Date post: | 18-Dec-2015 |
Category: |
Documents |
Upload: | alina-bertea |
View: | 240 times |
Download: | 2 times |
CNCEIP - 2008 1
PROGRAMUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A
COMPETENELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
(DeCeE)
CNCEIP - 2008 2
CUPRINSCUPRINS .........................................................................................................................2 PARTEA I SUPORTUL DE CURS ................................................................................5 TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor ..............................................................................................................................6
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare..........................................................6 2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare................................................13
2.1. Etapele principale ale evaluarii..................................................................................13 2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor .....................15 2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare.......................................................................16 2.4. Procesul de evaluare ..................................................................................................19 2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi.........................20 2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc............................................25
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 .............................................26 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................26 TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare ...................................................28
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale .28 1.1. Caracteristicile programelor colare ........................................................................28 1.2. Tipologia programelor colare ..................................................................................29 1.3. Etape n elaborarea programelor colare .................................................................30
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare................................................32
2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare.....................................32 2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale......................................................................37 2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii .................................................................................................................41
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2 .............................................49 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................50 TEMA 3 ..........................................................................................................................51 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie..........................................................................................................................51
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare.........................................................................................................51
1.1. Metode de evaluare tradiionale ................................................................................51 1.2. Metode de evaluare complementare .........................................................................55
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii ....................................................................................................64 3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.................................65 4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice ......................................................67
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare.....................................67 4.2. Chestionarul de evaluare ...........................................................................................68
CNCEIP - 2008 3
4.3. Analiza produselor activitii elevilor .......................................................................68 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3 .............................................77 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................78 TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare...........................................................................................................................80
1. Proiectarea testului .................................................................................................80 2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne ...............................................81 3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare............................83
3.1. Itemii cu rspuns dual..................................................................................................83 3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl ....................................................................85 3.3. Itemii de asociere .........................................................................................................88
ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4................................................90 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................91 TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ..................................................................................................92
1. Itemii de tip rspuns scurt .......................................................................................92 2. ntrebrile structurate...........................................................................................94
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 5 .............................................97 BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................98 TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ..................................................................................................99
1. Itemi de tip rezolvare de probleme..........................................................................99 2. Itemii de tip eseu...................................................................................................101
2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns ......................................................................102 2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins..........................................................................103 2.3. Itemii de tip eseu structurat .......................................................................................103 2.4. Itemii de tip eseu liber ................................................................................................103
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6 ...........................................105 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................106 TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare. Calitile testului docimologic.......................................................................107
1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare..................................................................................................................................107
1.1. Matricea de specificaii general ...............................................................................109 1.2. Matricea de specificaii detaliat ...............................................................................111
2. Calitile testului docimologic................................................................................111 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7 ...........................................116 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................117 TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare.....................119
1. Elaborarea baremului de corectare i notare ........................................................119 1.1. Accepiunile conceptului de barem .......................................................................119 1.2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare ......................120 1.3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare ....................................121
2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare .......................................................................................................................124
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8 ...........................................130
CNCEIP - 2008 4
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................130 TEMA 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei ......132
1. Notarea colar i semnificaia acesteia...............................................................132 2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan ...........................139 3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare.....................141 4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii.........................................................145
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9 ...........................................147 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................148 TEMA 10 ......................................................................................................................149 Elemente de deontologie n procesul de evaluare........................................................149 Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale. Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)...............................................149
1. Ce este deontologia evalurii?..............................................................................149 2. Obiectiv i subiectiv n evaluare............................................................................151 3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor........................................................152 4. Erori n evaluare i notare.....................................................................................153 5. Calitile evaluatorului...........................................................................................167 6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ...........................168
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX).....................170 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10 .........................................172 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................173
CNCEIP - 2008 5
PARTEA I SUPORTUL DE CURS
CNCEIP - 2008 6
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional
(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale
evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor
Obiectivele temei urmresc:
utilizarea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul curriculumului i evalurii; explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare; elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educaional; analizarea standardelor i a criteriilor de acordare a notelor, n relaie cu elementele
componente ale programei colare.
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare
Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,
fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat n spaiul romnesc al colii de mai
puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba
romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele
educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat
fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru
a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum,
vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.
Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin
raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea
curriculumului.
J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei
erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele
studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea
Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului
didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit
primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
CNCEIP - 2008 7
Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda
reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin
Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie
explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile
nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau
discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta
este planificat i aplicat.
Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin,
1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz
concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set
de interogaii:
Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?
Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele
(inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de
formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).
Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile
de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire
i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra
curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se
apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt,
n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar
obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,
manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program
de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;
Cuco, 2002).
CNCEIP - 2008 8
De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica
pedagogic se justific i se impune n contextul abordrii sistemice a proceselor educaionale,
acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea,
abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,
2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el
poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic
(este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu
privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul
triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la
care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model
justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional
romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz
deopotriv extensiunea i nuanele sale.
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs
pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor
termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de
curriculum delimitate. Mai mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau
testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu,
1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i
strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele
de nvmnt i timpul colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod
logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de
nvmnt.
Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru de nvmnt,
programa colar i manualele colare.
CNCEIP - 2008 9
Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial. Acesta prevede
alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi
elevii (trunchi comun) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice
ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile-cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limb i
comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport;
Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura
un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea
procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. Acestea prevd bugetul de timp
corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.
Curriculumul nucleu reprezint expresia curricular a trunchiului comun i constituie
unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat
la nivelul standardelor de performan. Curriculumul nucleu este asociat cu numrul minim de
ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
Curriculumul la decizia colii deriv din libertatea dat de planurile-cadru de nvmnt
de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional, ceea ce are drept urmare stabilirea
unor trasee particulare de nvare ale elevilor.
Tipurile de CD existente n nvmntul primar i gimnazial includ:
Curriculumul aprofundat, care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale disciplinelor din trunchiul comun, prin diversificarea activitilor de nvare, n
limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei respective; se
realizeaz numai n cazuri de recuperare, pentru clasele/ grupele de elevi care nu
reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de programa colar a
unei discipline, n anii anteriori;
Curriculumul extins, care urmrete extinderea obiectivelor cadru i a coninuturilor din programa de trunchi comun prin obiectivele de referin i
unitile de coninut, marcate cu asterisc (*) n programa colar n vigoare, n
limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline; acesta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv a elementelor marcate cu
asterisc);
Opionale: - opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte care nu
sunt incluse n programa colar naional, fie dintr-o disciplin care nu
este prevzut ca atare n planul-cadru sau care nu apare la o anumit
clas;
CNCEIP - 2008 10
- opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; din perspectiva
temei respective se formuleaz noi obiective de referin, pornind de la
obiectivele cadru ale disciplinelor i noi coninuturi complexe;
- opionalul la nivelul mai multor arii curriculare presupune alegerea unei
teme care implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare
diferite.
Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tipul de opional Caracteristici ale programei
Aprofundare - Aceleai competene specifice, din programa colar n vigoare - Noi coninuturi, cele notate cu asterisc (*) n programa colar n uz,sau altele
Extindere - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de trunchi comun i/ sau ale celei de curriculum difereniat) - Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei de trunchi comuni/ sau ale celei de curriculum difereniat)
Opional ca
disciplin nou
- Noi competene specifice (altele dect cele ale programelor colare pentru disciplinele prevzute n planul-cadru) - Noi coninuturi (altele dect cele ale programelor colare pentru disciplinele prevzute n planul-cadru)
Opional integrat - Noi competene specifice complexe, integrative - Noi coninuturi interdisciplinare
Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal,
interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i nevoile educaionale ale comunitii locale.
Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar elaborarea sa este orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor,
respectiv competenelor. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline de nvmnt
pentru un parcurs colar determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea
pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului.
Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele componente: nota de
prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare,
coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri ale autorilor programei.
CNCEIP - 2008 11
Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei; sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului, de la un
an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de
realizare a demersului didactic cu elevii.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei
curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general
(scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a
intenionalitii didactice ntr-o lecie.
Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse.
Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial reprezint elementele refereniale pentru elaborarea criteriilor de evaluare a calitii procesului de nvare; sunt
prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor
fiecrei discipline de ctre elevi. Standardele curriculare de performan sunt standarde
naionale i reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent.
Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de
competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta
prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan
(2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete
proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul
focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea
personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului,
dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a
proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete
transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv
CNCEIP - 2008 12
psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor
scheme de aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul
acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i
practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de formare al absolventului; din perspectiva
predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz
raportarea permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din
perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste
competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de
generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu, se formeaz pe prcursul unui an colar; sunt derivate din competenele generale fiind etape n formarea acestora. Competenele
specifice sunt asociate cu anumite uniti de coninut. Coninuturile sunt mijloace prin care se
urmrete atingerea competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie
tematic (integrat) n concordan cu logica intern a domeniului de studiu.
Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste; orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal corespunztoare formrii personalitii din perspectiva fiecrei
discipline.
Sugestiile metodologice includ recomandri privind metodologia de aplicare a programei colare i proiectarea demersului didactic.
Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei
educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat
controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i
utilizrii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului
individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de
informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n
procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor
sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi
i capaciti. Acesta este elaborat n conformitate cu programa colar i trebuie s permit
atingerea obiectivelor educaionale.
CNCEIP - 2008 13
Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii
pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor
transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic
modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar:
specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea
sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare
realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare
suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja
extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare
Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de
instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost
elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri
care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este
deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n
mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz
modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri
i revizuiri permanente.
2.1. Etapele principale ale evaluarii Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou
demersuri, dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte
precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile
curente vis -a - vis de informaiile obinute prin intermediul primului demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor
formate la elevi n urma realizrii instruirii.
Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste
comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni
relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
CNCEIP - 2008 14
mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N.
Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se identific n general msurarea ca un
proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o
trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai
larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra
valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut
precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de
instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n
activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte
elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este
conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz
informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,
exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau
disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s
determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual,
se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul
activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea
de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai
elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i
uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i
instrumente foarte bine puse la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional,
evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al
acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este
vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor
lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra
elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate
s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna
funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.
CNCEIP - 2008 15
Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un
lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de
formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea
indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverse forme de
evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad
de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor
evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest
subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta
care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul
lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia
diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; 2) msurare a progresului realizat de elevi; 3) valoare motivaional a evalurii; 4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; 5) factor de reglare. I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar n practic, n raport de
scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n
exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii
principale, i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de
acetia n activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca emulaia;
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
CNCEIP - 2008 16
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie
omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori
referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier
(2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz
complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea
ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele:
1) de constatare; 2) de informare; 3) de diagnosticare; 4) de pronosticare; 5) de selecie; 6) pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i
anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; 2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); 3) funcia de feed-back; 4) funcia de ameliorare; 5) funcia de motivaie, de stimulare; 6) funcia de prognoz; 7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.
n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de diagnosticare; 2) funcia de prognosticare; 3) funcia de reglare; 4) funcia de clasificare; 5) funcia de selecie; 6) funcia motivaional; 7) funcia de certificare; 8) funcia social.
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct
exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea
sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura
psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz
punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare.
CNCEIP - 2008 17
Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:
1) momentul cnd se realizeaz;
2) obiectivele pe care le vizeaz;
3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare,
pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul
unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate
avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi n activitii de instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast
modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt
ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la
fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar,
gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz
evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot
(1994, pag. 243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ
vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca
obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor
facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se
valideze instruirea nsi.
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot
(1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor,
aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe
care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face
obiectul unei analize mai detaliate.
Evaluarea formativ Evaluarea sumativ
funcie de formare
funcie de certificare i selecie intermediar terminal unei secvene pedagogice urmat de aprofundarea remedierii
(remedierea lacunelor) urmat de o schimbare a temei sau a ciclului
(perioadei) nenotat (sau n alb) notat i contnd pentru medie i pentru
trecere sau promovare criterial (relativ numai la elev )
normativ, deci, comparnd elevii ntre ei
CNCEIP - 2008 18
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B.
Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai
multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz
critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii
pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;
4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii
arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de
capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care
diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile
neasimilate la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil,
s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i
dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului examinat i
rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor
i al sistemului colar n ansamblul su.
Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri
inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a
acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-
nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.
Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c
n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de
o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct
aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.
CNCEIP - 2008 19
2.4. Procesul de evaluare Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/
competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele de evaluare / competenele de evaluat;
2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i
de criteriile de notare;
3. se acord notele.
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a
elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai
an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional. Standardele i al criteriile de notare au un rol
deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea
obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la
niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n
vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz
acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se
fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor
care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative
considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce
nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza
informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-
se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o
categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera
semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat
subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;
CNCEIP - 2008 20
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai
notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n
general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut
problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin
cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n
programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.
Scurt istoric al conceptului de standard educaional
De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de
interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i
pentru educatori - desemnai pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase
i variate definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un
numitor comun al acestora. Confuzia se pstreaz, de asemenea, n documentele oficiale ale
ministerelor educaiei care se refer la aceast problematic.
In 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia unei noi
legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului era acela de nivel de cunotine i deprinderi ntr-un
domeniu, stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilor (Aldrich,
2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz controverse aprinse, determinate adesea
de nsi polisemantismul conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie.
Valoarea social a standardelor
Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti
sau de ctre opinia public, prin consens general, la un criteriu de luare a deciziilor i de
elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau
exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea.
Aadar, standardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieii (Ravitch, 1995a, p. 9).
Dei strnesc adesea nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate,
contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor i a accidentelor.
Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul
compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu (standarde
privind tranzaciile financiare internaionale, standarde privind cercetarea, standarde privind
protecia mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D. sau O.N.U.
s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele).
CNCEIP - 2008 21
Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un
proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale
pentru aria curricular matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai
puin susceptibile de influene culturale (Ravitch, 1995a).
Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut, standarde de
performan
Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile
de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde
educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000,
Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea
riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui
elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie
s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste
achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i
deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena
lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene sensibile
se remarc ns n aplicarea standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai
ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n cele mai
multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele naionale de
performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor
naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu
dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).
Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul
educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor
didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i
implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al
elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar
fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan.
1 *** (1994) GOALS 2000: Educate America Act
CNCEIP - 2008 22
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de organizaii
profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul
educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile
didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe.
Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele
de performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care
certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn & Kanstroom,
2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur
toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a
standardelor naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional
i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului.
De asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii
de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz
poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor
sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la
standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996).
n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea
sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la
susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea
anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000).
Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde
educaionale internaionale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia
Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia Internaionala pentru Studierea
Performanelor Educaionale. Dei ponderea evalurilor n raport cu standarde internaionale a
crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti
clasice de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu standarde
naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. Fiecare dintre aceste
modaliti de evaluare prin raportare la seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i
tradiiile educaionale specifice statelor promotoare.
n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu
susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii
educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului
(Wolf, 2000).
CNCEIP - 2008 23
Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale
Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de
succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de
evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul
timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de ntrire
pozitiv/ negativ a comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele
pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i
cele privind oportunitile de nvare (Finn si Kanstroom, 2001). Standardele de performan
pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase domenii: formarea
iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile,
curriculum etc.
Centralizarea-descentralizarea standardelor de performan
Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a
standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplist a acestei problematici ar
concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea
local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar
conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti, sugereaz ns
descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de
performan (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea
actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan
ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti colare). Aceast direcie de elaborare/ utilizare a
standardelor de performan a fost adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt
elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier
descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin
descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
O perspectiv critic asupra standardelor de performan
Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie
un subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de
standarde de performan sunt specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice
argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte, i
reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n vederea atingerii
standardelor de performan, pe de alt parte.
CNCEIP - 2008 24
Oponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul educaional,
transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult,
acetia susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele activiti absolut
necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de performan. Motivul este acela c, adesea,
performanele elevilor n raport cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea
nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De asemenea, exist posibilitatea
ca implementarea standardelor de performan pentru elevi s aib ca efect o scdere a interesului
cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).
O perspectiv diferit asupra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i
subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de
persoane. Ele sunt judeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul
educaional la care se refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga
populaie colar a unui stat este nefireasc (Ravitch, 1995b).
Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte dou direcii: impactul standardelor de
performan asupra elevilor cu dizabiliti i asupra celor provenind din comuniti etnice
minoritare (Shriner, Ysseldyke i Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).
Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi prin
ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Implicaiile pe termen lung ale introducerii
standardelor de performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea i
implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o serie de schimbri
majore. Elaborarea i implementarea altor tipuri de standarde educaionale (n special cele privind
formarea iniial i continu a cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea coerenei
sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceale cunosc i ele transformri.
n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan pentru
elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt vag definite i
resimite. Actul evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit
modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna adecvate, nu exist nc teste
standardizate, iar cadrele didactice se rezum la a se raporta opional la standardele de performan.
O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente, riguroase, pertinente i
cuantificabile nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ. Dac actorii
educaionali nu-i vor asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i costisitor poate
determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele didactice a competenelor de evaluare
prin raportare la standardele de performan, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva mbuntirii actului de evaluare.
CNCEIP - 2008 25
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i
periodic revizuite n contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurare a calitii n educaie.
Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i de
asigurare a calitii.
n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect
sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n
procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n
conformitate cu prevederile legale n vigoare).
Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru
cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre
primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002).
n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul
primar, n prezent i pentru nvmntul gimnazial) standardele de performan pentru elevi.
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de
civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu
utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori.
Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui
asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia
poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de
nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz
activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea
formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile
de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare
extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de
nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Aceast
analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i
de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor
de ctre cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate
documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a
standardelor de performan, considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n
opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera
mai evident comportamentele care trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii
putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.
CNCEIP - 2008 26
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 Obiectivele activitilor practic-aplicative:
elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum i evaluare;
analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n practic; realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea criteriilor
de notare raportate la obiective/ competene.
A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de la programa colar, se elaboreaz proiectul unei uniti de nvare, prin intermediul cruia se
detaliaz i se urmrete parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/
competene specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se desfoar
pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice i
prin discuii, care au drept concluzie evidenierea evalurii ca parte integrant a curriculumului i
necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar.
A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor curriculare de performan pentru activitatea concret a cadrelor didactice. n urma activitii realizate, se va accentua rolul
reglator al standardelor curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la
clas.
A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiz comparativ a relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor
purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene
generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea
raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.
BIBLIOGRAFIE 1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza
2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press
4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale, D. Bolintineanu
CNCEIP - 2008 27
6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P
8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis 13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)
CNCEIP - 2008 28
TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare
Obiectivele temei urmresc:
analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale;
analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar i obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat;
elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de specialitate.
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale 1.1. Caracteristicile programelor colare Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele colare posed o serie de
caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate att de
autori romni, ct i de autori strini.
n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate
(1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale
programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la
reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c programele colare trebuie s
respecte urmtoarele cerine:
a) s reflecte nevoile societii i solicitrile de pe piaa muncii, ceea ce nseamn c prin
coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s
rspund unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o
dinamic deosebit;
b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura planului-cadru de nvmnt i
care se parcurg la un anumit nivel de colaritate (la o anumit clas). Aceast exigen este ntr-adevr
foarte important, deoarece exist tendina de a suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se
soldeaz cu efecte negative n activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea
elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar;
CNCEIP - 2008 29
c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac programei i lipsete
coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie;
d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n
aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n
structura planului-cadru de nvmnt.
De exemplu, exist competene i coninuturi ale matematicii care faciliteaz nvarea
unor teme predate la disciplina fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi
nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei chimie,
iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt.
e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie
incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca
elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate
prin implicarea mai multor discipline.
1.2. Tipologia programelor colare Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct
mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de
programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i
programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.
n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului,
deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd
la latitudinea acestuia momentul cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de
instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate
total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la
sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.
Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare
msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.
Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are urmtoarele
caracteristici:
caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin; caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor; caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de lucru.
CNCEIP - 2008 30
1.3. Etape n elaborarea programelor colare Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz desfurarea procesului de predare-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze, iar acest
lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz
indicii de calitate ale acestora.
n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston
Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
1) faza elaborrii;
2) faza experimentrii;
3) faza extinderii;
4) faza generalizrii.
1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea
temelor i subtemelor care vor intra n componena acesteia; selecia coninuturilor se face cu
respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan.
De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai
multor cerine:
- asigurarea coerenei interne;
- asigurarea coerenei externe;
- asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.
2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza
experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup
experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un
eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime
s cuprind 1200-1500 persoane.
Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze
att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de
corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia. Toate demersurile ntreprinse
n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de
persoane care sunt familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar.
3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii
pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea
ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca
programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din
nou mbuntit.
CNCEIP - 2008 31
4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa
se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.
Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor
implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntr-
adevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i
adaptate posibilitilor.
Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care
reflect urmtoarele principii:
au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de
evaluare i de examinare;
reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod
relevant, capabil s lase urme" n mentalul elevului/ educabilului, pe parcursul
procesului su de formare;
reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre
ceea ce poate s fac;
echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor
standarde de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de
evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin.
n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale
externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre
cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la
nivel internaional.
Programa pentru evaluri/ examene naionale, n vigoare este o program cu rol de
instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de
profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale.
ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene
naionale, n vigoare exist o legtur nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd
caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.
CNCEIP - 2008 32
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele-cadru/
competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei
colare pe care trebuie s le realizeze elevii,
2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului
de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiv-
educative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de
anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar
cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se
admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura
acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului
de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc.
Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac
ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest
lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina
cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un
impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul
coninuturilor trebuie selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n
cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte,
faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de
alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar
putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra
modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i
coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele
cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul
acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre
beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi
continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de
comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie
sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul
de comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.
CNCEIP - 2008 33
Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau
afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua
situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt
mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care
trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai
mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire
deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se
pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru
care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz,
brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia
pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.
Continund analiza se poate constata c trebuie operate schimbri i n legtur cu
modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu
va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca
acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui
schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional
n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul
de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.
Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de
natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau
variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul
schemei urmtoare:
CNCEIP - 2008 34
Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale
n desfurarea activitii instructive-educative, are drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se
pune problema restructurrii sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n
considerare l constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate,
redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur
socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba
despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul
diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale
eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele
educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina
rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat.
Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc
obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, n
perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii
autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002)
consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele:
Obiective
Coninuturi
Metode de instruire
Mijloace de nvmnt
Modaliti de organizare a instruirii
Modaliti i forme de evaluare
CNCEIP - 2008 35
1) funcia axiologic sau valoric;
2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ.
1) Funcia de orientare axiologic sau valoric se explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura
i specificul lor, obiectivele exprim, inevit