PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

- Dificultatile de invatare au inceput sa fie studiate in jurul anului 1960- Initial s-a utilizat termenul de dizabilitati de invatare- De-a lungul acestor ani, definirea dificultatilor de invatare a fost mereu adaptata, in functie

de evolutia cercetarilor in acest domeniu. - Diversi autori constata in lucrarile de specialitate actuale ca este, inca, mai usor sa spunem ce

nu sunt dificultatile de invatare decat ce sunt.

Kirk a elaborat prima definitie (in 1962): O dificultate de învăţare se referă la - o întârziere, în plan emoţional- o tulburare, sau comportamental.- o dezvoltare încetinită

Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali.

Bateman a completat definitia, in 1965: Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă

semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanţă, asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare, care pot fi sau nu conectate cu

disfuncţii demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,

tulburărilor emoţionale severe sau a unor deficienţe senzoriale”.

Definiţia din legislaţia federală a SUA (1975,1986)reconfirmată prin declaraţia Congresului Comitetului Naţional de Consiliere a Copiilor cu Handicap, menţiona: Dificultăţile de învăţare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de bază - implicate în înţelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise - care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau de a face calcule matematice. Comitetul Interagentiilor pentu Dificultati de Invatare (1987) din SUA oferea o definitie foarte ampla, care poate fi utilizata si actualmente:

Dificultatile de invatare sunt un termen generic care se re-fera la un grup eterogen de tulburari

ce se exprima prin dificultati semnificative in achizitionarea, utilizarea si intelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a rationamentului si abilitatilor matematice, ca si a unor abilitati sociale.

Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfunctii minimale la nivelul SNC.

Chiar daca o tulburare de invatare se poate produce concomi-tent cu alte conditii incapacitante evidente (deficiente senzoriale, motorii, mentale, tulburari emotionale, comportamentale) sau cu influente socio-ambientale negative si mai ales cu tulburari exprimate prin atentie deficitara, toate acestea putand cauza, la randul lor, dificultati de invatare, o dificultate de invatare specifica nu este, totusi, rezultatul direct al unor astfel de influente sau conditii.

Conform DSM IV, tulburările de invăţare se caracterizează printr-o funcţionare şcolară substanţial sub cea expectată, dată fiind etatea cronologică a persoanei, inteligenţa măsurată si educaţia corespunzătoare etăţii.

Tulburările specifice induse in această secţiune sunt dislexia (tulburarea de citit), discalculia (tulburarea de calcul), disgrafia (tulburarea expresiei grafice) si tulburarea de invăţare fără altă specificaţie.

Dupa unii autori, termenul include situaţii ca deficienţe perceptuale, uşor retard mintal (intelect de limita), mici disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaţiile care presupun în principal deficienţe senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburări emoţionale sau dezavantaje culturale.

Stefan (2006) afirma ca dificultăţile de învăţare sunt acele dificultăţi pe care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor.

Sintetizând, putem spune că dificultăţile de învăţare se manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul.

Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în:- disfuncţii uşoare la nivel perceptiv şi psihomotor; - tulburări ale schemei corporale şi lateralităţii; - orientarea spaţio-temporală deficitară;- deficitele de atenţie şi motivaţie; - întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, pronunţie);- lentoarea proceselor intelectuale (valoarea coeficientului de inteligenţă cuprinsă în intervalul 75-90).Clasificarea dificultăţilor de învăţareDificultăţile de învăţare induse:

a) intrinseci:- acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare);- organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare, autoevaluare subiectivă);- atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism);- valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară);- ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţa unor boli);

b) extrinseci:- calitatea precară a instruirii/predării;- suprasolicitarea şcolară;- lipsa unui regim de activitate intelectuală;- nivelul cultural şi material scăzut în familii;- lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară;- lipsa colaborării familiei cu şcoala etc.2. Dificultăţile de învăţare propriu-zise:

a) după gradul de cuprindere :- generale;- specifice;

b) după domeniul social afectat:- academice/şcolare;- socioprofesionale;

c) după natură:- discronologii;- disimetrii cerebro-funcţionale;- disadaptative (mai ales pentru mediul şcolar) •- carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire,' scris, citit);

- carenţe în domeniul calculului aritmetic ;d) după obiectivări:

- verbale;- nonverbale;

e) după simţul practic:- de dezvoltare;- de acumulare;- de utilizare;- de combinare;- de valorificare;

f) după procesarea informaţiei:- de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie);

- de integrare (de abstractizare, de organizare);- de retenţie (memorare de scurtă şi de lungă durată); .

- de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit);- de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvări de probleme);- de expresie motorie (fină, generală).Etiologia dificultatilor de invatareExista mai multe categorii de cauze.1.Cauze biologice si fiziologice

nasteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nascuti prematur); nasteri cu travaliu prelungit; boli cronice sau contagioase care presupun o absenta indelungata de la scoala; probleme hormonale si perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal; probleme metabolice si deficit de vitamine, calciu, magneziu etc; leziuni si disfunctii cerebrale minime; disimetrii functionale in raport cu emisferele cerebrale specializate; tulburari functionale ale sistemului limbic.

In privinta factorilor genetici studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu dificultati de invatare au scos in evidenta existenta unui factor ereditar in cazul dificiltatilor de invatare.2.Cauze psihologice

nivelul intelectual situat in zona intelectului de limita; tulburari afective care induc copilului reactii de opozitie, de demisie, de refuz, de izolare,

usoare dezechilibre emotionale; tulburari de limbaj si tulburari de schema corporala, lateralitate, orientare, organizare si

structurare spatio-temporala; probleme de perceptie discrete si greu de sesizat (insuficiente discriminative intre obiectul si

fondul perceptiei, constanta formei, conservarea cantitatii, contrariere perceptiva); ritm lent si inegal al dezvoltarii psihice; imaturitate psihica generala cu tendinte de infantilism prelungit; carente motivationale si prezenta complexelor de inferioritate; timiditate excesiva, fobie scolara, diminuarea aptitudinilor pentru scolaritate.

Cauze ambientale

a)Cauze scolare

organizarea deficitara a activitatilor de invatare si supradimensionarea continuturilor; supraincarcarea claselor si afectarea comunicarii optime intre elevi si profesor ; schimbarea frecventa a unitatii scolare sau a profesorilor;

insuficiente din partea personalului didactic; slaba pregatire psihopedagogica, lipsa de experienta didactica, utilizarea unor metode de

lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbala); stresul scolar prelungit; esecul scolar.

b)Cauze familiale

conditii socioculturale si materiale precare; hiperprotectie si dirijism excesiv al copilului; carente ale ambiantei familiale si absenta confortului afectiv al copilului; familii dezorganizate sau climat familial tensionat; exemple/modele negative din partea parintilor sau a fratilor mai mari, alcoolism, violenta

intrafamiliala; pedepsire excesiva, socuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia si controlul in

fratrie; dezinteres din partea parintilor pentru pregatirea scolara a copilului; absenta unor modele si a sprijinului in situatii de invatare mai dificile; comunicare precara sau inexistenta ei intre parinti si copii; familii dezorganizate sau reconstruite ; suprasolicitarea copilului la activitatile gospodaresti si organizarea nerationala a regimului de

viata si munca al copiluluic)Cauze relationale

- dificultati de comunicare:- limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat - din cauza lipsei de stimulare;-tulburari de articulatie, ritm, fluenta, voce;-tulburari de relatare/evocare;-lipsa de sociabilitate;-introversiune accentuata; -simptome din spectrul autistic- dificultati de integrare in grup:-respingerea de catre membrii grupului;-marginalizarea; -izolarea.d)Cauze sociale

neasigurarea pentru copii a conditiilor de frecventare regulata a programului scolar din pricina distantelor prea mari dintre scoala si domiciliul copilului sau a altor conditii;

sprijinul superficial sau absenta sprijinului comunitar, prin servicii de asistenta si asigurari sociale, pentru familiile aflate in dificultati socioeconomice si care nu-si pot permite scolarizarea copiilor;

conditiile precare din unele scoli datorate investitiilor reduse din unele zone; fenomenul migratiei, saracia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,

delincventa juvenila, consum de stupefiante etc.

4.Cauze necunoscuteTeorii si ipoteze etiologice

Discronologii biopedagogice in functionarea organismului uman (ritmul endogen nu este sincronizat cu ritmul exogen) – apar semne de oboseala, indispoziţie, plictiseală, randament general diminuat – iar capacitatea de invatare este afectata.

Disimetriile functionale -se datoreaza faptului ca una dintre cele doua emisfere cerebrale nu este stimulata suficient din punct de vedere educa-tional.

Excesul functional al sistemului limbic in activitatea sistemului nervos central -sistemul limbic intervine frecvent in inregistrarea si chiar constientizarea succeselor si esecurilor sau in confruntarea rezultatelor obtinute cu cele asteptate. -astfel, invatarea, mai ales invatarea scolara, adesea pasibila de esecuri pasagere si contextuale, are si o serie de resorturi subcorticale capabile sa “intelectua-lizeze", in parte, placerea/neplacerea sau sa iradieze, cu forta neplacerii sau a fricii, insusi intelectul uman, cu toate consecintele si efectele ulterioare asupra individului.Principalele tulburări intalnite in mod frecvent la elevii cudeficienţe de invăţare sunt :

1. deficienţe de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei predate, decat pentru foarte scurte perioade de timp, atenţia fiindu-le uşor distrasă şi capacitatea de concentrare redusă;

2. deficienţe de motricitate generală şi fină cudificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii fine şi, in general, cu un nivel sărac al actelor motorii;

3. dificultăţi in prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale. Mulţi elevi au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele scrise sau prezintădificultăţi ale memoriei de scurtă durată (MSD); 4. lipsuri in dezvoltarea unor strategii cognitive de in văţare. Multi elevi sunt incapabili să-şi organizezeactivitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propriu deinvăţare;

5. tulburări ale limbajului oral legate de recepţie,nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;

6. dificultăţi de citire (prezente la aprox. 80% dintreaceşti elevi); principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea şi inţelegerea cuvintelor citite; 7. dificultăţi de scriere manifestate prin greutăţi inrealizarea unor sarcini ce solicită activităţi in scris;

8. dificultăţi in realizarea activităţilor matematice,concretizate prin slaba insuşire a simbolurilor şi calcululuimatematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporalefolosite la această disciplină;

9. tulburări de comportament social datoratenivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, ce determină perturbarea modalităţilor de acţiune şi reacţie la diverse situaţii specifice, dificultăţi in stabilirea de relaţii sociale, de iniţiere şi păstrare a relaţiilor de prietenie.Elemente de diagnostic cf. DSM IV

Tulburările de invăţare sunt diagnosticate cand performanta individului la testele standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul aritmetic sau expresie grafică este substanţial sub ceea ce este expectat la etatea, şcola-rizarea si nivelul de inteligentă al individului.

Problemele de invăţare interferează semnificativ cu performanta şcolară sau cu acti-vităţile cotidiene care necesită aptitudini lexice, de calcul aritmetic sau grafice.

Când este prezent un deficit senzorial, dificultăţile de invăţare trebuie să fie in exces faţă de cele asociate de regulă cu deficitul.

Tulburările de invăţare pot persista in perioada adultă.Elemente si tulburări asociate

Demoralizarea, stima de sine scăzută si deficitele in aptitudinile sociale pot fi asociate cu tulburările de invăţare.

Proporţia de abandon şcolar printre copiii sau adolescenţii cu tulburări de invăţare se cifrează la aproape 40%.

Adulţii cu tulburări de invăţare pot avea dificultăţi semnificative in serviciu sau in adaptarea socială.

Mulţi indivizi (10% -25%) cu tulburare de conduită, opoziţionism, tulburarea hiperactivitate/deficit de atenţie sau tulburare depresivă majoră au şi tulburări de invăţare.

Există probe că intarzierile in dezvoltarea limbajului pot surveni in asociere cu tulburările de invăţare (in special cu dislexia), insă aceste intarzieri pot să nu fie suficient de severe pentru a justifica un diagnostic separat de tulburare de comunicare.

Tulburările de invăţare pot fi, de asemenea, asociate cu un procent ridicat de tulburări de dezvoltare a coordonării.

Pot exista anomalii subiacente in procesarea cognitivă (de ex., deficite in percepţia vizuală, procesele lingvistice, atenţie sau memorie ori o combinaţie a acestora) care adesea preced sau sunt asociate cu tulburările de invăţare.

Deşi predispoziţia genetică, traumatismele perinatale si diversele condiţii neurologice sau alte condiţii medicale generale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburărilor de invăţare, prezenţa unor astfel de condiţii nu prezice invariabil o tulburare de invăţare, existand mulţi indivizi cu tulburări de invăţare care nu au un astfel de istoric.

Tulburările de invăţare sunt intalnite, insă, asociate frecvent cu o varietate de condiţii medicale generale (de ex., sindromul fetal alcoolic, sindromul X -fragil).

Diagnostic diferenţial

Tulburările de invăţare trebuie să fie diferenţiate de variaţiile normale in cunoştinţele şcolare si de dificultăţile şcolare datorate lipsei de posibilităţi, modului defectuos de a preda al profesorului sau factorilor culturali. Copiii din medii etnice sau culturale diferite de cultura care prevalează in scoală ori din

mediile in care limba materna nu corespunde cu limba de predare, pot obţine scoruri reduse la testele de performantă.

Deteriorarea vederii sau auzului poate afecta capacitatea de invăţare si trebuie să fie investigată prin teste de screening vizual sau audiomernc. O tulburare de invăţare poate fi diag-nosticată in prezenta unor astfel de deficite senzoriale numai dacă dificultăţile de invăţare sunt in exces in raport cu cele asociate de regulă cu aceste deficite.

In retardarea mentală, dificultăţile de invăţare sunt proporţionale cu deteriorarea generală a funcţionării intelectuale. Cu toate acestea insă, in unele cazuri de retardare mentală uşoară, nivelul atins in lexie, calcul sau expresie grafică este semnificativ sub nivelele expectate, dată fiind şcolarizarea persoanei si seve-ritatea retardării mentale. In astfel de cazuri, trebuie să fie pus diagnosticul adiţional de tulburare de invăţare corespunzătoare

Dislexia (Tulburarea Cititului)

Elementul esenţial al dislexiei il constituie faptul că performanta in lexie, adică acurateţea, viteza sau comprehensiunea lexiei, coboară substanţial sub ceea ce este expectat, dată fiind etatea cronologică a individului, inteligenta măsurată si educaţia corespunzătoare etăţii.

Perturbarea lexiei interferează semnificativ cu performanta şcolară sau cu activităţile cotidiene care necesită aptitudini lexice.

Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăţile lexice sunt in exces fată de cele asociate de regulă cu acesta.

La indivizii cu tulburarea cititului (care a fost denumită „dislexie"), lectura orală se caracterizează prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni, iar atat cititul cu voce tare, cat si cititul in gand sunt caracterizate prin lentoare si erori in comprehensiune.1. Definire și caracterizare

Termenul “dislexie” vine din limba greacă “dys”-dificil şi “lexie”-cuvânt, citire, care înseamnă

dificultatea în învăţarea citirii corecte la subiecţii normali mintal, datorită unei slabe coordonări a

proceselor senzoriale, motrice şi intelectuale implicate de actul citirii, precum şi a unei influente

sincronizări a stimulilor grafici externi cu conţinuturile ideative referitoare la cuvintele percepute şi

citite. Afectează mai ales procesul de consolidare şi de automatizare al citirii, ca instrument de

comunicare-învăţare (Carantină & Totolan, 2007, p. 210).

După P. Popescu-Neveanu (1978, p. 206), dislexia este o „perturbare anormală a

mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis

identificate, clar înţelese şi corect reproduse".

Alţi termeni cunoscuţi în literatura de specialitate, privind tulburările de limbaj sunt “alexia” şi

“agrafia”. Cuvântul “alexie” provine din limba greacă: “a”- fără şi “lexie”- cuvânt, care înseamnă,

“incapacitate patologică (congenitală sau dobândită) de a înţelege limbajul scris, datorită unei asocieri

între o tulburare a gândirii simbolice cu o formă de agnozie vizuală, fără ca subiectul să prezinte

tulburări ale limbajului oral sau ale capacităţii de a scrie

corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a emisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific

de percepere a semnificaţiei cuvântului scris.” Termenul “agrafie”, din limba greacă: “a”- fără şi

“graphein”- a scrie, înseamnă “incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate că persoana prezintă un

nivel mintal normal şi o motricitate integră. Agrafia poate fi constituţională sau dobândită. Fenomenul

este rar întâlnit şi uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare ca o pierdere patologică a

posibilităţii de a scrie” (Carantină & Totolan, 2007, p. 211).

Conştient de dificultatea, dar şi de importanţa elaborării unei definiţii cât mai corecte şi

complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, într-o lucrare de referinţă în domeniul

logopediei româneşti, propunea o formulare extrem de analitică dar şi exhaustivă, încercând să

acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologic, lingvistic, psihopedagogic). Astfel,

„tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea deprinderilor

de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale denumite dislexie-

disgrafle ce apar ca urmare a existenţei unor factori psihopedagogici necorespunzători sau

neadecvaţi la structura psihică a subiectului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihică şi a

personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale, de la nivelul sistemului nervos central, şi a

deteriorării unor funcţii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi

psihomotricităţii, a unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei,

etc., şi care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare,

inversiuni, adăugiri, omisiuni şi substituiri de grafeme şi litere, deformări de litere şi grafeme,

plasarea defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completă a celor citite sau

scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi, în final, neputinţa de a dobândi abilităţile

corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei" (1983, pp.58-59).

Astfel, dislexicul, în tentativa de a citi un text tipărit familiar, se va poticni mereu, va improviza,

omite, va face înlocuiri, va repeta, va inversa unităţi fonetice, va omite cuvinte şi rânduri întregi, va

ignora semnele de punctuaţie, va fi chiar şi defensiv în faţa textului pe care nu îl înţelege, nu îl acceptă şi

chiar începe să se teamă de actul de a citi (idem).

Însușirea cititului și totodată a scrisului, ca achiziție recentă în condițiile instruirii, presupune

din partea copilului o participare intenționată, voită, afectivă și conștientă. Când se produc

dificultăți în elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se dereglează integrarea socială prin manifestarea

- în mai multe cazuri - a unor comportamente neadaptate la mediu, datorită unor eșecuri și conflicte

permanente (în viața școlară), cât și datorită instalării unor trasături caracteriale negative, ca:

negativismul, anxietatea, descurajarea, inerția, nepăsarea, izolarea. La preadolescenți și adolescenți,

aceste caracteristici se accentuează prin prezența agresivității și a dezinteresului față de activitatea

intelectuală în general ( Verza, 2007).

2. Cauzele și simptomatologia dislexiei

Dată fiind complexitatea etiologiei, dar mai ales, că de cele mai multe ori, în provocarea

tulburărilor scris-cititului nu acţionează o singură cauză, ci mai multe, precizarea lor este extrem de

dificilă.

Majoritatea cercetătorilor în domeniu, sunt de părere că, ideile lor fiind diferite, există cauze care

pot determina tulburări ale cititului, dar și a scrisului, care se referă la insuficienţele funcţionale ale

elaborării limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale şi ale ritmului; lipsa omogenităţii în

lateralizare, stângăcia, însoţită de o lateralitate încrucişată, tulburări spaţio-temporale, influenţa eredităţii;

dificultăţi în elaborarea limbajului, manifestate sub forma unei întârzâieri în timpul dezvoltării ei;

afecţiunile corticale şi tulburări ale văzului şi auzului ce influenţează negativ formarea deprinderilor de

citit-scris (Carantină & Totolan, 2007, p.210).

Clasificarea etiologiei a tulburărilor citit-scrisului făcută de Verza ( 2003, apud Carantină &

Totolan, 2007, pp. 211-215) este următoarea:

a) Factori care aparţin subiectului:

moştenire genetică;

deficienţe de ordin senzorial;

gradul dezvoltării intelectuale;

slaba dezvoltare psihomotorie;

starea generală a sănătăţii;

reacţiile nevrotice;

motivaţia scăzută;

instabilitatea emoţională;

insuccesul şcolar;

tulburările de pronunţie;

tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii.

b) Factori de mediu:

naştere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;

nivelul socio-cultural scăzut al familiei;

slabul interes manifestat faţă de pregătirea copilului;

slaba integrare în colectiv a copilului;

metode şi procedee necorespunzătoare pentru învăţarea citit-scrisului (impuse in familie).

Cauzele acestor tulburări sunt (idem):

1) Cauze care aparţin subiectului:

insuficienţe funcţionale ale creierului;

întârzieri şi dificultăţi în limbajul oral;

sindromul de nedezvoltare a vorbirii;

deficienţa mintală;

meningită, encefalită şi sechelele acestora;

tulburări de orientare;

lateralitatea inversată, încrucişată şi nefixată (folosirea ambelor maini în care nu există partea

dominantă);

nedezvoltarea autopercepţiei schemei corporale;

deficienţe psiho-motrice;

boli psiho-somatice infantile;

cauze ereditare.

2) Cauze care aparţin mediului ambiant (familial şi şcolar):

dezinteresul familiei sau hiperprotecţie sau toleranţă excesivă;

nivelul cultural şi material scăzut;

dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă);

absenteismul, neintegrarea în colectivitatea şcolară; nestimularea la lecţii, necunoaşterea

psihopedagogică a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;

etichetarea prematură ca fiind slab la învăţătură.

3) Cauze rezultate din intersecţia celor două cauze anterioare:

tulburări şi carenţe afective, volitive, comportamentale;

situaţii stresante, stări de şoc.

Așa cum subliniază Buică (2004, pp. 368-369), simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori

întâlnite ca un complex unitar) se manifestă la diferite niveluri lingvistice, precum:

1. la nivelul fonem-grafemului:.

dificultăţi în diferenţierea auditivă a fonemelor şi vizuală a grafemelor (de exemplu, confuzii

între surde şi sonore, respectiv între vocale şi consoane asemănătoare grafic, cum ar fi „a" şi „o",

„m" şi „n", „b" şi „d" etc);

tulburări în lexia şi grafia consoanelor;

tulburări în lexia şi grafia vocalelor, precum şi confuzii fono-grafice între acestea, prin

suprimarea unor elemente grafice (de exemplu:între „o şi .a", „r şi J" etc);

deficienţe în ceea ce priveşte succesiunea normală a fonemelor și grafemelor (inversiuni parţiale

şi totale, omisiuni, adăugiri);

dificultăţi lexice şi grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv

grafia grupului de litere care redă un singur fonem: „che". „chi" etc);

2. la nivelul cuvântului:

distorsiuni la scrierea şi citirea silabelor, dificultăţi în despărţirea în silabe;

eliziuni ale fonemelor şi grafemelor finale;

omisiuni sau adăugiri de silabe şi chiar cuvinte;

omisiuni de prepoziţii, conjuncţii, alte părţi de vorbire;

substituiri de cuvinte datorită unor confuzii semantice sau morfologice;

salturi de la un rând la altul, atât în citire, cât şi în scriere;

3. la nivelul propoziţiilor şl frazelor:

dificultăţi în respectarea regulilor de ortografie şi ortoepie;

lexie spasmodică, precipitată, cu pauze mari, marcate de sunete parazite („în", „ăăă"):

ritm lent în citire şi în scriere (în special la copiere);

substituiri de cuvinte prin „ghicire" contextuală sau prin asemănări cu situaţii cunoscute anterior

(de exemplu, propoziţii care încep exact ca în manualul şcolar, dar care se încheie altfel);

deficienţe particulare, cum ar fi deformări ale lexiei şi grafiei unor litere, scris mărunt sau,

dimpotrivă, supradimensionat, orientare dificilă şi defectuoasă în spaţiul paginii, înclinare

exagerată a scrisului spre dreapta sau spre stânga, rotiri ale grafemelor și altele.

Pentru că atât etiologia, cât şi simptomatologia sunt diverse, clasificările diferă de la autor la

autor, în funcţie de interesul său epistemic şi de formaţia sa academică.

Astfel, dacă se ia în considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexia pură - care apare la copiii

cu inteligenţă şi comportament normal, fără tulburări de lateralitate, de schemă corporală, de

organizare şi structurare spaţio-temporală; pseudodislexie - deficiențe în scriere şi citire, datorându-

se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, şcolar, socio-cultural; paradislexie -

caracterizată prin dificultăţi de exprimare orală, vocabular redus, confuzii semantice, dezinteres

pentru activităţile de scris-citit și dislexie instrumentală - cauzată de deficienţe ale percepţiei

( Buică, 2004, p. 369).

Johnson şi Myklebust (1967, apud Buică, 2004, p.369) înţelegeau dislexia nu doar ca pe o

tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutivă a unei dizabilităţi primare în sfera limbajului şi a

învăţării, defectul principal fiind la nivelul simbolizării.

3. Metode de corectare a dislexiei

Corectarea dislexiei, cât și a disgrafiei, impune recurgerea la metode şi procedee generale

dar şi specifice. Cele generale se referă la exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a

mâinii, educarea şi dezvoltarea auzului fonematic, precum şi a capacităţii de orientare şi structurare

spaţială, la care se adaugă eforturi de înlăturare a atitudinii negative faţă de scris-citit şi de formare a

unei imagini de sine pozitive.

Metodele şi procedeele speciale respectă următoarea etapizare (Verza, 1983, p. 201):

dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motorie;

obişnuirea logopatului cu cerinţa concentrării activităţii psihice (a gândirii şi a atenţiei) asupra

procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei;

elaborarea la copilul logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice în forma de dislexo-

disgrafie proprie;

citirea imaginilor (izolate şi în suită);

dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem, literă-grafem şi fonem-literă;

formarea, dezvoltarea şi perfecţionarea deprinderilor de scris-citit prin recurgerea la scris-cititul

selectiv (fiind evidenţiate cuvintele şi propoziţiile apreciate ca utile în terapie), citirea simultană

(cu logopedul) şi scrisul supravegheat (logopedul impunând corectarea imediată a greşelilor),

citirea şi scrierea în pereche (doi elevi fiind solicitaţi să citească şi să scrie în timpul aceleiaşi

activităţi logopedice, urmând ca să se corecteze reciproc), citirea şi scrierea în ştafetă

(recomandată pentru activităţile frontale, când toţi copiii trebuie să fie atenţi la ceea ce se citeşte

şi se scrie, pentru a putea semnala greşelile şi pentru a continua; activitatea este mai dinamică

atunci când se recurge la citit-scrisul în „ştafeta greşelilor", elevii fiind motivaţi să semnaleze şi

să corecteze greşelile), citirea şi scrierea pe roluri (de preferinţă în cadrul unei mici dramatizări),

citirea şi scrierea cu caracter ortoepic (repetându-se acele structuri care prezintă dificultăţi),

citirea şi scrierea pe sintagme (cu împărţirea textului în unităţi cu sens uşor de cuprins în câmpul

vizual central);

automatizarea deprinderilor de scris-citit prin exerciţii de copiere, dictare şi compunere.

În concluzie, dislexia constituie o tulburare parțială a cititului ce își pune amprenta pe

dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă pe rezultatele sale la învățătură.

Discalculia (Tulburarea de Calcul) Elementul esenţial al discalcuhei il constituie capacitatea matematică (măsurată prin teste

standardizate de calcul sau raţionament matematic) substanţial sub cea expectată de la etatea cronologică a individului, inteligenta măsurată si educaţia corespunzătoare etăţii.

Tulburarea de calcul interferează semnificativ cu performanta şcolară sau cu activităţile vieţii cotidiene care necesită aptitudini matematice.

Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăţile in capacitatea de a calcula sunt in exces fată de cele asociate de regulă cu acesta.

Un număr de alte aptitudini diferite poate fi deteriorat in discalculie, incluzand: - aptitudinile „lingvistice" (de ex , inţelegerea sau denumirea termenilor, operaţiilor sau conceptelor matematice si decodarea problemelor scrise in simboluri matematice), - aptitudinile „perceptive" (de ex, recunoaşterea sau citirea simbolurilor numerice ori a semnelor aritmetice si adunarea obiectelor in grupe), - aptitudinile „prosexice" (de ex, copierea corectă a numerelor sau cifrelor, tinerea minte pentru a fi adunate a numerelor de „reportat" si observarea semnelor operaţionale) si - aptitudinile „matematice" (de ex, urmărirea secvenţelor procedeelor matematice, numărarea obiectelor, in văţarea tablei inmulţirii)Disgrafia (Tulburarea Expresiei Grafice)

Elementul esenţial al disgrafiei (tulburarea expresiei grafice) il constituie aptitudinile grafice (măsurate printr-un test standardizat, administrat individual sau apre-cierea funcţională a aptitudinilor grafice) care sunt substanţial sub cele expectate, dată fiind etatea cronologică a individului, inteligenţa măsurată şi educaţia corespunzătoare etăţii

Perturbarea in expresia grafică interferează semnificativ cu reuşita şcolară sau cu activităţile vieţii cotidiene care necesită aptitudini grafice.

Dacă este prezent un deficit senzorial, dificultăţile in aptitudinile grafice sunt in exces in raport cu cele asociate de regulă cu acesta.

In general, există o combinaţie de dificultăţi in capacitatea individului de a compune texte scrise, evidenţiată prin erori gramaticale sau de punctuaţie in cadrul propoziţiilor, organizare defectuoasă a paragrafelor, erori multiple de ortografie si scris extrem de urat in general.

Acest diagnostic nu este pus dacă există numai erori ortografice sau numai scris urat, in absenta altei deteriorări a expresiei grafice.

Tulburare de invăţare Fără Altă Specificaţie Această categorie este rezervată tulburărilor de invăţare care nu satisfac criteriile pentru nici

o tulburare de invăţare specifică. Această categorie poate include probleme din toate cele trei domenii, lexie, calcul, grafie,

care, impre-ună, interferează cu performanta şcolară, chiar dacă rezultatul la testele măsurand fiecare apti-tudine individuală nu este substanţial sub cel expectat, dată fiind etatea cronologică a persoanei, inteli-genţa măsurată si educaţia corespunzătoare etătii.

ADHD Tulburarea de Deficit de Atenţie şi Hiperactivitate, sau ADHD, este o tulburare de

dezvoltare neuropsihică ce vizează autocontrolul. Această tulburare împiedică dezvoltarea normală şi afectează activităţile zilnice şi

fiecare aspect al vieţii sociale a bolnavului, inclusiv relaţiile familiale, şcolare, de joacă. Inhibă sentimentul de respect pentru reguli şi împiedică integrarea socială. Această tulburare ar trebui diagnosticată până la vârsta de 7 ani dar s-au mai întâlnit

cazuri diagnosticate şi la adulţi. ADHD este o tulburare ce se manifestă pe durata întregii vieţi. Aproape 80% dintre

copiii cu ADHD au simptome semnificative şi în adolescenţă. Cel puţin 67% dintre copiii cu ADHD păstrează aceleaşi simptome şi în viaţa de adult.

Cauza exactă a ADHD este necunoscută. În momentul de faţă, se consideră că etiologia este cel mai probabil de natură genetică. ADHD se transmite genetic, de la părinţi la copii. Un copil cu un părinte care prezintă simptome de ADHD are şanse în proporţie de 25% de a avea ADHD. Istoricul familial de alcoolism şi de tulburări afective pare să se asocieze cu un risc crescut de ADHD.         In afara cauzelor genetice există şi alţi factori de mediu şi medicali care pot produce simptome asemănătoare celor prezente în ADHD. Conform DSM IV simptomele ADHD sunt:

Incapacitatea copilului de a-și menține atenția și aceasta este ușor perturbată de stimulii din jur;

Hiperactivitatea, ducând la un comportament inadecvat; Impulsivitatea (afectarea ariilor cerebrale de inhibiție) care îl determină pe copil să se

implice în diverse activități chiar foarte riscante fără a putea evalua gravitatea riscurilor.

Simptomele de neatenție ignoră detaliile; greșește din neglijență; își menține cu greutate concentrarea la lucru sau la joacă; pare să nu asculte atunci când cineva i se adresează direct; nu respectă instrucțiunile; nu termină ceea ce a început; are dificultăți în a-și organiza sarcinile și activitățile;

evită activitățile care necesită efort intelectual susținut; pierde lucruri de care are nevoie; este distras de zgomote exterioare; este uituc în activitățile lui.

Simptomele de hiperactivitate aleargă sau se cațără atunci când nu ar trebui; vorbește excesiv; se agită sau se foiește; are dificultăți în desfășurarea activităților de timp liber nezgomotoase; este în mișcare, parcă ar fi animat de un motor.

Simptomele de impulsivitate răspunde înainte ca întrebările să fie complete; are dificultăți în a-și aștepta rândul; întrerupe sau deranjează alte persoane;

Aspecte pozitive Nu se moşteneşte ADHD, ci doar predispoziţia.

Dacă tulburarea ADHD este tratată, prognosticul este pozitiv iar elevii îşi pot controla eficient simptomele de ADHD.

Prezenţa tulburării ADHD nu are legătură cu inteligenţa. Copiii foarte inteligenţi s-au mai puţin inteligenţi pot avea ADHD.

Numeroase persoane cu ADHD au înregistrat succese importante/impresionante în aproape toate domeniile de activitate.

Sfaturi Comunicaţi eficient

Susţinerea cea mai eficientă presupune un efort de colaborare şi nu o luptă între părinţi şi educatori.

Părintele care se comportă insistent, cu tact şi respectuos în comunicarea informaţiilor şi solicitarea de servicii este mai probabil a progresa, în comparaţie cu cel care manifestă o atitudine agresivă sau combatantă.

Implicaţi-vă copilul

Copilul este, în mod cert, persoana cea mai importantă din tot acest proces. Pentru orice copil, de orice vârstă, este neplăcut să fie scos în evidenţă prin intervenţii speciale, dar este încă şi mai rău dacă motivele nu îi sunt clare iar copilul nu se simte inclus în procesul respectiv.

Părinţii şi profesorii realizează planuri speciale pentru copil şi îi cer să facă lucruri pe care nici unul dintre prietenii săi nu este nevoit să le facă!

Copiii mai mici pot să interiorizeze unele sentimente de ruşine şi senzaţia că sunt „răi“. Unii copii mai mari pot să se simtă etichetaţi sau stigmatizaţi şi reacţionează prin

resentimente şi necomplianţă. La fel de importantă este şi atitudinea familiei faţă de susţinerea copilului şi faţă de

intervenţii. Nu este suficient să oferim doar disciplină şi îndrumare. („E timpul să te-apuci să-ţi faci lecţiile; închide televizorul"!). Lăsaţi copilul să  vadă în dumneavoastră rolul de încurajator şi de „cavaler cu armură strălucitoare“ („Am încredere în tine, vreau tot ce-i mai bun pentru tine, sunt alături de tine până la capăt“).

Intervenţiile educaţionale dau întotdeauna rezultatele cele mai bune atunci când copiii îşi consideră familia drept o sursă de sprijin permanent.

Preg ătirea profesorului, a asistentului de sprijin şi a mediului ambiant al clasei.

Este important să ne asigurăm că personalul de predare şi de sprijin este pregătit din punct de vedere emoţional şi psihic să-şi asume şi să facă faţă comportamentului uneori solicitant al elevilor care suferă de ADHD. Personalul de predare şi de sprijin este cel care creează atmosfera de siguranţă necesară elevului cu ADHD şi cu alte probleme de comportament. (Morrison, Cap. 6, p. 67)

Deasemenea are o mare importanţă şi mediul ambiant al clasei şi atmosfera acestuia : Dispunerea băncilor va depinde de tipul de lecţie: - pentru munca în echipă este necesară plasarea grupurilor de elevi în jurul meselor pentru a

interacţiona cu uşurinţă.- pentru discuţiile cu întreaga clasă este cel mai bine ca elevii să fie aşezaţi în jurul unei mese

mari sau în bănci mici cu faţa spre profesor. Este necesar să oferim tuturor elevilor o structură organizată, o rutină şi limite ferme

pentru a păstra sub control elevii care testează limitele. Este important să ţinem minte că elevul cu ADHD acceptă foarte greu schimbarea, de

aceea orice schimbări ale personalului de predare, ale afişelor sau pozelor de pe pereţii sălii de clasă, ar trebui realizate sau comunicate elevilor, astfel închât aceştia să ştie la ce să se aştepte când intră în clasă.

Culoarea pereţilor sălii de clasă se crede că afectează starea emoţională şi dispoziţia elevilor :

ROŞU – acţiune, încredere, curaj, vitalitate. ROZ – dragoste, frumuseţe. AURIU – bogăţie, înţelepciune. GALBEN – bucurie, fericire, intelect, energie. VERDE – viaţă, natură, stare de bine. ALBASTRU – tinereţe, pace, adevăr, spiritualitate. ALB – puritate, curăţie. NEGRU – moarte, pământ, stabilitate. PORTOCALIU – creşte pofta de mâncare.

Tehnici care îi pot ajuta pe elevii cu ADHD în sala de clas ă.

Planificarea general ă : Identificaţi toate materialele de care elevul va avea nevoie pe parcursul lecţiei. Permiteţi ,,supape” de eliberare a tensiunii îngăduindu-i elevului cu ADHD să stea în

picioare în timp ce lucrează sau stabilirea altor puncte de lucru pentru elevul care nu are stare.

Oferiţi avertismente de timp, anunţuri cu 5 sau 10 minute înainte de terminarea orei privind timpul rămas.

Planificarea lec ţiei : Simplificaţi instrucţiunile în mici unităţi penrtu a fi efectuate. Oferiţi instrucţiuni pentru

prima etapă, acordaţi timp pentru parcurgerea ei şi apoi oferiţi instrucţiuni pentru

următoarea etapă de lucru. Oferiţi instrucţiuni suplimentare elevilor cu ADHD sau repetaţi instrucţiunile scriindu-le

pe tablă. Utilizaţi poze indiciu pentru formarea instrucţiunilor. Exersaţi secvenţierea activităţilor. Evidenţiaţi punctele cheie din instrucţiunile de pe fişa de lucru pentru a-l ajuta pe elevul

cu ADHD să se concentreze asupra lor. Oferiţi elevului o listă de elemente pe care să le verifice atunci când îşi citeşte lucrarea

pentru autocorectare.

Lec ţii specifice : Citiţi de mai multe ori problemele înainte de a începe rezolvarea pentru a înţelege mai

bine conţinutul. Folosiţi exemple din viaţa reală în rezolvarea problemelor(la matematică) Folosiţi scenarii ilustrate în vederea înţelegerii unui text. Combinaţi învăţarea cu mişcarea.

Sfaturi utile pentru cei care au de a face cu un comportament disruptiv/solicitant

Interesul elevului neatent, impulsiv sau hiperactiv pentru învăţare sau rezolvarea unor sarcini este uneori scăzut, de aceea este necesar ca motivaţia să vină de la alte persoane prin intermediul laudelor şi recompenselor. (Morrison, Cap. 6, p. 93)

Recompensele : Cea mai simplă recompensă este lauda. Lauda profesorului este întotdeauna importantă

pentru elev, dar mai ales pentru elevii care au probleme comportamentale, deoarece îi motivează pentru îndeplinirea sarcinilor.

Pentru a întări un comportament dezirabil se pot oferii recompense cum ar fi buline, steluţe sau chiar mici atenţii.

Lauda : Mulţi dintre elevi trăiesc într-un mediu negativ şi au primit şi primesc foarte puţine întăriri

verbale pozitive sau chiar foarte puţină afecţiune. Unul dintre cele mai importante instrumente de care dispunem este folosirea laudei şi a încurajărilor.( Morrison, Cap. 6, p. 94)

Modelul :Putem încerca să modificăm comportamentul unui elev recompensând comportamentul

dezirabil manifestat de un alt elev şi vom atrage atenţia elevului pe care îl avem în vedere asupra respectivului comportament. Acest procedeu este cunoscut drept urmarea unui model şi este foarte eficient dacă elevul ,,model” este apreciat de colegi.( Morrison, Cap. 6, p. 94)

Proceduri de descreştere a comportamentelor neadecvate

Dispariţia :Dispariţia înseamnă îndepărtarea condiţiilor care menţin sau sporesc ca un anumit

comportament să apară. Cu alte cuvinte, înseamnă retragera unei recompense ce s-a dat în trecut, astfel încât comportamentul menţinut prin acea recompensă să se stingă treptat, să dispară. (Morrison, Cap. 6, p. 95)

Aşadar dacă vreţi să dispară un anumit comportament, trebuie să fiţi siguri că aceasta nu este niciodată recompensat când se manifestă.

Ignorarea :Ignorarea poate avea drept rezultat o escaladare a comportamentului neadecvat datorită

faptului că elevul nu reuşeşte să atragă atenţia. Cu toate acestea, ignorarea poate fi un instrument foarte eficient.( Morrison, Cap. 6, p. 95)

Semnale non-verbale :Prin semnelele non-verbale profesorul indică elevului că comportamentul său este

inacceptabil şi ar trebui să înceteze. Acest lucru poate fi comunicat printr-o gamă largă de semnale : (Morrison, Cap. 6, p. 95)

Privirea insistentă a elevului. Încruntarea sau ridicarea sprâncenelor. Datul din cap. Semnalul degetului mare orientat în jos.

Control prin proximitate :În acest caz, profesorul sau elevul controlează comportamentul prin apropiere fizică : Profesorul se deplasează lângă elev. Elevul se deplasează mai aproape de profesor. Profesorul îşi pune mâna pe umărul elevului.

Separarea:Uneori este necesar ca elevi care deranjează lucrul sau joaca celorlalţi elevi să fie separaţi şi

ignoraţi pentru scurt timp de aceştia. Separarea are loc de obicei în perimetrul săli de clasă. Elevul este separat de colegi fiind aşezat într-un spaţiu de lucru unde nu există stimuli veniţi de la alţi elevi. Pentru ca separarea să fie eficientă, ceilalţi elevi din clasă trebuie să fie instruiţi sa-l ignore pe cel izolat. (Morrison, Cap. 6, p. 96)

Time Out/ Întreruperea:Întreruperea este o modalitate foarte eficientă de a descreşte numarul comportamentelor

nedorite. Întreruperea există atunci când există o anumită încăpere sau o anumită zonă din sala de clasă special folosite pentru time out. Întreruperea este utilizată pentru a pune capăt unei situaţii

căreia elevul nu-i poate face faţă . Profesorul îl poate trimite pe elev în zona pentru time aut, după cum elevul însuşi poate să meargă în acea zonă. În mod obişnuit dacă elevul se întorce din zona time aut repede şi îşi continuă în mod adecvat activitatea întreruptă nu există consecinţe negative ale intreruperii. (Morrison, Cap. 6, p. 97)

Stima de sine:Aceasta reprezintă autoevaluarea globală pe care şi-o face elevul şi gradul în care aceasta se

respectă pe sine. Stima de sine suferă în mod inevitabil dacă imaginea pe care elevul o are despre sine este proastă sau incompatibilă cu ceea ce el consideră. Cercetările au demonstrat că elevii care au relaţii calde şi afectuoase cu parinţii sau cu cei în a căror grijă se află, au o stimă de sine mai mare chiar şi atunci când înregistrează anumite minusuri în privinţa unor abilităţi şi deprinderi. Un grad ridicat al stimei de sine îi furnizează elevului încrederea necesară pentru a încerca fară tema de a greşi. Pentru un elev cu o stimă de sine redusă pe care o are şi continuă să se comporte într-o manieră consecventă cu imaginea proastă pe care o are despre sine. Dacă un elev se simte respins şi se percepe ca fiind lipsit de valoare şi greu de acceptat el nu priveşte dezaprobarea ca o reacţie la un anume comportament al său, ci ca o totală respingere a sa . Personajul care lucrează cu un asemenea elev trebuie să-i ofere în mod constant mesaje clare de acceptare si de valorizare.

Imaginea unui elev despre sine este importantă şi joacă un rol în modul în care elevul îi receptează şi îi percepe pe ceilalţi. Pentru controlarea comportamentului elevului este necesar să facem următoarele consideraţii privind imaginea de sine.

Dacă un elev are o imagine de sine proastă, dacă gandeşte negative în raport cu sine insuţi vor exista mai puţine constrângeri ce vor acţiona asupra comportamentului său.

Dacă un elev are o imagine se sine proastă şi nu doreşte să înregistreze eşecuri va evita situaţiile care l-ar putea expune unor nereuşite.

O imagine de sine îmbunătăţită va oferi elevului siguranţa de a încerca să înveţe ceva nou. El s-ar putea să nu reuşească dar se simte destul de sigur pe sine ca să nu interpreteze această nereuşită drept un eşec.

O imagine de sine îmbunătăţită poate reduce numărul comportamentelor neadecvate. Cănd un elev are o părere mai bună despre sine vechile modele comportamentale devin incompatibile cu noua imagine de sine îmbunătăţită a elevului. Atunci când un elev crede cu adevărat în valoarea sa, el se poate schimba. (Morrison, Cap. 6, p. 97)

Probleme privind dezvoltarea imagini de sine a elevului

Etichetare:Un aspect foarte important al abordării elevilor cu tulburări emoţionale şi comportamentale

este modul în care aceştia se autopercep. Prin etichetarea unui elev ca fiind ,,prost” , ,,nesimţit” sau ,,agresiv”, personalul trebuie să se aştepte la un anumit comportament de răspuns. Dacă elevul ştie că i-ai aplicat o anumită etichetă, se va strădui să se conformeze aşteptărilor pe care le ai de la el. Nu spuneţi niciodată unui elev că este ,,rău”, ,,nesimţit” sau ,,nebun”. Amintiţi-vă mereu că nu v place un anumit comportament al elevului sau o atitudine a sa, şi nu însuşi elevul. Pe elev îl valorizaţi, dar nu valorizaţi un anume comportament al său. Pentru a meţine stima de sine a unui elev, explicati-i că nu îl dezaprobaţi pe el, ci dezaprobaţi doar un anume comportament pe care îl manifestă. (Morrison, Cap. 6, p. 98)

Sprijin: Elevul cu o stimă de sine scăzută are nevoie de sprijin, încurajare şi protecţie. Iată câteva

strategii ce pot fi folositoare:- îndepărtarea ameninţării eşecului ,, Nu te îngrijora dacă acest lucru ţi se pare dificil”.

- asumaţi-vă o parte din vină în cazul unui eşec ,, Îmi pare rîu, ar trebui să explic mai bine acest lucru”.

- oferiţi ajutor din timp, câtă vreme elevul nu a terminat lucrul. Interveniţi înainte ca aceasta să înceapă să se chinuiască şi înainte ca el să înregistreze un eşec. (Morrison, Cap. 6, p. 98)

Întărirea pozitivă:Interacţiunile non-verbale reprezintă o parte importantă a repertorului comportamental al

unui profesor. O bătaie pe umăr, un semn cu degetul mare orientat în sus, un zâmbet sau făcutul cu ochiul pot transmite unui elev mesajul că l-ai recunoscut ca individualitate şi că te interesează persoana lui. O scurtă interacţiune non-verbală stabilită destul de frecventat atunci când elevul este angajat într-o sarcină de lucru poate oferi un semnal pozitiv şi-l poate ajuta pe elev să continue lucrul. (Morrison, Cap. 6, p. 98)

Discuţia cu elevii cu probleme:Uneori este necesar să discutăm cu elevii despre coportamente inacceptabile. Este important

să ne asigurăm de faptul că, în timpul acestor discuţii, elevul îşi poate menţine sentimentul de respect de sineastfel încât stima de sine să crească. Când punem întrebări elevului, îi şi acordăm cu adevărat posibilitatea de a răspunde? Ascultăm punctul său de vedere? Verificăm dacă elevul a înţeles cu adevărat ceea ce se discută şi posibilele implicaţii ale acestei discuţii? Au căzut de acord profesorul şi elevul asupra:

Unei definiţii a problemei (care problemă ar putea să nu fie percepută ca atare de elevi) Unei strategii de abordare sau îndepărtare a problemei? Unei întâlniri viitoare în cursul căreia să renalizeze situaţia şi să vadă dacă stategiile folosite

au dat roade? (Morrison, Cap. 6, p. 98)

Evitaţi capcana abordării negative:Toate persoanele care lucrează cu elevi poartă răspunderea pentru progresul acestora. Uneori

descoperim că, pe măsură ce situaţia se inrăutăţeşte pentru elevi, interacţiunile noastre cu ei devin din ce în ce mai negative. Cădem în capcana de a discuta numai despre situaţia dificilă în care se află elevul. Singurul nostru contact cu elevul se petrece cu scopul de a corecta anumite aspecte şi de a interveni atunci când elevul are o problemă. Când elevul trece printr-o ,,fază bună”, tindem sa-l ignorăm deoarece interacţionăm cu un alt elev care trece printr-o ,,fază prostă”. Încercaţi să ţineţi minte două lucruri:

Chiar atunci când elevul trece printr-o ,,fază proastă”, nu uitaţi să faceţi referire la ceva ce merge bine în ceea ce-l priveşte.

Atunci când elevul trece printr-o ,,fază bună” nu uitaţi să găsiţi timp pentru a comenta progresele făcute. Lauda şi recunoaşterea permanentă a comportamentelor şi acţiunilor adecvate vor prelungi durata manifestării lor, ceea ce este în avantajul tuturor. (Morrison, Cap. 6, p. 98)

Cum se percepe persoana adultă:Dacă adulţii din preajma elevului au o imagine de sine proastă, este posibil ca elevii aflaţi în

grija lor să aibă şi ei o imagine de sine proastă. Dacă profesorii au mari aşteptări de la în ceea ce-i priveşte, elevii îi vor percepe ca pe nişte modele pozitive. Dacă adulţii au slabe aşteptări de la elevii aflaţi în grija lor, elevii vor împlini aceste aşteptări. (Morrison, Cap. 6, p. 99)

Îndepărtarea din clasă:

Din cînd în cînd va fi necesar să solicitaţi unui elev să părăsească sala de clasă deoarece comportarea sa ere un efect negativ asupra celorlalti elevi. Elevii care vin la şcoala pregătiţi să lucreze şi să profite de pe urma activităţilor şcolare nu ar trebui să fie împiedicaţi de elevii cu un comportament disruptiv. (Morrison, Cap. 6, p. 99)

Raţionament: Marea majoritate a elevilor îşi controlează comportamentul Suntem la şcoală Majoritatea elevilor este gata să înveţe şi să fie instruită La Şcoala Atkinson House este acceptat comportamentul obişnuit

acceptabil Elevii ar trebui să fie solicitaţi să părăsească sala de clasă dacă:

1. Refuză să lucreze la lecţie chiar dacă NU îi deranjează pe ceilalţi elevi. Acest lucru se va întâmpla după ce:

Profesorul se va strădui să-l antreneze pe elev în desfăşurarea lecţiei Profesorul îi va ignora în mod intenţionat pe elev Profesorul îi va adresa avertismente verbale elevului

2. Îi deranjează pe ceilalţi elevi împiedicându-l să lucrezeAcest lucru se va întâmpla după ce:

Profesorul se va strădui să-i antreneze pe elev în desfăşurarea lecţiei Profesorul îi va adresa avertismente verbale elevului Profesorul îi va ignora în mod intenţionat pe elev

3. Dacă va folosi un limbaj inadecvat/abuz verbal/intimidarea verbală.Acest lucru se va întâmpla după ce:

Primul avertisment verbal Al doilea avertisment, ceea ce înseamnă că punctele IEP nu sunt dobândite Al treilea avertisment înseamnă că elevului i se cere să părăsească sala de

clasă Dacă elevul refuză să părăsească sala de clasă, se solicită implicarea altor

persoane, fie SMT, fie persoane care au o relaţie pozitivă cu elevul. Dacă elevul refuză în continuare să părăsescă sala, este indepărtat din clasă de

către membri ai personalului.4. Elevul aneninţă să se confrunte fizic cu personalul sau cu ceilalţi elevi sau pune în practică această ameninţare:

Îndepărtarea imediată din clasă (Morrison, Cap. 6, p. 99)

Pedepse/mustrări uşoare:S-a demonstrat că pedepsele/mustrările uşoare sunt eficiente în cazul în care un elev nu se

ocupă de o anumită sarcină de lucru şi că aceastea pot ameliora calitatea lucrului efectuat de elev. Totuşi, este important ca mustrarea să fie formulată exact atunci când apare incidentul. Întârzierea este mult mai eficientă. Este, de asemenea, important să i se explice elevului ce i se cere să facă. În clasă, în timpul unei discuţii, în loc să-i spunem elevului: ,, Nu mai ţipa când răspunzi”, ar fi mai bine să-i spunem: ,, te rog să ridici mâna dacă ştii răspunsul”. Dacă avem în vedere un elev cu o memorie slabă, o mustrare lungă nu va avea efect deoarece prima ei parte va fi uitată înainte ca profesorul să o finalizeze. Deci, cea mai bună soluţie este formularea unei mustrări scurte exact în

momentul când apare un incident şi repetarea procedurii ori de cate ori este cazul. Trebuie să recunoaştem ca simplul fapt de a-i acorda atenţiei elevului este o recompensă în sine. cest fapt poate funcţiona ca o capcana pentru ochi neatent. Atenţia acordată de profesor unui comportament rău poate întări acel comportament. (Morrison, Cap. 6, p. 100)

Întreruperea/ Time out:S-a arătat deja că, atunci când există un comportament inadecvat, o măsură utilă este

îndepărtarea elevului din context respectiv pe o anume perioade de timp. Dacă elevul este impulsiv şi rescţionează inadecvat opriţi-l şi spuneţi-i: ,, Nu, ia loc aici”, iar mai târziu: ,,Acum ne vom deplasa către altceva”. Acest lucru poate fi dificil de realizat deoarece profesorul trebuie să lucreze cu ceilalţi elevi şi nu poate găsi o zonă liniştită în acel moment. Este totodată periculos să părăseşti o clasă de elvi mici nesupravegheaţi ca să te ocupi de frustrările unui singur copil. O soluţie de compromis ar fi să-i permiţi elevului să-şi schimbe pentru moment activitatea, dacă i se pare frustrantă, pentru a se reîntoarce la ea puţin mai târziu. (Morrison, Cap. 6, p. 100)

Exerciţiul fizic productiv:Elevilor hiperactivi le este greu să stea liniştiţi pe scaun şi există păreri potrivit cărora este

logic ca unii elevi să fie activi din punct de vedere fizic şi chiar hiperctivi. Probabil că şcoala nu este locul ideal pentru asemenea elevi, dar noi îl putem transforma folosindu-se de nevoia lor de mişcare. (Morrison, Cap. 6, p. 101)

Pentru îmbunătăţirea atenţiei în ADHD, vom descrie următorii paşi:

1. Medicamentaţie corectă Trebuie găsita medicametaţia corectă şi doza potrivită pentru fiecare persoană în parte,

respectiv, fiecare individ în parte. ADHD este o boală biologică, ea nu apare ca urmare a lipsei de efort sau de responsabilitate, nu este un defect de personalitate sau de caracter, şi la multi oameni nu pot fi congestionate eficient doar prin metode comportamentale. Medicamentele folosite pentru a trata ADHD lucrează pe principiul de bază al nivelului neurotransmiţătorilor care sunt în continuă creştere din creier, în special dopamina. Dopamina este asociată cu excitaţia scăzută a lobului frontal, prcum şi a formării memoriei pe termen lung. Acest deficit face dificilă organizarea compotamentului, menţinerea contiuităţii sarcinilor, susţinerea interesului şi capacitatea de folacizare necesară pentru a duce o sarcină la bun sfârşit, şi de a stoca informaţii în memorie pe termen lung.

2. Stabilirea contactului vizual şi atragerea atenţiei copilului Cînd se vorbeşte cu o persoană cu ADHD, persoana ajutătoare trebuie să stea faţă în faţă cu

persoana ajutată, efectuând un contact vizual, şi încercarea menţinerii acestuia pe tot parcursul conversaţiei. Pesoanele cu ADHD se pot simţi inconfortabil, cu toate acestea, exersând cât mai mult, se pot obişnui cu aceasta. În timpul contactului vizual, persoana cu ADHD trebuie să înceteze orice altă activitate, astfel încât mâinile să-i fie libere.

3. Jocuri care îmbunătăţesc atenţia

Copii învaţă cel mai bine atunci când sunt captaţi, atunci când o activitate este interesantă şi distractivă. Acest lucru este valabil cu atât mai mult pentru copii cu ADHD. Trebuie efectuate jocuri în care câştigătorul necesită o atenţie şi o bună abilitate de ascultare. Dar, chiar şi aceste jocuri, nu trebuiesc continuate până la nesfârşit, pentru a evita apariţia plictiselii. Un exemplu de un astfel de joc ar fi „ Scăunelele muzicale”, unde participanţii trebuie sa fie atenţie pentru a putea rămâne pe unul din scăunelele puse în joc.

4. Definirea clară a aşteptărilor şi a obiectivelor şi răsplătirea performanţelorSe poate implementa un fel de contract, format dintr-o lista de norme, semnat atât de

persoanele cu ADHD cât şi de câteva persoane adulte. Normele includ obiective de bază, cum ar fi: aşteprtaţi până la finalizarea explicaţiilor de bază, şi după aceea începeţi, nu treceţi de la o sarcină la alta până nu o finalizaţi pe precedenta, munciţi în linişte, nu vă mişcaţi de la locurile voaste şi nici de pe scaunele voastre, concentraţivă pe sarcini până la finalizarea acestora. Se pot da limite de timp în care copilul sau persoana cu ADHD să-şi finalizeze sarcinile corect, iar la finalul acestora să se primească recompense.

5. Structurarea sarcinilor astfel încât să se potrivească vârsteiCopiii se descurcă pe sarcini mai mici sau mai scurte, sau li se pot schimba sarcinile potrivit

nivelului de vârstă. Sarcinile trebuiesc potrivite abilităţolor de atenţie, precum şi potrivit toleranţei la frustrare. Sarcinile mari ar trebui defalcate în segmente sau bucăţi, care sunt uşor de gestionat de copiii speciali. Nu există niciun motiv pentru a se solicita ca sarcinil să se finalizeze într-o singură şedinţă.

Sarcinile trebuiesc să fie interesante, semnificative, sau într-un fel motivante pentru persona cu ADHD. Acest lucru pare a fi un adevăr universal pentru persoanele cu ADHD de toate vârstele.

6. Structura de mediu potrivităMajoritatea copiilor cu ADHD lucrează mai bine într-un mediu structurat şi relativ fără

distrageri. Spaţiul de lucru trebuie să fie eliberat de alte lucruri, de exemplu jucării şi alte obiecte de divertisment, şi trebuie să fie linişte pentru a se putea concentra. Cand ar fi vorba de luarea unei mase, televizorul ar trebui oprit, iar alte distracţii puse deoparte. Chiar şi la şcoală, copiii cu ADHD ar trebui incluşi într-o clasă cu mai puţini elevi, chiar şi mai mică decât celelalte, ca mărime, pentru a putea să i se acorde atenţia necesară individuală. Ei ar trebui aşezaţi pe locurile din faţă, pentru ca profesorii să-i ajute să rămână cât mai concentraţi.

7. Auto- monitorizareaAtunci când copiii încep o sarcină, ai ar trebui să aibe insuflate din timp următoarele vorbe:

„Voi acorda multă atenţie muncii mele” şi „Voi rămâne concentrat până termin ceea ce am de făcut”, astfel, cu timpul, ei vor deveni mult mai conştienţi de modul în care vor putea fi distraşi. Ar trebui reamintite aceste sarcini, iar copiii încurajaţi să lucreze incontinuu.

8. Asigurarea unei experienţe activeTrebuiesc subliniate ideile interesante, care stârnesc interesul, care-l fac pe copil să rămână

atent şi concentrat. Atunci când studiază o lectură, coplilul scoate in evidenţă faptele importante. El pune întrebări despre tot ceea ce ste neclar sau confuz, trebuie să fie activ în discuţiile de la şcoală.

9. Efectuarea unor pauze frecvente atunci când este necesarDuşmanii de moarte a atenţiei şi concentrării sunt plictiseala şi oboseala mintală. Copiii cu

ADHD devin plictisiţi şi trebuie să lucreze mai mult pe sarcinile care necesită efort mental susţinut. Pauze scurte de câte cinci minute pot fi programate pe o bază stabilită, de exemplu din juma în jumate de oră sau ori de câte ori este necesar. Pauza poate fi folosită pentru a bea un paahar cu apă sau pentru a face o scurtă plimbare.

Disgrafia

Cuprins:1. Ce este disgrafia2. Cauze 3. Semne si diagnosticarea ei4. Clasificare 5. Bazele defectologiei6. Cum să-i ajutăm?

1.Ce este disgrafia?

Disgrafia sau tulburarea expresiei grafice se referă la aptitudinile grafice substanțial sub cele la care ne-am aștepta la vârsta copiluli, corespunzător inteligenței sale și educației. Disgrafia interferează semnificativ cu succesul școlar și/sau activitățile cotidiene în care copilul are nevoie de abilități grafice. (http://www.psihoterapia.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=1387&Itemid=871)

Disgrafia = tulburare de scriere (scriere urâtă, cu greşeli, greşeli de ortografie) (http://asociatia-profesorilor.ro/Tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-si-interventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale-Comenius.html)

Etimologic cuvântul ,, disgrafia” vine din grecul dys dificil și graphe-scriere care înseamnă dificultatea de învățare a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorită unor insuficiențe motorii, unor tulburări emoționale sau a unor afecțiuni neuropsihice, fără atingerea semnificației sistemului simbolic al scrisului. Afectează mai ales procesul de consolidare și automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

Disgrafia este o tulburare în sfera însușirii și executării scrisului pe fondul unei instruiri și educații adevcate la o vârstă proprie unei astfel de achiziții. (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 200)

Definirea exactă a tulburărilor de scris-citit constituie încă o problemă delicată, deoarece etiologia acestora este extrem de variată, generând probleme deosebite atât în ceea ce priveşte

înţelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice şi psihologice ce determină apariţia lor, cât şi referitor la conceperea unor strategii corectiv-recuperatorii cât mai adecvate, deci cât mai eficiente. Un alt element de care trebuie să se ţină seama este raportul dintre vârsta copilului şi dificultatea de scris-citit pe care o manifestă, fiindcă este evident faptul că diagnosticul de „dislexie" sau „disgrafie" nu poate fi pus unui subiect aflat încă în etapa însuşirii grafemelor sau altuia care este analfabet.

După P. Popescu-Neveanu (1978) disgrafia reprezintă o „perturbare a învăţării scrisului, anomalie a activităţii grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere şi silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifestă prin neregularitatea desenului literelor şi dispunerea lor anarhică "

E. Verza, într-o lucrare de referinţă în domeniul logopediei româneşti, propunea o formulare extrem de analitică dar şi exhaustivă, încercând să acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologie, lingvistic, psihopedagogie). Astfel, „tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psihopedagogiei necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a subiectului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale. de la nivelul sistemului nervos central, şi a deteriorării unor funcţii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorăni ei etc, şi care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni şi substituiri de grafeme şi litere, omisiuni, adăugiri şi substituiri de cuvinte şi chiar sintagme, deformări de litere şi grafeme, plasarea defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi. în final, neputinţa de a dobândi abilităţile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei" (Verza Emil, 2003, pp. 58-59).

2.Cauze

Cauzele acestor tulburări sunt: 1.Cauze care aparțin subiectului:- insuficiențe funcționale ale creierului;- întârzieri și dificultăți în limbaj oral;- sindromul de nedezvoltare a vorbirii;- deficiența mintală;- meningita și encefalita și sechelele acestora;- tulburări de orientare;- lateralitate inversată, încrucișată și nefixată (folosirea ambelor mâini în care nu exista partea dominantă);- nedevzoltatrea autopercepției schemei corporale;- deficiențe psiho-motrice;- boli psiho-somatice infantile;- cauze ereditare.

2. Cauzele care aparțin mediului ambiant (familie și școală):

- dezinteresul familiei sau hiperprotecție sau toleranță excesivă;- nivel cultural și material scăzut;- dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă);- absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară;- etichetarea permanentă ca fiind slab la învățătură.

3.Cauze rezulatate din intersecția celor două cauze prezentate mai sus:- tulburări și carențe afective, volitive, comportamentale;- situații stresante, stări de șoc;- bilingvismul sau polingvismul; (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007 p.212-213)

Etiologia tulburărilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determină deficienţe vizual-perceptive. psihomotorii sau de organizare a activităţii psihice superioare), dar şi cauze ce acţionează postnatal. Acestea din urmă aparţin de regulă mediului familial şi social de apartenenţă, dar şi condiţiilor ambientale nefavorabile (cu efect asupra stilului de viaţă, alimentaţiei, învăţării, odihnei, dezvoltării somatice şi psihologice). Contrarierea dominanţei manuale poate conduce la apariţia şi consolidarea unor deficienţe ale limbajului grafo-lexic (copii stângaci, obligaţi să scrie cu mâna dreaptă).

De asemenea, cerinţa de a învăţa concomitent două limbi la o vârstă foarte mică (ca în cazul familiilor etnic mixte) este uneori răspunzătoare nu numai de apariţia tulburărilor de pronunţie, dar şi a celor de scris-citit. Deşi leziunile la nivel cerebral conduc la tulburări grafo-lexice grave (cum se întâmplă în afazii), cauzele celor mai multe deficienţe de scris-citit trebuie căutate în domeniile nemedicale. Astfel, întârzieri în planul dezvoltării motorii şi psihomotorii, traume afective, afecţiuni de tip psihiatric conduc, printre altele, şi la deficienţe în aria grafo-lexică. Lipsa unor condiţii educative potrivite nivelului de vârstă poate fi, de asemenea, incriminată. (Cristian B.Buică, 2004, p. 68)

Clasificarea etiologiei a turburărilor scris-citit după Emil Verza sunt:a) factori care aparțin subiectului-moștenirea genetică-deficiențe de ordin senzorial-gradul dezvoltării intelectuale-slaba dezvoltare psihomotorie-starea generală a sănătății-reacțiile nevrotice-motivația scăzută-instabilitatea emoțională-insuccesul școlar-tulburări de pronunție-tulburări de ritm și fluență a vorbirii.b) factori de mediu-nașterea grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier-nivelul socio-cultural al familiei

-slab interes manifestat față de pregătirea copilului-slaba integrare a copilului în colectivitate-metode și procedee necorespunzătoare pentru învățarea citit-scrisului (impuse în familie) (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007, p.211-212)

3.Semne ș i diagnosticarea

În general copilul are dificultăți în a compune texte scrise, având multe erori gramaticale și/sau de punctuație, organizare defectuoasă a paragrafelor, scris extrem de urât sau erori multiple de ortografie. Faptul că un copil are însă un scris foarte urât nu înseamnă că are disgrafie. De asemenea, simplele erori de ortografie, neasociate cu alte dificultăți grafice, nu înseamnă că un copil are disgrafie Disgrafia este o tulburare foarte rară în situația în care nu se asociază cu alte tulburări/ dificultăți de învățare. (http://www.psihoterapia.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=1387&Itemid=871)

Disgraficul își însușește parțial scrisul, dar prezența omisiunii, inversării, repetării, substituirii, confuziei de litere, o linie chinuită, tremurată, forme de mărimi inadecvate între litere, legături absente sau nefirești, înclinarea exagerată sau inversată, spațialitate ignorată, integrare în pagină inestetică, neglijarea regulilor gramaticale și ortografice. (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 209)

Semne:         Viteza slabă                                              Corectitudine (scris ilizibil, grafeme cu dimensiuni neregulate, amestec de litere de mână

și de tipar, scrisul în oglindă, omisuni, adăugiri, substituiri, confuzii, contopiri de grafeme, nerspectarea spațiului în pagină sau între cuvinte, greșeli de ortografie)

        Poziția mâinii și a corpului (încordare, poziția incomodă sau mișcarea greșită a mâinii, poziția greșită a corpului, lipsa cotrolului presiunii)

        Dificultăți de compoziție (dificultăți în a pune gândurile pe hârtie, nerespectarea regulilor gramaticale, neconcordanță între ideile scrise și cele exprimate oral)

(http://asociatia-profesorilor.ro/Tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-si-interventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale-Comenius.html)

Preșcolarii 

Chiar dacă preșcolarii nu reușesc să scrie corect anumite litere sau le încurcă nu înseamnă întotdeauna că are probleme. Totuși, dacă observi că micuțul scrie adesea "B"- ul inversat sau că nu reușește să stea liniștit la masa de scris pentru a scrie este cazul să începi să urmărești comportamentul lui și felul în care scrisul lui evoluează. Greșelile repetitive chiar și după ce i-ai explicat în multiple rânduri care este varianta corectă, detectează probleme la nivelul capacității de înțelegere și învățare.  Preșcolarii nu trebuie să știe să scrie cursiv, pentru că ei abia învață să contureze litere. Ei nu au dezvoltate suficient abilitățile motorii pentru a reuși să manevreze corect stiloul sau creionul

pentru a scrie corect litere. Tocmai de aceea, diagnosticarea problemelor caligrafice este dificilă în această perioadă. Școlarul 

Începând cu vârsta școlară lucrurile se schimbă. Copilul ar trebui nu numai să scrie litere, ci să le și combine în cuvinte simple, chiar propoziții.  Disgrafia reprezintă o problemă referitoare la dificultățile și tulburările care intervin în capacitatea copiilor de a scrie.  Conform specialistilor în dizabilități de învățare la copii, școlarul ar putea avea dificultăți de învățare și scriere dacă: -șovăiește în timp ce desenează sau trasează o simplă linie dreaptă pe caiet; -are probleme în a distinge stânga de dreapta; -nu poate ține corect și confortabil creionul în mână (îl ține prea strâns sau într-o poziție incorectă);- nu are răbdarea necesară de a-și termina temele sau anumite exerciții de scriere de la început până la sfârșit;- se agită continuu când este pus să scrie, ba chiar părăsește frecvent masa de scris; -scrie literele prea încet, greoi și nu automatizat;- începe să scrie literele prin anumite semne de scriere de început și sfârșit neobișnuite;- are probleme în a scrie litere și cuvinte pe orizontală;- pune adesea creionul pe masă și își scutură mâinile de oboseală sau durere;- confundă frecvent literele, cel mai frecvent exemplu fiind înlocuirea lui "b" cu "d";- scrie adesea cuvintele inversate, ca de exemplu în loc de "cap", scrie "pac";- scrie același cuvânt în mai multe forme pe aceeași pagină; -confundă des semnele matematice "+", "=", "-" etc. ; -are un scris iligibil;

(http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/dezvoltare/Semne-care-indica-probleme-cu-scrisul-la-copii-a7111.html)

Diagnosticul disgrafiei:        IQ > 85        Viteza scrisului < 5°percentile        Analiza calitativă a scrisului Disortografia = dificultăți legate de ortografie         IQ > 85        Nr. erorilor de ortografie < 5°percentile        - dictare de texte, cuvinte și non-cuvinte

(http://asociatia-profesorilor.ro/Tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-si-interventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale-Comenius.html)

În primul rând trebuie să excludem o serie de alte motive care pot da naștere dificultățiilor de scriere și citire: vedere slabă, dificultăți de auz , absenteism din motive de sănătate, neadaptare

sau frecvența școlară redusă ori stres emoțional care rezidă la nivelul familiei. (Pat Chic, 2007, p.42) Disgrafia este rar diagnosticată înainte de terminarea clasei I, deoarece până la această vârstă copilul nu este suficient de pregătit în ce privește scrisul. De cele mai multe ori disgrafia este diagnosticată în clasa a II-a. Despre evoluția pe termen lung a disgrafiei se știu însă foarte puține, mai ales având în vedere faptul că este o tulburare rară(http://www.psihoterapia.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=1387&Itemid=871)

4.Clasificare

Clasificarea dislexo-disgrafiilor după Falinski:Forme de disgrafii:a) agrafia- incapacitatea totală de a desena și a scrie (tumoare, leziune cerebrală);b) paragrafia, când copilul poate să scrie separat literele și nu unite;c) disgrafia structurală;d) disoltografia, când nu utilizează semnele de punctuație și de ortografie;e) scrierea defectuoasă.

(Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 214)

Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori întâlnite ca un complex unitar) se manifestă la diferite niveluri lingvistice, precum:

1. la nivelul fonem-grafemulur.• dificultăţi în diferenţierea auditivă a fonemelor şi vizuală a grafemelor (de exemplu, confuzii între surde şi sonore, respectiv între vocale şi consoane asemănătoare grafic, cum ar fi „a" şi „o", „m" şi „n", „b" şi „d" etc);• tulburări în lexia şi grafia consoanelor;• tulburăn în lexia şi grafia vocalelor, precum şi confuzii fono-grafice între acestea, pnn supnmarea unor elemente grafice (de exemplu. între „o şi .a", „r şi J" etc); dificultăţi în lexia şi grafia cuvintelor care duc la alternanţe vocalice;

• deficienţe în ceea ce priveşte succesiunea normală a fonemelor şl grafemelor (inversiuni parţiale şi totale, omisiuni, adăugiri); tulburări ale lexiei şi grafiei cifrelor şi numerelor naturale;• dificultăţi lexice şi grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care redă un singur fonem: „che". „chi" etc);

2. la nivelul cuvântului.• distorsiuni la scrierea şi citirea silabelor, dificultăţi în despărţirea în silabe;• eliziuni ale fonemelor şi grafemelor finale;• omisiuni sau adăugiri de silabe şi chiar cuvinte;• omisiuni de prepoziţii, conjuncţii, alte părţi de vorbire;• substituiri de cuvinte datohtă unor confuzii semantice sau morfologice;• salturi de la un rând la altul, atât în citire, cât şi în scriere;

3. la nivelul propoziţiilor şl frazelor• dificultăţi în respectarea regulilor de ortografie şi ortoepie;• lexie spasmodică, precipitată, cu pauze mari, marcate de sunete parazite („în", „ăăă"):• ritm lent în citire şi în scriere (în special la copiere);

• substituiri de cuvinte prin „ghicire" contextuală sau prin asemănări cu situaţii cunoscute anterior (de exemplu, propoziţii care încep exact ca în manualul şcolar, dar care se încheie altfel);• deficienţe particulare, cum ar fi deformări ale lexiei şi grafiei unor litere, scris mărunt sau. dimpotrivă, supradimensionat, pierderea aliniamentului rândurilor, orientare dificilă şi defectuoasă în spaţiul paginii, înclinare exagerată a scrisului spre dreapta sau spre stânga, rotiri ale grafemelor, citire „în oglindă" etc.

Pentru că atât etiologia, cât şi simptomatologia sunt diverse, clasificările diferă de la autor la autor, în funcţie de interesul său epistemic şi de fonmaţia sa academică.

Astfel, dacă se ia în considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexia pură (care apare la copiii cu inteligenţă şi comportament normale, fără tulburări de lateralitate. de schemă corporală, de organizare şi structurare spaţio-temporală), pseudodislexie (deficientele în scriere şi citire datorându-se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, şcolar, socio-cultural). paradislexie ( ca rac te r i za tă prin dificultăţi de expnmare orală, vocabular redus, stil infantil, confuzii semantice, dezinteres pentru activităţile de scris-citit. disortografii. deficienţe psihomotoni etc). dislexie instrumentală ( cauza tă

de deficienţe ale percepţiei) (Cristian B.Buică, , 2004, p.60)

5. Bazele defectologiei

• pare a fi asociată cu nedefinirea dominanţei cerebrale;• apare independent de nivelul de inteligenţă al copilului;• este dobândită ereditar {apud J. Francis-Williams, 1976, p. 14).

D. Johnson şi H. R. Myklebust (1967) înţelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutivă a unei dizabilităţi primare în sfera limbajului şi a învăţării, defectul principal fiind la nivelul simbolizării'.

La rândul lor, ca tulburări de sine-stătătoare, disgrafiile se prezintă sub diverse forme {apud. Muşu etal., op. cit., p. 181):• disgrafii auditive: datorate unor tulburări ale decodificării fonemelor sau slabei dezvoltări a auzului fonematic (analiza şi sinteza sunt deficitare, existând dificultăţi de corelare a fonemului cu grafemul corespunzător);• disgrafia verbală: determinată de calitatea exprimării orale (în scris transpunându-se toate tulburările de pronunţie şi chiar şi bâlbâială);• disgrafia optică: consecinţă a unor leziuni sau a unor insuficienţe developmentale ale structurilor vizual-verbale (având ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie);• disgrafie spaţială: caracterizată prin deficienţe de organizare spaţială a scrierii, mergând până la suprapuneri de rânduri, scriere în diagonală şi chiar scriere „în oglindă";• disgrafie disortografică: manifestată prin nerespectarea cerinţelor morfologice şi sintactice ale limbii, deşi acestea sunt cunoscute copilului.

E. Verza (1983, 2003) lua în considerare toate criteriile atunci când descria formele sindromului dislexo-disgrafic (specific structurii limbii române), bazându-se pe taxonomiile cele mai utilizate:

• dislexo-disgrafia specifică {propriu-zisă): manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarcă dificultăţi pregnante în activitatea de compunere sau de scriere după dictare, deşi elevul poate copia unele litere şi poate citi silabisind;• dislexo-disgrafia de evoluţie {structurală, de dezvoltare): caracterizată prin absenţa unor progrese semnificative în achiziţia deprinderilor de scris-citit în pofida eforturilor depuse. Se constată disortografie, dificultăţi în identificarea literelor sau a altor simboluri grafice, dificultăţi în înţelegerea cuvintelor, sintagmelor şi propoziţiilor. Sunt frecvente omisiunile, adăugirile, substituirile, inversiunile, confuziile în timpul scrierii;• dislexo-disgrafia spaţială {spaţio-temporală): manifestată prin scris şi citit în diagonală, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvată a cuvintelor în silabe şi aspectul ondulatoriu al scrierii;• dislexo-disgrafia motrică: consecinţă a deficienţelor de motricitate generală şi fină, având ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, rău organizat şi proporţionat, confuz, la care se adaugă dificultăţi de înţelegere;• dislexo-disgrafia liniară: manifestată ca o incapacitate de trecere de la un rând la următorul, constatându-se pauze nejustificate sau sărirea unor rânduri (mai accentuată la scriere decât la citire);• dislexo-disgrafia pură {consecutivă): apare ca tulburare asociată în alte deficienţe (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).

 6.Cum să-i ajutăm

Părinții au adesea tendința să treacă peste micile probleme de caligrafie ale prichindeilor motivând mereu că "are timp să învețe" sau că "încă e mic, e la început, va învăța mai târziu". Totuși, felul în care scrie poate indica anumite probleme cognitive sau afective.  Atunci când sesizezi probleme și dificultăți în capacitatea copilului de a scrie la școală este esențial să vorbești cu învățătoarea lui. Aceasta îți poate spune mai multe despre cum se comportă actul grafic la copilul tău, dacă sunt sau nu probleme la acest nivel și cum poate fi ajutat.  Îți poate recomanda anumite exerciții de scriere pe care le poți face acasă împreună cu copilul sau îți poate spune dacă este cazul să apelezi la un specialist care se ocupă cu deficiențele de învățare.  De asemenea, o poti ruga să monitorizeze îndeaproape felul în care scrie și să îți semnaleze problemele ulterioare pentru a știi dacă este cazul să iei măsuri. Actul grafic evoluează diferit la fiecare copil și într-un mod personalizat. Cum îl poți ajuta să scrie corect?- având multă răbdare cu el;- citindu-i mereu din cărți pentru copii și din cele educative care ajută copiii să învețe cuvinte și propoziții noi și modul cum se scriu;- implicându-te în procesul învățării;- ajutându-l la teme și corectându-l de fiecare dată când greșește, dar fără presiuni și tensiuni;-arătându-i mereu cum este corect să scrie un cuvânt, făcând constant exerciții de scriere cu el;

 -folosind diverse jocuri, activități sau poezioare prin care îi explici de exemplu cum diferă "b"-ul de "d": îi poți spune că b-ul are burtică, iar d-ul are dos, dar poți folosi și alte ghicitori și comparații care să îl ajute să rețină mai ușor literele și cuvintele etc.;

- mergând frecvent la școală și vorbind cu învățătoarea despre cum evoluează, ce dificultăți întampină și cum îl poți ajuta tu etc.

DISCALCULIAConsideraţii generale asupra învăţării matematicii în şcoală

Învăţarea iniţială şi treptată a matematicii de către copii şi ulterior a abilităţilor matematice curente, în ansamblul lor, fac parte din viaţa cotidiană, din sarcinile ei de bază.

De aceea, este firească prezenţa substanţială a învăţării matematicii în şcoală (dată fiind relevanţa social-economică a acesteia) care poate şi trebuie să creeze o întreagă gamă de abilităţi specifice, frecvent necesare

Unii copii prezintă, de la bun început, dificultăţi de învăţare a matematicii (d.i.m.), pe când alţii mult mai târziu, când nimic nu mai lasă să se întrevadă un asemenea fenomen. Aceasta pentru că domeniul matematicii se complică neîncetat şi gradual, în demersul de asimilare, iar structura internă a acestei discipline de studiu este deosebit de organizată, logica internă de mare forţă integrativă, încât orice lacune anterioare generează mari probleme ulterioare.

Discalculia face parte din categoria dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă numeroşi copii.

Suzanne Borel-Maisony spune că discalculia “înglobează toate dificultăţile care se refera la achizitia conceptului de numar, a calculului matematic, precum şi a raţionamentului matematic" iar Beslay o consideră "o tulburare provenită din dificultatea specifică de învăţare a calculului, în stadiul elementar, independentă de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvenţa şcolară şi de tulburările afective". (Ungureanu, D. 1998) Arii de dificultate:

Atenţie selectivă ex. - pare că nu-l interesează; -este distras de stimuli irelevanţi; -oboseşte uşor, când încearcă să se concentreze.

Impulsivitate ex. -conduita de căutare foarte scurtă; -ritm alert de lucru; -comite unele greşeli din grabă; - calculează imprecis; - confundă, omite simboluri; - stări frustante subite.

Automonitorizare ex.- nu examinează complet şi minuţios sarcina problemei; -nu poate indica punctele dificile ale unei probleme; - nu îşi revizuieşte modul de rezolvare, odată demarat.

Organizare spaţială ex. - dificultăţi în organizarea lucrării în pagină; -nu ştie pe care parte a problemei să insiste; - are dificultăţi în a reprezenta figuri, scheme; - are un simţ de orientare slab;

Stima de sine ex. -crede că nici cel mai mare efort nu-i asigură succesul; -neagă dificultatea resimţită; -este foarte sensibil la critică; -se opune, refuză ajutorul.

Abilităţi sociale ex. - este şi rămâne, în mare măsură, dependent; -nu sesizează esenţialul din conjuncturi şi contacte sociale; - nu-şi adaptează mesajul la situaţie şi audienţă.Clasificare

Keller şi Sutton clasifică discalculia uşoară în şase subtipuri:• discalculia verbală - exprimată prin unele dificultăţi în a denumicantităţile matematice, numerele, termenii, simbolurile şi relaţiilematematice;

• discalculia practognostică - concretizată în unele dificultăţi în aenumera, compara, manipula cantităţile matematice simbolice;

• discalculia lexicală - referitoare la dificultăţi în citirea semnelor şisimbolurilor matematice;discalculia grafică - vizând deficienţe în scrierea simbolurilor şisemnelor matematice;

• discalculia ideognostică - constând în dificultăţi în a face operaţiimentale şi în a înţelege unele concepte matematice;• discalculia operaţională - comportând asupra unor dificultăţi înexecuţia de operaţii matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciţiişi probleme, deşi teoretic sunt stăpâniţi algoritmii procedurali.

Discalculia poate fi la rândul ei, după natura, esenţa determinativă a fenomenului, de achiziţie sau de evoluţieSimptome

Renee M. Newman (1998) descrie câteva dintre simptomele pe care le pot manifesta copiii cu discalculie sau dificultăţi de învăţare a matematicii. Astfel ea a observat ca in aceste cazuri elevul întâmpină mereu dificultăţi în a efectua adunări, scăderi, îmulţiri şi împărţiri:

are abilităţi matematice scăzute. nu se descurcă bine şi nu întelege cum să folosescă banii. nu poate să-şi facă un plan financiar sau să-şi calculeze bugetul. eşuează în a vedea imaginea de ansamblu a banilor în general. poate să ii fie teamă să lucreze cu bani să cumpare, să vandă, să facă tranzacţii. nu poate să calculeze cât rest i se cuvine, cât tre să plătescă pentru un anumit

serviciu, taxe când trebuie să scrie, să citească sau să-şi amintească numere face anumite greşeli

frecvent: adaugă numere în plus, face omisiuni, substituiri, inversiuni. elevul are slabe abilităţi de a vizualiza şi de a-şi reprezenta locatia numerelor pe ceas,

locaţia geografică a unor ţări, oceane, străzi se dezorienteaza usor, retine greu formele, tiparele lucrurilor are un slab simt al directiei, pierde des lucruri si pare deseori absent.Teorii explicative asupra dificultăţilor de învăţare a matematicii

1. Teoriile explicative neuropsihice sunt primele în ordine cronologică şi au fost ocazionate, în special, de cazurile grave de acalculie şi discalculie abordate clinic. În principiu, se consideră că la originea d.i.m. se află leziuni sau disfuncţii cerebrale

minime în diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puţin în competenţa sau conduita matematică (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc.).

Astfel, în cazul disfuncţiilor din zonele occipito-parietale apar manifestări de genul:- deficit în conceptul de număr şi în operaţii matematice;- percepţie incorectă a cantităţilor matematice;- deficit în recunoaşterea relaţiilor între numere şi serii

numerice 2. Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice, ca urmare a

legitimităţii criticilor aduse acestora, în principiu, în cazul acestor teorii educaţionale, se trece de la explicarea d.i.m., bazată pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevanţă în abilităţile matematice. Între aceşti factori externi joacă un rol central ambianţa educativă, solicitările şi sarcinile şcolare în domeniul matematic.

Între factorii mediului socio-cultural şi mai ales între factorii instructiv-educativi vizaţi pentru explicarea d.i.m., se regăsesc cu precădere:

• dificultăţi în abilităţile anterioare celor matematice (prematematice);• tardivitatea, precaritatea educaţiei primite;• incorecta prezentare a stimulilor;• întăriri inadecvate, insuficiente, inoportune;• insuficienţa procedeelor şi metodelor educative

3. Teorii explicative cognitive . Psihologia cognitivă a ultimelor două decenii a adus şi în privinţa d.i.m. o serie de idei noi şi interesante care au prins tot mai mult teren şi credit, ceea ce nu înseamnă că s-a renunţat total la explicaţiile neuropsihice şi mai ales la abordări educaţionale ale d.i.m.

În speţă, se încearcă răspunsul la o serie de întrebări cruciale privind d.i.m.:- cum se procesează informaţia verbală şi mai ales cea nonverbală;- cum se prezintă erorile comise de copiii cu d.i.m. (dacă sunt cât de cât tipice, simptomatice);- cât contează contextul în sarcina matematică şi în rezolvarea ei;- cât de importante sunt regulile, algoritmii în matematică;- ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.

Prevenirea dificultăţilor de învăţare a matematicii

Educabilitatea matematică este o particularitate de care dispune orice copil normal, în mod natural. O serie de disponibilizări prearitmetice se impun în ultimul an de grădiniţă, dar continuate şi în primele săptămâni de şcoală, pe următoarele direcţii de acţiune: pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică, formarea conceptului de număr, legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative.

Pregătirea prealabila a copilului pentru realitatea aritmetică ţine de formarea şi elaborarea unui limbaj matematic elementar care va include noţiuni de mărimi, cantităţi şi comparaţii.

Legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative. Cei mai mulţi dintre elevii clasei I au avut deja contacte cu monede, bancnote, în afara şcolii, ceea ce le-a permis chiar şi anumită experienţă financiară. Trebuie avut în vedere :

să numere corect până la 100 şi 1000 ; să numere din 5 în 5, 10 în 10, 50 în 50 etc. să facă adunări şi scăderi în zeci, sute, mi.

Ca şi în cazul celorlalte dificultăţi de învăţare nici pentru dificultăţile de învăţare matematice nu există reţete norme sau algoritm procedural. Cu toate acestea există modalităţi de prevenire a dificultăţilor de învăţare matematice prin respectarea unor norme educative de către cadrul didactic implicat în procesul predării matematicii:

- apelarea la secvenţializarea acţională clară a fiecărei ore a fiecărei ore de matematică;- sintetizarea recapitulativă a celor prezentate în ora respectivă- stimularea participării active şi a muncii independente a elevilor în lecţie.- explicarea prin apel la elemente cunoscute a problemei predate, a sarcinii de rezolvat şi a exigenţelor esenţiale: