnale; cnd semnalele comunicate se contrazicunele pe celelalte, mesajele sunt contradictorii;

    - comunicarea presupune att dimensiunea contextului (cu referire la cadrul exterior,social al comunicrii),ct i dimensiunea relaionrii (privitor la conexiunile existententre vorbitor i asculttor);

    - secvenele de comunicare sunt ntrerupte pentru procesare, diferii indivizi mpartsecvenele de comunicare n mod diferit n stimulri i rspunsuri;

    - comunicarea presupune tranzacii simetrice i complementare; n relaiile simetriceinterlocutorii oglindesc fiecare comportamentul celuilalt, pe cnd n relaiilecomplementare, comportamentele sunt diferite, astfel nct comportamentul unuiaservete ca stimul pentru comportamentul celuilalt.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    33/51

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    34/51

    - 34 -

    Principii ale comunicrii orale:

    presupune un mesaj; mesajul trebuie s includ elemente de structur (bazale, pe carereceptorul s-i fundamenteze nelegerea), elemente de actualitate, interes i motivaie

    pentru asculttor, elemente de feedback, elemente de legtur ntre prile sale principale,claritate i coeren intern etc.;

    comunicarea oral presupune oferirea unor suporturi multiple de nelegere a acestuimesaj: cel mai important este cel iconic, susinut de materiale adiionale care facinteligibil i credibil mesajul, pe de o parte, i, pe de alt parte, de concordana dintremesajul verbal i cel nonverbal, acesta din urm vzut aici n rolul su de ntrire;

    comunicarea oral este circular i permisiv, n sensul c permite reveniri asupra unorinformaii, detalieri care nu au fost prevzute atunci cnd a fost conceput mesajul;

    comunicarea oral este puternic influenat de situaie i ocazie (acelai mesaj poate fireceptat diferit de aceiai receptori, n funcie de dispoziia motivaional, factori de stresi oboseal, condiii favorizante sau nu ale contextului comunicrii);

    comunicarea oral este puternic influenat de caracteristicile individuale ale emitorului(un profesor care este un bun orator va fi receptat ntr-o msur mai extins de ctreelevii si ca fiind bine pregtit);

    comunicarea oral posed i atributele necesitii (nevoia omului de a comunica),aleatoriului (comunicarea oral ofer o mare proporie de elemente ntmpltoare) inelimitrii (comunicarea oral este practic nelimitat) etc.

    Unii autori (Stoica-Constantin, 2004, p. 51) includ n categoria limbajului verbal imetalimbajul, care const ntr-un mesaj implicit, ascuns n cuvinte i fraze care par a spunealtceva, un mesaj care trebuie descifrat, citit printre rnduri. Interlocutorul las impresia c i

    comunic ceva anume, dar i dai seama c, de fapt, el ascunde o realitate, nite idei sau atitudinipe care, din interes sau delicatee, nu le dezvluie n mod direct. Fiind o exprimare politicoas,metalimbajul atenueaz ocul, reduce frustrarea la primirea informaiei neplcute i menajeazstima de sine a receptorului. Metalimbajul este tot mai mult folosit n viaa cotidian, mai alesurban, i n exprimrile oficiale.

    Comunicarea paraverbal

    Include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scderea tonului, volumul, folosireapauzelor, calitatea vorbirii. Tonul real al vocii poate fi descoperit dimineaa, dup trezire. Cufiecare or ce trece, oboseala distorsioneaz timbrul i nlimea vocii. n 1965, Kasl i Mahl(apud Pnioar, 2004, p. 77) au artat c, dac ne aflm ntr-o stare puternic emoional (furiesau ngrijorare), vom face mai multe greeli de exprimare, ne vom blbi sau vom face maimulte pauze urmate de interjecii ca dect facem de obicei. Interlocutorul nostru va resimiaceste elemente i va reaciona la ele. Incluznd paralimbajul n ansamblul elementelor decomunicare nonverbal, Argyle, Alkema i Gilmour (2003, apud Pnioar, 2004, p. 77) auefectuat un experiment n urma cruia au concluzionat c oamenii reacioneaz cu o probabilitatede cinci ori mai mare la indiciile nonverbale dect la cele verbale (astfel, cnd comunicareanonverbal o contrazicea pe cea verbal, subiecii experimentului aveau tendina de a ignora

    cuvintele).

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    35/51

    - 35 -

    Viteza cu care vorbim nu reprezint o valoare dat; astfel, nu exist un anumit ritm alexpunerii care s fac eficient comunicarea. Un bun comunicator va ti s varieze aceast vitezn funcie de receptorii mesajului i de mesajul propriu-zis. De obicei, la nceputul expunerii sefolosete un ritm mai lent, de introducere, care crete n intensitate pentru a ilustra mai bineimportana sau dinamismul miezului mesajului.

    Ridicarea sau scderea tonului i volumul reprezint, la rndul lor, factori variabili ntrecteva limite, n sensul c un ton ridicat poate s sune neplcut/ strident, sau un volum preasczut poate s oblige asculttorul la un efort suplimentar, care s i micoreze aria temporal lacare poate s dezvolte o atenie maxim; astfel, anumite pri ale mesajului pot fi subliniate prinaceste variaii de ton i de volum.

    Cnd toi aceti factori sunt adiionali cuvintelor, ei pot schimba nelesul a ceea ce dorims transmitem. Iat de ce trebuie remarcat c numai n mod arbitrar sau n scop funcional-didactic putem separa comunicarea verbal de cea nonverbal, ele aflndu-se pe un continuumextrem de flexibil; ntr-adevr, un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai profund

    atunci cnd, n transmiterea lui, suporturile verbal i nonverbal se mbin eficient.

    Comunicarea nonverbal/ corporal

    Funciile comunicrii nonverbale sunt (Hybels, Weaver, 1989; DeVito, 1988, apudPnioar, 2004, p. 84):

    comunicarea nonverbal are menirea de a o accentuape cea verbal; astfel, profesorulpoate ntri prin anumite elemente de mimic sau de gestic importana unei anumitepri din mesajul transmis n timpul orelor;

    comunicarea nonverbal poate s completeze mesajul transmis pe cale verbal; s nenchipuim, spre exemplu, acelai material nregistrat i audiat apoi de elevi i, n al doileacaz, prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite pri ale mesajului verbal pot astfelnu doar s fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate fericit cu un impactconsiderabil asupra sporirii motivaiei nvrii; (alte exemple: cineva care spune o glumzmbete n timp ce face acest lucru, cineva care anun o veste trist are o mimic nconcordan cu aceasta);

    comunicarea nonverbal poate, n mod deliberat, s contrazic anumite aspecte alecomunicrii verbale; atunci cnd, spre exemplu, trebuie s efectum o critic, un zmbet

    care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate s instaureze o atmosferpozitiv i relaxant care s fac - aparent paradoxal - critica mai eficient n urmrireascopurilor acesteia privind schimbri comportamentale la nivelul persoanei mustrate (nutrebuie ns s omitem faptul c aceast funcie a comunicrii nonverbale este variabildeoarece, n lipsa unei folosiri judicioase a ei, existena unor contradicii ntre mesajeleverbale i cele nonverbale poate face comunicarea necredibil, introducnd elemente deconfuzie);

    o alt funcie a comunicrii nonverbale este aceea de a regulariza fluxulcomunicaionali de a pondera dinamica specific comunicrii verbalizate;

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    36/51

    - 36 -

    comunicarea nonverbal repet sau reactualizeaz nelesul comunicrii verbale, dndastfel posibilitatea receptorului comunicrii s identifice n timp real un ndemn aflat nspateleunei noiuni/ afirmaii;

    n sfrit, elemente ale comunicrii nonverbale pot s substituieaspecte ale comunicriiverbale (spre exemplu, atunci cnd, printr-un gest, profesorul i indic unui elev s

    rspund).Informaiile corporale ale limbajului nonverbal se transmit prin indicii de dou categorii

    (Stoica-Constantin, 2004, pp. 54-57):

    statice (nfiarea, aparena): structura corpului, fizionomia, ridurile,mbrcmintea, machiajul;

    de micare: mimica (expresiile feei n micare, privirea), pantomima (gesturi imicri alebraelor, umerilor, posturii capului, gtului), mirosuri, pipit.

    Important este orientarea i focalizarea privirii, care dau informaii despre gradul deapropiere resimit de interlocutor. El poate aborda privirea oficial, rezervat i respectuoas(fixat undeva la baza nasului, ntre sprncene), de anturaj, ntre prieteni, colegi, persoaneapropiate (privirea oscileaz sau este difuz orientat ntre ochi i gur), sau intim, erotic(privirea baleiaz ntre ochi i baza gtului sau chiar mai jos). Se mai refer apoi i la durata

    privirii. Durata optim a fost denumit de un sociolog durata moral a privitului.

    n cultura occidental, a noastr inclusiv, vom privi interlocutorul n ochi, dar nu maimult de 50-60% din durata convorbirii i nu mai mult de 5 secunde odat, iar ntr-un context deafaceri, contactul vizual este semn al ncrederii.

    Distanele interpersonale sauzonele (intim, personal, social, public) au fost stabilite

    de Hall (1966) i sunt urmtoarele: zona intim (15-46 cm), personal (46-122 cm),social(1,22-3,60 m) ipublic (peste 3,60 m).

    Cel care se apropie mai multdect cere buna-cuviin i confortul psihologic (sub 50 cm)o face pentru c:

    1. nu are uzul relaiilor sociale, este needucat sau insensibil la aceste aspecte;2. ne simte mai apropiai dect l simim noi sau dect este cazul;3. vrea s ne intimideze i s ne dezarmeze psihologic.

    n cadrul educaional, sistemul oferit de Galloway (apud Pnioar, 2004, p. 84),prezentat n urmtorul tabel, privind comportamentul nonverbal n clas, se constituie ntr-uninstrument util, la ndemna fiecrui cadru didactic, n observarea propriului comportamentnonverbal i, mai ales, a rezultatelor acestuia, a modului n care influeneaz implicarea idezvoltarea interesului elevilor i, n ultim instan, performana colar.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    37/51

    - 37 -

    Tabelul nr. 4 - Sistemul lui Galloway privind comportamentul nonverbal al profesorului

    Influenadirect

    1. CongruentComportamentul nonverbal este nconcordan cu cel verbal, nu existmesaje mixte, limbajul trupului

    demonstrnd un nivel echivalent cusentimentele.

    1.IncongruentComportamentul nonverbal l contrazicepe cel verbal; spre exemplu, profesorulzmbete cnd este suprat. Limbajul

    trupului este supracontrolat. Sentimentelesunt arareori artate.

    2. InstrumentalProfesorul utilizeaz ideile elevilor,nonverbalul fiind consistent ncurajat.

    2. SuperficialComportamentul nonverbal al profesoruluinu indic un interes autentic pentru ideileelevilor (spre exemplu, plictiseala dinexpresia lui facial).

    3. PersonalProfesorul menine contactul vizual

    fa n fa, fiind conectat cuntreaga clas i meninnd o distanpsihologicconfortabil.

    3.ImpersonalProfesorul evit contactul vizual; spre

    exemplu, vorbete cu ochii n podea saumenine o distan excesiv.

    Influena

    indirect

    4. SenzitivTonul, ritmul vorbirii sunt proiectate

    pentru a menine interesul elevilor.

    4.NesenzitivProfesorul zumzie, pas cu pas, cu micivariaii n ton i pstrnd un paravan lareplicile elevilor.

    5.ImplicatComportamentul nonverbal

    ncurajeaz participarea elevilor nclarificarea direciilor i regulilor.

    5.ndeprtat/ neimplicatComportamentul nonverbal indic elevilor

    evitarea participrii.

    6. StabilComportamentul nonverbal esteconcordant cu un limbaj ferm ncontrolarea conduitelor negative.

    6. SeverComportamentul nonverbal este sever,agresiv, ncercnd s intimideze elevii.

    Comunicarea didactic

    Domeniul educaional este un compartiment esenial al organizrii socialei al culturii, ncare se regsesc toate caracteristicile comunicrii general-umane, iar notele distinctive alecomunicrii educaionale le d faptul c este influenat n forme, mijloace i coninut descopurile specifice acestui domeniu de activitate.

    Este evident c fiecare element al schemei generale de comunicare (personajele, distanadintre ele, aezarea, canalul de transmitere a mesajului, cadrul i contextul instituional, tipul decod, situaia enuniativ, repertoriile active sau latente, retro- aciunile, factorii de bruiaj) esteinfluenat de specificul instituional i de logicaproprie activitii de nvare ca modalitate de

    instruire i educare.

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    38/51

    - 38 -

    Se pot sintetiza astfel cteva caracteristici ale comunicrii specifice domeniuluieducaional (Ezechil, 2002, pp. 38-40):

    Procesul comunicrii interumane se ntemeiaz pe o relaie intersubiectiv;ea se stabilete ntredou entiti complexe care acioneaz i reacioneazmai mult sau mai puincontient unan raport cu cealalt.

    Fiecare dintre partenerii relaiei educaionale particip la interaciune cu ntreaga personalitate(este vorba despre caracteristicile ce deriv din particularitile de vrst, experien, mediude provenien, gradde cultur iinstrucie, mentaliti i stereotipii n relaionare).

    Relaiei de comunicare de tip colar i este caracteristic inegalitateapartenerilor (ca vrst, caexperien, ca nivel de cunotine posedate, ca putere etc.); cu toate acestea, adultul poate fideficitar sub aspectul competenei de a comunica n aceeai msur ca i novicele dac nuacord oatenie special comportamentului su comunicativ.

    Relaia pedagogic e centrat ca sarcini pe copil/ tnr, iar ca putere pe adult. Din aceastcauz exist riscul ca educatorul s-i asume un rol de emitent, dominant, iar elevul s-i

    asume un rol de receptor, pasiv.Dat fiind specificul organizaiilor colare n acest context, se opereaz n acelai timp cusemnificaii colare i cu semnificaii necolare. Aceastanseamn c partenerii emit, unii nraport cu alii, att mesaje cu coninut informaional (cunotine), ct i mesaje cu coninutinterpersonal (emoii, stri, atitudini). Modalitile de emisie-recepie sunt i elediversificate: verbale, paraverbale i nonverbale. Mesajele cu caracter interpersonal nsoesc,definesc i nuaneaz mesajele cu caracter colar.

    Pentru stabilirea unei relaii de comunicare autentice este necesar ca interaciunea s funcionezedup principiile circularitii, ceea ce nseamncrearea unor permanente oportuniti de feed-

    back (fiecruia dintre parteneri - unul n raport cu cellalt i fiecruia n parte - n raport cu

    desfurarea proceselor de instruire i educaie). Se contureaz tot mai mult ideea proiectriiactivitilor colare n conformitate cu cerinele unei didactici comunicative care tinde sdezvolte ceea ce n mod obinuit numim o didactic psihologic.

    Actorul principal care declaneaz, menine i controleaz aceste interdependene esteeducatorul care, prin calitatea interveniilor sale, demonstreazcompeten comunicativiinduce elevilor si abilitatea de a comunica.

    Personalizarea comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal(program, manual), acelai potenial uman (clasa de elevi) s fie explorate i exploatatediferit i cu rezultate diferite.

    Comunicarea didactic, numit i comunicare educaional de tip colar" (Ezechil, 2002,pp. 44-54) se refer din punct de vedere al coninutului laschimbul informaional al mesajelorcu caracter colar.

    Dei procesul este elaborat i condus de ctre profesor, el trebuie s corespundcapacitii elevilor de preluare, prelucrare, dezvoltare a mesajelor sale. Astfel, profesorului irevine sarcina de a proiecta i dirija att circuitul coninuturilor colare, ct i pe cel alconinuturilor afectiv-emoionale i atitudinale. Iat de ce circularitatea relaiei profesor-eleveste condiionat de efortul persuasiv alprofesorului n direcia coninutului, iar prindereaelevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al profesorului n

    direcia partenerului (Ezechil, 2002, p. 50).

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    39/51

    - 39 -

    n procesul comunicrii didactice se produc anumite efecte att n planpersonal, ct i nplan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale), afectiv (emoionale sau atitudinale)i/ sau psihomotor avnd fie un caracterexplicit, manifest, fie unul mai puin vizibil, neexplicit.

    Profunzimea efectelor comunicrii se datoreaz faptului c n comunicarea didacticschimbul informaional i interpersonal se realizeaz ntre subieci i nu ntre dou surse

    materiale. Aadar, comunicarea didactic are un caracter psihosocial i este dominat de aspecte de ordin relaional i interacional importante att pentru producerea schimbuluiinformaional din planul cunotinelor, ct i a celor din planul strilori atitudinilor. Toateaceste coninuturi sunt greu de contientizat n momentulderulrii lor fireti, n clas, dar eleinflueneaz i afecteaz att sfera subiectiv apartenerilor, ct mai ales calitatea interaciunilorcu caracter colar.

    Coerena comportamental este n fapttehnica didactic (aici, tehnicile de comunicare).Acest concept red nesen faptul c, prin stabilizarea unor manifestri comportamentale eledevin previzibile, crend posibilitatea comparrii, evalurii i selectrii lor dup criterii de

    eficien pentru a servi apoi drept referin n procesul formrii profesionale i al optimizriipracticilor colare ale profesorului.

    Capacitatea de a convinge (sau fora persuasiv) intr n categoria comportamentelordefinitorii pentru aptitudinea pedagogic. Unii oameni o dein nmod natural, alii o ctig maigreu, dar toi o dorim pentru avantajele pe care ni leconfer n raporturile interpersonale sau ndomeniul profesional.

    Vorbirea persuasiv se adreseaz unei nevoi fireti pe care o are orice individ privitor laacceptarea unei informaii cnd sursa este credibil sau privitor la asimilarea a ceva nou doaratunci cnd noutatea poate fi integrat n experienaanterioar n domeniu. De aceea, o astfel devorbire netezete calea pentrupreluarea unui coninut cu caracter informativ.

    Cea mai important atitudine care influeneaz favorabil schimbul informaional iinterpersonal este considerat de autoarea Ezechil a fi implicarea partenerilor: profesorul s seimplice pentru a reui s-1 schimbe pe elev (i s fie el nsui dispus s se schimbe dac princomportamentul su circuitul informaional i interpersonal este blocat), iar elevul s se implice

    pentru ca schimbarea programatde profesor s aib loc.

    Empatiaeste starea psihic de rezonan, de comunicare afectiv cu semenul. Ea ajut laidentificarea i nelegerea psihologiei altei persoane. Dup uniiautori, ea este identificabil cu

    inteligena social, iar dup alii cu inteligena emoional. Ea nu se reduce la simplarecunoatere a strilor emoionale, ci nseamna aciona n funcie de ele. Din punctul de vedereal elevului, empatia red procesul care conduce copilul s gndeasc ca i cum caracteristicileunei alte persoane sau grup de oameni ar aparine i lui (apud Ezechil, 2002, p. 77).

    Pentru profesor nseamn o coborre la nivelul de gndire i simire a copilului, otranspunere mental, imaginativ cu scopul de a-1 nelege i a-1 ajuta, att prin modul de tratarea coninutului, ct i prin maniera de abordare psihoafectiv.

    Iat de ce atingerea scopurilor educaionale/ didactice este influenat de calitatea actelorde comunicare, iar a fi un bun profesor (n orice domeniu al artei itiinei) nseamn a avea i

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    40/51

    - 40 -

    competene comunicaionale, unele dintre ele nnscute,iar altele dobndite mai ales prin voini efort pedagogic.

    Profesorul cu vocaie reuete s-i perfecioneze permanent conduitacomunicaional datorit faptului c nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot cespunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se

    nelege nu depinde numai de noi ce devine (oitu, apud Blan, Boncu, Cosmovici, Cucocoord., 1998, p. 243).

  • 7/30/2019 Psihopedagogia in EFS

    41/51

    - 41 -

    Dinamica procesului de predare-nvare n educaie fizic i sportiv

    Proiectarea coninuturilor operaionale

    Acest subcapitol se refer la construirea proiectului didactic pentru activitatea curent

    (lecia de educaie fizic i sportiv).Proiectul didactic se elaboreaz pentru activitile curente de educaie fizic i sport, ntre

    care lecia este cea mai frecvent ntlnit n practic. De aceea, trebuie s reflectm asupradenumirii acestui document de planificare. Nu ar fi exclus posibilitatea s-l numim planulactivitii curente. n literatura de specialitate, documentul care ordoneaz momentele leciei senumete n diferite feluri:

    plan de lecie;proiect de lecie;

    proiect didactic;

    proiect de tehnologie didactic;scenariu didactic;fi tehnologic a leciei.

    Proiectarea este specific celor mai multe domenii de activitate uman. n nvmnt,proiectarea se realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiv-educative sau "didactice". Uniipedagogi de profesie, localiznd proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au avansat ideeaexistenei unui algoritm procedural, care coreleaz patru ntrebri eseniale ntr-o ordine tipicalgoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt urmtoarele:

    1.Ce vei face?2. Cu ce vei face?

    3. Cum vei face?

    4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?

    ntrebrile trebuie puse numai n aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri trebuie s fieprecise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape iar soluiile la rspunsuri sunt operaii alefiecrei etape. Ordinea executrii lor este mereu aceeai, chiar dac - uneori sunt necesareunele reveniri, mbuntiri.

    Etapa I

    Unii o consider ca fiind cea mai


Recommended