MINISTERUL ADMINISTRAŢIEI ŞI INTERNELOR INSTITUTUL DE STUDII PENTRU ORDINE PUBLICĂ

Coordonator: Comisar-şef dr. Lazăr Teofil

PREGĂTIREA CONTINUĂ – GARANŢIA SUCCESULUI

Sesiuni ştiinţifice – referate ISBN: 978-973-745-070-8 COD CNCSIS 270

Editura M.A.I. – Bucureşti, 2009 –

CUVÂNT ÎNAINTE

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, instituţie de marcă a M.A.I., a

organizat de-a lungul timpului o multitudine de activităţi cu problematică specifică învăţământului. Se detaşează cu pregnanţă sesiunile de comunicări ştiinţifice anuale cu teme cât mai diversificate, dar în strânsă legătură cu obiectivele formării şi pregătirii unor cadre de poliţie competente.

Lucrările s-au desfăşurat pe două secţiuni, prima fiind dedicată învăţământului şi pregătirii continue, iar cea de-a doua având ca idee centrală ,,psihologia” în sprijinul acestor deziderate.

Prin intermediul acestor manifestări, I.S.O.P. şi-a propus să extindă orizontul de investigare ştiinţifică, să răspundă provocărilor, riscurilor şi vulnerabilităţilor actuale, în multiplele lor conexiuni şi determinări, cu implicaţii directe asupra eficienţei muncii educative.

Au participat invitaţi-referenţi, din toate instituţiile de învăţământ specializate, dar şi din celelalte structuri ale M.A.I. şi, nu în ultimul rând, Centrul de Psiho-Sociologie, cu preocupări în problematica pregătirii continue a personalului.

Nivelul ştiinţific şi atmosfera creatoare – asigurate de organizator – au dus la atingerea scopurilor propuse, la un schimb de idei benefic pentru muncă, la o abordare largă a domeniilor de referinţă, cât şi la generalizarea experienţei pozitive.

Toate comunicările au fost bine fundamentate sub aspect teoretic, dar mai ales practic, exemplele, studiile de caz, diagramele, prognozele, cât şi sondajele de opinie au reliefat, sub aspect metodologic locul, rolul şi importanţa pregătirii continue în derularea unui management eficient.

Pentru a utiliza aceste idei novatoare se constituie prezentul volum al tuturor lucrărilor prezentate, în scopul perpetuării noului şi implementarea acelor principii şi mijloace de învăţământ adecvate sarcinilor impuse de realitatea obiectivă.

Comitetul de organizare

3

CUPRINS 1. Educaţia permanentă şi pregătirea continuă; paradigmă a educaţiei – Subinspector de

poliţie CHINDRIŞ Ramona, Şcoala de Agenţi de Poliţie „Septimiu Mureşan”, Cluj-Napoca .....6

2. Identificarea nevoilor de formare în pregătirea profesională a personalului – Subinspector PETRE Mihaela, subinspector STUPARU Raluca, Administraţia Naţională a Penitenciarelor..............................................................................................................................15

3. Arta şi măiestria pedagogică, elemente definitorii ale personalităţii cadrului didactic – Comisar de poliţie VOICU Anca, Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina..........21

4. Aspecte psihopedagogice care privesc formarea continuă a poliţiştilor – Comisar-şef dr. NICULAE Cornel, Centrul de formare şi perfecţionare a pregătirii agenţilor de poliţie ,,Nicolae Golescu”........................................................................................................................29

5. Continuitate şi reformă în pregătirea continuă a jandarmilor – Colonel OVIDIU Vasilică, Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul” ....................................................37

6. Comunicativitatea educaţională, premisă importantă a succesului în relaţia de parteneriat profesor-cursant – Comisar-şef de poliţie MOTREANU Gheorghe, Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova .................................................................49

7. Educaţia pentru comunicare, ca exigenţă europeană – Comisar-şef de poliţie MOTREANU Gheorghe, Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova .......55

8. Dezvoltarea competenţelor de relaţionare, obiectiv prioritar al eficientizării procesului instructiv-educativ – Comisar-şef de poliţie, MOTREANU Gheorghe, Comisar de poliţie PĂCALĂ Grigore, Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova .................61

9. Noi modalităţi de învăţare: învăţarea colaborativă şi în cooperare – Comisar de poliţie drd. RĂDUŢ Aurelia, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ..............................65

10. Forme şi metode de stimulare a autoinstruirii şi autoeducaţiei în Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza” – Maior drd. BUSUIOC Ion ...............................................................73

11. Evaluarea pregătirii continue a personalului în instituţiile de învăţământ ale M.A.I. – Locotenent-colonel STAN Niculae, Centrul Naţional de Pregătire pentru Managementul Situaţiilor de Urgenţă ...................................................................................................................83

12. Predicţia performanţei în funcţii de conducere din domeniul ordinii şi siguranţei publice: profiluri prototip de performanţă managerială – STOIAN Mihăiţă Bogdan..........92

13. Evaluarea şcolară – Comisar-şef de poliţie MACOVEI Mitică ..............................................130

14. Folosirea tehnicilor cantitative pentru luarea deciziei în situaţii de urgenţă – Comisar-şef drd. ing. ANDRICIUC Radu, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti...........141

15. Codul european de etică al poliţiei, instrument juridic internaţional cu incidenţă asupra comportamentului poliţistului – Comisar de poliţie MĂNESCU Mariana, Institutul de Studii pentru Ordine Publică Bucureşti, inspector de poliţie Dima Mihaela, Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina...............................................................148

16. Soluţii informatice utilizate în instruire – Comisar-şef de poliţie ing. dr. PANCIU Corin, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ................................................................155

17. Profesorul – manager şcolar – Colonel drd. APOSTOLESCU Cristian, Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza”...................................................................................................167

4

18. Învăţământul cu adulţi. Condiţii de succes, sistem operaţional şi principii de aplicat – Locotenent drd. GÂNDEA Gianina-Athala Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul” a Jandarmeriei Române..............................................................................................179

19. Metode, tipuri şi tehnici de evaluare pedagogică, specifice procesului instructiv-educativ din centrul Slatina – Comisar de poliţie TURLEA Cristian.....................................192

20 Unele consideraţii privind învăţământul din domeniul ordinii publice şi siguranţei naţionale – Prof. univ. dr. Costică Voicu, drd. Adriana-Camelia Voicu ..................................197

21 Pregătirea personalului didactic în perspectiva integrării României în Uniunea Europeană – Conf. univ. dr. Olga CIOBANU, D.P.P.D. – A.S.E. Bucureşti ..........................199

22. Baza de date „e-doc”a CEPOL – Comisar Aurelia IANA, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ..........................................................................................................205

23 Caracterul practic aplicativ al procesului de pregătire continuă – cerinţă esenţială în unităţile M.A.I. – Comisar-şef de poliţie OANCEA Ioan, Comisar-şef de poliţie PAVEL Marian, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ...................................................212

24 Cerinţe actuale ale pregătirii psihopedagogice a cadrelor didactice – Inspector pr. Ştefan MARIN Inspectoratul Judeţean de Poliţie Buzău, Serviciul Poliţiei Rutiere .................223

25. Stilul de conducere şi personalitatea managerului din învăţământ – Inspector pr. Ştefan MARIN Inspectoratul Judeţean de Poliţie Buzău, Serviciul Poliţiei Rutiere.............................231

26 Dimensiunea formării formatorilor într-o instituţie de învăţământ a Poliţiei de Frontieră Române – Comisar-şef de poliţie Gheorghe VĂLEANU, Şcoala de Formare Iniţiala şi Continuă a Personalului Poliţiei de Frontieră Iaşi......................................................238

27. Seminarul didactic, tipologie şi structură – drd. Andreea SĂNDULESCU jurist S.C. Domus Flex S.R.L. Bucureşti.....................................................................................................248

28 Raportul dintre dreptul comunitar şi dreptul intern al statelor membre ale Uniunii Europene – drd. Andreea SĂNDULESCU jurist, S.C. Domus Flex S.R.L. Bucureşti.............253

29. Mituri şi erori în activitatea de învăţare – General de brigadă (r) Ion CRÎNGUŞ................269

30. Metodica pregătirii, organizării şi desfăşurării unei lecţii – Isabel LAZĂR studentă Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea Bucureşti ............................................274

31. Creativitatea şi normativitatea activităţii didactice – Isabel LAZĂR studentă Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine, Universitatea Bucureşti..............................................................281

32. Educaţia multiculturală în instituţiile de învăţământ ale M.A.I. – Colonel (r) Marian NENCESCU...............................................................................................................................293

33. Abordarea pedagogică a parteneriatului cu comunităţile de romi. Modele aplicative pentru instituţiile de învăţământ ale M.A.I. – Colonel (r) Marian NENCESCU ..................299

34. Coordonatele proiectării instruirii personalului în condiţiile integrării în Mecanismul european de cooperare în domeniul protecţiei civile – Colonel Constantin OPREA, Locotenent-colonel Niculae STAN, Centrul Naţional de Perfecţionare a Pregătirii pentru Managementul Situaţiilor de Urgenţă, Ciolpani.........................................................................305

35. Învăţământul - prioritate naţională şi investiţie pe termen lung – Comisar de poliţie Boiţ Cornel Profesor la Catedra de Pregătire Juridică, Şcoala de Pregătire a Agenţilor Poliţiei de Frontieră „Avram Iancu” ..........................................................................................311

36. Educaţia europeană, de la vorbe la fapte – jurist Dan SĂNDULESCU Autoritatea Naţională de Tineret, Agenţia Naţională pentru Sprijinirea Tinerilor, Direcţia de Informare şi Consultanţă pentru Tineret .....................................................................................................315

5

37. Evaluarea şi docimologia. Forme, metode şi procedee de eficientizare a aprecierii performanţelor cursanţilor – Comisar-şef dr. LAZĂR Teofil, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ..........................................................................................................321

38. Documentarea şi schimbul de experienţă – mijloace eficiente de creştere a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice – Comisar-şef dr. LAZĂR Teofil, comisar-şef CONDRUŢ Marian, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ...........337

39. Învăţământul românesc în contextul exigenţelor europene – Subcomisar de poliţie NIZAM Mihail, comisar de poliţie drd. ZAHARIA Corina-Mihaela, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ...............................................................................................340

40. Definirea cadrului didactic în contextul trecerii din munca operativă în activitatea didactică – Comisar de poliţie Dorel ŞTEFAN, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti.....................................................................................................................................350

41. Particularităţi ale sistemului de instruire în domeniul antiterorist – Colonel dr. Dan NIŢĂ, Serviciul de Protecţie şi Pază..........................................................................................353

42. Implementarea calităţii în învăţământul românesc - competenţa profesională a personalului didactic – Subcomisar PÎNTEA Marilena, Şcoala deFormare Iniţială şi Continuă a Personalului Poliţiei de Frontieră Constanţa ...........................................................359

43. Managementul calităţii privind formarea continuă şi perfecţionarea – Profesor comisar-şef Ioan POHACI, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti....................366

44. Evaluarea calităţii programelor de formare – posibilă metodologie de lucru – Subinspector Mariana DĂNĂILĂ, I.P.J. Vrancea .....................................................................369

45. Managementul calităţii în învăţământ – Profesor, comisar-şef Teodor IONESCU, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ................................................................376

46. Metode şi tehnici folosite în managementul resurselor umane la evaluarea performanţelor personalului din unităţile de administraţie publică – Comisar-şef de poliţie drd. PETRE Doru, Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti ......................384

47. Procesul instructiv-educativ. Aspecte ale pedagogiei moderne – Conf. univ. dr. ŢICAL George-Marius Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza” Facultatea de Poliţie..................399

48. Implicarea şi contribuţia psihologului în activitatea de învăţământ – Ofiţer psiholog inspector principal ANTON Maria, Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova ........................................................................................................................................404

6

EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI PREGĂTIREA CONTINUĂ; PARADIGMĂ A EDUCAŢIEI

Subinspector de poliţie CHINDRIŞ RAMONA

Şcoala de Agenţi de Poliţie „Septimiu Mureşan”, Cluj-Napoca

Cap. I – EDUCAŢIA PERMANENTĂ

I.1. Delimitări conceptuale Evoluţia şi problematica lumii contemporane, consecinţele acesteia în

domeniul educaţiei au contribuit la implementarea unor sintagme, cum ar fi: „învăţarea de-a lungul vieţii”, „educaţie de-a lungul întregii vieţi”, „educaţia permanentă”, „educaţia adulţilor”, „autoeducaţie”, „autoinstruire” etc.

Astfel, între aceste sintagme se nasc unele relaţii de subordonare, de interinfluenţare:

– învăţarea de-a lungul vieţii este o componentă a educaţiei de-a lungul întregii existenţe (care se suprapune peste educaţia permanentă);

– educaţia adulţilor reprezintă o componentă a educaţiei permanente; – autoeducaţia, autoinstruirea reprezintă procese paralele, care însoţesc

procesul educativ, deci sunt considerate componente ale educaţiei permanente. Considerarea educaţiei ca o coordonată a întregii existenţe umane, extinderea

actului educativ pe durata întregii vieţi, reprezintă azi o necesitate practică unanim acceptată. De asemenea, este cunoscut faptul că nicio formă de educaţie şi învăţământ nu poate asigura viitorului specialist într-un anumit domeniu, o pregătire şi o formare corespunzătoare cantitativ şi calitativ, pe tot restul vieţii. Astfel se justifică faptul că preocupările pentru asigurarea educaţiei permanente au devenit tot mai sistematice atât în plan teoretic, cât şi în plan practic-aplicativ, existând situaţii când practica a luat-o înaintea teoriei, solicitând consacrarea unor noi idei, concepte (vezi dinamica şi evoluţia categoriilor de infracţiuni, determinarea modificărilor legislative).

În niciun caz, educaţia, nu mai poate fi redusă la instituţiile şcolare, ci ea înglobează toate sursele de experienţe educative: contextele nonformale şi informale, activităţile de muncă, de creaţie etc. şi nici nu mai poate fi restrânsă în timp la o singură perioadă. Se poate spune deci, că ea are o durată care coincide cu durata vieţii omului, fiind urmărită de un flux continuu de influenţe educative conducând la modelarea personalităţii şi la dezvoltarea sa.

Definiţia generală a educaţiei permanente, cu unele nuanţări şi accentuări realizate de diferiţi specialişti, atribuie acesteia statutul de strategie (globală), proces continuu şi integrat, principiu integrator al educaţiei, subordonând întreaga activitate

7

de formare, modelare a personalităţii. Educaţia vizează nu doar pregătirea viitorilor specialişti, ci şi a indivizilor cu orizont deschis spre câmpul valorilor, astfel încât nevoia de educaţie şi perfecţionare devine permanentă, pentru toată viaţa.

I.2. Caracteristicile educaţiei permanente

Pedagogul Miron Ionescu reliefează trăsăturile caracteristice ale educaţiei permanente în contemporaneitate, înţeleasă ca fenomen complex, dinamic şi cuprinzător pentru întreg planul socialului, ca o educaţie pentru toţi, ca o dimensiune permanentă a vieţii şi ca motor al societăţii:

Educaţia permanentă are deci, caracter continuu, permanent, analizat în două planuri: în plan social-istoric, întrucât ea reprezintă premisa dezvoltării personalităţii umane şi a umanizării omului, şi în plan ontogenetic al membrilor societăţii, în sensul că educaţia începe în momentul naşterii omului şi durează toată viaţa;

– caracterul formativ este datorat influenţelor formative sistematice şi integratoare exercitate asupra fiinţei umane, pe toată durata vieţii;

– caracterul generalizat – educaţia permanentă reprezintă o activitate generalizată, omniprezentă şi de amploare, care a pătruns în toate sferele societăţii, oriunde există oameni;

– caracterul dinamic, evolutiv, integrator se referă la faptul că ea angajează un ansamblu de activităţi şi procese evolutive, care integrează toate formele de educaţie cu care omul vine în contact contribuie la formarea sa;

– caracterul flexibil oferta educaţională fiind extrem de flexibilă şi diversificată, favorizează dezvoltarea omului în direcţia nevoilor sale, a intereselor, a dorinţelor, aptitudinilor, a înclinaţiilor sale de inteligenţă.

I.3. Educaţia adulţilor – componentă a educaţiei permanente Educaţia adulţilor reprezintă o gamă largă de oferte instructive, care se

adresează conştient adulţilor, în scopul lărgirii orizontului spiritual al acestora şi al împlinirii aşteptărilor legate de calificarea profesională.

În activitatea de educare a adulţilor, trebuie să se ţină cont de unele principii specifice vârstei adulte.

Malcolm Knowles diferenţiază următoarele caracteristici ale adulţilor care învaţă:

– adulţii sunt autonomi şi participă voluntar la situaţiile de învăţare. Ei simt nevoia de a-şi stabili singuri obiective, de a alege şi de a decide ceea ce se potriveşte nevoilor şi intereselor lor personale. Fără a se urmări prioritar aspectul cantitativ, informaţia adusă în discuţie va fi relevantă pentru activitatea lor profesională;

– adulţii au o bogată experienţă de viaţă pe care au dobândit-o în activităţi legate de profesie, în viaţa de familie, în sistemul educaţiei formale din care au făcut parte la un moment dat. Tot ceea ce vor învăţa în continuare va trebui să se lege de această cunoaştere/experienţă anterioară pentru a asigura accentuarea aspectului de

8

continuitate a pregătirii profesionale. Recunoaşterea valorii experienţei personale a participanţilor este un aspect crucial în abordarea educaţiei adulţilor;

– adulţii au scopuri clare. În momentul în care s-au implicat într-un program de formare, adulţii ştiu deja ce aşteaptă de la acel program, sunt conştienţi de faptul că participarea activă, implicarea îi ajută în realizarea obiectivului urmărit. Implicaţiile ce derivă de aici sunt: necesitatea formulării clare şi anunţarea din timp a obiectivelor cursurilor, explicarea impactului preconizat asupra participanţilor şi urmărirea continuă a gradului de adecvare a acestuia la aşteptările participanţilor. De asemenea, dacă este vorba de formarea împreună în şcoală, este importantă împărtăşirea scopurilor şi rezultatelor aşteptate de fiecare membru al grupului pentru a putea construi şi aplica un demers acceptat consensual;

– adulţii urmăresc relevanţa (relevant înţeles în sensul de aplicabil în viaţa curentă) adică trebuie să le fie foarte clar de ce învaţă un anumit lucru. Ei vor manifesta reticenţă în a-şi însuşi cunoştinţe generale oricât de interesante ar fi ele dacă acestea nu sunt relevante pentru specificul poziţiei/rolului/activităţii pe care o desfăşoară cotidian. Adulţii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant decât ceea ce este direct şi imediat aplicabil în activitatea practică, la rezolvarea problemelor cotidiene legate de educaţie. Cunoaşterea de dragul cunoaşterii nu mai este apreciată, în schimb se pot obţine efecte favorabile prin accentuarea câştigului oferit de activităţile colective de grup;

– adulţii se aşteaptă să fie respectaţi. Recunoaşterea profesională de care se bucură, bogăţia experienţei, rezultatele anterioare, stima şi respectul de sine îi determină să fie atenţi la impresia pe care o lasă, la părerea celorlalţi despre ei. A fi trataţi cu respect înseamnă toleranţă, drept la opinia personală, lipsa discriminărilor de orice tip, recunoaşterea şi aprecierea diferenţelor.

O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul programelor de educaţie a adulţilor, relaţiilor dintre formator şi formabil. Acestea sunt, în mod necesar, colegiale şi nicidecum de la „superior” la „inferior". Din acest motiv, o parte dintre scopuri şi obiective vor fi negociate, iar în stabilirea şi alocarea resurselor trebuie luate în considerare tocmai experienţa şi motivaţia fiecărui participant, şi nu numai cele ale formatorilor. Ca urmare, un adevărat formator învaţă de la formabili cel puţin tot atât cât aceştia învaţă de la el.

Cap. 2 – PREGĂTIREA CONTINUĂ ŞI ROLUL FORMĂRII PERSONALULUI ÎN DEZVOLTAREA CARIEREI

II.1. Construirea carierei profesionale Construirea carierei profesionale la nivelul personalului Ministerului

Administraţiei şi Internelor reprezintă, din perspectiva utilizării optime a resurselor umane de care dispune, un domeniu care poate îmbina interesele instituţiei cu interesele angajaţilor săi. Constituită ca o succesiune (care se doreşte) ascendentă de secvenţe cu trăsături distincte, cariera profesională implică valorificarea optimă şi dezvoltarea continuă a potenţialului individual, schimbarea graduală a statutului în cadrul ierarhiei organizaţionale, adaptarea permanentă la schimbările care intervin.

9

În măsura în care organizaţia reuşeşte să sprijine construirea unei cariere de succes la nivelul unora dintre angajaţii săi, aceşti angajaţi devin:

– resursă umană situată pe coordonatele succesului şi valorificării; – factor de eficienţă în cadrul instituţiei; – model de urmat pentru ceilalţi angajaţi. Pornind de la aceste considerente, managerii instituţiei trebuie să se orienteze,

în mod constant, către susţinerea, încurajarea, stimularea personalului, în sensul construirii carierei profesionale. Construirea carierei profesionale este, în mod direct, legată de formarea şi dezvoltarea resurselor umane.

II.2. Conţinutul şi natura formării profesionale

Pregătirea profesională este un proces complex şi de durată şi se materializează

pentru fiecare individ în calificarea acestuia pentru o anumită specializare din paleta largă de specializări existente în cadrul unităţilor poliţieneşti. În condiţiile progresului tehnic contemporan, când orice profesie necesită aptitudini de un anume fel de formare profesională a fiecărei persoane, trebuie să pornească de la identificarea acestora şi să continue cu dezvoltarea lor prin procesul pregătirii profesionale. Ţinând cont de acest lucru, se consideră că pregătirea profesională cuprinde două procese distincte: educaţia profesională şi formarea profesională propriu-zisă.

Educaţia profesională presupune punerea în evidenţă a aptitudinilor fiecărei persoane şi orientarea acesteia spre una din profesiile care se corelează cu aptitudinile respective.

Formarea profesională este procesul prin care se realizează, în mod efectiv, pregătirea fiecărei persoane pentru profesiunea aleasă, proces în care se realizează o adevărată simbioză între procesul de învăţare propriu-zis şi procesul de muncă; pentru aceasta, se acţionează în două direcţii:

a) asigurarea fiecărei persoane cu un volum de cunoştinţe generale şi de specialitate;

b) formarea unor deprinderi practice de muncă, sub îndrumarea nemijlocită a specialiştilor, astfel încât să crească gradul de îndemânare, experienţa în muncă şi să se amplifice performanţele.

Din acest considerent, pregătirea profesională nu se încheie o dată cu intrarea omului în profesie, ci reprezintă un proces continuu. În societatea contemporană, explozia cunoştinţelor determină ca într-un timp foarte scurt cunoştinţele căpătate în şcoală, facultate, să devină insuficiente şi perimate, depăşite de realitate, uzate moral, impunându-se o permanentă împrospătare şi completare cu ceea ce apare nou.

Pentru a contracara efectele nefaste ale unor asemenea procese, se impune asigurarea formării continue în profesie pe tot parcursul vieţii active a fiecărui individ încadrat; în acest sens, se impune organizarea şi derularea unor acţiuni ce vizează perfecţionarea pregătirii profesionale

II.3. Pregătirea profesională continuă

Pregătirea profesională continuă permite menţinerea la un standard ridicat a competenţei profesionale, dobândirea de noi competenţe, acestea determinând

10

aprecierea superioară a muncii fiecăruia. La nivelul fiecărui domeniu profesional există forme concrete de formare şi perfecţionare, conform cu menţiunile existente şi cu tipul de management aplicat în domeniul respectiv. Orice instituţie, trebuie să menţină o stare de presiune continuă asupra angajaţilor şi managerilor săi, pentru ca aceştia să fie motivaţi pentru autoperfecţionare, evitându-se, astfel, uzura cunoştinţelor. În scopul îmbunătăţirii pregătirii profesionale, se face simţită necesitatea întreprinderii următoarelor acţiuni:

– cunoaşterea cât mai exactă a cererii de pregătire profesională; – organizarea celor interesaţi asupra posibilităţilor de pregătire profesională; – organizarea unor evidenţe clare privind pregătirea profesională a

subordonaţilor în fiecare unitate; – motivarea subordonaţilor şi sprijinirea celor care doresc să-şi îmbunătăţească

pregătirea profesională; – identificarea preocupărilor pentru aplicarea celor învăţate; – realizarea unui control al acţiunilor de pregătire profesională; – coordonarea acţiunilor de pregătire profesională continuă, fără a frâna

iniţiativele. II.4. Delimitări între formarea şi perfecţionarea profesională – Componente ale procesului de formare profesională [Popescu Silvia, 2004]

Prin formare se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi noi, în timp ce prin perfecţionare se vizează îmbunătăţirea competenţelor existente.

Formarea profesională include, după unii specialişti în domeniu, calificarea profesională, perfecţionarea, specializarea, formarea prin experienţă şi informarea profesională.

Perfecţionarea poate fi considerată şi ca stadiu al formării care constă în acumularea cunoştinţelor referitoare la procesul de bază.

Formarea profesională

calificarea iniţială însuşirea unei noi specializări

Perfecţionarea profesională însuşirea de către cei deja calificaţi a unor noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe, policalificare, recalificare

Eficienţa celor două procese este în funcţie de preocuparea pentru aplicarea în

practică a ceea ce s-a învăţat, iar dacă nu se reuşeşte această aplicare, cele două procese nu au nicio valoare, deoarece, a aplica efectiv înseamnă a continua procesul de formare şi perfecţionare profesională prin rezolvarea concretă a problemelor. Un rol deosebit, în direcţia satisfacerii nevoilor de pregătire şi perfecţionare profesională, manifestate la nivelul instituţiilor, îl ocupă deciziile privind perfecţionarea managerilor acestor instituţii.

Se are în vedere instruirea şi formarea acestora în direcţia dezvoltării aptitudinilor de conducere, a învăţării unor metode şi tehnici moderne de conducere, a perfecţionării stilului managerial.

11

Pentru ca pregătirea şi dezvoltarea profesională să se realizeze optim atât pentru individ, cât şi pentru instituţie, organizaţie, sistem, societate, se impune:

II.5. Identificarea nevoilor de formare profesională

Acest proces nu trebuie lăsat la voia întâmplării, ci trebuie dirijat, coordonat printr-un management adecvat pe două planuri de referinţă:

a. un plan extern, ce vizează activităţile ce au loc în această direcţie în afara instituţiei, unităţii, şi se referă la pregătirea profesională într-un cadru formal (instituţii de învăţământ specializate), organizându-se forme de perfecţionare profesională deschise tuturor celor interesaţi;

b. un plan intern, care vizează activităţile derulate în instituţie, în direcţia pregătirii profesionale şi, mai ales a perfecţionării.

Aici, un rol deosebit revine managerului unităţii, care trebuie să organizeze ştiinţific, folosind o metodologie ştiinţifică, pregătirea profesională, formarea continuă, dezvoltarea profesională a personalului unităţii şi, de asemenea, să evalueze şi să coordoneze, să consilieze modul de realizare a feedbackului în funcţie de rezultatele obţinute.

Metodologia specifică perfecţionării profesionale, pe care trebuie să o cunoască şi să o aplice orice manager profesionist şi responsabil faţă de calitatea procesului instructiv-educativ, cuprinde mai multe etape:

a) identificarea nevoilor de pregătire şi perfecţionare; b) elaborarea de programe de pregătire şi perfecţionare profesională conform

cerinţelor structurilor superioare; c) derularea programelor; d) controlul desfăşurării programelor; e) evaluarea programelor şi a eficienţei activităţilor de pregătire şi

perfecţionare profesională, în scopul dezvoltării personale şi profesionale; f) ameliorarea, perfecţionarea, continuarea, stagnarea programelor derulate, în

funcţie de rezultate.

II.6. Obiectivele formării profesionale Investiţia unei instituţii în procesul pregătirii continue se poate bucura de

efecte atât imediate, cât şi în perspectivă. Ea conduce la creşterea performanţelor salariaţilor şi la adaptarea acestora la schimbările structurale, sociale şi tehnologice.

Aceste obiective pot fi: – actualizarea cunoştinţelor în domeniul modificărilor legislative; – perfecţionarea capacităţii de rezolvare a problemelor; – actualizarea cunoştinţelor în domeniul activităţii profesionale; – executarea unor lucrări şi activităţi specifice; – rezolvarea unor sarcini noi; – lărgirea ariei cunoştinţelor profesionale şi dezvoltarea competenţelor

interdisciplinare; – îmbunătăţirea capacităţii de comunicare;

12

– modificarea comportamentului angajaţilor; – educaţia civică a angajaţilor.

II.7. Responsabilităţile formării profesionale Compartimentul responsabil cu pregătirea continuă împreună cu comandantul

unităţii: – concepe programul de pregătire; – coordonează programul de pregătire; – asigură mijloacele necesare pregătirii; Şeful structurii funcţionale/compartimentului: – furnizează informaţii privind pregătirea subordonaţilor; – asigură supravegherea pregătirii; – conduce pregătirea la locul de muncă; – urmăreşte evoluţia potenţialului subordonaţilor; – participă şi susţine schimbările structurale. Managerii de vârf creează un climat care să stimuleze pregătirea profesională

continuă, în concordanţă cu obiectivele organizaţiei, instituţiei şi au obligaţia să urmărească rezultatele obţinute.

Pregătirea continuă şi formarea profesională este, nu în ultimul rând, o responsabilitate individuală, şi, în cazul personalului Ministerului Administraţiei şi Internelor, o obligaţie de serviciu şi se desfăşoară atât în interesul instituţiei, cât şi în interesul fiecărei categorii de personal.

II.8. Stimularea formării profesionale Pregătirea şi formarea profesională, fiind procese şi decizii care se iau de

obicei deliberat, de către individul în cauză, pentru stimularea acestuia, motivarea are un rol important, şi poate fi de două feluri:

a) motivaţia intrinsecă, ce rezultă din angajarea şi interesul persoanelor pentru îmbogăţirea cunoştinţelor lor;

b) motivaţia extrinsecă este rezultatul unor recompense şi penalizări exterioare (mărirea sau reducerea salariului).

Prin urmare, angajaţii vor să înveţe atunci când rezultatele sunt importante pentru ei din punct de vedere material, dar şi din dorinţa de a şti şi a obţine un anumit statut.

Pentru reuşita unui program de formare, angajaţii trebuie să aibă atât motive să înveţe, cât şi posibilitatea de a aplica ceea ce au învăţat. Cele învăţate îi pot ajuta pe angajaţii care se pregătesc continuu fie pentru atingerea unui scop, fie pentru evitarea unor situaţii nedorite. Recompensarea acumulării de cunoştinţe, competenţe, poate fi exterioară sau interioară.

Modificarea comportamentului angajaţilor se poate realiza printr-o motivare pozitivă – atunci când angajatul primeşte recompensa dorită: o primă, o avansare, deci o motivare pozitivă pentru un comportament disciplinat şi prin motivare negativă – atunci când angajatul reuşeşte să evite o sancţiune.

13

Stagiile de practică au drept scop consolidarea şi dezvoltarea în procesul muncii a cunoştinţelor, deprinderilor, competenţelor anterioare.

Diminuarea cunoştinţelor de specialitate este cea mai importantă, deoarece îi poate pune pe salariaţi în situaţia de a nu-şi îndeplini responsabilităţile şi vor trebui să apeleze la colegi, la şeful ierarhic, pentru a se descurca în cele din urmă. Pentru a evita aceste situaţii, dar mai ales atunci când apelează la cei din jur şi nu primeşte răspuns la neclarităţile profesionale, va fi nevoit să-şi însuşească aceste cunoştinţe, capacităţi strict necesare şi va apela astfel la procesul de formare profesională şi, mai ales la o perfecţionare şi dezvoltare personală în profesie, în specializare.

II.9. Forme, metode şi tehnici utilizate în formarea şi perfecţionarea personalului

Formarea şi perfecţionarea profesională se asigură prin îmbinarea activităţilor din exteriorul instituţiei, cu cele din interior. Aceste activităţi se constituie într-un sistem unitar, iar în funcţie de elementele sistemului de pregătire şi perfecţionare şi formele prezentate, se cunoaşte o paletă foarte largă de metode şi tehnici de formare:

Pregătirea organizată de unităţi se poate realiza prin: – consilierea, îndrumarea celor care se pregătesc de către experţi, specialişti

sub forma unor dezbateri, ateliere de lucru bazate pe evaluarea performanţelor individuale;

– demonstraţia, argumentarea prin explicare şi exemplificare, prin efectuarea de către un specialist a unor activităţi, aplicaţii, în faţa celor care trebuie să înveţe, să se specializeze;

– instruirea prin formatori, consilieri şi profesori specializaţi în domeniu; – jocul de rol, simularea, rotaţia pe mai multe posturi, personalul şi salariaţii

confruntându-se direct cu cerinţele şi dificultăţile fiecărui post; – învăţarea prin acţiune în atelierele de lucru, în echipe; – studiul individual (studierea legislaţiei în vigoare, actualizarea cunoştinţelor

specifice postului). Pregătirea asigurată de către instituţii de învăţământ specializate şi pregătirea

autoplanificată prin: – cursuri de carieră, organizate în vederea formării iniţiale, acordării unor

grade; – cursuri de perfecţionare, de recalificare, reprofesionalizare – vizează

dezvoltarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor profesionale; – cursuri organizate de instituţii specializate în acest domeniu: centre de

formare, instituţii de învăţământ; – programe de perfecţionare a personalului de conducere în cadrul instituţiei,

de către instituţii abilitate, specializate în trainingul managerial; – completarea studiilor în instituţii de învăţământ la cursurile cu frecvenţă

redusă, prin (învăţământ deschis la distanţă), fără scoaterea din activitate; – stagii de formare, specializare în propria instituţie sau la alte instituţii din ţară

şi străinătate; – cursuri de iniţiere şi perfecţionare în domeniul limbilor străine;

14

– cursuri postuniversitare, masterat, doctorat, cu sau fără scoatere din activitate;

– participarea la cursuri şi seminarii bazate pe utilizarea unor teme interactive de învăţare, respectiv pe implicarea directă a cursanţilor la prelegerile şi dezbaterile de seminar;

– efectuarea de stagii de specializare. Nu pot fi epuizate niciodată metodele de formare şi perfecţionare, dar necesită

atenţie să fie folosite cele mai adecvate în funcţie de mai mulţi factori, cum ar fi: – obiectivele instruirii, formării; – domeniul în care se face pregătirea, formarea; – nivelul de cunoştinţe şi competenţe ale cursanţilor; – calitatea formatorilor; – mijloacele financiare şi materiale alocate pentru formare şi perfecţionare. De reţinut este faptul că formarea şi perfecţionarea trebuie să fie o preocupare

constantă pentru managementul instituţiilor şi, mai mult decât atât, orice manager să urmărească incitarea personalului la participarea cu interes la activităţile de formare continuă şi perfecţionare.

Modelul tradiţional urmăreşte ca prin intermediul formelor clasice de învăţare, personalul să-şi însuşească noi cunoştinţe şi metode de exercitare a profesiei.

Acestea au ca efect crearea de noi atitudini şi valori care determină modificarea comportamentului de muncă al personalului. Efectul acestui lanţ de schimbări se va reflecta în eficientizarea activităţii fiecărui salariat.

Perfecţionarea şi reorientarea au ca scop evitarea perimării formării profesionale iniţiale, prin reintegrare în forme de pregătire. Aceste procese se dovedesc necesare datorită:

– dinamicii profesiilor (apariţia de noi profesii şi dispariţia altora); – sporirii ponderii altor categorii de competenţe necesare muncii (conducere,

comunicare, iniţiativă şi decizie personală, utilizarea tehnologiilor informatice); – schimbărilor în planul managementului şi organizării economice; – schimbării rolurilor angajaţilor în cadrul instituţiei; – şi, nu în ultimul rând, progresului ştiinţific.

Bibliografie

• Creţu Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „L. Blaga” Sibiu, 2004

• Ionescu Miron, Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003 • Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, 2001 • Popescu Silvia, Management educaţional, Editura Roata, Bucureşti, 2004 • Răduţ-Taciu Ramona, Indidualitate şi grup în lecţia modernă, Editura Casa cărţii de

ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003 • Salade D., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998 • Schaub Horst, Karl G. Zenche, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2001

15

IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE ÎN PREGĂTIREA

PROFESIONALĂ A PERSONALULUI

Subinspector PETRE MIHAELA Subinspector STUPARU RALUCA

Administraţia Naţională a Penitenciarelor

Cap. I – CADRU GENERAL

În România, după 1989, declanşarea procesului de tranziţie spre economia de piaţă nu a însemnat şi apariţia unor mecanisme care să asigure adaptarea raţională a numărului resurselor umane şi, deci, a asigurării unei utilizări eficiente a acestora. A apărut, aşadar, necesitatea încadrării de personal competent, capabil să îndeplinească obiectivele organizaţiei. Accentul s-a mutat, deci, de la angajarea unui număr mare de persoane cu grade diferite de specializare pe selecţia de personal cu o înaltă pregătire profesională.

Pregătirea profesională este un proces de instruire, pe parcursul căruia participanţii dobândesc cunoştinţe teoretice şi practice necesare desfăşurării activităţii lor prezente [Mathis, Nica, Rusu, 1997]. Aceasta este asigurată de totalitatea acţiunilor de instruire în vederea exercitării, în mod cât mai eficient, a profesiei.

Componentele procesului de pregătire profesională sunt formarea şi perfecţionarea. Prin formarea profesională a personalului se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi noi, în timp ce prin perfecţionare se vizează îmbunătăţirea capacităţii existente [Mathis, Nica, Rusu, 1997].

Activitatea de formare profesională este văzută din ce în ce mai mult ca o responsabilitate a managementului fiecărei organizaţii, precum şi a fiecărei persoane pentru propria dezvoltare. S-au dezvoltat tehnici de învăţare deschisă, astfel încât persoanele care doresc să-şi perfecţioneze pregătirea au acces la multe facilităţi.

În general, au fost folosite două tehnici: predarea (tell 'em) şi formarea la locul de muncă (sit 'em with Nellie). Predarea era folosită pentru formarea grupurilor, fiind foarte asemănătoare, ca tehnică, metodei pedagogice. Alternativa, folosită în special pentru formarea individuală, era aceea a formării la locul de muncă. Accentul cădea pe puterea exemplului: cursantul urmăreşte o persoană deja calificată în îndeplinirea operaţiunilor avute în vedere, până în momentul deprinderii acestora [Rae, 2001].

Cap. II. PROCESUL FORMĂRII PROFESIONALE

Identificarea cerinţelor procesului de pregătire profesională presupune o analiză complexă. Iniţial, trebuie să se definească precis şi corect obiectivele programului de instruire, conform caracteristicilor individuale ale personalului: vârstă, nivel de şcolarizare, experienţă, nivelul expectaţiilor profesionale.

16

Această etapă este urmată de evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor personale ale fiecăruia. Pe baza analizei evaluărilor se poate stabili conţinutul programului de pregătire profesională, astfel încât acesta să fie eficient.

Pentru ca procesul să poată fi finalizat cu succes, formatorul trebuie să aibă acces la trei tipuri de resurse:

1. analiza fişei postului. E important ca formatorul să cunoască specificaţiile postului, a standardelor de competenţă, a comportamentelor dezirabile, a atitudinilor şi calităţilor personale;

2. analiza modului în care angajatul îşi realizează efectiv activitatea la locul de muncă, pe baza unor protocoale clare, stabilite anterior;

3. compararea datelor obţinute din analizele anterioare [Crişan, 2005].

În cazul unei organizaţii, etapele pregătirii profesionale sunt următoarele: – precizarea obiectivelor specifice pentru organizaţie, pentru componentele

structurale şi, apoi, pentru fiecare salariat; – stabilirea noilor cunoştinţe care sunt necesare salariaţilor pentru a-şi îndeplini

sarcinile în mod eficient; – stabilirea metodelor de pregătire, a instituţiilor la care se va apela şi

inventarierea resurselor disponibile; – elaborarea programului de pregătire profesională [Mathis, Nica, Rusu, 1997]. Toate aceste aspecte pot fi denumite, generic, etape ale procesului de training.

Cap. III. IDENTIFICAREA ŞI ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE/TRAINING

3.1. Definirea conceptelor de lucru

Identificarea şi analiza nevoilor de formare profesională reprezintă prima etapă în cadrul procesului de instruire organizaţională, fiind urmată de proiectarea programului de instruire, implementarea acestuia, evaluarea rezultatelor şi asistarea ulterioară a celor instruiţi.

Trainingul este o intervenţie de tip educaţional utilă adaptării organizaţiei la mediu, constând în livrarea programelor de formare, ca răspuns la nevoile operaţionale ale acesteia. Aşa cum s-a subliniat anterior, formarea profesională este utilă numai după ce s-au realizat identificarea şi apoi analiza situaţiei prin care trece organizaţia, proces denumit identificarea şi analiza nevoilor de formare/training ale unei organizaţii – IANT [Crişan, 2005].

Identificarea nevoilor de formare/training presupune detectarea şi clarificarea nevoilor individuale şi organizaţionale de formare şi dezvoltare. Se bazează pe: analiza şi identificarea cunoştinţelor, analiza abilităţilor şi analiza comportamentelor.

17

3.2. Metode de identificare şi analiză a nevoilor de formare/training

Analiza şi identificarea cunoştinţelor se realizează, în practică, prin intermediul testelor de cunoştinţe (docimologice). Însă, dacă materialul cursului de formare este bazat pe furnizarea de cunoştinţe noi din punctul de vedere al angajaţilor, trebuie stabilită necesitatea acestui tip de analiză.

În cazul în care testele de cunoştinţe sunt necesare, acestea îi pot ajuta pe formatori, astfel:

– permit analiza nivelului grupului de participanţi şi ajustarea complexităţii cursului la acesta;

– furnizează informaţia necesară înaintea cursului de formare, permiţând astfel realizarea comparării cu rezultatele obţinute după participarea la formare, în vederea determinării nivelului schimbării produse.

Analiza abilităţilor este un tip complex de evaluare. De cele mai multe ori, este dificil pentru formator să viziteze locul de muncă al participanţilor pentru a le evalua abilităţile prin intermediul observaţiei directe. Şefii direcţi pot face acest lucru, dacă primesc din partea formatorului o listă de calităţi pe care să le observe la viitorii cursanţi.

Abilităţile pot fi evaluate şi prin alte metode, printre care: – iniţierea anumitor discuţii cu participanţii. Aceştia sunt invitaţi să-şi expună

punctele de vedere în legătură cu aspectele profesionale, formatorul putând aprecia astfel nivelul lor de cunoştinţe;

– demonstraţiile – evaluarea abilităţilor participanţilor se va realiza prin observarea demonstraţiei lor şi poziţionarea acestora într-o listă – matrice, având toate calităţile urmărite.

Analiza comportamentelor se referă la o serie de observaţii asupra modului în care s-au manifestat potenţialii cursanţi înaintea procesului propriu-zis de formare profesională. Datele obţinute se înregistrează şi pot fi comparate cu cele rezultate pe parcursul perioadei de formare sau cu cele de la finalul acesteia.

Indiferent de tipul de analiză la care formatorul apelează, există anumite metode, considerate de bază, în evaluarea pregătirii profesionale: testele de cunoştinţe, metoda observaţiei, convorbirea, experimentul. O altă metodă ce poate fi utilizată constă în elaborarea chestionarelor. Aceasta este eficientă pentru că îi permite formatorului ca pe baza observaţiilor să construiască un chestionar specific, care să vizeze strict acele aspecte care îl interesează din perspectiva alcătuirii planului de formare. Cu ajutorul chestionarului, ca instrument de investigare, se pun întrebări care determină diverse răspunsuri din partea persoanelor anchetate. Psihologii definesc chestionarul ca fiind un sistem de întrebări elaborat astfel încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup [Cosmovici, 1996].

În identificarea nevoilor de formare profesională sunt utile următoarele tipuri de chestionare:

– chestionarul de date factuale (de tip administrativ), care se referă la fapte şi situaţii obiective, care pot fi observate, uneori direct şi verificate prin alte mijloace sau de către alte persoane. Structura nu este neapărat una complexă, orice formular tip fiind, în fond, un astfel de chestionar. Informaţiile obţinute vizează anumite aspecte ale vieţii profesionale a individului;

18

– chestionarul de opinie se referă la date care nu pot fi observate în mod direct. Încearcă să surprindă nu numai opiniile oamenilor, ci şi motivaţiile, atitudinile, aşteptările lor [Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L., 2004].

Analiza STEEP este o altă metodă, din ce în ce mai frecvent utilizată, în

identificarea nevoilor de formare profesională. Acest tip de analiză presupune sondarea a cinci dimensiuni caracteristice mediului de lucru: social (relaţii sociale, concurenţă, cultură), tehnologic (dotările tehnologice de care dispune organizaţia), economic (starea economiei naţionale, bugetul organizaţiei), ecologic (acest aspect este luat în considerare numai atunci când activitatea organizaţiei influenţează habitatul natural), politic (legislaţie) [Iliescu, D., 2004].

Analiza SWOT porneşte de la evidenţierea a patru dimensiuni: S (strengths) – punctele tari, W (weaknesses) – punctele slabe, O (opportunities) – oportunităţi şi T (threats) – ameninţări. Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunităţile şi permit, astfel, ocolirea ameninţărilor. Utilitatea aplicării acestei metode în cadrul formării profesionale a angajaţilor constă în diminuarea punctelor slabe prin prisma oportunităţilor, evitându-se, astfel, ameninţările. Iniţial, formatorul identifică cele patru dimensiuni, după care realizează o combinare a acestora în vederea evidenţierii strategiilor de acţiune. Etapa finală constă în structurarea acestor strategii într-un plan de acţiune practică [Pânişoară, G., Pânişoara, I. O., 2004].

O metodă inedită este cea denumită „tehnica fishboning”. Metoda se bazează pe reprezentarea grafică, desenul final fiind asemănător scheletului unui peşte. „Capul” peştelui este reprezentat de problema identificată ca fiind existentă în organizaţie. Fiecare persoană din cadrul grupului de lucru (10-12 membri) va nota cât mai multe cauze ale problemei/nevoii identificate. Aceasta este prima etapă a tehnicii.

După cele zece minute alocate acestei etape, participanţii vor citi întregului grup lista cu posibilele cauze ale problemei şi le vor repartiza pe diagrama fishboning. Pe baza diagramei iniţiale se poartă discuţii. Rolul formatorului este acela de a înregistra schimbările până în clipa în care va apărea consensul asupra cauzelor la nivelul întregului grup. În etapa a treia, formatorul va prezenta fiecare cauză în parte şi va cere grupului să decidă prin vot (ridicarea mâinilor) efectuarea unei selecţii a cauzelor celor mai importante.

Utilizarea matricei fishboning oferă următoarele avantaje: propune sugestii după care se poate rezolva problema; participanţii se vor simţi implicaţi, vor conştientiza cauzele problemei şi vor valoriza superior programul de formare profesională construit în urma acestei activităţi.

Metoda copacului cu erori (Fault Tree Analysis) se bazează, ca şi tehnica fishboning, pe trasarea unei diagrame. Aceasta cuprinde evenimentele nereuşite traversate de fiecare compartiment al organizaţiei. Diagrama are forma unui copac, în vârful căruia se află un eveniment nedorit, iar ramurile reprezintă potenţialele cauze ce au determinat acel eveniment.

Analiza nevoilor de formare/training ale unei organizaţii conduce la determinarea celor mai eficiente şi adecvate modalităţi în care nevoile identificate pot fi satisfăcute.

19

3.3. Alţi factori importanţi în identificarea nevoilor de formare profesională

Atât identificarea, cât şi analiza nevoilor de formare/training, se realizează în funcţie de caracteristicile individuale ale personalului. Astfel, primele metode utilizate de către specialişti în formarea profesională – predarea şi formarea la locul de muncă – se bazau destul de puţin pe specificul vârstei, nivelului de instruire, experienţă, abilităţi. Ulterior, psihologii au evidenţiat importanţa acestora în procesul de dobândire şi consolidare a cunoştinţelor. Nu au fost omise nici diferenţele existente între stilurile de învăţare.

Cea mai faimoasă teorie a învăţării a fost cea enunţată de Kolb, în 1981 [Kolb apud. Crişan, 2005]. Aceasta se referă la învăţarea experienţială (învăţarea din practică).

Această metodă are la bază următoarele principii: – învăţarea se realizează din interacţiunea cu situaţii reale; – învăţarea şi înţelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaţii; – învăţarea se realizează mai bine în compania altor persoane care învaţă; – situaţiile de muncă prin care trec participanţii oferă cel mai bun material

pentru învăţare; – managementul trebuie să fie angajat în procesul învăţării şi să recunoască

beneficiile acesteia. Kolb a enunţat următoarele stiluri de învăţare: – ACTIV – persoana învaţă în mod constant şi entuziast din experienţa

concretă; – REFLEXIV – persoana observă şi se gândeşte mult înainte de a se implica

activ. Deci, învaţă prin observaţie reflexivă; – TEORETIC – învăţarea se realizează prin conceptualizarea abstractă,

persoana preferând să sintetizeze informaţia în modele logice; – PRAGMATIC – învăţarea se realizează prin experimentare activă, prin

transformarea teoriei în practică [Crişan, 2005]. Formatorul trebuie să identifice stilul de învăţare specific fiecărui participant şi

să adapteze, pe cât posibil, structura programului de formare la acesta.

Cap IV. CONCLUZII

Instruirea în organizaţii este un proces planificat, care are drept scop modificarea a trei categorii psihologice: atitudini, cunoştinţe şi abilităţi/ aptitudini/capacităţi cu scopul clar de a atinge performanţe înalte într-o activitate. Scopul formării profesionale poate fi dezvoltarea comportamentului individual în vederea satisfacerii nevoilor curente de competenţă ale personalului organizaţiei.

Procesul identificării nevoilor de formare în pregătirea profesională a personalului este unul complex şi extrem de important pentru creşterea eficienţei organizaţiei. De aceea, s-a accentuat nevoia existenţei unor persoane sau instituţii abilitate să desfăşoare acest proces.

20

În concluzie, formarea şi dezvoltarea personalului nu poate fi concepută în afara cadrului organizaţional, iar organizaţia nu poate exista în afara mediului economic şi social în care a fost constituită.

Bibliografie

• Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L. (2004), Metodologia cercetării sociologice, Bucureşti, Editura Fundaţiei „România de Mâine”

• Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi • Crişan, C. (2005), Note de curs, Bucureşti • Iliescu, D. (2004), Note de curs, Bucureşti • Mathis, R., Nica, P., Rusu, H. (1997), Managementul resurselor umane, Bucureşti,

Editura Economică • Pânişoară, G., Pânişoară, I. O. (2004), Managementul resurselor umane, Editura

Polirom, Iaşi • Rae, L. (2001), Tehnici de formare, Bucureşti, Editura Universal Dalsi

21

ARTA ŞI MĂIESTRIA PEDAGOGICĂ, ELEMENTE DEFINITORII

ALE PERSONALITĂŢII CADRULUI DIDACTIC

Comisar de poliţie VOICU ANCA Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina

PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ SAU PROFESIE

Pedagogia apare în două ipostaze: ca ştiinţă (un ansamblu al cunoştinţelor şi aspectelor de ordin teoretico–metodologic) şi ca profesie (ca ocupaţie cu caracter permanent pe care o exercită o persoană în virtutea unei calificări). Între cele două ipostaze ale pedagogiei există o foarte strânsă dependenţă, ele condiţionându-se reciproc.

Astfel pedagogia poate căpăta recunoaştere legală ca profesiune numai după ce a atins un anumit grad de organizare, acceptare, eficienţă.

Aşadar dezvoltarea ştiinţifică este o premisă sau o condiţie indispensabilă pentru profesiunea de profesor, la rândul ei, a profesa apărând ca un cadru de aplicare şi verificare a ştiinţei, deci ca bază de generalizare.

La întrebarea: „Ce este un profesor?”, autorii impresionantelor cursuri de pedagogie dau următorul răspuns: „profesorul este o fiinţă legală şi un profesionist”.

În continuarea lucrării ne propunem să schiţăm câteva dintre problemele cele mai importante ale pedagogiei ca profesie.

Cap. I – STATUTUL PROFESIEI DE PEDAGOG

Acesta depinde în mare măsură de felul în care este concepută şi reglementată legal şi organizatoric pedagogia ca ştiinţă, ca activitate de cercetare sau ca activitate practică.

Din acest punct de vedere există diferenţe mari între diverse ţări ale lumii: ţări în care profesia este recunoscută prin reglementări locale şi nu prin legi adoptate de forurile naţionale (SUA, Australia), ţări cu reglementări naţionale (Brazilia, Franţa) şi ţări care nu dispun de o bază legală fermă (Germania, Anglia), fapt care nu împiedică însă exercitarea pe scară largă a profesiunii de pedagog, profesor.

Statutul profesiunii de „preparator”, „profesor”, „pedagog”, „formator” derivă din însuşi statutul pedagogiei luată în ansamblul ei.

22

Cap. II – FUNCŢIILE PEDAGOGULUI, PROFESORULUI

Cadrul didactic, formatorul, este resursa educaţională în plan naţional. Nu se concepe formarea formatorului în îndeplinirea obiectivelor de aliniere şi de integrare U.E. fără a realiza o finalizare în pregătirea acestuia: să îndrume, să iniţieze şi să formeze concepte şi modalităţi de punere în aplicare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a concretiza rezultatele şcolare în conformitate cu aria curriculară şcolară.

Formatorii trebuie să aibă bine dezvoltată capacitatea de a comunica, de a lua decizii corecte, de a concepe şi finaliza „obiective”, iar peste toate aceste cerinţe aplicând „harul” pedagogic – un fel de intuiţie, orientare şi cunoaştere, sateliţi ce gravitează permanent personalitatea investită cu această funcţie.

Fiind vorba de o funcţie nu vom uita să amintim de „conduita morală şi profesională” ce desigur trebuie să fie „impecabile”.

Deoarece formatorul este cel care influenţează şi formează caractere, se impune o listă de competenţe ce vor asigura responsabilităţi de „practician”.

Aşadar oricând s-ar putea inventa un Cod deontologic al profesiunii de cadru didactic fără să fie necesar să devină lege.

El ar putea să conţină cinci mari titluri: titlul 1: despre cercetarea pedagogică, titlul 2: despre cadrele didactice, titlul 3: despre responsabilitate, titlul 4: despre atitudinea vizavi de persoanele care trebuie instruite, titlul 5: despre atitudinea faţă de public în general.

Cadrul didactic profesionist trebuie să fie competent. Iată ce înseamnă acest lucru:

adaptabilitate ascultare activă atenţie la detalii angajare capacitate de comunicare flexibilitate

creativitate putere de decizie abilitate în forma echipă cu alt profesor

capacitatea de a iniţia proiecte

energie abilitate de a impresiona

spirit inovator integritate putere de judecată capacitate de a

monitoriza abilitate de a dezvolta automatisme obiectivitate

empatie abilitate de a forma şi susţine echipe de lucru

tenacitate

toleranţă viziune

Cap. III – FACTORII MODELATORI AI VIITORULUI ÎN PEDAGOGIE

Sintetizând diferitele opinii emise asupra viitorului pedagogiei putem formula următoarele paradigme:

a) viitorul pedagogiei va fi modelat de prezentul şi de trecutul ei. „Pedagogia de mâine se află deja, în filigran, în cea de astăzi”;

b) concepţia despre om va modela în egală măsură viitorul pedagogiei. Probabil ca în anii care vin, pedagogia va trebui să accepte existenţa „umană

23

integrală” drept obiectiv de cercetare, reconciliind în acest fel teoria cu practica;

c) viitorul pedagogiei va fi influenţat de viitorul societăţii şi chiar de viitorul lumii. Din acest motiv vom corela viitorul lumii cu posibilitatea de a obţine o pace internaţională durabilă dincolo de barierele politicii sociale. Aceasta implică o îmbunătăţire a comunicării între cadrele didactice din toate naţiunile. Pentru ca pedagogia să devină un factor de progres social şi uman va trebui, se pare, să devină internaţională, cooperarea dintre formatorii diverselor ţări fiind absolut necesară;

d) progresul realizat de alte ştiinţe îşi va pune amprenta asupra viitorului pedagogei. Astfel se vor găsi soluţii, se vor genera idei, se va reaşeza comunicarea prin „influenţă inversă”, redefinind permanent lecţia, obiectivul şi evaluarea;

e) viitorul pedagogiei va fi modelat de progresul economic. Printre altele, evoluţia pedagogiei este dependentă de sporirea cheltuielilor de finanţare.

Unele dintre aceste paradigme au prins deja contur în realitate. Invocăm aici amplificarea şi accentuarea încercărilor de cooperare internaţională în vederea soluţionării problemelor majore. Toate cele enumerate aici arată că este necesară o „reconstrucţie modernă” a pedagogiei şi implicit a pedagogului.

Cap. IV – PREMISE TEORETICE ALE ABORDĂRII METODICE DIN PERSPECTIVA PERSONALITĂŢII CODULUI DIDACTIC

Discuţiile cele mai vehemente atacă posibilitatea apariţiei manualelor diferite,

având la bază aceleaşi programe. Când ai fost expus întreaga viaţă unei singure surse de informaţie, nu poţi vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanţelor. Orice sistem coerent, când se vede atacat în însăşi existenţa sa inventează mijloace de salvgardare. Apărătorii dirijării informaţiei, în scopul formării unui model precis de personalitate se văd deposedaţi de forţa lor unică de persuasiune, cu ajutorul căreia „forjau cunoştinţele”, formau structuri cognitive, modelau omul.

Acţiunile individului sunt „reglementate” în mare parte de mentori, de îndrumătorii săi (educatori, învăţători, profesori).

O dată cu ştiinţa, împreună cu cunoştinţele achiziţionate, el adoptă şi ansamblul axiomelor ce reglează viaţa comună, gramatica normelor acceptate. Hotărât lucru sursa unică de informaţie este un excelent mijloc de a crea presiuni (cognitive) pentru a obţine asimilarea unor structuri mentale convenabile, interiorizarea unor atitudini. Simplificarea informaţiei însă, reprezentarea acesteia ca o „coerenţă”, ca „un tot unitar” şi prezentarea unui „adevăr final” pot seduce mai intens decât o informaţie complexă.

Mai eficace sunt oferirea unei informaţii bine alese şi desigur controlul mesajului. Selecţionarea cunoştinţelor cu grijă, alegerea informaţiilor formează „subiectului de educat” reflexe de recunoaştere, criterii de receptare, mijloace de selecţie dorite.

24

Manualul nu este un instrument de cunoaştere neutru. Indiferent de disciplină, contextele sociale şi afective nu pot fi ignorate. Structurile cognitive se dezvoltă nu numai prin maturizare şi exerciţii individuale (lucru cu manualul), ci şi – mai ales – transmisie socială şi interacţiune cu ceilalţi.

Indiferent din ce punct de vedere vom aborda manualul şi informaţia, cheia problemei este manualul care se adresează elevului sau profesorului?

Fără informaţii suplimentare, explicaţii şi exemple, experienţă personală, nu se poate vorbi despre un cadru didactic, despre personalitatea acestuia şi despre accesibilitatea în studiul ştiinţei predate.

Printr-o primă aproximaţie, în sens teoretic, cognitiv şi pur explicativ, un cadru didactic trebuie să se cunoască pe sine şi pe alţii, să se perfecţioneze, iar în orizontul nelimitat de aşteptare trebuie să prefigureze „aşteptarea” din partea cursantului.

Dacă aceasta este tonalitatea generală a apropierii individului de „meseria de cadru didactic” trebuie să analizăm sectorial fiecare trăsătură definitorie. Apropierea de elev se face cu temeri şi speranţe, cu aceeaşi încredere.

Confirmându-ne propriile intuiţii putem defini personalitatea didactică, astfel: 1. cunoaşte limbajul profesional; 2. foloseşte strategii de instruire (educaţionale, didactice) reglate după un

ansamblu de reguli; 3. combină şi construieşte discursuri, argumente, explicaţii, proceduri

stilistico-persuasive astfel încât se pot atinge obiectivele urmărite; 4. în cazul profesorului ideal această libertate nu este absolută – ea se

manifestă în modul în care combină mijloacele discursive (argumente, demonstraţii, descrieri, explicaţii), astfel încât imaginea pe care o creează asupra temei puse în discuţie să fie cât mai bine receptată de elevi;

5. structurează, problematizează obiectivele educaţionale practic de la activităţi centrate pe predare se trece uşor la activităţi centrate pe învăţare. Se reduce astfel distanţa dintre activitatea profesorului şi rezultatele elevului;

6. corelează finalităţi – scopuri – obiective definind astfel idealul educaţional, prefigurând modelul de personalitate căutat. Între ideal, scop şi obiective educaţionale există o strânsă legătură;

7. proiectează activitatea didactică ca pe o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru realizarea instrucţiei şi educaţiei. Analitic vorbind, proiectarea se referă la ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc la nivelul contextului specific de organizare a activităţii didactice;

8. selectează metode şi tehnici proprii de evaluare cu precizie şi eficienţă. Există destule cadre didactice care folosesc un număr restrâns de tehnici de evaluare (chestionarea sau examinarea probelor scrise sub forma unor întrebări libere, rezolvări de exerciţii). Acest lucru se întâmplă fie datorită faptului că rutina îşi spune cuvântul şi nu mai doresc să încerce ceva nou, fie faptului că introducerea unor noi procedee de evaluare (eseul, portofoliul sau testul docimologic) necesită mai mult efort din partea profesorului, ci şi o pregătire specială a elevului. Numeroase studii sugerează schimbarea

25

raportului între probele de aptitudini şi probele de cunoştinţe (în favoarea aptitudinilor). De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie să cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunoştinţele respective, de a realiza transferuri, aplicaţii.

Astfel, cei doi actori, profesorul şi elevul, pot finaliza demersul educativ prin intermediul scopurilor şi obiectivelor comune, prin disciplină didactică, interesată şi deschisă tinerilor şi publicului larg.

Cap. V – CADRUL DIDACTIC ASPIRANT AL PEDAGOGIEI LIBERTĂŢII?

Ce poate sau ce are de făcut profesorul, având la îndemână conceptele analizate

în lucrare, cum se va înţelege pe sine şi menirea sa? M. Lobrot atrăgea atenţia că, dacă elevii sunt lăsaţi numai la voia iniţiativei

proprii, până la urmă interesele lor se vor situa la un nivel extra sau infra-intelectual, motivaţiile lor rămânând străine muncii sistematice. Acolo unde lipseşte o structură fermă, reglată de profesor, nu va lua naştere libertatea ca îngrădire favorabilă.

Condiţia este ca atât controlul să nu devină preponderent în raport cu dialogul şi creaţia, cu cooperarea şi exprimarea spontaneităţii, în raport cu încurajarea unor noi posibilităţi de a concepe şi ordona lucrurile, ideile, faptele.

Adevăratul profesor ştie că autoritatea nu poate fi deţinută în locul culturii, originalităţii, pertinenţei. Cât timp sporeşte în spiritul şi viaţa discipolului, se realizează consensul, autoritate reală, de fond.

Chiar dacă poate cunoaşte conceptul de autoritate pedagogică, nu este exclus ca educatorul să alunece spre satisfacerea (oarbă, absurdă) a propriei sale dorinţe de putere. Frica de a-şi pierde prestigiul social sau locul în ierarhia profesională, ambiţia de a urca treptele ierarhiei instituţionale îl pot împinge spre o pseudo-autoritate pedagogică, pe care se simte dator să o pretindă, în ciuda tot mai evidentei sale contraproductivităţi profesionale şi morale.

În general, intervenţia profesorului în timpul unei predări este în permanenţă o lecţie eficientă de sporire a cunoştinţelor.

În funcţie de disciplină, antrenare în clasă şi comportament, predarea poate fi tradiţională şi modernă. Cele două concepte au antagonisme şi deci se resping reciproc.

Predarea în şcoala tradiţională Predare în şcoala modernă - centrată pe profesor; - predare unică; - lucrează pe clasă, grupuri fixe; - învăţare pasivă (memorare).

- centrată pe elev; - strategii multiple de predare; - lucrează flexibil; - învăţarea activă (motivaţie).

Stilul flexibil Stilul autoritar - lucrează diferenţiat cu clasa; - nu este subiectiv în aprecieri.

- ignoră clasa, pe unii elevi, ascultă, lucrează cu grup restrâns;

- este subiectiv în aprecieri.

26

În funcţie de stilul didactic adoptat, Miron Ionescu deosebeşte următoarele tipuri de relaţii profesor–elev. Învăţământul tradiţional

Profesor – Elev Memorează

Reproduce idei

Învăţământul modernizat Predă, îndrumă

Profesor – Elev memorează aplică

Reproduce Învăţământul modern Predă, îndrumă

Profesor – Elev descoperă aplică Proiectează Reproduce memorează

Reiese astfel sarcina profesorului, de a-l ridica pe fiecare la un nivel cât mai înalt de cunoaştere şi formare.

Pentru a concluziona ideea de lecţie reuşită şi profesor model – putem argumenta: profesorul trebuie să cunoască impecabil conţinutul, să aibă pregătire metodică şi talent didactic.

Cap. VI – FORMAREA FORMATORILOR M.A.I. PRIORITĂŢI ALE INSTRUIRII PROFESIONALE ÎN ŞCOALA DE AGENŢI

DE POLIŢIE „VASILE LASCĂR” CÂMPINA

Priorităţile au fost clar stabilite prin cerinţe şi referinţe de formare iniţială, cât şi continuă.

În principal, acestea au un caracter dinamic şi răspund obiectivelor şi cerinţelor ce se impun pentru aderarea României la U.E. Totodată ele sunt perfect compatibile cu obiectivele şi priorităţile altor poliţii europene.

27

Principalele direcţii care exprimă priorităţile formării profesionale în M.A.I. din România, în ceea ce priveşte învăţământul poliţienesc sunt următoarele:

– compatibilitate în plan european a planurilor de învăţământ şi de formare profesională;

– dezvoltarea unei pregătiri continue pe toată durata meseriei de poliţist; – creşterea mobilităţii personalului Poliţiei.

Cadrele didactice din M.A.I. au în vedere următoarele competenţe atât pentru dezvoltarea iniţială, cât şi continuă:

– cunoaştere şi aprofundare (lege, reglementare, cod penal etc.); – execuţie (aplicare în teritoriu a tuturor abilităţilor practice ); – sociale (relaţionarea pe toată durata dezvoltării profesionale şi raportarea la

individ şi public). De aici rezultă clar:

– instruire teoretică, realizată şi garantată de şcoală (cu referire la Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina);

– o instruire practică, controlată prin instrucţie în teritoriu, cu stagii de practică. Formarea profesională iniţială şi continuă, reprezintă o combinaţie între

sistemul care are la bază modelul şcoală şi cel dual, realizat prin pregătire şi perfecţionare cu durată scurtă, eficientă.

Din punct de vedere pedagogic, în meseria noastră de profesori-poliţişti trebuie să redefinim competenţele la nivel de deprinderi şi gesturi profesionale şi de ce nu la abilităţi intelectuale.

Astfel, profesorul din M.A.I. face multe demersuri intelectuale necesare pentru realizarea diferitelor tipuri de misiuni ale poliţiştilor.

În urma unei lecţii de creativitate şi abilitate practică demersul intelectual îl conduce pe viitorul poliţist spre problema profesională din operativ şi îl obligă să analizeze şi să găsească soluţii de rigoare pe situaţii specifice.

De multe ori profesorul poliţiştilor trebuie să realizeze o sarcină urmând reguli, norme, proceduri şi indicaţii foarte precise, iar conduita etică nu-i poate permite subiectivismul.

Ne-am pus permanent întrebarea ce înseamnă pentru Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina „a fi un bun profesor, formator, poliţist, care persoană este competentă?”

În urma multor experienţe de la simpozioane, convocări şi comisii metodice cu lecţii predate pentru un larg auditoriu, lecţii model, nu cred că putem vorbi despre competenţă ci despre un număr de atitudini şi aptitudini pe care sub forma unor capacităţi personale, poliţistul învestit cu rol de profesor trebuie să le demonstreze.

Calităţile, capacităţile personale pot fi grupate după cantitatea de informaţii, experienţa practică, modul de relaţionare cu ceilalţi.

Ca trăsături de caracter un poliţist profesor trebuie să fie perseverent, cu voinţă, putere de adaptare şi suportabilitate a „mitului concretului”.

În domeniul muncii de poliţie rezistenţa fizică şi resursele personale de mobilizare sunt o calitate indispensabilă pedagogiei în asalt.

Mobilizarea individuală: rigoarea, punctualitatea, carisma, răspunderea, eficienţa, organizarea sunt competenţe ce trebuie luate în calcul la schimbarea funcţiei din operativ în şcoală şi investirea cu titulatura de „profesor” .

28

Cap. VII – ALTFEL DE CONCLUZII

Pentru contemporaneitate, a fi profesor înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, „o artă de a-i învăţa pe toţi totul”.

Acestei pedagogii mecaniciste anticii au ştiut să-i opună o pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei analizând acest lucru, „departe de a explica mai întâi, se începe prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens şi înţelegere”. Ce altceva făcea permanent Socrate în dialogurile lui cu Platon decât o subtilă pedagogie a secretului didactic. Astfel se stimulează plăcerea de a învăţa doar prin formarea de perspective enigmatice ce trebuie soluţionate.

Din această perspectivă, forţa didactică creează motivaţia învăţării (pentru că iniţial intrigă, tulbură şi apoi cere o rezolvare), apoi dramatizează (prin personificare), îndeamnă auditoriul să se identifice cu personajele şi să se implice în acţiune.

În niciun caz profesorul ideal nu se bazează pe spusele lui Confucius care spune că „cel care ştie nu vorbeşte, iar cel care vorbeşte nu ştie şi de aceea înţeleptul practică un învăţământ cu vorbire puţină”.

Paradoxal este posibil, deoarece „retorica” nu este numai arta de a vorbi, ci şi de a tăcea, contextualizând tăcerea în domeniul educativ.

Bibliografie

• Albu, Gabriel, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi • Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi • Ion, Albulescu; Mirela, Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio – umane,

Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi • Constantin, Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi • Mielu, Zlate, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

29

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE CARE PRIVESC FORMAREA CONTINUĂ A POLIŢIŞTILOR

Comisar-şef dr. NICULAE CORNEL

Director adjunct pentru învăţământ Centrul de Formare şi Perfecţionare

a Pregătirii Agenţilor de Poliţie ,,Nicolae Golescu” Slatina

Cap. I – CONSIDERAŢII PRELIMINARE

Faza operaţională de aplicare şi implementare a reformei sistemului de învăţământ poliţienesc, implică nevoia de abordare din perspectivă managerială a conceptului de „curriculum”, componenta de bază a acesteia. Cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii procesului de schimbare devin astfel pentru toţi cei cu responsabilităţi în educaţie premise obligatorii pentru stimularea schimbării la nivelul şcolii.

Amintim câteva repere în acest sens. Aspectele teoretice care stau la baza reformei curriculumului, orientările şi

tendinţele în reformele sistemelor de învăţământ poliţienesc contemporane, priorităţile de educaţie. Acestea permit orientarea viziunii şi misiunii şcolii de poliţie spre o direcţie „prospectivă”, spre schimbarea paradigmei către perspectiva exigenţelor viitorului. Impunând o atenţie sporită acordată resurselor umane (inteligenţă, creativitate, adaptabilitate) ca resurse cheie ale dezvoltării.

Acceptând ideea că „dezvoltarea profesională trece prin educaţie şi cultură”, şcoala va trebui să-i dea poliţistului acea busolă interioară care să-l ajute să se orienteze mai bine în viitor şi să-l pregătească pentru educaţia permanentă, autoformare continuă, schimbare:

– respectarea rolului pe care şcoala îl are în democratizarea societăţii, ştiut fiind că democraţia se învaţă cel mai bine în şi prin instruire şi educaţie, o dată cu sistemul de valori al societăţii democratice, promovarea interculturalităţii şi valorilor umaniste;

– utilizarea curajoasă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în şcoală; – conştientizarea dimensiunii europene a educaţiei, racordarea la aceasta; – creşterea atribuţiilor şi autorităţii decizionale a conducerii unităţilor şcolare

în domeniile funcţionale consacrate de reformă: curriculum, resurse financiare şi materiale, resurse umane, dezvoltare şi relaţii comunitare;

– identificarea măsurilor organizatorice, a procedurilor care permit schimbarea cadrului de proiectare a curriculumului, manifestarea autonomiei şi libertăţii, descentralizarea sistemului decizional;

– exersarea unei comunicări eficiente cu toţi factorii implicaţi: profesori, cursanţi; manifestarea spiritului de echipă;

30

– identificarea nevoilor de educaţie ale comunităţii locale, perspectivelor de dezvoltare şi resurselor disponibile.

Ca urmare, putem spune că managementul de curriculum este la nivelul şcolii punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei, premisă a succesului la scară largă a acesteia.

Cap. II – CURRICULUM – DEFINIŢII ŞI DESCRIERE

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în ştiinţele educaţiei, cât şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane în domeniul învăţământului specific instituţiilor Poliţiei; există de-a lungul timpului o mulţime de încercări de definire a acestui concept, care reflectă evoluţia şi dezvoltarea continuă a semnificaţiei sale.

Dintre multiplele definiţii care pot fi inventariate, menţionăm:

II.1. Definiţii largi

=> Curriculum-ul este văzut mai degrabă prin prisma unei activităţi şi a unei experienţe decât cunoştinţe ce trebuie asimilate şi date ce trebuie memorate (Hadlow Commitee, 1931);

=> Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele dorite în şcoală şi în afara şcolii (Taylor & Alexander, 1958);

=> De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii. Acesta include toate experienţele copiilor şi pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte responsabilitatea (Kansas, 1958).

II.2. Definiţii restrânse

=> Termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerându-i originea, cel mai bine programelor de studii şi cursurilor pe care elevii le urmează de-a lungul educaţiei lor (Hirst, 1969);

=> Curriculum-ul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi care este planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp deliberată şi conştientă: este proiectată să aducă anumite rezultate în învăţarea copilului (Raynor, 1972).

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt ele reţinute de literatura de specialitate, sunt:

– un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii; – finalităţi şi obiective; – conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri

didactice; – metodologii de predare-învăţare;

31

– metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. În privinţa tipurilor de curriculum, acestea pot fi – având în vedere mai multe

perspective concurente:

Curriculum general (de bază) – cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii (şcolaritate obligatorie). Curriculum specializat – diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte etc.).

Curriculum ascuns – experienţa de învăţare care merge din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, atitudinile iată de alţii, sistemul propriu de valori etc.).

Din perspectiva cercetării

fundamentale

Curriculum informal – se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie etc.). Curriculum recomandat – ghid pentru profesori, este elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale centrale. Curriculum - oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete.

Curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. Curriculum de suport – materiale auriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaţional etc. Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.

Din perspectiva cercetării aplicative

Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

În concluzie, putem defini curriculum-ul în sens larg drept ansamblul

proceselor educative şi al experienţelor de viaţă prin care trece elevul sau cursantul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.

Această ultimă accepţiune a cuvântului acoperă ceea ce numim curriculum oficial sau curriculum formal şi care are următoarele elemente componente:

Documentele de politică educaţională care consemnează idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ poliţienesc. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului sunt un set de afirmării de politică educaţională care prezintă profilul de personalitate a poliţistului dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ sau al celor care urmează cursuri de formare profesională continuă având în vedere evoluţia în perspectivă a societăţii româneşti.

– finalităţile pe niveluri de şcolaritate; – planul - cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate; – programele şcolare; – manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor şi cursanţilor; – ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori; – instrumente de evaluare.

32

Educaţia şi formarea instituţionalizată, tradiţională, prin intermediul unităţilor de învăţământ de diferite grade este puternic criticată (în multe ţări ale lumii) din exteriorul şcolii, fiind considerată responsabilă pentru situaţiile curente apărute pe piaţa muncii şi care reliefează faptul că formarea oferită în şcoală (indiferent de tip - liceal, profesional) neglijează impactul noilor tehnologii asupra societăţii, procesul globalizării, precum şi pentru că nu pregăteşte educabilii pentru a face faţă unei evoluţii în carieră într-o lume aflată în rapidă schimbare.

Formarea curriculară este necesară şi pentru poliţişti, dar nu suficientă; ea reprezintă baza pentru formarea continuă, dar contextul şi evoluţiile în plan socio-economic şi operativ nu pot aştepta până când problemele lor devin şi subiecte ale disciplinelor curriculare.

Cap. III – FORMAREA POLIŢIŞTILOR – PRINCIPII GENERALE

În primul rând trebuie respectate o serie de principii fundamentale ale educaţiei şi instruirii poliţiştilor, beneficiind şi de recentele dezvoltări în domeniul formării continue post-experienţiale, mai ales având în vedere faptul că educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem de important, este relativ neglijat la noi din mai multe cauze. Prima cauză ar fi convingerea – de multe ori implicită, nemanifestă – a multor profesori că adulţii pot fi abordaţi, din punct de vedere educaţional, în aceeaşi manieră ca şi copiii - ceea ce este profund eronat, chiar dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi cele referitoare la nivelul dezvoltării intelectuale şi afective.

Mai există, de asemenea, convingerea că nu sunt diferenţe esenţiale între formarea iniţială, de tip pre-experienţial (adică desfăşurată înainte de exercitarea profesiei de poliţist şi care urmăreşte pregătirea persoanei respective pentru a o exercita), şi cea ulterioară (sau continuă cum este ea numită), de tip post-experienţial (care se aplică unei persoane în timpul exercitării ocupaţiei sau profesiunii respective).

Aceasta convingere este, de asemenea, contrazisă de realitate, întrucât motivaţia participării la formare diferă fundamental (din motive evidente pe care nu le mai dezvoltăm), iar ponderea relativă a diverselor componente ale formării este alta: la formarea continuă nu se mai pune problema informării şi a familiarizării cu domeniul respectiv, cât aceea a adâncirii nivelului de profesionalism, de asemenea, la pregătirea de tip post-experienţial interesează mai puţin formarea unor competenţe şi mai mult dezvoltarea şi „rafinarea” lor în vederea aplicării în contexte şi situaţii profesionale noi.

Diversele programe de educaţie a poliţiştilor vor trebui să aibă scopuri clare şi obiective specifice, consistente cu nevoile identificate, dar şi cu nevoile induse prin diagnoza de pregătire. Ca urmare, premisele pregătirii devin motivaţia şi experienţa formabililor poliţiştilor chiar dacă sunt insuficiente, deformate şi chiar contra-productive, iar „punctul 0” al formării îl reprezintă identificarea – corectă a nevoilor de formare, a capacităţilor şi competenţelor existente, a conţinutului şi efectelor formării anterioare.

33

Subliniem faptul că, de multe ori formarea trebuie să înceapă sau să fie precedată de o „dezînvăţare” – poliţistul trebuind să renunţe la o serie de abilităţi ieşite din uz seturi de cunoştinţe, atitudini şi chiar comportamente profesionale.

Este un proces frustrant şi dificil, care necesită o atenţie specială din partea formatorului pentru a se asigura o trecere firească la noile seturi de cunoştinţe, atitudini şi comportamente profesionale.

Totodată, interesele personale şi de grup au o importanţă covârşitoare: dacă formabilul nu descoperă un interes imediat sau de perspectivă într-un program concret de formare, el nu se va angaja în acesta sau în cel mai bun caz, angajamentul său va fi unul formal.

Malcolm Knoules diferenţiază următoarele caracteristici ale adulţilor care învaţă, care pot fi extinse şi asupra poliţiştilor care urmează cursuri de pregătire continuă:

• Adulţii sunt autonomi şi participă voluntar la situaţiile de învăţare. Ei simt nevoia de a-şi stabili singuri obiective, de a alege şi de a decide ceea ce se potriveşte nevoilor şi intereselor lor personale. Varianta cea mai eficientă este considerată a fi cea bazată pe proiecte legate de interesele exprimate de participanţi şi în care aceştia îşi pot asuma responsabilităţi atât în organizarea lucrului cât şi în prezentarea rezultatelor. Fără a se urmări prioritar aspectul cantitativ, informaţia adusă în discuţie va fi relevantă pentru activitatea lor profesională;

• Adulţii au o bogată experienţă de viaţă pe care au dobândit-o în activităţi legate de profesie, în viaţa de familie, în sistemul de educaţie formală din care au făcut parte la un moment dat, în interacţiunile sociale. Tot ceea ce vor învăţa în continuare va trebui să se lege de această cunoaştere, experienţă anterioară. Este util chiar ca această legătură sa fie făcută în mod explicit, conştient pentru a asigura accentuarea aspectului de continuitate a pregătirii profesionale. Recunoaşterea valorii experienţei personale a participanţilor este un aspect crucial în abordarea educaţiei adulţilor;

• Adulţii au scopuri clare. În momentul în care s-au implicat într-un program de formare, adulţii ştiu deja ce aşteaptă de la acel program, sunt conştienţi de faptul că participarea activă, implicarea îi ajută în realizarea obiectivului urmărit. Implicaţiile ce derivă de aici sunt: necesitatea formulării clare şi anunţarea din timp a obiectivelor cursurilor, explicarea impactului preconizat asupra participanţilor şi urmărirea continuă a gradului de adecvare a acestuia la aşteptările participanţilor. Este evidentă utilitatea şi necesitatea unei baze de date complete şi adecvate asupra rezultatelor finale ale diverselor trasee/module de formare. De asemenea, dacă este vorba de formarea împreună în şcoală, este importantă împărtăşirea scopurilor şi rezultatelor aşteptate de fiecare membru al grupului pentru a putea construi şi aplica un demers acceptat consensual;

• Adulţii urmăresc relevanţa (relevant înţeles în sensul de aplicabil în viaţa curentă) adică trebuie să le fie foarte clar de ce învaţă un anumit lucru. Ei vor manifesta reticenţă în a-şi însuşi cunoştinţe generale oricât de interesante ar fi ele dacă acestea nu sunt relevante pentru specificul poziţiei/rolului/activităţii pe care o desfăşoară cotidian. Teoriile, principiile,

34

metodele, tehnicile, conceptele noi introduse se consideră justificate de către adulţii care învaţă numai atunci când acestea pot fi conectate de contexte familiare cursanţilor;

• Adulţii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant decât ceea ce este direct şi imediat aplicabil în activitatea practică, la rezolvarea problemelor cotidiene legate de educaţie. Cunoaşterea de dragul cunoaşterii nu mai este apreciată, în schimb se pot obţine efecte favorabile prin accentuarea câştigului oferit de activităţile colective de grup;

• Adulţii se aşteaptă să fie respectaţi. Bogăţia experienţei, recunoaşterea profesionala de care se bucură, rezultatele anterioare, stima şi respectul de sine îi determină să fie atenţi la impresia pe care o lasă, la părerea celorlalţi despre ei. A fi trataţi cu respect înseamnă toleranţă, drept la opinia personală, lipsa discriminărilor de orice tip, recunoaşterea şi aprecierea diferenţelor.

O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul programelor de educaţie a poliţiştilor, relaţiilor dintre formator şi formabil Acestea sunt, în mod necesar, colegiale şi nicidecum de la „superior” la „inferior”. Din acest motiv, o parte dintre scopuri şi obiective vor fi negociate, iar în stabilirea şi alocarea resurselor trebuie luate în considerare tocmai experienţa şi motivaţia fiecărui participant, şi nu numai cele ale formatorilor. Ca urmare, un adevărat formator învaţă de la formabili cel puţin tot atât cât aceştia învaţă de la el. Totodată, formatorul va avea permanent în vedere autoformarea şi dezvoltarea propriilor competenţe profesionale – prin mijloace specifice.

Cap. IV. FORMAREA CONTINUĂ ÎN EDUCAŢIE

Credem că a devenit clar faptul că educaţia post-experienţială a poliţiştilor (domeniu căruia îi aparţine şi formarea formatorilor) este principial diferită faţă de ceea ce face profesorul „la clasă” cu elevii şi cu studenţii şi chiar faţă de activităţile de „reciclare” sau „perfecţionare” aşa cum obişnuim să le înţelegem în prezent.

De aceea, şi competenţele necesare formatorului sunt diferite (chiar dacă nu în totalitate) faţă de cele ale profesorului sau ale metodistului, tocmai din cauza contextului diferit în care acesta se găseşte.

De exemplu, unul dintre inamicii de seamă ai formatorului este plictiseala sau ostilitatea formabililor care, în condiţiile de (quasi) egalitate de statut mai sus-menţionate, duce inevitabil la eşecul activităţii respective de formare.

De aici rezultă că, mai mult decât în cadrul altor forme de educaţie: – formatorul va trebui să îşi pună în valoare calităţile „actoriceşti” şi

competenţele de comunicare; – spaţiul de lucru va fi, pe cât posibil, adecvat activităţilor planificate şi

„prietenos"; – activităţile stabilite vor fi variate şi dinamice; – materialele-suport vor fi cât mai atractive, iar auxiliarele tehnice vor fi

inteligent folosite; – în nicio împrejurare formatorul nu îşi va pierde umorul şi buna-dispoziţie.

35

Restrângând puţin aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor cerinţe referitoare la activitatea ofiţerilor profesori, aşa cum apar ele în literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant), care, după cum se poate observa, aparţin cu prioritate domeniului competenţial managerial şi care pot fi considerate şi ţinte prioritare ale programelor de formare a formatorilor:

– abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat; – abilitatea de a munci în echipă; – abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari; – voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative; – încrederea în dezvoltarea profesională şi personală; – disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi

ale educabililor; – competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia; – abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi

blocajele; – deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism; – capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse; – abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia

concretă. Toate aceste dezvoltări fac necesară regândirea formării continue a poliţiştilor

pe baza unor noi caracteristici ale sistemelor de formare, între care enumerăm: – necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea răspunde nevoilor

concrete, foarte diverse; – posibilitatea opţiunii personalizate a educatorilor pentru tipul şi forma de

pregătire pe care o consideră optimă; – mutarea accentului strategic de la achiziţia de cunoştinţe la întărirea

performanţei (de la „ce” la „cum” – deci întărirea componentei metodologice a formării);

– îmbinarea pregătirii externe, „off-the-job” (scoaterea educatorilor din activitatea obişnuită pentru urmarea unor cursuri, stagii etc. – cu orientare teoretică şi metodologică), cu cea internă „on-the-job” (în şcoală şi lângă şcoală, prin cursuri la distanţă, proiecte personale, consultanţă etc. – cu orientare metodologică şi practică);

– asigurarea convergenţei dezvoltării profesionale cu cea personală; – echilibrarea nevoilor individuale cu cele organizaţionale; – considerarea grupurilor şi a organizaţiilor şcolare (şi nu numai a indivizilor)

ca subiecţi ai formării şi ai dezvoltării; – trecerea de la cursuri tutorate direct de către formator la sprijin pentru studiul

autocondus la nivelul indivizilor, grupurilor şi/sau al organizaţiilor; – trecerea de la programele de formare determinate de către prestator („meniu”

de tip „cantină”) la programele stabilite la nivel de şcoală sau de grup („menii a la carte” sau „gătit acasă”, din ingredientele furnizate), pe baza nevoilor „clientului”;

– lărgirea formării spre domenii nelegate strict de specialitatea academică obţinută; accent valoric pe pluralism, multiculturalism şi policentrism;

– acordarea unei atenţii deosebite formării formatorilor. Evoluţia reformei în învăţământul poliţienesc din România va trebui să

respecte aceste caracteristici, evidenţiindu-se necesitatea mutării accentului strategic

36

pe resursa umană: dacă educatorii nu ştiu, nu pot sau nu doresc reforma, ea nu se va realiza, în consecinţă, convingerea lor, implicarea lor în procesele reformatoare şi, mai ales, formarea lor pentru schimbare devin condiţii necesare şi prealabile.

Programele de reformă în curs vor întări rolul managementului educaţional şi, în context, al directorului de şcoală, inclusiv în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a educatorilor, depăşindu-se simpla administrare, în direcţia unui autentic management previzional al resurselor umane: formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale pentru asigurarea unor servicii educaţionale de calitate şi, pe de altă parte, adecvarea reciprocă şi permanentă a capitalului de competenţe existent la cererea de educaţie de la nivelul fiecărei unităţi şcolare, în acelaşi timp, formarea profesională va trebui gândită în mod unitar, pe triada formare iniţială / inserţie profesională / formare continuă.

Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: pe de o parte, dorim a sublinia faptul că nicio reformă în educaţie, indiferent de cât de bine a fost ea pregătită, nu poate avea succes în absenţa unei formări consistente a actorilor ei, în special a profesorilor şi a managerilor. De unde şi necesitatea unei atenţii deosebite acordate formării formatorilor ca element sine qua non de durabilitate a reformei.

Pe de altă parte, formarea formatorilor, ca de altfel întregul proces de formare profesională, iniţială şi ulterioară trebuie supus rigorilor manageriale.

37

CONTINUITATE ŞI REFORMĂ ÎN PREGĂTIREA CONTINUĂ A JANDARMILOR

Colonel OVIDIU VASILICĂ

Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul”

Tradiţională şi intrinsecă unei instituţii militare, pregătirea continuă a cunoscut evoluţii, stagnări şi chiar involuţii, în strânsă corelaţie cu modernizarea jandarmeriei, cu momentele de căutare şi ezitare. Cu toate acestea ea a constituit şi constituie o constantă a activităţii noastre, mai puţin evidenţiată atunci când este vorba de succese în plan operativ, dar arătată cu degetul şi făcută responsabilă pentru toate insuccesele.

Această constantă este definită, orientată şi animată de două tendinţe: continuitate şi reformă.

Cap. I – CONTINUITATE

Tendinţa de continuitate nu este proprie numai pregătirii continue, ea este intrinsecă instituţiei jandarmeriei, cum ea este la fel de evidentă şi pentru alte structuri ale statului. Continuitate nu este sinonim cu conservatorism, ci constituie fondul de bază, coloana vertebrală a stabilităţii şi dezvoltării unei instituţii. În acest fond sunt incluse un anumit statut, o organizare, atribuţii, tradiţii, cultură instituţională, un anumit potenţial, raporturi cu celelalte instituţii şi cu cetăţenii, şi bineînţeles, o anumită politică a pregătirii.

Revenind la pregătirea continuă în jandarmerie trebuie spus că acest fond de bază, care include elementele de continuitate, poate fi decelat prin analizarea necesităţii, a trecutului recent, a conţinutului, a organizării şi a raporturilor pregătirii continue cu activitatea operativă.

1. Necesitatea pregătirii continue în jandarmerie este o realitate care ţine de eficacitatea, viabilitatea şi modernitatea instituţiei. Fără pregătirea continuă scopurile instituţiei nu ar fi îndeplinite, capacitatea sa de adaptare ar fi redusă, iar reactivitatea ar fi diminuată. Aceste cerinţe nu pot fi asigurate de o formare teoretică şi nici de perioada de tutelă în care deşi se învaţă abc-ul practic al meseriei, nu sunt surprinse decât aspectele de debut şi cele rutiniere.

Aşadar, este clar că elementele iniţiale, oferite de formare, sunt insuficiente pentru aproximativ 30 de ani de activitate, dacă ţinem cont de necesitatea de a gestiona o cariera punctată de cel puţin două treceri obligatorii, dar şi de necesitatea de a se adapta unei societăţi şi unei jandarmerii în perpetuă schimbare.

Pregătirea continuă comparativ cu formarea – care realizează o abordare de «masă” – permite «oxigenarea” resursei umane, tratarea diferenţiată a personalului şi

38

specializarea acestuia. Ea este complementară activităţii curente a jandarmilor. Unor reale calităţi profesionale şi unui potenţial probat în executarea activităţilor, pregătirea continuă trebuie să le asigure fasonarea şi să joace rolul de multiplicator de efort.

Pregătirea continuă a fost concepută ca fiind complementară gestionării carierei. Astfel trecerea punctelor obligatorii în carieră sau chiar numirea pe funcţii trebuie să fie precedată de un curs profesional. În acest sens resurselor umane le revine sarcina de a anticipa necesităţile instituţiei nu numai din punct de vedere cantitativ, ci mai ales calitativ şi să asigure o pepinieră care să regrupeze personalul cu potenţial pentru funcţiile respective. Adică o punere de acord între politica şi necesităţile instituţiei şi gestionarea carierei.

În realitate lucrurile nu se întâmplă aşa - fiecare ofiţer sau subofiţer îşi gestionează individual cariera sa fără să ţină cont de necesităţile locale şi naţionale ale instituţiei, iar accesul la cursuri se face fără să se ţină cont de postulatul: competenţă-pregătire continuă-promovare. Ca urmare în ciclul pregătirii sunt atraşi jandarmi care nu au potenţialul şi nici competenţa promovării sau numirii pe posturi, dar care doresc să facă aceste cursuri în speranţa apariţiei unor oportunităţi. Se generează astfel situaţii, în care există jandarmi care au beneficiat de o pregătire specifică – conform unor certificate sau diplome – dar care nu au nici competenţa şi nici potenţialul pentru a fi numiţi sau promovaţi pe posturile respective, în timp ce alţii, care au calităţile cerute de post nu au cursurile respective şi vor fi promovaţi chiar în absenţa acestei pregătiri. Cu alte cuvinte o risipă de resurse şi de timp.

2. Analiza generală a trecutului apropiat al pregătirii continue demonstrează continuitatea acesteia cu procesele de legitimare şi stabilizare a identităţii instituţiei.

Astfel şocul anului 1989 s-a resimţit mai puţin în pregătirea continuă (conţinut, organizare, metode etc.) pentru că natura misiunilor a rămas aceeaşi (de apărare), deşi esenţa acestora s-a schimbat (protecţia cetăţeanului şi a statului şi nu represiune).

Această situaţie a avut la bază Legea nr. 40/1990 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului de Interne, Strategia de securitate naţională şi Doctrina de apărare care considerau jandarmeria ca forţă armată. Denumirea de «Trupe de jandarmi» este relevantă în acest sens, pentru că este mai apropiată de spectrul militar-gen «Trupe de infanterie», decât de spectrul ordinii şi siguranţei publice.

Ca urmare a acestei situaţii componenţa jandarmeriei şi misiunile atribuite şi-au pus puţin amprenta asupra pregătirii continue.

În ceea ce priveşte componenţa jandarmeriei, aceasta era formată din aproximativ 17.000 de jandarmi, din care aproape 2.500 constituiau elementul profesionalizat (ofiţeri, maiştrii militari şi subofiţeri), iar ceilalţi aproximativ 14.500 constituiau elementul neprofesionalizat (militarii în termen).

Cum pregătirea continuă se adresează personalului profesionalizat şi cum atribuţiile stabilite Trupelor de jandarmi prin Legea nr. 40/1990, referitoare la organizarea şi funcţionarea Ministerului de Interne au rămas aceleaşi cu cele avute în perioada anterioară, continuitatea pregătirii profesionale în ceea ce priveşte personalul ţintă, conţinutul şi organizarea, este evidentă.

În această perspectivă, pregătirea continuă viza cadrele militare – ofiţeri, maiştrii militari şi subofiţeri şi într-o mică măsură personalul contractual şi se axa pe trei aspecte:

39

a. conducere şi concepţie; b. organizare şi executare misiuni; c. asigurarea suportului metodic şi practic al pregătirii pentru luptă a militarilor în termen. În ceea ce priveşte structura pregătirii continue trebuie spus că aceasta s-a desfăşurat de aceeaşi manieră aproximativ 10 ani: prin cursuri şi pregătirea continuă în unitate.

La o analiză superficială a pregătirii continue din această perioadă putem să facem o anumită asociere între continuitate şi conservatorism.

Continuitate = Conservatorism, pentru că deşi a fost antamat un proces lent de profesionalizare şi de modernizare a structurii, practicilor şi a competenţelor jandarmeriei, pregătirea continuă nu a anticipat şi nu a manifestat reactivitatea necesară asigurării calităţii acestui proces. Dimpotrivă, s-a instalat o stare de inerţie datorată unor abordări personale, dar şi incapacităţii de a moderniza organizarea, conţinutul şi metodele de pregătire.

În cadrul cursurilor s-a pus în continuare accentul pe aspectele militare cu impact direct asupra organizării şi executării pregătirii pentru luptă a masei de militari în termen, dar şi asupra executării misiunilor. Au fost păstrate aceleaşi tipuri de cursuri şi aceleaşi durate. Singurele elemente noi sunt apariţia cursurilor de limbi străine şi trimiterea, de o manieră insulară, a unor ofiţeri la cursuri în străinătate, dar fără a se asigura valorificarea pregătirii acestora, precum şi mecanismele de recunoaştere a diplomelor.

O variabilă care a introdus confuzie în pregătirea continuă prin cursuri a ofiţerilor în această perioadă a constituit-o activitatea de completare a studiilor, ca urmare a oportunităţii (în perioada 1990–1995) de a urma cursurile unei facultăţi de drept prin recunoaşterea parţială a studiilor parcurse în şcoala militară şi apoi a obligativităţii – introduse de Legea nr. 80/1995 privind statutul cadrelor militare – de a urma studii universitare.

Dat fiind faptul că această activitate de completare a studiilor se desfăşura după perioada de formare (şcoala militară), prin sistemul frecvenţă redusă, precum şi a masei mari de ofiţeri implicate în această activitate, s-a creat impresia unei egalităţi între finalizarea pregătirii universitare şi pregătirea prin cursuri fără a se sesiza următoarele aspecte:

– completarea studiilor ţine de formare, iar pentru cei care au urmat această etapă de pregătire ea a constituit o aducere la nivel obligatorie, determinată de necesităţile evoluţiei societăţii şi ale instituţiei;

– pregătirea universitară nu este egală cu pregătirea continuă – în timp ce pregătirea universitară are un caracter de generalitate asigurând debutul în carieră şi o evoluţie minoră, pregătirea continuă asigură dezvoltarea carierei şi în raport de necesităţi specializarea pe o bază profesională sănătoasă;

– pregătirea universitară este o condiţie necesară şi obligatorie, dar nu şi suficientă pentru a gestiona cariera ofiţerilor, la fel cum şi formarea subofiţerilor este necesară, dar nu şi suficientă pentru o carieră de aproximativ 30–35 de ani în jandarmerie.

În ceea ce priveşte pregătirea continuă în unitate ea a urmat o perioadă de simplificare sub aspect organizatoric şi al conţinutului, urmată de o perioadă în care s-a încercat o creştere a complexităţii.

Această complexitate s-a realizat pe fondul creşterii efectivului profesionalizat, printr-un aflux de personal provenit din încadrări directe, realizate prin recrutarea

40

dintr-o bază de selecţie eterogenă. Ca urmare a acestui tip de încadrări, s-a încercat ca prin pregătirea continuă să se acopere lipsurile profesionale create de baza de selecţie eterogenă şi de formarea redusă. În plus, dat fiind angajarea redusă în misiuni zilnice, precum şi creşterea efortului în pregătirea militarilor în termen, s-a creat impresia existenţei unui timp suplimentar care putea fi alocat pentru pregătire.

La aceste argumente, care au gradul lor de subiectivism, s-a mai adăugat şi mobilitatea extrem de redusă între unităţi a personalului jandarmeriei, rutina activităţilor zilnice, imobilismul, situaţie care a impus acoperirea, prin pregătirea continuă, a lipsei de abilităţi practice care ar fi trebuit să fie obţinute prin rularea succesivă pe posturi şi în mai multe unităţi. Corelat cu cele de mai sus, sistemul de promovare, de gestionare a carierei nu s-a bazat pe competenţe – asigurate parţial de pregătirea continuă – ci pe o abordare subiectivă, care aşa cum s-a dovedit în practică, nu a fost în cele mai multe cazuri eficace.

Logica de cantitate care domină adesea pregătirea continuă în jandarmerie şi-a spus şi în această situaţie cuvântul, în detrimentul logicii de calitate. Faptul că acest lucru este real este demonstrat şi pentru că deşi s-a creat o nouă categorie de personal profesionalizat – jandarmii angajaţi pe bază de contract – aceştia nu au fost incluşi într-un sistem de pregătire continuă prin cursuri, iar la unităţi pregătirea lor a fost asimilată de o manieră recurentă cu cea a militarilor în termen. Ca urmare a acestei abordări, pregătirea acestora a fost păstrată la un nivel aproape echivalent cu cel al unui gradat bine instruit într-un an de serviciu militar obligatoriu, adică o tratare de « masă » fără a se asigura o calificare superioară.

Anii 2000 au adus cu ei o evoluţie mai accelerată, determinată de punerea în aplicare a Legii nr. 116/1998 privind organizarea şi funcţionarea Jandarmeriei Române. Alunecarea lentă, dar sigură către spectrul de misiuni de ordine şi siguranţă publică a impus o adaptare din mers şi o dinamică mai bună a pregătirii continue.

Filonul militar al pregătirii continue a fost restructurat, în beneficiul pregătirii de specialitate care a cunoscut o ascendenţă. S-a realizat astfel punerea în practică a doctrinei jandarmeriei – forţă de poliţie cu statut militar – care se bazează pe legătura strânsă dintre eficacitatea poliţienească şi organizarea militară.

Introducerea noilor elemente teoretice şi practice s-a realizat prin pregătirea continuă în unităţi, dar şi prin pregătirea la cursuri. Pentru acest ultim segment s-a asigurat o infrastructură bună prin crearea şi dezvoltarea unor şcoli şi centre de pregătire, dar şi prin atragerea jandarmilor angajaţi pe bază de contract în cadrul pregătirii continue prin cursuri şi prin dezvoltarea unui sistem de profesionalizare în unităţi a acestei categorii de personal.

3. Conţinutul pregătirii continue a fost pentru mult timp acelaşi: stabil,

conservator, demodat, inadaptat etc. Dincolo de aceste epitete, care par să releve o anumită scleroză a acestui tip de pregătire, nu mi se pare logic ca un conţinut formatat şi ancorat în realitatea anilor 1980 să-şi pună amprenta asupra pregătirii continue până în anii 2000. Chiar dacă îl consider un element de «continuitate».

Cum s-a întâmplat acest lucru? Simplu! Ca urmare a lipsei relative de acoperire legislativă, şi mai ales a lipsei de

legislaţie secundară clară: regulamente, ordine, instrucţiuni.

41

Sistemele militare – şi jandarmeria nu face excepţie – au tendinţa de a se raporta în mod exagerat la regulamente. Cum acestea au lipsit şi cum în uz au fost păstrate pentru mult timp regulamente din anii 1980, era firesc ca şi conţinutul pregătirii să se raporteze la aceste aspecte regulamentare, chiar dacă ele erau desuete.

În prezenţa unei baze legislative cu un grad mare de generalitate, cu o cultură instituţională bazată pe raportarea la regulamente – considerate ca fiind cadrul de desfăşurare a activităţilor şi misiunilor, de gestionare a relaţiilor ierarhice şi profesionale – cu zone neacoperite de instrucţiuni, ordine şi dispoziţii, conţinutul pregătirii continue a cunoscut o dihotomie care i-a subminat eficacitatea.

În timp ce ea se desfăşura într-o realitate aflată într-o schimbare perpetuă, cu noi misiuni şi alte abordări, baza sa teoretică şi chiar practică era ancorată într-o altă realitate. Această situaţie era valabilă nu numai pentru pregătirea continuă, ci şi pentru aspectele profesionale ale formării ofiţerilor, subofiţerilor şi jandarmilor angajaţi pe bază de contract.

Dublat de lipsa bibliografiei necesare, imobilismul conţinutului a determinat o lipsă de interes a personalului pentru pregătirea continuă, considerată ca fiind lipsită de eficacitate şi atractivitate, nu prin prisma necesităţii, ci din cauza conţinutului inaptat şi desuet. Iar această percepţie a devenit un element de continuitate şi se menţine în opinia personalului.

Stabilirea pentru o perioadă de aproape 12–13 ani a unor tematici unitare de pregătire în unităţi, valabile pentru toate structurile din instituţie, ar fi trebuit să asigure o anumită omogenitate a conţinutului de pregătire, iar mecanismele de evaluare ar fi trebuit să-i consacre eficacitatea. În realitate lucrurile nu au stat aşa pentru că investiţiile umane, materiale, financiare şi informaţionale au dat rezultate discutabile.

Ultimele evoluţii ale instituţiei au permis conţinutului pregătirii să dezvolte o nouă arie curriculară – cea a pregătirii de specialitate, care ocupă spaţiul lăsat liber de reducerea ponderii aspectelor militare. S-a realizat, astfel, concordanţa parţială între conţinutul pregătirii şi specificul misiunilor de executat. Parţială pentru că pregătirea de specialitate nu are, încă, conţinutul bine definit, este destul de eterogenă, fagocitată de interpretări locale, iar pregătirea militară este încă puternic ancorată în practicile armatei şi inadaptată jandarmeriei.

Metodele aplicate în cadrul pregătirii continue au rămas aceleaşi: expunerea, conferinţa, exerciţiul practic, exerciţiul tactic, exerciţiul tactic demonstrative. Îmbinarea cu aspecte teoretice greoaie, promovarea memorării în detrimentul înţelegerii, aplicarea unei pedagogii adaptată formării, dar nu şi pregătirii, sunt câteva din elementele de continuitate care grevează eficacitatea metodelor.

4. Organizarea pregătirii continue, este elementul care are continuitatea cea

mai clară. Tipul de structură – pregătire organizată de unitate şi pregătire asigurată de instituţii de învăţământ specializate (prin cursuri) – a constituit baza eficacităţii pregătirii continue, dat fiind faptul că a reuşit acoperirea tuturor câmpurilor de responsabilitate – responsabilităţi ce revin instituţiilor de învăţământ specializat, responsabilităţi ce revin unităţii şi mai nou responsabilităţi ce revin individului prin formalizarea cadrului «pregătirii autoplanificate».

42

Alt element de organizare care reflectă continuitatea îl constituie dubla responsabilitate în pregătire: a jandarmului, dar şi a şefului său. Prin această alăturare de responsabilităţi s-a urmărit asigurarea unei mai bune concordanţe între obiectivele organizaţiei şi cele ale individului.

5. În ceea ce priveşte raporturile pregătirii cu activitatea operativă, continuitatea este evidentă şi poate fi exprimată de următoarea maximă: «Jandarmul se pregăteşte pentru a acţiona şi acţionează aşa cum s-a pregătit». Trebuie remarcat că, o lungă perioadă de timp, pregătirea a constituit o dominantă, o sarcină principală, care s-a impus în mai multe situaţii în faţa activităţii operative. Şi acest lucru este evident dacă ţinem cont că în structura jandarmeriei sunt şi în acest moment 12 unităţi care se ocupă de pregătirea prin cursuri a diferitelor categorii de personal.

Evoluţia instituţiei către o forţă de poliţie cu statut militar, alocarea prin lege a unor atribuţii specifice instituţiei, profesionalizarea accentuată a personalului, creşterea gradului de calificare necesar îndeplinirii misiunilor, în raport direct cu sensibilitatea acestora, au schimbat raporturile dintre operativ şi pregătire. Operativul a devenit dominant, iar umbra sa o constituie pregătirea – în speţă, pregătirea continuă pentru că ea are reactivitatea, adaptabilitatea şi capacitatea de anticipare necesară asigurării suportului pentru activitatea operativă.

Aşadar o continuitate evidentă a pregătirii continue, atât în ceea ce priveşte necesitatea ei, cât şi în ceea ce priveşte evoluţia, conţinutul, organizarea şi raporturile sale cu operativul. Continuitate poate fi considerată şi rezistenţa pregătirii la nou, superficialitatea cu care este tratată pregătirea continuă în unităţi, precum şi lipsa de coerenţă a eforturilor făcute în acest sens.

Cap. II – REFORMĂ

Ultimele evoluţii ale jandarmeriei impun introducerea unor elemente noi în pregătirea profesională continuă a jandarmilor, elemente care să corespundă unei logici de modernizare, de adaptare, dar şi de anticipare.

Actualul sistem de pregătire continuă a personalului este în această logică pentru că el are ca scop sprijinirea prin acţiuni de pregătire, pe timpul carierei, a îndeplinirii atribuţiilor şi misiunilor şi asigurarea extinderii competenţelor profesionale, dar şi a dezvoltării individuale a jandarmilor.

Nevoia de coerenţă şi de eficacitate a impus ca acest sistem să fie acelaşi pentru toate structurile ministerului şi să se realizeze prin:

– pregătirea organizată de unităţi; – pregătirea prin cursuri – asigurată de către instituţii de învăţământ

specializate; – pregătirea autoplanificată. Simplitatea, continuitatea, adaptabilitatea, puternica ancorare în cultura

profesională şi organizaţională şi finalitatea sa – profesionalizarea jandarmilor – constituie punctele tari ale actualului sistemului de pregătire profesională continuă.

43

Aceste atuuri, care îi asigură eficacitatea şi perenitatea, nu îl feresc şi de o serie de carenţe, cum ar fi:

– conservatorism în adoptarea elementelor şi metodelor noi de pregătire; – lipsa de deschidere, fragmentarea pregătirii şi folosirea redusă a avantajelor

tehnologiilor informaţionale; – incoerenţa dintre conţinutul pregătirii prin cursuri şi a pregătirii organizate de

unităţi; – tratarea superficială a pregătirii continue în unităţi cu efecte directe asupra

eficacităţii; – lipsa de fluiditate a comunicării şi timpul mare scurs între lansarea unui

aspect legal sau regulamentar, a unor noi proceduri, tehnici, moduri de acţiune noi şi aplicarea în practică a acestora;

– personalul care se ocupă de pregătirea continuă nu dispune de calităţile pedagogice şi de resursele materiale necesare realizării unei instruiri eficace;

– lipsa de suport psihopedagogic şi bibliografic pentru pregătirea autoplanificată.

În acest context reforma vizează coerenţa pregătirii cu formarea, dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii pregătirii, adaptarea şi omogenizarea conţinutului, aplicarea unor metode corecte de pregătire şi introducerea învăţământului la distanţă.

Coerenţa pregătirii cu formarea Formarea poate fi caracterizată ca fiind lungă, teoretică şi complicată. La aceste

atribute se mai adaugă şi lipsa de reactivitate a conţinutului şi metodelor de pregătire determinate de timpul care trebuie parcurs între momentul validării programei de învăţământ şi momentul finalizării studiilor.

Dacă pe latura ştiinţelor juridice formarea nu este afectată decât parţial de schimbările legislative şi de legislaţia stufoasă şi complicată, în schimb pe latura specialităţii jandarmerie ea este în dificultate, pentru că nu poate ţine pasul cu schimbările petrecute în societate şi în instituţie. De unde necesitatea ca pregătirea să preia o parte din efortul formării.

Apropierea conţinutului pregătirii continue de filonul profesional al învăţământului din perioada de formare, precum şi accentuarea caracterului practic aplicativ prin majorarea orelor de informare-documentare, practică şi participarea la misiuni, poate asigura coerenţa între formare şi pregătire. În acest sens, tutela profesională are un rol excelent, pentru că executarea ei, în mod judicios, asigură o pasarelă între formare şi pregătire.

Pe aceleaşi coordonate de corectare, aducere la nivel, adaptare şi întărire a laturii practic aplicative a pregătirii profesionale a ofiţerilor de jandarmi care au parcurs Academia de Poliţie, se situează şi Şcoala de Aplicaţie. Bazându-se pe excelentul suport al unei recrutări şi formări de calitate, pe o structură simplă a cursurilor, ea asigură coerenţa şi continuitatea cu perioada anterioară, promovând intens pregătirea profesională, practic–aplicativă.

« Juridicizarea » accentuată a societăţii noastre impune o abordare mai pragmatică a pregătirii juridice, care anterior era puţin valorizată, dat fiind caracterul eminamente militar al activităţilor jandarmeriei. Exercitarea dreptului de poliţie al statului de către jandarmerie, competenţa jandarmilor de a constata şi sancţiona

44

contravenţii, de a constata infracţiuni – conform art. 214 Cod de Procedură penală – asigură o coerenţă mai bună între formare şi pregătire prin dezvoltarea, întărirea şi valorizarea practică a aspectelor juridice.

Actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor este o obligativitate, care se realizează prin pregătirea continuă, dar se bazează pe achiziţiile din etapa de formare. Toate aceste aspecte asigură coerenţa formării cu pregătirea continuă prin conţinut, metode, dar şi prin faptul că asigură premisele specializării.

De altfel, promovarea multi-competenţei în faza de formare, asigură mobilitatea profesională a jandarmilor, evitându-se specializarea excesivă pe parcursul carierei, ceea ce ar determina o gestionare incorectă a acesteia. Această gestionare incorectă este posibilă din cauza lipsei de mobilitate spaţială a jandarmilor care, în mod inerent duce la o stabilitate prea mare pe funcţii, rutinieră şi ineficientă şi la lipsa unei perspective ritmice de evoluţie în carieră (de genul grad-funcţie).

Dacă formarea asigură garantarea complementarităţii între diferitele forme de poliţie care există în minister şi pregătirea continuă trebuie să asigure, dincolo de specializările inerente, această complementaritate, realizându-se astfel interoperabilitatea cu Poliţia Română, Poliţia de Frontieră Română şi alte structuri. Reducând cele de mai sus la aspectul complementarităţii poliţie-jandarmerie rezultă că pregătirea continuă trebuie să fie dominată de principiul «separabile dar nu separat” prin promovarea interoperabilităţii.

Infrastructura pregătirii continue Este un alt element care se află în plină reformă sub aspect cantitativ şi

calitativ. Sub aspect cantitativ, pe segmentul pregătirii continue jandarmeria dispune de

cea mai bună infrastructură din minister, formată din Şcoala de Aplicaţie şi patru centre de pregătire. La acestea se mai adaugă un Serviciu Documentare şi Pedagogie la I.G.J.R., care are rolul de a concretiza, fundamenta, omogeniza şi distribui conţinutul pregătirii continue pentru toate categoriile de personal.

În plus la această activitate se intenţionează atragerea celor cinci Centre de Instrucţie care se ocupă deja de formarea prin cursuri cu o durată de trei luni a subofiţerilor proveniţi din rândul jandarmilor angajaţi pe bază de contract în cadrul amplului proces de profesionalizare a personalului jandarmeriei.

Sub aspect cantitativ această infrastructură asigură o bază largă pentru pregătirea profesională prin cursuri a tuturor categoriilor de personal pe tot parcursul carierei. Sub aspect calitativ ea reclamă o infuzie de resurse materiale, financiare, umane şi informaţionale care să-i asigure eficacitatea.

În ceea ce priveşte pregătirea profesională în unităţi aceasta beneficiază de o infrastructură modestă care trebuie îmbunătăţită. Caracterul practic-aplicativ al pregătirii continue nu exclude necesitatea dezvoltării infrastructurii care joacă rolul de multiplicator de efort.

Perfecţionarea corpului de instructori Este unul din obiectivele reformei pregătirii continue. Actualul corp de

instructori este stabilizat, pregătit din punct de vedere pedagogic, dar insuficient din punct de vedere numeric. Totodată, lipsa de mobilitate a ofiţerilor, precum şi

45

atractivitatea redusă a poziţiei de instructor militar, blochează accesul celor mai buni specialişti în cadrul acestui corp.

Această situaţie, dublată de condiţiile de acces restrictive în cadrul acestui corp, are ca efect, creşterea dificultăţilor de recrutare şi împrospătare, cu impact direct asupra calităţii şi eficacităţii pregătirii prin cursuri.

În ceea ce priveşte pregătirea în unităţi, lipsa unui suport pedagogic combinată cu pregătirea psihopedagogică redusă a celor care se ocupă de gestionarea acesteia nu asigură eficacitatea scontată. În acest context, creşterea nivelului psihopedagogic, dublată de asigurarea suportului bibliografic şi a celui material, ar anima pregătirea şi ar permite valorificarea aspectelor practice rezultate din activitatea curentă.

Chiar dacă responsabilitatea pentru propria pregătire a fiecărui jandarm este afişată, dar nu concretizată, deplasarea responsabilităţii către şef, pentru asigurarea calităţii pregătirii în unităţi – conform tradiţiei – nu este suficientă pentru a rezolva problemele. O anumită superficialitate şi presiunea activităţilor zilnice îi determină pe şefi să opteze, în mod firesc, pentru activităţile operative, neglijând rolul corector şi multiplicator al pregătirii continue.

Metodele de pregătire Metodele folosite cunosc o alunecare lentă, dar sigură din domeniul teoreticului, al

abstractului, către cel al practicului, mult mai adaptat învăţării de către adulţi. Aceste metode cunosc o eficacitate crescută prin combinarea cu mijloace ajutătoare, cum ar fi: videoproiectorul, calculatorul şi folosirea aplicaţiilor Power Point.

Aplicarea lor ar permite combaterea ideii că timpul acordat pregătirii în unităţi ar trebui majorat. În realitate nu timpul acordat pregătirii trebuie majorat, ci calitatea pregătirii trebuie ridicată prin îmbunătăţirea metodelor şi a conţinutului pregătirii, păstrându-se parametrii de timp afectaţi.

Cât priveşte pregătirea profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ, aceasta oferă mai multe garanţii de calitate în privinţa fondului, dar şi a formei. Acest lucru este determinat de formarea pedagogică a corpului de instructori, de restructurările succesive ale conţinutului de pregătire, de îmbunătăţirea metodelor de predare şi de logistica pedagogică adecvată, elemente care contribuie la furnizarea instrumentelor pedagogice adaptate publicului vizat.

Depărtarea geografică a instituţiilor de învăţământ, dar şi condiţiile materiale şi financiare defavorabile cursanţilor dăunează atractivităţii acestui mod de pregătire.

Conţinutul pregătirii Constituie un alt element care se află în plină reformă. Instrucţiunea M.A.I. nr.

363/2002 prevede că temele generale trebuie să fie definite de către inspectoratele generale şi aplicate de inspectoratele judeţene pe baza sistemului: acelaşi obiectiv, aceeaşi temă, aceeaşi pregătire. Acest sistem viabil a permis descentralizarea pregătirii lăsând la îndemâna inspectoratelor judeţene posibilitatea de a gestiona, în mod adecvat pregătirea profesională în unităţi.

Principala dificultate pe care o resimt inspectoratele este lipsa unei bibliografii adecvate. Această situaţie este determinată, pe de o parte de lipsa unei legislaţii secundare adecvate (ordine, instrucţiuni, regulamente), iar pe de altă parte de o anumită reticenţă la introducerea elementelor noi.

46

Un aport important în ceea ce priveşte conţinutul şi metodele de pregătire a fost asigurat de parteneriatul româno-francez care s-a concretizat în două proiecte: unul bilateral şi unul unional. Şcoala de Aplicaţie şi Cursul Superior Internaţional sunt fructele parteneriatului bilateral, iar modernizarea practicilor este fructul proiectului unional. Acesta din urmă s-a realizat prin cele două programe Phare „Modernizarea structurilor şi practicilor Jandarmeriei Române” şi „Consolidarea structurilor şi practicilor Jandarmeriei Române” – în curs de derulare.

Aceste proiecte joacă rolul de pilot în transformarea treptată a jandarmeriei într-o forţă de poliţie eficace prin adaptarea conţinutului pregătirii şi prin aceasta al acţiunii la standardele europene. De altfel ideea de bază a parteneriatului – este aceea de realizare a cooperării tehnice (care are în centrul său pregătirea) ca bază a cooperării operaţionale în cadrul Forţei de Poliţie Europene şi a Forţei de Jandarmerie Europene, dar şi pentru participarea la misiuni ale ONU.

Referitor la acest ultim aspect trebuie evidenţiat faptul că misiunile executate în Kosovo, sub egida ONU, au constituit pentru jandarmerie un laborator de pregătire, acţiune şi interoperabilitate care a avut un retur direct asupra dinamizării pregătirii la nivel naţional.

Prin Cursul Superior Internaţional, jandarmeria este nu numai un beneficiar, dar şi un furnizor de pregătire la nivel regional. Chiar dacă, pentru moment, nivelul de tehnicitate nu-i permite să facă acest lucru singură, fără sprijinul de „savoir faire” şi de logistică francez, ea trebuie să continue întărirea parteneriatului cu Franţa concomitent cu întărirea propriului dispozitiv. Pe acest segment dificultatea nu rezidă din întrebarea „Cu ce să facem?”, ci din întrebarea „Cu cine să facem?” pentru că resursa umană pregătită pentru a prelua efortul francez este insuficientă şi în plus dispersată.

Integrarea Şcolii de Aplicaţie în reţeaua formată la nivel european de Colegiul European de Poliţie constituie un obiectiv realist şi necesar. Se va asigura astfel o continuitate a efortului făcut până în prezent precum şi modernizarea pregătirii.

Învăţământul deschis la distanţă Este o etapă realistă în dezvoltarea unui învăţământ individualizat care ia în

calcul creşterea nivelului mediu de studii a ofiţerilor şi subofiţerilor, dorinţa lor de a depăşi cât mai repede diferitele eşaloane ale ierarhiei, precum şi dificultăţile procesului de profesionalizare. Aceste dificultăţi sunt determinate de necesitatea formării a aproximativ 7.000 de subofiţeri într-un interval de trei ani prin cursuri modulare, gestionarea pregătirii continue pentru personalul deja profesionalizat, concomitent cu schimbarea orientării personalului către munca de tip jandarmerie –forţă de poliţie - şi cu creşterea calităţii pregătirii.

Învăţământul deschis la distanţă ar permite creşterea libertăţii de acţiune a pregătirii şi concentrarea efortului pentru tratarea succesivă a problemelor prin implementarea unei platforme de instruire asistată de calculator (e-Learning) la nivelul Jandarmeriei Române, asigurată de Şcoala de Aplicaţie.

Această platformă poate constitui suportul dinamizării şi eficientizării pregătirii continue a personalului instituţiei, permiţând interacţiunea profesor-cursant, testarea şi evaluarea cursanţilor, orientarea pregătirii şi asigurarea bibliografiei necesare, administrarea conţinutului pregătirii, dezvoltarea comunicării interne, dar şi monitorizarea corectă a procesului de instruire şi evaluare.

47

În acest context, principalele aspecte în favoarea implementării unei platforme de instruire asistată pe calculator (integrate şi complete de e-Learning) sunt:

– promovarea accesului la metode şi resurse de pregătire prin realizarea unei instituţii „mixed mod” care va asigura suportul unei pregătiri continue şi flexibile a jandarmilor;

– remodelarea sistemului actual de pregătire concomitent cu introducerea învăţământului deschis la distanţă bazată pe tehnologii informaţionale;

– necesitatea asigurării pregătirii continue a personalului pe parcursul carierei ca urmare a sensibilităţii serviciului public furnizat de jandarmi şi pentru o gestiune corectă a carierei;

– exigenţele mai mari ale populaţiei vizavi de executarea cu promptitudine şi de calitate a misiunilor atribuite jandarmeriei;

– necesitatea dezvoltării unui învăţământ individualizat concomitent cu reducerea timpului destinat pregătirii;

– creşterea nivelului mediu de studiu al jandarmilor; – necesitatea asigurării omogenităţii conţinuturilor cunoştinţelor predate şi a

aplicării identice a procedurilor de lucru, a modurilor de intervenţie şi a tehnicilor profesionale validate de instituţie;

– necesitatea integrării mai bune a pregătirii în strategiile de evoluţie ale Jandarmeriei Române;

– sinergie între latura teoretică şi cea practică cu accent pe ultima (relaţiile cu partenerii);

– mai buna integrare a pregătirii continue în strategia de modernizare a instituţiei pentru atingerea standardelor europene;

– prin materialul furnizat (care în proporţie de 30% se va axa pe metodologii, legislaţie, piaţa forţei de muncă – menite să clarifice aspecte privind reconversia profesională) se oferă personalului consultanţă în scopul creşterii gradului de adaptabilitate a acestuia în situaţii generate de eventuale disponibilizări rezultate prin restructurarea instituţiei;

– transmiterea unor informaţii neprelucrate/prelucrate ordonate în sistem logic, de unde rezultă un mesaj construit adaptat nevoilor reale;

– depozitarea şi transmiterea mesajelor instructiv-educative fără alterarea calităţii pedagogice (eliminarea interpretării);

– posibilităţi de actualizare/reactualizare permanentă a informaţiei şi transmiterea simultană sau la intervale mici de timp de la producerea evenimentelor;

– spaţiul limitat din instituţie, precum şi necesitatea apropierii pregătirii de locurile de muncă;

– stimularea instruirii independente a cursanţilor prin atractivitatea materialelor de autoinstruire.

Fără a fi un panaceu al dificultăţilor care macină pregătirea continuă în jandarmerie, consider că învăţământul deschis la distanţă va avea şi trebuie să aibă rolul său în dispozitivul de reformă al pregătirii.

Continuitatea şi reforma sunt două constante ale pregătirii, fiecare cu rolul lor. Jandarmeria are nevoie şi de continuitate, dar şi mai ales de reformă. Schimbările profunde pe care le-a cunoscut şi le cunoaşte, încă, jandarmeria, impun un efort susţinut pentru adaptarea instrumentelor de pregătire la noile exigenţe. Această

48

activitate desfăşurată la nivel central, dar şi în şcoli şi centre de pregătire trebuie să permită punerea la dispoziţia personalului jandarmeriei a unor instructori calificaţi, o documentaţie de calitate, actualizată şi uşor accesibilă, precum şi cursuri care să răspundă cât mai bine noilor aşteptări ale personalului şi ale lanţului ierarhic.

Preocuparea constantă de adaptare a pregătirii continue la modernizarea jandarmeriei va conduce, în mod sigur, la o regândire parţială sau totală a sistemului de pregătire. Această situaţie va permite personalului să evolueze mai bine în carieră, pe linii de acţiune care se deschid odată cu profesionalizarea instituţiei şi cu implicarea mai activă în domeniul ordinii şi siguranţei publice şi al combaterii criminalităţii stradale.

49

COMUNICATIVITATEA EDUCAŢIONALĂ, PREMISĂ IMPORTANTĂ A SUCCESULUI ÎN RELAŢIA DE PARTENERIAT

PROFESOR – CURSANT

Comisar-şef de poliţie MOTREANU GHEORGHE Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova

Clasa nu este doar un loc unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă. Ea este, înainte de toate, un mediu de comunicare în care se produce o acţiune de educare implicând comportamentul global al unor personalităţi considerate deja consolidate ce acţionează asupra unor personalităţi în curs de formare. Profesorul este angajat în acest act educaţional cu tot ce crede, spune şi face, cu întreaga sa personalitate. El produce noul prin arta sa, produce schimbare influenţând. Dar, ca să influenţeze, trebuie să ştie cum, trebuie să intuiască dorinţe şi curiozităţi, să prevadă reacţii şi comportamente, trebuie să fie pregătit să le preîntâmpine atunci când este cazul. Chiar şi atunci când sesizăm existenţa unui „har” pentru profesiunea didactică, nu trebuie să uităm că în afară de aptitudinile cerute de disciplina pe care o predă şi de activităţile aferente, mai este necesară una extrem de importantă, şi anume aceea de a comunica, de a-şi orienta conduita comunicaţională asupra situaţiei pedagogice.

Cap. I – PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL PROFESOR-CURSANT

Învăţământul ca modalitate instituţionalizată de educaţie – limitată în timp, după cum se ştie, – suportă în prezent o regândire calitativă în sensul că este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei permanente, atât prin conţinuturile stipulate, metodele de predare şi evaluare, dar mai ales prin extinderea unor obiective cu puternice conotaţii formative. Selecţia şi prelucrarea conţinutului învăţământului trebuie să favorizeze dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale, prin vehicularea nu numai a cunoştinţelor, ci – în primul rând – a mijloacelor de a le obţine şi de a le valorifica în mod autonom.

Metodologia didactică trebuie să potenţeze activizarea cursanţilor şi implicarea directă a acestora în învăţare şi evaluare.

Într-un anumit sens profesorul devine „un coleg de învăţare” alături de cursanţii pe care îi educă. Va căuta împreună cu aceştia soluţii, rezolvări, adevăruri ca pentru prima dată sau chiar pentru prima dată.

Se ştie de pildă că Sfântul Augustin, în calitate de pedagog, recomanda educatorilor să facă din fiecare activitate o creaţie, o reîncepere a cunoaşterii alături

50

de elevi, căci „cu cât suntem mai uniţi sufleteşte de elevii noştri, cu atât şi nouă ni se prefac lucrurile vechi în lucruri noi”.

Parteneriatul educaţional „profesor – cursant” este o modalitate de convenienţă didactică, de legătură, armonie, simpatie, echilibru sufletesc, de bunăvoinţă, de acord între cei doi parteneri ai procesului de predare – învăţare.

Numai cadrul didactic recunoscut ca personalitate are puterea de a genera aceste tipuri de relaţii empatice, deoarece prin competenţele de specialitate, psiho-pedagogică, socio-relaţională şi morală se situează întotdeauna în orizontul de aşteptare al cursantului. Creând situaţii active, atractive de învăţare cadrul didactic se transformă într-un centru de interes către care tinde cursantul, situat la rându-i, în orizontul de aşteptare al profesorului.

Dacă învăţarea fără predare este de multe ori posibilă, predarea fără învăţare reprezintă expresia gravă a eşecului didactic, a dezacordului, a dizarmoniei dintre parteneri. Consecinţele inconvenienţei didactice, multiple şi complexe, nu pot fi decât negative.

Parteneriatul „profesor – cursant” presupune şi ideea de proporţie, cu alte cuvinte cât şi până unde poate să meargă starea de legătură afectivă. Răspunsul nu poate să fie decât unul singur – până la respectul reciproc, pentru că acesta asigură echilibrul perfect al oricărei relaţii umane.

Cap. II – COMUNICATIVITATEA CA APTITUDINE EDUCAŢIONALĂ

Domeniul comunicării a fost fundamentat din nevoia acută de a determina oamenii să comunice cât mai eficient cu putinţă. A comunica, a şti să comunici, a devenit în ultima vreme un imperativ. În comunicare, a te exprima pur şi simplu nu este tot. Avându-se în vedere că ne exprimăm pentru cineva, trebuie ca expresia să fie făcută inteligibilă pentru partenerul de comunicare.

Comunicativitatea înseamnă „aptitudinea de a fi comunicativ”, iar o persoană comunicativă este aceea care intră cu uşurinţă în legătură cu alţii, capabilă să trăiască în relaţii permanente cu semenii, o persoană căreia îi plac relaţiile cu semenii, care se împrieteneşte uşor, se apropie cu plăcere de colaboratorii săi.

Comunicarea în câmpul educativ nu este numai o transmitere de date, ci mai ales o acţiune generatoare de comportamente durabile, motivate, finalizate şi integrate.

Comunicativitatea didactică ca aptitudine educaţională presupune două direcţii de manifestare:

– Măiestria didactică (modalitate aptitudinală de predare-evaluare); – Măiestria educaţională (capacitatea de a stabili relaţii competente, eficiente

cu cursanţii). De caracterul şi calitatea „dialogului” pe care-l stabileşte profesorul, în raportul

de muncă şcolară cu cursanţii săi, de caracteristicile climatului pe care-l creează la lecţie depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative. Prin pregătire, măiestrie pedagogică şi entuziasm, educatorul realizează un contact pozitiv cu cursanţii favorizând astfel procesul instructiv – educativ.

51

Respectul pentru cursanţi, capacitatea de empatie, delicateţea sufletească, spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stăpânire de sine, competenţa şi pasiunea pentru meseria aleasă, alegerea de activităţi atractive la lecţie şi talentul de a trezi talentul cursanţilor pentru proiecte de cercetare (inclusiv prin exemplul său personal), uşurinţa de a se adapta la neprevăzut şi necapitularea în faţa greutăţilor, exigenţa şi constanţa în cerinţele formulate, ca şi priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanţelor cursanţilor sunt calităţi care asigură eficienţa muncii la catedră, producându-i educatorului satisfacţie, trăire stimulatoare pentru noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă.

Modalitatea de comunicare cu cursanţii poate fi supranumită una din marile oglinzi ale sufletului profesorului, oglindă care deschide accesul spre conştiinţa sa.

Fiind un model de competenţă, de stăpânire de sine, de echilibru psihic, cadrul didactic poate deveni un model educativ pentru cursanţii săi. Cursanţii apreciază şi respectă profesorii sub influenţa cărora îşi împlinesc personalitatea. Afirmaţia lui Andre’ Marlaux, „nu stăpâneşti în om, decât ceea ce ai schimbat în el” este un adevăr plin de semnificaţie pentru relaţia interumană şi, mai ales pentru cea în care sunt implicaţi educatorul şi cursanţii.

Fiind prin excelenţă adresativă şi stimulatoare comunicativitatea didactică presupune o foarte bună cunoaştere psihologică a cursantului, o instruire diferenţiată în funcţie de capacitatea de a înţelege, gândi şi simţi a fiecărui cursant. În acest caz un mare ajutor vine din partea empatiei. Numai bazându-se pe o astfel de aptitudine psihologică se poate construi adecvat şi eficient procesul instructiv-educativ. În variatele ei ipostaze comunicarea între profesor şi cursant ţine de domeniul actului didactic, dar dincolo de informaţia ca atare, orice mesaj conţine o parte afectivă uneori mai greu de depistat, dar omniprezentă în fapt. În procesul comunicării conţinutul informaţional şi cel afectiv al oricărui mesaj se împletesc, se completează reciproc, dar uneori pot apărea dezechilibre între acestea. Ignorându-se acest fapt adesea se subminează însăşi eficienţa comunicării. Deşi pot fi saturate de informaţii veridice, recepţia şi mesajul vor fi afectate în cazul în care componenta afectivă „încărcătura umană” este neglijată. Nu-i totuna dacă mesajele reflectă autoritatea educatorului şi imprimă acesteia un caracter productiv sau dacă dreptul de a da sarcini şi de a lua măsuri pentru nerealizarea lor se transformă în mijloace de stresare ori chiar de coerciţie a cursanţilor, de tensionare a climatului de lucru.

O adevărată trebuinţă pentru cursanţi reprezintă faptul ca aceştia să aibă alături de ei nu numai pe cel care se preocupă de buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ, dar şi omul care se apropie cu înţelegere şi căldură de problemele lor, este interesat de trăirile, sentimentele şi atitudinile cursanţilor faţă de obligaţiile lor şcolare sau extraşcolare.

Căldura umană ce se degajă din comunicare, atitudinile ce transpar din gesturile şi tonul profesorului au un mare rol în prevenirea blocajelor comunicării, în evitarea neînţelegerilor, a ruperii sau a slăbirii raporturilor de cooperare activă, în înlăturarea resentimentelor şi în consolidarea încrederii şi respectului reciproc.

Uneori, în comunicarea dintre profesor şi cursant poate să apară un obstacol psihologic, atunci când cursantul vede în faţa sa funcţia şi gradul, iar acesta la rândul lui nu vede înaintea lui omul, ci doar un executant. O asemenea poziţie rigidă este dăunătoare ambelor părţi neputându-se realiza o comunicare autentică, ci una

52

formală. Prin structura sa psihică fiinţa umană nu este închisă în sine, însă poate deveni astfel ca o reacţie la atitudini nepotrivite.

Numeroşi psihologi şi pedagogi consideră că a preda este o artă, cel care o practică fiind un actor. Cel de la catedră trebuie să fie în primul rând un bun coordonator de roluri, conduite de tip regizoral în cooperarea pentru informare, pentru „descoperirea” şi utilizarea cunoştinţelor, în sistematizarea şi deschiderea spre nou, necunoscut. Un indicator pe care se sprijină această aptitudine este sistemul comunicaţional, vehicularea informaţiilor în ambele sensuri profesor-cursant, cursanţi-instructor pe principiul feedbackului.

Conflictul cognitiv, care defineşte intelectual o problemă, trebuie realizat într-o manieră dramatică, profesorul nefiind numai regizorul, ci şi actorul care poate să se exprime amplu, impresionant, fără pierderea lucidităţii şi fără a cădea în exagerări care ţin de cabotinism, un actor care joacă un rol cu valenţe cognitive şi pragmatice. El va îndeplini roluri care au o ţinută intelectuală, pe care le trăieşte emoţional prin transpunere în situaţii complexe şi variate.

A asculta este o operaţie la fel de importantă ca şi a expune. Profesorii care nu se pot stăpânii şi ajung să vorbească numai ei, comit o greşeală gravă, în detrimentul propriei eficienţe. Psihologia arată că manifestările, gesturile, mimica neadecvate conţinutului verbal pot anihila procesele de comunicare şi, în general, pot tensiona relaţiile interumane. În faţa comodităţii şi a relei voinţe ar fi nefiresc şi dăunător să se manifeste înţelegere şi zâmbete. Tot aşa cum nefiresc şi dăunător este să se arate duritate, încruntare şi nemulţumire perpetuă, ironie şi sarcasm chiar atunci când cursanţii îşi îndeplinesc sarcinile. Secretul constă în a fi cât mai natural, fără exagerări.

Mai trebuie avut în vedere vârsta celor care ne adresăm, experienţa lor de viaţă, structura lor psihică. Există cursanţi ce le sunt suficiente o aluzie, o încruntare de scurtă durată, pentru a-şi înţelege greşeala, precum există alţii care nu reacţionează aproape deloc la observaţii şi sancţiuni. Este puţin probabil să se comunice adecvat cu cursanţii dacă nu li se cunosc sensibilităţile şi, mai ales dacă le sunt ignorate.

De aceea în exercitarea actului didactic nu este îndeajuns să se cunoască metodele şi tehnicile unei comunicări optime, ci, deopotrivă şi elementele de ordin psihologic care însoţesc inevitabil toate componentele acestuia.

A fi profesor nu înseamnă numai că ai dreptul de a decide singur şi de a da lecţii de învăţat.

Dialogul dintre educator şi cursant sau mai degrabă confruntarea lor directă presupune o comuniune. Monologul aparent al celui de la catedră se descompune într-o multitudine de dialoguri, fiecare cu sensul şi valoarea sa.

O interacţiune comunicaţională este autentică dacă fiecare personalitate se angajează total, îşi exprimă sincer emoţiile, ideile, experienţele, acceptând însă şi sentimentele, ideile, experienţele celorlalţi, fiind astfel capabil să le înţeleagă, să-şi modifice atitudinea şi intenţiile, cooperând la nevoie cu partenerii într-o căutare comună.

Pentru a dialoga eficient, profesorul trebuie nu numai să cunoască şi să înţeleagă cursantul ci, mai ales, să fie capabil să comunice felul în care îl simte şi îl înţelege.

53

Relaţia profesor – cursant trebuie să fie astfel structurată încât cursantul să îndrăznească să acţioneze în prezenţa profesorului, să coopereze cu el, să răspundă întrebărilor sale, să formuleze ipoteze, opinii şi să dea interpretări personale. Relaţia clasică educator = autoritate, cursant = dependenţă nu mai este de actualitate şi în orice caz ea nu are un efect benefic pentru realizarea cursantului.

O mare parte din activitatea fiecărui partener este în acelaşi timp o recompensă şi un stimulent pentru activitatea celuilalt. Iar frecvenţa interacţiunii dintre o persoană şi alta (sau altele) depinde de frecvenţa cu care fiecare recompensează activitatea celuilalt şi de valoarea fiecărei activităţi pe care o primeşte. Un vechi proverb arab spune: „Cine nu ştie şi ştie că nu ştie, este neştiutor, învaţă-l! Cine ştie şi nu ştie că ştie, este adormit, trezeşte-l! Cine ştie şi ştie că ştie este înţelept, ascultă-l!”. Iată aici ideea interacţiunii dintre cei cu grade diferite de cunoaştere a realităţii. Este ideea care trebuie să stea la baza relaţiei comunicative care are valenţe formativ-informative stabilite între profesor şi cursanţii săi.

Profesorul are datoria să se facă întotdeauna auzit şi înţeles fără a împieta asupra naturalului prin cabotinism. Acest natural nu se obţine vorbind neatent, mormăit sau bâlbâit, ci clar, expresiv. Unii profesori cred eronat că ei trebuie să mărească intensitatea vocală, să strige pentru a se face înţeleşi de cursanţi. Vocea şi articularea sunt două lucruri cu totul diferite; o voce „strigată” dacă nu este corect, riguros şi clar articulată nu serveşte la nimic. Articularea este aceea care dă în final valoarea unei voci „bune” ajutând în acelaşi timp o voce „slabă”. Profesorii cei mai eficienţi în comunicare sunt aceia care au talentul, cultivat prin activitate, să ajungă de la discursul cotidian la cel didactic fără efort şi în mod natural. Modul de a fraza se poate exprima prin accent, intonaţie, pauză şi ritm. Spre deosebire de vorbirea curentă în care accentul este spontan, exprimând totuşi o anumită atitudine faţă de conţinutul mesajului şi persoana căreia i se adresează, în comunicarea verbală de tip didactic, accentul trebuie pus în mod deliberat pentru ca expunerea să fie semnificativă şi pentru ca el să devină un factor important de centrare şi relaţie.

Educatorii trebuie, folosind tehnici verbale şi mai ales non-verbale, să convingă cursanţii că învăţarea poate aduce bucurie, satisfacţie fiind benefică, mai ales pentru educaţia şi formarea lor.

Relaţia comunicativă la clasă, cooperarea cursantului la activitatea didactică, asentimentul său la ceea ce semnifică stabilirea unei relaţii eficiente, depinde mai mult de aspectul comunicării profesorului (cum comunică el) decât de conţinutul său informaţional (ceea ce comunică).

Iată câteva sugestii practice de comportare care stimulează o relaţie corectă de parteneriat între profesor şi cursanţi:

– interesaţi-vă sincer şi constant de viaţa cursanţilor dumneavoastră; – ţineţi seama că numele unui om este pentru el cel mai important cuvânt din

tot vocabularul; – învăţaţi să ascultaţi; încurajaţi-l pe partenerul dumneavoastră să vorbească

despre el; – faceţi-l, în chip sincer, pe cursantul dumneavoastră să-şi simtă importanţa; – respectaţi opiniile interlocutorului; – dacă vă înşelaţi, admiteţi neîntârziat acest lucru;

54

– încercaţi să vedeţi lucrurile din punctul de vedere al celui din faţa dumneavoastră;

– stimulaţi trăsăturile cele mai valoroase ale cursanţilor dumneavoastră; – stimulaţi competiţia loială; – nu va zgârciţi la laude când sunt meritate; – atunci când se poate, încercaţi să nu daţi ordine directe, ci să sugeraţi; – cruţaţi amorul propriu al cursantului; – încurajaţi cursanţii.

În integralitatea sa, comunicarea didactică este determinată de finalitatea

proiectată. Ea trebuie să fie considerată un „câmp de interpretări posibile” adecvate la structura personalităţii fiecăruia dintre cei educaţi şi la experienţa lor anterioară.

Profesorul nu trebuie să piardă niciodată din vedere neunivocitatea semnificaţiei mesajului său şi receptarea mesajului venit de la cursanţi, el trebuie să fie atent la elementele non şi extralingvistice, decodificând efectul mesajului său asupra interlocutorului cursant, ţinând cont de aceasta trebuie ca el să restructureze întotdeauna demersul comunicaţional.

55

EDUCAŢIA PENTRU COMUNICARE, CA EXIGENŢĂ EUROPEANĂ

Comisar şef-de poliţie MOTREANU GHEORGHE

Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova

Alături de ştiinţă şi democraţie, modernitatea a făcut din educaţie una din principalele resurse ale dezvoltării.

Învăţământul european, modern, se conduce după o filozofie a educaţiei care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel încât activitatea şcolară vine în întâmpinarea trebuinţelor dezvoltării individuale şi sociale. Vocaţia învăţământului european este de a forma oameni capabili de a opera cu informaţii, de a face din informaţiile existente în memorie un instrument de căutare, cercetare şi descoperire de noi adevăruri. Conform unor asemenea cerinţe şi în condiţiile creşterii continue a volumului de informaţii accentul va trebui să cadă pe caracterul formativ al educaţiei, pe cultivarea capacităţii de a învăţa, pe stăpânirea metodelor şi tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoştinţe, educarea capacităţilor creative, interdisciplinaritate etc.

Construirea personalităţii elevului se realizează prin acţiune, confruntare, comunicare. Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor, determinându-i să aibă iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini. În acest fel elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale de personalitate.

Cap I – DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

Dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor reprezintă un obiectiv deosebit de important al şcolii moderne.

Capacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje este esenţială pentru formarea personalităţii individului şi absolut necesară participării acestuia la interacţiunile sociale. De aceea, a dezvolta la elevi competenţele de comunicare constituie o sarcina didactică prioritară.

Pentru ca elevii să-şi dezvolte competenţele de comunicare este necesară organizarea activităţii didactice în aşa fel încât ei să aibă efectiv posibilitatea de a se exprima liber şi, totodată, de a-i asculta pe ceilalţi. Aceasta reclamă dialogul şi participarea la discuţii (dezbateri) colective, acţiuni cu mare valoare formativă.

Educaţia pentru comunicare presupune dezvoltarea unor competenţe traductibile în termeni de capacităţi:

– de a recepţiona corect, prelucra şi evalua mesaje; – de a exprima cu mijloace proprii un mesaj; – de a argumenta opiniile exprimate etc.

56

Acestora li se adaugă o atitudine critică faţă de calitatea mesajelor, în sensul evitării inconsistenţei, incoerenţei sau vulgarizării limbajului.

Personalitatea individului se formează în câmpul comunicării interpersonale. Cu cât acesta se lărgeşte, cu atât sporesc şansele de împlinire. Dialogul euristic şi discuţiile în grup, ca modalităţi de angajare a comunicării interpersonale, solicită gândirea, efortul de analiză şi sinteză, de interpretare, discernământul, anticiparea răspunsurilor, explorarea alternativelor, imaginaţia şi creativitatea. Schimbul de mesaje stimulează activitatea intelectuală şi îmbogăţeşte bagajul de cunoştinţe al elevilor participanţi care au ocazia să înveţe unul de la celălalt, nu numai de la profesor. Exerciţiul comunicării are implicaţii profunde în sfera personalităţii individului, contribuind la dezvoltarea structurilor cognitive, atitudinilor dezirabile şi abilităţilor de exprimare necesare participării la viaţa socială.

Prin intermediul schimbului reciproc de mesaje, elevi au posibilitatea să arate ce şi cum gândesc sau simt. Schimburile nu se limitează doar la comunicarea ca schimb intelectual, angajând personalitatea elevilor şi sub aspect afectiv. Numai o angajare totală, susţin specialişti, este capabilă să modifice personalitatea, să producă transformări profunde în gândire şi atitudini.

Angajarea în dialog este o modalitate activă de învăţare, o învăţare durabilă şi eficientă. Pe această cale, relaţiile interumane(elev-elev, elev-profesor) devin fundament al dezvoltării optime a elevului. O astfel de învăţare se substitue asimetriei clasice a raporturilor dintre profesor şi elev. Discuţiile individuale sau colective instituie un parteneriat activ între participanţi, cu toţii antrenaţi în aprofundarea conţinutului unui subiect. Într-un climat de libertate, dar şi de responsabilitate în exprimare, elevii explorează şi descoperă lucruri noi. Aportul fiecăruia este valorizat şi valorificat ceea ce constituie, în opinia multor specialişti, cheia dezvoltări intelectuale.

Nu sunt puţine cazurile când se constată deficienţe serioase ale elevilor sub aspectul competenţelor de comunicare. Incapacitatea elevilor de a se exprima clar şi concis poate fi şi consecinţa unui stil de lucru adoptat de profesor, stil caracterizat prin verbalism excesiv, neacceptarea reciprocităţii, comportament dominator şi autoritar, rigiditate şi inflexibilitate. Această manieră de abordare a activităţii didactice nu poate evita pasivitatea, conformismul şi anonimatul. Dacă doreşte să dezvolte competenţele de comunicare ale elevilor, profesorul trebuie să-i implice în activitate ca parteneri activi, sa-i determine să-şi exprime opiniile, apreciind contribuţiile aduse la soluţionarea unor probleme puse în discuţie.

Fiecare participant la un act de comunicare îşi doreşte să fie receptat şi înţeles corect, să fie acceptat şi să-i influenţeze pe interlocutori. O comunicare eficientă elev-elev sau elev-profesor nu este însă uşor de realizat, deoarece trebuie depăşite o serie de obstacole generate de numeroşi factori (Niki Stanton, Comunicarea, 1995, p. 4), cum ar fi:

– diferenţele de percepţie şi interpretare; – concluziile grăbite; – stereotipurile manifestate în tratarea partenerilor; – lipsa cunoaşterii, din partea interlocutorului, privind subiectul abordat; – diferenţele sub aspectul inteligenţei şi competenţelor intelectuale; – lipsa de interes a interlocutorului faţă de mesaj; – dificultăţile de exprimare;

57

– emoţiile puternice, care pot bloca actul de comunicare; – personalitatea participanţilor, caracterizată printr-o atitudine arogantă,

dictatorială, conflictuală; – atmosfera generală în care se produce actul de comunicare. Depăşirea acestor obstacole este condiţia asiguratorie a succesului în

dezvoltarea competenţelor de comunicare. Rolul profesorului este de a promova comunicarea, în cele mai diverse forme, şi de a o corecta atunci când este cazul evitând monotonia activităţilor în care doar el este un participant activ. El trebuie să le declanşeze elevilor motivaţia participării, să îi ajute să schimbe mesaje, punând accent pe calitatea intervenţiilor. La rândul său, elevul trebuie să dea sens şi valoare mesajelor primite. El va fi pregătit atât pentru a emite, cât şi pentru a recepţiona mesaje în condiţii optime. Competenţa de comunicare a elevului este pusă în evidenţă atunci când:

– manifestă disponibilitatea de a recepţiona mesajele transmise de ceilalţi; – receptează corect aceste mesaje, descifrând intenţiile şi ideile exprimate; – dovedeşte abilităţi de interogare a partenerilor de comunicare; – nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analize critice; – construieşte mesaje în aşa fel încât să fie uşor înţeles; – se exprimă clar, concis şi convingător; – respectă rigorile gândirii(corectitudinea logică); – prezintă argumente în sprijinul celor afirmate; – mesajele emise sunt consistente sub aspectul conţinutului; – evită pretenţia de a proclama adevăruri incontestabile, dar care nu au fost

demonstrate; – exprimarea este exactă, nuanţată, articulată corect, armonioasă şi expresivă. Activităţile de predare şi învăţare presupun acte de comunicare deosebit de

complexe, al căror scop nu se rezumă doar la un simplu schimb de informaţii, ci vizează, deopotrivă, şi dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor, modelarea convingerilor şi credinţelor, formarea unor comportamente moral-civice dezirabile. Toate acestea reprezintă obiective de referinţă realizabile în cadrul unor activităţi de învăţare precum: conversaţia dirijată sau dezbaterea liberă pe o anumită temă, în legătură cu un subiect controversat care solicită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale. Performanţele discursive ale celor implicaţi sunt condiţionate de consistenţa de conţinut a mesajelor, de respectarea exigenţelor de ordine, coerenţă şi claritate, de rigoarea argumentelor sau demonstraţiilor utilizate etc. Dezvoltarea competenţelor de comunicare permite elevilor atingerea uni nivel superior al unor astfel de performanţe.

Cap II – DIALOGUL DIDACTIC ŞI ÎNTEMEIEREA SUSŢINERILOR

Dialogul este esenţial în realizarea a ceea ce numim „educaţie pentru comunicare”. În cadrul schimbului discursiv de opinii, purtat asupra unor chestiuni controversate, fiecare dintre participanţi urmăreşte să-şi susţină nu numai punctul de

58

vedere, ci şi să-l convingă pe interlocutor şi să-l atragă de partea ideilor pe care le-a propus, îndepărtându-l eventual de altele.

Este foarte important ca cei implicaţi în dialog să se considere parteneri în soluţionarea unor probleme, dar care văd lucrurile diferit, fapt pentru care trebuie lăsaţi să spună fiecare ce gândeşte şi să fie ascultaţi cu atenţie. Opiniile şi argumentele celuilalt trebuie înţelese şi luate în considerare, altfel relaţia dialogală nu poate fi eficientă. Nu poate fi vorba aici de învingători şi învinşi, căci nimeni nu poate emite pretenţia că este a tot ştiutor. Dacă vreunul dintre interlocutori consideră că este singurul deţinător al adevărului, şi că, în consecinţă, susţinerile sale nu pot fi puse la îndoială, atunci el va privi susţinerile celuilalt ca fiind sigur greşite şi, deci, de neluat în seamă. Dimpotrivă, dialogul presupune deschidere spre celălalt şi influenţare reciprocă a punctelor de vedere, căci interlocutorii nu comunică altceva decât opinii. Această formă de comunicare înlătură adeziunea necondiţionată la anumite puncte de vedere, considerate ca fiind de neclintit, infailibile, definitive. Nu se renunţă la propria opinie în favoarea alteia, decât dacă aceasta este convingătoare prin forţa argumentelor care o susţin. Dialogul angajează elevi participanţi într-o confruntare colectivă, care presupune reflecţia critică asupra ideilor partenerului, aprofundarea, interpretarea şi corectarea lor. Pe baza confruntării se construiesc noile ideii.

Dialogul reprezintă pentru elev un prilej de a problematiza, interoga, cerceta, împreună cu ceilalţi. Elevul va învăţa pe această cale să-şi exprime opiniile, să gândească şi să se comporte democratic, să accepte diversitate de idei, să fie înţelegător şi tolerant, să-i respecte pe ceilalţi. Comunicarea cu ceilalţi în forma dialogului îl va ajuta pe elev nu numai să-şi dezvolte capacitatea de argumentare şi contraargumentare, ci şi să descopere valori pa baza cărora îşi va fixa o linie personală de conduită în acord cu ceea ce simte, gândeşte, doreşte, să elaboreze un sistem de reprezentări, idei şi concepţii care să-l conducă treptat spre confirmarea unui model de viaţă.

Deosebit de importantă pentru orice demers de comunicare problematica întemeierii. O idee poate fi susţinută doar dacă i se asigură o întemeiere raţională; ea nu poate fi acceptată înainte de a fi demonstrată sau argumentată. Cel ce susţine ceva trebuie să-şi pună întrebarea: Ce temeiuri ofer ca ceea ce afirm să fie luat în considerare şi acceptat? Orice susţinere are nevoie de întemeiere ce poate fi demonstrativă sau argumentativă. Printr-o întemeiere demonstrativă reuşim să convingem pe cineva că o susţinere este sigur adevărată, pe când printr-o întemeiere argumentativă urmărim să influenţăm auditoriul, cu mijloacele discursului, să adere la o opinie, să accepte o idee, să fie de acord cu noi într-o privinţă. Atunci când dorim să aflăm cât de bine este întemeiată o anumită opinie, nu căutăm altceva decât să ştim cât de mari sunt şansele ca ea să fie acceptată.

Opinia reflectă un mod personal de înţelegere, ce stă sub semnul relativismului. De aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discuţie şi controversă.

Angajându-se în diferite forme de dezbatere dialogale sau polilogale purtate în legătură cu o anumită problemă, organizate sau spontane, elevii îşi promovează punctele de vedere personale susţinându-le cu argumente. Intenţia fiecăruia este de a-şi exprima opinia, ca soluţie la problema dată şi de a-i convinge pe ceilalţi, cu

59

ajutorul argumentelor de justeţea opţiunii sale. Niciuna dintre opiniile avansate nu este împărtăşită de către participanţi la dezbatere înainte de a fi supusă unei analize critice. Cei care le-au emis trebuie să facă faţă întrebărilor şi obiecţiilor, căci modul în care li se răspunde poate fi contestatar. Asentimentul se obţine prin căderi de acord între participanţi în urma analizei critice a argumentelor susţinătoare.

Cap. III – DISCURSUL ARGUMENTATIV

Într-o situaţie concretă un subiect acţionează asupra altui subiect, individual sau colectiv, cu intenţia de a-i modifica reprezentarea pe care o are asupra unei stări de lucruri, atitudinea şi comportamentul, exclusiv prin mijloacele discursului.

Discursul argumentativ se prezintă ca o construcţie cognitivă ce se clădeşte pe informaţiile de care dispune subiectul în legătură cu problema pusă în discuţie. Scopul său fiind obţinerea adeziunii auditoriului la soluţia propusă. Dar spre deosebire de demonstraţie, care relevă adevăruri necesare, în argumentare intervine problema adevărurilor admise în urma acordului.

Caracteristic discursului argumentativ este faptul că în încercarea de întemeiere a afirmaţiilor şi de convingere a auditoriului sunt utilizate atât mijloace logice, cât şi mijloace retorice. Orice argumentare rezidă într-un ansamblu de raţionamente ce susţin o afirmaţie. Dar valoare unei argumentări nu depinde numai de structura sa logică, dimensiunea retorică(afectiv-emoţională) a discursului fiind foarte importantă pentru influenţarea receptorului.

Pentru a se putea impune în faţa auditoriului subiectul face apel la toate mijloacele, logice şi retorice, care ar putea ajuta unei astfel de intenţii. Unul dintre aceste mijloace, care ţine de retorică, este limbajul metaforic prin folosirea căruia sporeşte eficacitatea discursului argumentativ. Ca instrument al retoricii, metafora conferă plasticitate limbajului, ceea ce place auditoriului. Metafora stimulează şi potenţează înţelegerea, grăbind şi fortificând aderarea la un anumit punct de vedere susţinut.

Reuşita argumentării este determinată şi de situaţia auditoriului, a cărui adeziune se doreşte a fi obţinută. Un argument nu produce acelaşi efect la toţi partenerii de comunicare, deşi el este corect din perspectivă logică. Din acest motiv, orice efort de argumentare trebuie să se orienteze nu numai după probleme, ci şi după persoane. Într-un discurs argumentativ structurile raţionale se împletesc cu cele emoţionale. Astfel, între mijloacele de influenţare regăsim, alături de constrângerea argumentelor, persuasiunea obţinută pe calea emoţiei şi sugestiei.

Antrenarea elevilor într-un discurs argumentativ are multiple consecinţe pozitive în plan cognitiv şi comunicativ. Desfăşurarea unei astfel de acţiuni este îngreunată atunci când elevii argumentează insuficient şi ambiguu sau când nu ţin seama de convingerile celorlalţi, de certitudinile şi incertitudinile lor, de sentimentele şi aspiraţiile pe care le au.

Pentru a duce la bun sfârşit un discurs argumentativ este necesar să se respecte un minim de exigenţe, cum ar fi:

– respectarea regulilor de derivare, pentru a se obţine o argumentare validă;

60

– coerenţa, rigoarea şi consistenţa argumentării; – ordonarea şi articularea argumentelor în interiorul discursului; – să se ofere un număr cât mai mare posibil de argumente în sprijinul opiniei

afirmate. La clasă, în instituţiile de învăţământ ale M.A.I. , în predarea şi învăţarea

multor discipline, mai ales a celor socio-umane, elevii au multiple ocazii să-şi exprime opiniile şi să decidă între alternative. O întemeiere prin demonstraţie a soluţiilor oferite diferitelor probleme abordate şi discutate este de multe ori greu, dacă nu chiar imposibil, de realizat, dar trebuie totuşi realizată o întemeiere şi, în mod inevitabil, aceasta va lua forma argumentării. Competenţa argumentativă este o condiţie a competenţei de comunicare, deoarece fundamentează exprimarea liberă a elevilor, luarea deciziilor şi contracararea erorilor.

* * *

Dialogul şi argumentarea fac parte din viaţa cotidiană a indivizilor.

Comunicarea socială, ca exerciţiu democratic, nu poate fi concepută în afara cadrului metodologic pe care acestea îl presupun. Prin dialog şi argumentare (sau contraargumentare) pot fi evitate manipulările şi presiunile susceptibile să convertească o opinie discutabilă în dogmă. De aceea, formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare trebuie să se regăsească în centrul preocupărilor educaţionale pentru integrarea europeană.

Bibliografie

• Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004 • Ioan Cerghit (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983 • Elena Joiţa, Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2000 • Doina Ştefana Săucan, Conduita comunicaţională a profesorului, Editra Academiei

Române, 1999 • Ion Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi,

2000

61

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE RELAŢIONARE, OBIECTIV PRIORITAR AL EFICIENTIZĂRII PROCESULUI

INSTRUCTIV - EDUCATIV

Comisar-şef de poliţie MOTREANU GHEORGHE Comisar de poliţie PĂCALĂ GRIGORE

Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Orşova

Reorientarea finalităţilor educaţionale reprezintă un aspect deosebit de important al programului de reformă a sistemului de învăţământ din ţara noastră. Prin actualul Curriculum şcolar naţional se propun noi valenţe în configurarea tipului de personalitate ce trebuie formată sub impactul procesului instructiv-educativ. Menirea instituţiilor de învăţământ este de a modela elevii (studenţii, cursanţii) prin transmiterea unor cunoştinţe de bază şi, mai ales, prin formarea şi dezvoltarea unor competenţe şi a unor trăsături pozitive de caracter. Actualul Curriculum proiectează dezvoltarea personalităţii elevilor printr-un demers didactic orientat îndeosebi spre dobândirea de competenţe funcţionale, dimensiune opusă acelui sistem de învăţământ care promovează enciclopedismul steril.

Dacă până nu de mult, nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie de cunoştinţele acumulate, acum se apreciază cu prioritate prin prisma priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor creatoare etc. De aceea, marea problemă a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur şi simplu pe elev să reţină cât mai multe conţinuturi, ci de a-l pregăti ca personalitate complexă. Eficienţa acţiunilor pe care le întreprind se apreciază prin impactul lor formativ.

1. Formularea obiectivelor didactice în termeni de competenţe

Exigenţele de formare a elevilor în şcoala modernă au condus la structurarea unor noi priorităţi în câmpul obiectivelor educaţionale. În prim plan situându-se dezvoltarea competenţelor funcţionale, aplicabile la o diversitate de sarcini şi situaţii.

Competenţa presupune un sistem de capacităţi, abilităţi, deprinderi, priceperi şi cunoştinţe, prin care se asigură realizarea cu succes a acţiunii în fiecare din momentele ei. Manifestarea competenţei presupune mobilizarea unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Competenţele desemnează achiziţii concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor discipline. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor acestor discipline. Spre exemplu, competenţele de relaţionare şi participare la activitatea de grup şi la viaţa socială, ca principale tipuri de competenţe generale urmărite prin

62

predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, ar putea fi construite ţinându-se seama că această categorie de competenţe presupune:

– îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţii de grup; – decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii; – participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte; – consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă; – realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului; – dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social.

2. Educaţia pentru integrare socială Un obiectiv deosebit de important al predării şi învăţării îl constituie formarea

elevului în perspectiva interacţiunilor complexe cu ceilalţi. Pregătirea elevului pentru integrarea activă în viaţa socială presupune şi

dezvoltarea competenţelor de relaţionare şi adaptare la situaţiile noi, datorate schimbărilor survenite în societate. Realizarea unor astfel de obiective presupune din partea elevilor:

– participarea la dezbateri, negocieri, rezolvări de probleme în grup; – acceptarea şi îndeplinirea unor sarcini sau responsabilităţi cu rezonanţă

socială; – exersarea unor roluri în cadrul activităţilor de grup; – participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului; – luarea unor decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii; – influenţarea persoanelor şi instituţiilor în scopul soluţionării unor probleme

de interes general; – analizarea şi aprecierea propriului comportament în grupurile din care fac

parte; – analizarea şi aprecierea relaţiilor interpersonale în care sunt implicaţi; – identificarea unor soluţii pentru situaţii conflictuale reale sau potenţiale; – respectarea personalităţii celorlalţi, a legalităţii, ordinii sociale, drepturilor şi

libertăţilor cetăţeneşti. Discuţiile dintre elevi, confruntarea opiniilor, argumentarea şi contra

argumentarea, rezolvarea unor sarcini în cadrul activităţilor de grup au urmări nu numai în plan cognitiv şi comunicaţional, ci şi asupra formării sociale a elevilor. În astfel de activităţi, nu se produc doar schimburi de idei, ci şi controlul reciproc şi cooperarea, deci raporturi sociale, care constituie punctul de plecare al unor conduite dezirabile.

3. Valenţele formative ale activităţilor de grup Activitatea de grup este eficientă nu numai pentru realizarea unor condiţii mai

bune formării intelectuale, dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi morală.

63

Din studiul literaturii de specialitate se desprinde cu pregnanţă ideea că, pe plan intelectual şi afectiv, colaborarea favorizează schimburile, confruntările, ea educă spiritul cetăţenesc, la unii scoţând în evidenţă spiritul de conciliere sau din contră, spiritul de opoziţie, prin care se manifestă particularităţile individuale de caracter, face să apară şi să fie cunoscuţi conducătorii, liderii, cărora profesorii trebuie să le acorde o atenţie specială.

Ca metodă activă de educaţie, cooperarea în cadrul activităţilor de grup este considerată a fi un antrenament în vederea integrării în viaţa socială.

Competenţele de relaţionare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităţilor de grup, unde elevii îşi folosesc cunoştinţele şi priceperile pentru a duce la bun sfârşit o sarcină comună. În interiorul grupului se construieşte un mediu dinamic propice stabilirii relaţiilor de face to face, care îl antrenează pe elev în procese de informare, comunicare, acţiune şi creativitate, un mediu care face posibilă manifestarea:

– atitudinii de cooperare; – capacităţii de organizare şi conducere; – capacităţii de luare în comun a deciziilor; – respectului pentru opiniile celuilalt; – responsabilităţii individuale şi colective. Pentru ca interacţiunea cu ceilalţi să-şi atingă scopul, elevul trebuie să ia în

considerare toate opiniile exprimate, să realizeze comparaţii şi aprecieri critice, să participe la soluţionarea comună a problemei pusă în discuţie. Piaget arată că discuţia nu este posibilă decât dacă fiecare participant este capabil să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt iar acest lucru este posibil atunci când concepţiile sale nu sunt rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. În cadrul grupului se creează un sentiment comun de responsabilitate, care îndeamnă pe fiecare să depună un efort maxim pentru soluţionarea problemei cu care se confruntă.

Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitivă a subiecţilor care lucrează în grup, deoarece posibilităţile lor agregate sunt net superioare posibilităţilor unui individ izolat, iar progresele individuale rezultă din participarea la anumite interacţiuni sociale şi coordonarea punctelor de vedere.

Profesorul facilitează, în diverse situaţii de predare–învăţare, aşa-numita „dezvoltare socială” a elevilor prin comportamente de genul:

– stimulează sensibilitatea elevilor faţă de problemele cu care se confruntă colectivele din care fac parte;

– oferă elevilor ocazii de a participa la luarea deciziilor şi la stabilirea regulilor; – concep activităţi şi creează probleme care solicită reflecţia elevilor în

domeniul etic şi social; – încurajează adeziunea lor la principii etice şi sociale sănătoase; – stimulează simţul de răspundere şi respectul faţă de ceilalţi; – ajută elevii să respecte diferenţele individuale şi de grup; – ajută elevii să înţeleagă condiţionarea cauzală a propriilor acţiuni; – stimulează dezvoltarea afectivă şi integrarea socială a elevilor (sentimente de

apartenenţă la grup, responsabilităţi faţă de ceilalţi etc.). Putem considera că ansamblul manifestărilor relaţionale este determinant

pentru evoluţia personalităţii elevilor. Contribuţia activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor, sub aspect moral şi social, ar putea fi sintetizată astfel:

64

– favorizează formarea şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate: iniţiativă, principialitate, cooperare, spirit critic şi autocritic, respect reciproc;

– elevii au ocazia să-şi cunoască mai bine aptitudinile, calităţile intelectuale şi morale, de voinţă şi caracter;

– permit manifestarea şi consolidarea calităţilor morale: colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism;

– dezvoltă trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate, perseverenţă, responsabilitate etc.;

– îmbogăţesc experienţa socială a elevilor, obişnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să ţină seama de opiniile celorlalţi.

Raporturile interpersonale stabilite în cadrul activităţilor de grup determină, deci, nu doar achiziţiile cognitive ale elevilor, ci şi pe cele dezirabile în plan moral şi social. Procesul de influenţare reciprocă îşi aduce o contribuţie importantă la formarea personalităţii elevului. Prin interacţiunea cu ceilalţi elevul achiziţionează şi interiorizează elemente socio-culturale – simboluri, valori, norme, modele, aspiraţii, idealuri – pe care le integrează în structura personalităţii sale.

* * *

Dobândirea competenţelor reprezintă o condiţie asiguratorie pentru

performanţă. Realizarea standardelor curriculare de performanţă se constituie, desigur, intr-un criteriu de evaluare a calităţii şi eficienţei procesului de predare şi învăţare. Competenţele obţinute în procesul instructiv – educativ îl vor ajuta pe elev să se integreze activ în activitatea profesională şi viaţa socială, ca personalitate autonomă şi creativă, capabilă să facă faţă exigenţelor lumii contemporane.

Dacă privim educaţia drept un proces de socializare, atunci dezvoltarea competenţelor de relaţionare trebuie să reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.

Bibliografie

• Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000

• Carmen Bulzan, Sociologia educaţiei contemporane, Editura Universitaria, Craiova, 2004

• Elena Joiţa, Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2000 • Ion – Ovidiu Panişoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004 • Doina Ştefana Săucan, Conduita comunicaţională a profesorului, Editura Academiei

Române, 1999

65

NOI MODALITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: ÎNVĂŢAREA COLABORATIVĂ ŞI ÎN COOPERARE

Comisar de poliţie drd. RĂDUŢ AURELIA

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

MOTIVAREA ALEGERII SUBIECTULUI

Articolul intitulat „Învăţare colaborativă sau în cooperare?” îşi propune să supună atenţiei auditoriului doi termeni utilizaţi zilnic, în viaţa profesională şi în cadrul procesului instructiv educativ, termeni care par sinonimi la prima citire: „colaborare” şi „cooperare”.

Articolul are ca titlu o întrebare tocmai în dorinţa de a stimula auditoriul să se gândească la cei doi termeni şi să le găsească semnificaţiile personale.

Altfel spus, spre ce este mai mult orientat fiecare dintre noi? Colaborăm sau cooperăm mai bine? Ori poate nu suntem deloc dispuşi spre colaborare şi cooperare şi ce ne împiedică?

Ce semnifică pentru profesori cei doi termeni şi de care dintre ei se simt mai apropiaţi? Dar pentru cursanţi?

Cadrele didactice îşi pot clarifica termenii şi comportamentele asociate lor, iar nuanţele prezentate în articol îi vor ajuta la o mai bună organizare a procesului instructiv educativ la clasă.

Ca urmare a desfăşurării orelor de prelegeri, seminarii consider că în cadrul procesului de pregătire continuă desfăşurat cu adulţii, învăţarea în cooperare este cel mai frecvent utilizată. Această modalitate de învăţare poate sta la baza colaborării, definită sugestiv de autori ca fiind „o filozofie de interacţiune şi un stil de viaţă în care indivizii sunt responsabili pentru propriile acţiuni, inclusiv în ceea ce priveşte procesul de învăţare şi în care respectă abilităţile şi contribuţiile semenilor lor”.

Conceptul de „învăţare în cooperare” se află în strânsă legătură cu teme la fel de interesante cum sunt „munca în echipă”, „negocierea conflictelor” etc.

În toate acestea sunt activate elemente pe care cercetătorii le-au evidenţiat: interdependenţa pozitivă, interacţiunile faţă în faţă, responsabilitatea individuală, existenţa unor abilităţi de relaţionare interpersonală şi de lucru în grupuri mici, procesul de grup.

Despre fiecare punct în parte pot fi făcute observaţii şi schimburi de idei şi acesta ar fi obiectivul cel mai important al prezentării: de a oferi participanţilor posibilitatea să se exprime şi să înveţe unii de la alţii.

Probleme abordate: 1. Conceptele de „învăţare colaborativă” şi „învăţare în cooperare”; 2. Comportamente didactice asociate conceptelor; 3. Elementele componente ale conceptelor anterior menţionate

66

1. Conceptele de „învăţare colaborativă” şi „învăţare în cooperare”

„Învăţare colaborativă” şi „învăţare prin cooperare”, două concepte a căror clarificare teoretică ne poate ajuta să înţelegem şi să evidenţiem aspecte esenţiale referitoare la mult invocata „învăţare interactivă”.

Aşadar voi porni de la definirea cei doi termeni: „colaborare” şi „cooperare”. După definirea termenilor voi trece la analizarea, ilustrarea şi prezentarea specificului învăţării în cele două tipuri de demersuri (cu referire la profesor şi cursanţi). La baza acestor prezentări stau cercetările şi punctele de vedere exprimate de autorii care au analizat aceste concepte şi anumite observaţii din activităţile desfăşurate la clasă. Pentru aplicarea corectă la clasă a celor două noţiuni voi enumera în finalul lucrării elementele şi principiile care stau la baza conceptelor analizate.

Atunci când citim cele două concepte suntem tentaţi să le considerăm ca fiind aproape sinonime, în sensul că între ele sunt şi suprapuneri ale sensului. De multe ori sunt utilizate ca şi cum ar fi termeni sinonimi. Definirea acestor temeni se impune din perspectiva organizării corecte la clasă a procesului de învăţare.

Premisele teoretice pentru cele două concepte se găsesc în epistemologia constructivistă. Johnson, Johnson&Smith (1991) au sintetizat aceste principii în definiţia pe care au oferit-o paradigmei predării. Vă invit să reflectaţi asupra următoarelor afirmaţii:

1. În primul rând, cunoştinţele (cunoaşterea) sunt construite, descoperite şi transformate de către studenţi/cursanţi. Mediul universitar creează doar condiţiile în care aceştia construiesc înţelesul materialelor studiate. Acest material este procesat în cadrul structurilor cognitive existente şi apoi este reţinut în memoria de lungă durată în care se păstrează pentru posibile viitoare procesări şi reconstruiri.

2. În al doilea rând, cursanţii îşi construiesc activ propriul fond de cunoştinţe. Învăţarea este concepută ca fiind un „ceva” realizat de cursant şi nu un ceva care i se face sau i se aduce acestuia. Cursanţii nu acceptă în mod pasiv cunoştinţele oferite de profesori sau cele din materiile de studiu. Aceştia îşi activează structurile cognitive existente şi construiesc altele noi pentru a subsuma ceea ce este nou.

3. În al treilea rând, efortul făcut de către instituţiile de învăţământ universitare este destinat dezvoltării la cursanţi de competenţe şi talente.

4. În al patrulea rând, educaţia este văzută ca un proces de tranzacţie (schimb) care se realizează între cursanţi şi între instituţie şi aceştia.

5. În al cincilea rând, toate cele anterior enunţate pot avea loc, se pot întâmpla doar într-un context de cooperare.

6. Şi nu în ultimul rând, predarea se presupune a fi o aplicaţie complexă a teoriei şi muncii de cercetare a profesorilor. Predarea necesită aşadar o pregătire serioasă a personalului didactic şi o continuă rafinare a abilităţilor şi procedurilor utilizate în procesul de învăţământ.

Definiţiile de bază ale celor doi termeni se prezintă sintetic astfel : Colaborarea reprezintă o filozofie de interacţiune şi un stil de viaţă în care

indivizii sunt responsabili pentru propriile acţiuni, inclusiv în ceea ce priveşte procesul de învăţare şi în care respectă abilităţile şi contribuţiile semenilor lor.

67

Cooperarea reprezintă o structură a interacţiunii destinată să faciliteze realizarea unui produs sau îndeplinirea unui obiectiv prin munca pe care oamenii o realizează împreună, în grupuri.

Diferenţele dintre cei doi termeni pot fi sesizate şi în activitatea concretă la clasă, în comportamentele pe care profesorii le adoptă în cele două situaţii.

Învăţarea în cooperare Învăţarea în cooperare este definită de un set de procese care îi ajută pe

oameni să interacţioneze unii cu ceilalţi pentru atingerea unui obiectiv sau realizarea unui produs.

Este mult mai directivă decât cea colaborativă şi controlată îndeaproape de către profesor. Deşi există multe mecanisme destinate analizei şi introspecţiei pentru membrii grupului, abordarea de acest tip este centrată pe profesor.

Învăţarea colaborativă este centrată pe cursanţi.

2. Comportamente didactice asociate conceptelor

În modalitatea de învăţare prin cooperare profesorul menţine controlul complet asupra clasei, chiar şi atunci când cursanţii lucrează în grupuri pentru atingerea obiectivelor propuse. În acest caz profesorul adresează întrebări de tipul: „Care sunt cauzele pentru…?”, „Găsiţi argumente pentru ilustrarea ideii…”, le oferă materiale de studiu (articole, extrase din lucrări de specialitate, reviste), timp pentru a fi studiate şi le cere anumite produse finite de tipul referatelor, rapoartelor, prezentări pentru întreaga clasă şi o eventuală lucrare de evaluare la finalul cursului sau capitolului.

Cursanţii cercetează, fac munca de studiere a întregului material dar profesorul menţine controlul procesului în fiecare moment.

Rădăcinile învăţării în cooperare le găsim în scrierile filozofice ale lui John Dewey care a accentuat natura socială a învăţării şi în ideile pe care Kurt Lewin le are privind dinamica grupului. Pe de altă parte, învăţarea colaborativă are ca puncte de pornire activitatea cercetătorilor şi profesorilor englezi care au încercat să descopere modalităţile prin care să îi ajute pe cursanţi să îşi asume un rol mai activ în procesul de învăţare.

Tradiţional, în învăţarea prin cooperare se tinde spre utilizarea unei abordări cantitative în sensul că ceea ce interesează sunt rezultatele obţinute de cursanţi, produsul învăţării. În contrast, abordarea colaborativă este interesată de calitate, analizează felul în care cursantul răspunde, reacţionează la ceea ce i se oferă de către profesor.

În cazul modelului colaborativ de învăţare, grupurile sunt cele care îşi vor asuma toată responsabilitatea pentru a răspunde întrebărilor adresate de profesor. Cursanţii sunt cei care vor stabili dacă au sau nu suficiente informaţii. Dacă nu au informaţii vor identifica alte surse gen: reviste, internet, materiale video, cărţi etc.Munca de obţinere a acestor materiale va fi distribuită între membrii grupului chiar de către cursanţi. Grupul va decide numărul cauzelor sau al argumentelor pe care le vor oferi ca răspuns profesorului. Profesorul nu va specifica numărul

68

argumentelor pe care le doreşte în răspuns dar va evalua progresul fiecărui grup, va oferi sugestii referitoare la modalitatea de abordare şi datele adunate.

Acesta va sta la dispoziţia cursanţilor pentru consultaţii, va facilita dinamica grupului, cerând rapoarte dese privind progresele grupului, va ajuta în procesul de soluţionare a eventualelor conflicte. Produsul final va definitivat de fiecare grup după consultarea cu profesorul. Modalităţile de evaluare a performanţelor grupului vor fi şi ele negociate cu profesorul de către fiecare grup.

Unele grupuri vor putea găsi argumente pe care le vor ilustra în modalităţi originale, alţii pot veni cu exemple practice întâlnite. Procesul de căutare este aşadar unul foarte deschis, cu menţinerea atenţiei pe obiectivului general anunţat iniţial de profesor. Cursanţii îşi dezvoltă astfel un puternic simţ al responsabilităţii pentru tratarea problemei şi au o puternică influenţă în procesul final de evaluare.

Ceea ce determină alegerea unei modalităţi sau a alteia depinde numai de nivelul cursanţilor implicaţi în procesul de învăţământ.

Modalitatea de lucru colaborativă implică existenţa unui public mai sofisticat, mai pregătit, care ştie deja să lucreze în grupuri. Alţi factori determinanţi în alegere sunt pregătirea profesională a profesorului şi filozofia acestuia.

Ken Bruffee (1995) a identificat două diferenţe între cele două abordări. El afirmă: „În primul rând, învăţarea colaborativă şi cea în cooperare au fost dezvoltate iniţial pentru educarea oamenilor cu vârste, experienţe, niveluri de expertiză diferite. În al doilea rând, atunci când utilizează o metodă sau alta, profesorii au tendinţa de a face anumite supoziţii referitoare la natura cunoaşterii şi cunoştinţelor.”

Vârsta sau nivelul de educaţie, luate ca puncte de referinţă, au devenit în timp irelevante întrucât practicienii au amestecat cele două abordări. Aşa cum menţionam anterior, factorul care este determinant în utilizarea unei abordări sau a alteia îl constituie nivelul cursanţilor implicaţi, învăţarea colaborativă necesitând un nivel mai avansat de pregătire în ceea ce priveşte lucrul în grup.

Unii autori consideră chiar că cele două tipuri de învăţare se pot aplica şi în funcţie de cunoştinţele pe care le transmitem. Pentru cunoştinţele fundamentale (spre exemplu, reguli, proceduri, articole din Costituţie etc.) se pretează învăţarea în cooperare, iar pentru cunoştinţele care pot fi descoperite de cursanţi şi pentru care aceştia nu iau ca literă de lege cele spuse de profesor, se pretează învăţarea în colaborare. În învăţarea colaborativă responsabilitatea este pusă mai mult pe seama cursanţilor şi profesorul nu mai are rol de expert.

Brufee consideră chiar că cele două abordări se află pe un continuum în care învăţarea colaborativă este iniţiată în continuarea celei în cooperare. În cadrul învăţării colaborative cursanţii îşi exercită abilităţile de gândire critică, de raţionare, pe măsură ce ei înşişi devin mai implicaţi şi preiau controlul procesului şi activităţilor de învăţare. Autorul consideră chiar că această trecere de la cooperare spre colaborare poate fi asociată cu trecerea de la învăţarea controlată şi centrată pe profesor (în sensul că el deţine toate datele de care au nevoie cursanţii) spre cel în care cursanţii se află în centru şi în care autoritatea şi controlul învăţării sunt împărţite între ei şi profesor.

Învăţarea colaborativă Autorii consideră că reprezintă o filozofie de viaţă şi nu doar o tehnică utilizată

la clasă. În toate situaţiile în care oamenii se adună şi formează grupuri, această

69

filozofie pune accentul pe respectarea oamenilor ca individualităţi şi pe aprecierea abilităţilor şi contribuţiei fiecăruia în grup.

Autoritatea, acceptarea responsabilităţii şi a acţiunilor întreprinse în grup sunt alte caracteristici ale acestei modalităţi de învăţare şi totodată filozofii de viaţă. Premisa învăţării colaborative o constituie consensul construit prin cooperare de către membrii grupului, în contrast cu un fenomen des întâlnit în organizaţii şi şcoli: competiţia.

În competiţie indivizii se compară şi concurează unii cu alţii. Specialiştii care aplică tehnica învăţării colaborative la clasă nu vizează astfel de comportamente şi în plus, o pot utiliza în cadrul altor tipuri de întâlniri, inclusiv la cele destinate managerilor, în propriile familii sau în întâlnirile informale. Doar în acest fel o pot transforma într-o filozofie şi mod de viaţă. Beneficiile sunt semnificative pentru toţi cei implicaţi.

3. Elementele componente şi principii ale conceptelor anterior menţionate Când cursanţii sau profesorii aud despre „învăţare colaborativă”, mulţi dintre ei

evocă poate experienţe nu foarte plăcute sau unele în care povara activităţii de predare a fost transferată de către profesor cursanţilor.

Astfel de experienţe şi temeri nu au nicio legătură cu această nouă şi eficientă tehnică de predare şi de învăţare. Principiile care stau la baza învăţării colaborative sunt următoarele:

Activităţile şi învăţatul împreună conduc la o mai bună înţelegere a materialului studiat decât ar fi fost posibilă prin activitate independentă a fiecăruia în parte.

Interacţiunile verbale şi scrise contribuie la sporirea înţelegerii materiei de studiu.

Prin experienţele comune din clasă cursanţii au şansa de a deveni conştienţi de relaţiile sociale care se stabilesc, se cunosc mai bine pe ei înşişi, îşi sporesc şansa de a înţelege mai bine ceea ce învaţă.

Participarea cu idei este voluntară, aşadar cursanţii învaţă să se exprime liber şi să participe la discuţii fără a fi invitaţi.

Meyers evidenţiază şi mai clar câteva diferenţe între cele două abordări, afirmând că suporterii învăţării prin cooperare tind să fie mult mai centraţi pe profesor (spre exemplu atunci când formează grupurile eterogene, când structurează interdependenţele pozitive în grup, când formează abilităţile de cooperare). Suporterii învăţării colaborative nu pun accent pe structurarea grupului, ci permit cursanţilor să formeze grupurile pe baza afinităţilor, intereselor, relaţiilor de prietenie. Este accentuată ideea discuţiilor între cursanţi prin care lucrurile, ideile sunt clarificate. Abordările contextuale şi descoperirea sunt utilizate atunci când sunt predate abilităţile interpersonale de relaţionare.

Rocky Rockwood se referă, în mod explicit, la alte câteva aspecte referitoare la conceptele în discuţie. Potrivit acestuia, în învăţarea prin cooperare autoritatea este a profesorului care deţine controlul asupra sarcinii de lucru în sensul că el ştie sau poate prevedea răspunsul la aceasta pe când în învăţarea colaborativă, instructorul,

70

odată ce sarcina este stabilită, transferă autoritatea grupului. Din această perspectivă, învăţarea în cooperare nu oferă putere cursanţilor, ci pare mai degrabă destinată să servească răspunsurilor pe care profesorul deja le are, a răspunsurilor „corecte” pe care le aşteaptă de la cursanţi.

Învăţarea colaborativă oferă în schimb putere, responsabilitate şi încurajează riscurile din procesul descoperirii. Mai mult, Rockwood consideră că elevii/cursanţii nu se pot implica într-un proces de învăţare colaborativă decât după ce au deja noţiunile elementare din problematica pe care doresc să o aprofundeze. Abia după ce stăpânesc esenţialul sunt pregătiţi să discute, să evalueze anumite idei sau concepte, să exemplifice etc.

În 1998, Johnson, Jhonson şi Smith au clarificat diferenţele dintre strategiile de învăţare în cooperare.

„Teoria interdependenţei sociale porneşte de la ideea că eforturile de cooperare au la bază motivaţia intrinsecă, sunt generate de factori interpersonali şi de o opţiune comună privind atingerea unui obiectiv semnificativ. Teoria învăţării comportamentale presupune că eforturile de cooperare sunt întărite de motivaţia extrinsecă, de obţinerea recompenselor. Teoria interdependenţei sociale se concentrează pe aspectele relaţionale, pe ceea ce se întâmplă printre indivizi (spre exemplu, cooperarea este ceva care există doar „printre” indivizi şi nu „în” ei), în timp ce perspectiva dezvoltării cognitive se concentrează pe ceea ce se întâmplă în interiorul unei singure persoane (dezechilibre, reorganizări cognitive etc.)”.

Autorii consideră că diferenţele dintre aceste afirmaţii teoretice trebuie în continuare explorate, clarificate şi rezolvate.

În aceeaşi încercare de clarificare şi explicitare a conceptelor supuse atenţiei se înscriu şi eforturile altor doi cercetători, Brody şi Davidson, care în 1998 au identificat o serie de întrebări pe care le consideră potrivite în procesul de predare şi de învăţare, întrebări care ne ajută să diferenţiem cele două abordări.

Din perspectiva învăţării în cooperare, profesorii pun întrebări de tipul: 1. Cum putem preda abilităţile sociale? 2. Cum putem dezvolta la cursanţi stima de sine, responsabilitatea şi respectul

pentru ceilalţi? 3. Cum afectează statutul social procesul de învăţare în grupurile mici? 4. În ce fel promovăm rezolvare de probleme şi managementul conflictelor? 5. Sunt mai eficiente recompensele interne sau externe? 6. Cum putem demonstra că învăţarea prin cooperare sporeşte achiziţiile

cognitive? 7. Cum îi învăţăm pe tineri să joace şi să îşi asume roluri variate? 8. Cum structurăm activităţile în cooperare? Din perspectiva colaborativă profesorii pun următoarele întrebări: 1. Care este scopul activităţii? 2. Care este importanţa vorbirii (verbalizării) în învăţare? 3. Cum îi putem determina pe cursanţi să devină persoane care învaţă

autonom? 4. Cum putem negocia experienţele relevante de învăţare cu cei cărora ne

adresăm (copii, elevi, cursanţi adulţi)?

71

5. Cum putem interacţiona cu proprii cursanţi în aşa fel încât să le punem întrebări adevărate şi nu cele la care deja ştim răspunsul?

6. Cum putem utiliza în mod eficient, cunoştinţle noastre privind natura socială a învăţării astfel încât să creem grupuri mici, eficiente, de învăţare?

Între cele două concepte, consider că învăţarea în cooperare este cea mai des utilizată în procesul de învăţare realizat de şi împreună cu adulţii.

În 1991, Jhonson, Jhonson şi Holubec au oferit o definiţie pentru învăţarea în cooperare, definiţie în care sunt prezente cinci elemente. În lipsa acestora nu putem vorbi despre o activitate în cooperare.

Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cooperare la clasă, elementele trebuie cunoscute atât de profesor cât şi de cursanţi şi se prezintă după cum urmează:

1. Interdependenţa pozitivă Participanţii trebuie să perceapă faptul că au nevoie unii de alţii pentru a realiza

sarcina de lucru („ne scufundăm sau vâslim împreună“). Profesorul poate structura o astfel de interdependenţă stabilind scopuri mutuale comune, cum ar fi:

– învaţă şi asigură-te că toţi ceilalţi învaţă; – asigură recompense pentru atingerea unor criterii (bonusuri, puncte etc.); – împarte resursele pe care le ai la dispoziţie (o hârtie pentru întregul grup sau

fiecare membru primeşte informaţii); – împarte roluri (cel care sintetizează, cel care încurajează participare, cel care

înregistrează răspunsurile, cel care cronometrează, cel care observă interacţiunile din grup etc.)

2. Interacţiunile faţă în faţă Cursanţii promovează între ei procesul de învăţare împărtăşind celorlalţi,

ajutându-se şi încurajându-se. Explică, susţin, discută, predau ceea ce ştiu şi colegilor. Profesorul organizează grupul astfel încât participanţii să stea unii lângă alţii şi să poată discuta fiecare aspect al sarcinii de lucru.

3. Responsabilitatea individuală Fără aceasta ne putem aştepta să se producă un fenomen pe care specialiştii

l-au numit „lene socială” (se consideră că în grup, responsabilitatea individuală tinde să nu mai existe, fiecare gândindu-se că nu este văzut, nu poate fi tras la răspundere pentru acţiunile sale şi este tentat să nu se implice).

În grupurile de învăţare în cooperare este urmărită şi evaluată performanţa fiecărui cursant. Rezultatele sunt comunicate grupului şi fiecărui individ în parte. Profesorii pot testa responsabilitatea individuală fie printr-un test dat fiecărui participant fie alegând la întâmplare din grup anumiţi membri pentru a răspunde la anumite întrebări în faţa grupului.

4. Abilităţi de relaţionare interpersonală şi de lucru în grupuri mici Grupurile nu pot funcţiona corespunzător dacă participanţii nu au şi nu

utilizează abilităţile sociale necesare pentru o astfel de muncă. Profesorii predau şi îi pun să exerseze anterior aceste abilităţi. Abilităţile incluse în activităţile în colaborare

72

privesc: leadership, luarea deciziilor, construirea încrederii (vezi exerciţiul „Căderea”), abilităţi de comunicare, abilităţi de rezolvare a conflictelor.

5. Procesul de grup Grupurile au nevoie de un anumit timp pentru a discuta cât de bine şi-au atins

obiectivele propuse şi pentru a menţine relaţii de lucru eficiente între membrii grupului. Acest proces de grup poate fi realizat cu ajutorul profesorului care le va oferi participanţilor sarcini de genul: „Numiţi cel puţin trei membri ale căror acţiuni au contribuit la succesul grupului”, „Adăugaţi o acţiune care ar face ca grupul să aibă mai mult succes mâine”. Profesorul monitorizează grupurile formate, dar şi clasa ca întreg şi le oferă feed-back referitor la modul în care au lucrat.

Concluzii

1. Învăţarea în cooperare este aproape similară celei colaborative, cu excepţia faptului că în cadrul acesteia sarcinile sunt mult mai structurate, iar profesorul controlează total mediul de învăţare;

2. În ambele abordări se recunoaşte faptul că învăţarea este asemeni unui drum cu două sensuri pe care predarea şi învăţarea îşi găsesc loc ca elemente ale aceluiaşi sistem.

3. Abordările diferă doar în ceea ce priveşte gradul de libertate oferit cursanţilor. În acest sens, strategiile colaborative sunt cele mai deschise.

4. Strategiile descrise nu presupun absenţa formelor tradiţionale de prezentare la clasă (prelegerile, demonstraţiile), ci se pot îmbina în mod creativ cu acestea.

5. La clasă, colaborarea între profesor-cursanţi şi cursanţi-cursanţi este esenţială pentru un proces de învăţare eficient.

6. Premisele teoretice aferente celor două tipuri de învăţare se găsesc aşadar în teoria constructivistă. Cunoaşterea este descoperită de cursanţi şi transformată de ei în concepte la care se pot raporta ulterior. Apoi este reconstruită şi răspândită prin noi experienţe de învăţare.

7. Învăţarea constă în participarea activă a cursanţilor şi nu în simpla acceptare pasivă a informaţiilor prezentate de un expert. Învăţarea se realizează prin intermediul tranzacţiilor (schimburilor de informaţii) şi dialogului între cursanţi, dar şi dintre profesor şi aceştia. Cursanţii învaţă să înţeleagă şi să aprecieze diferitele puncte de vedere din dialogul cu cei de lângă ei.

73

FORME ŞI METODE DE STIMULARE A AUTOINSTRUIRII ŞI AUTOEDUCAŢIEI

ÎN ACADEMIA DE POLIŢIE „ALEXANDRU IOAN CUZA”

Maior drd. BUSUIOC ION

INTRODUCERE

Autoinstruirea şi autoeducaţia reprezintă direcţii de evoluţie a activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii umane care implică, transformarea obiectului instruirii şi educaţiei în subiect al instruirii şi educaţiei, capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică (Steliana Toma).

Autoinstruirea şi autoeducaţia mai mult ca oricând îşi revendică azi o deosebită actualitate.

Creşterea gradului de participare a fiecărui individ la propria formare este imperios cerută de condiţiile lumii contemporane. Schimbările din structura şi dinamica practicii sociale, creşterea vitezei în inovaţia tehnologică a rolului inventivităţii şi a cererii de educaţie reprezintă factori care evidenţiază tot mai pregnant faptul că posibilitatea creşterii economice şi sociale a unei ţări depinde de capacitatea ei de a crea, de a-şi forma oameni capabili să se perfecţioneze.

Lucrarea de faţă îşi propune să scoată în evidenţă rolul major pe care una din instituţiile Ministerului Administraţiei şi Internelor, respectiv Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza”, îl are în formarea viitorilor poliţişti, jandarmi, pompieri sau poliţişti de frontieră, în stimularea preocupărilor pentru autoinstruire şi autoeducaţie.

În noul context social, dar şi politic, membru cu drepturi depline în structurile euro-atlantice, se cere fiecărui student să conştientizeze responsabilitatea propriei perfecţionări şi a temeinicei pregătiri, pentru o viitoare muncă de calitate.

În cadrul procesului de integrare, preocuparea factorilor educativi din academie, pentru promovarea autoinstruirii şi autoeducaţiei devine unul dintre indicatorii calitativi care prefigurează gradul de integrare profesională şi umană a viitorilor absolvenţi.

Una din preocupările corpului profesoral este elaborarea şi perfectarea continuă a unui program metodologic complex de stimulare a creativităţii studenţilor şi capacităţii de a învăţa mereu, de formare a unor structuri de personalitate capabile să asimileze şi să promoveze, prin forţe proprii noi cunoştinţe. De asemenea, se încearcă ca acest fenomen să aibă un caracter pentru toate structurile academiei, organizat şi sistematic, autoinstruirea şi autoeducaţia este pregătită şi condusă ştiinţific şi competent, chiar instituţionalizat, referindu-mă aici la acea „instituţionalizare a îndrumării”, întrucât ca proces educativ, autoinstruirea şi autoeducaţia este totdeauna individuală, unică şi personală, de la individ la individ, procesul având o altă înfăţisare.

74

CAPITOLUL I AUTOINSTRUIREA ŞI AUTOEDUCAŢIA – CONCEPT ŞI DETERMINARE

1.1 Necesitatea autoinstruirii şi autoeducaţiei

Epoca actuală mai mult ca oricare alta, necesită oameni cu un înalt nivel de pregătire profesională şi de cultură generală.

Şcoala, fie ea de cel mai înalt nivel, nu poate asigura certificate de competenţă pe toata durata vieţii. De aceea, se impune completarea, îmbogăţirea şi restructurarea permanentă a sistemului de cunoştinţe asimilat la un moment dat.

Autoperfecţionarea continuă este cerută înainte de toate, de exigenţele mereu sporite ale activităţii profesionale aflate sub influenţa directă a rezultatelor cercetării ştiinţifice.

Un motiv esenţial care pledează pentru autoperfecţionarea continuă constă în faptul că instrucţia şi educaţia au devenit cerinţe majore ale vieţii. Activităţile sociale de orice gen, cer educaţie şi pregătire continuă.

Oricâte disponibilităţi are individul şi oricât de prielnice ar fi condiţiile pe care i le oferă societatea pentru realizarea acestora, ele rămân nerealizate integral, dacă individul nu depune eforturi suficiente pentru punerea lor în valoare. Se poate vorbi de autorealizarea activă a personalităţii umane. Fiinţa umană nu este un obiect pasiv pe care societatea îl modelează, ci este un subiect care îşi automodelează disponibilităţile sub influenţa cerinţelor sociale date.

Tendinţa naturală a omului de a se autodepăşi, reprezintă „combustibilul” permanentei străduinţe, de a izbuti pe un plan superior faţă de înaintaşii săi.

Într-o societate în perpetuă dezvoltare care ne oferă zilnic situaţii diferite, omul trebuie să decidă singur pentru a-şi construi existenţa prin intermediul propriilor sale acte. Preocuparea pentru autoperfecţionare este determinată de necesitatea de a preîntâmpină viitorul său, cum ar spune Alwin Toffler, „şocul viitorului”.

Factorii menţionaţi, evidenţiază cu pregnanţă, că perfecţionarea şi autoperfecţionarea personalităţii a devenit o necesitate stringentă.

CAPITOLUL II FORME ŞI METODE DE STIMULARE A AUTOINSTRUIRII ŞI

AUTOEDUCAŢIEI ÎN ACADEMIA DE POLIŢIE „ALEXANDRU IOAN CUZA”

Astăzi există o unanimitate de vederi privind necesitatea unui sistem de forme şi metode prin care se realizează educaţia de la sine.

În activitatea de formare şi autoformare a personalităţii, metoda are rolul să orienteze cunoaşterea adevărului, să stimuleze iniţiativa, inventivitatea şi creativitatea individului în asimilarea şi mânuirea surselor informaţionale.

Problema metodelor prezintă un interes deosebit în orice domeniu de activitate, educaţie, deoarece, de natura şi eficienţa lor depinde însăşi atingerea obiectivelor şi realizarea sarcinilor propuse.

75

Constituind singura instituţie de învăţământ superior de profil a Ministerului Administraţiei şi Internelor, în vederea atingerii obiectivelor şi performanţelor dorite, Academia nu poate face abstracţie de formarea unor anumite calităţi, priceperi şi deprinderi la studenţi.

Prin formele şi metodele folosite de către cadrele instituţiei se doreşte şi se realizează într-o mare măsură modelarea, stimularea iniţiativei, a inventivităţii şi creativităţii studenţilor în asimilarea şi mânuirea surselor informaţionale, în vederea formării de specialişti cu pregătire superioară, pentru structurile ministerului.

În atingerea scopurilor, academia are rolul de a crea situaţii motivante pentru studenţi. Aici intervine rolul profesorilor şi al instructorilor de a şti să se servească de motivaţii, de a crea o „manipulare pozitivă”, pe care sunt obligaţi să o facă, neavând nimic condamnabil, ea utilizează resorturile de care dispune pedagogul pentru a conduce studenţii spre scopurile pe care ei înşişi şi le propun, aflându-se în academie.

Formele şi metodele de stimulare a autoinstruirii şi autoeducaţiei studenţilor academiei au necesitat din partea cadrelor un proces continuu şi perfectabil, conştientizarea acestora ca adaptarea tinerilor studenţi are loc pe fondul unor importante transformări în structura personalităţii şi se întinde pe parcursul tuturor anilor de studiu.

Chiar dacă „interesele studentului” la admiterea în instituţie sunt oarecum conturate, un rol major revine instituţiei îndrumătorului, forma activă de îndrumare de la student la student şi de la grup (grupa universitară) la grup.

La nivel individual profesorul (cadrul didactic sau instructorul), încercând să cunoască un anumit student, caută desigur, să-i aprecieze inteligenţa, cunoştinţele sau îndemânarea, dar mai ales să înţeleagă ce îl interesează (motivaţiile sale) şi din momentul când a înţeles o motivaţie, poate s-o folosească pentru cunoştinţele pe care are sarcina să le transmită studentului.

La nivel colectiv, profesorul trebuie să utilizeze motivaţiile comune, cum ar fi: Curiozitatea şi trebuinţa de a şti. S-a constatat că dorinţa de a cunoaşte este o

motivaţie. Explorarea şi cunoaşterea realităţii fac parte din activitatea de adaptare normală şi de căutare a informaţiei;

Succesul personal. A câştiga, a reuşi, a triumfa, a atinge scopul oricare ar fi el, constituie o motivaţie. Succesul mare este potenţialul de acţiune, ridică moralul, dă încredere în sine;

Supunerea la probă a persoanei proprii, performanţa de autoevaluare. Exprimă trebuinţa de a se cunoaşte, de a se măsura, de a se preţui. Interesul pentru performanţe, pentru rezultate, constituie o motivaţie generală, care explică de ce informaţia cu privire la performanţă (feedback, între instructor şi student) este un factor de susţinere a motivaţiei;

Trebuinţa de realizare a eului. Ea este în legătură cu „nivelul de aspiraţie”, de „progres” de „dezvoltare” este legată de trebuinţă de realizare de sine;

Competiţia. Autoafirmarea şi trebuinţa de succes intră în rivalitate cu alt individ. Când studentul crede că are multe şanse de succes, aceasta sporeşte spiritul competitiv;

Prezenţa grupului. Prezenţa unui auditoriu, a unor observatori dinamizează studentul, îi măreşte rapiditatea şi nivelul său de realizare.

Profesorul trebuie să asigure feed-back-ul imediat, să situeze fiecare întâlnire (lecţie) în raport cu scopurile acceptate.

76

Pe lângă motivaţiile enumerate, profesorul adaugă şi alţi factori motivaţionali; Utilitatea. Studentul trebuie să perceapă utilitatea pentru sine, pentru munca

care o are de făcut, pentru atingerea unor obiective personale; Percepţia clară a scopului. În afară de utilitate, percepţia clară a scopului are

un efect motivant asupra angajării personale în muncă. A şti încotro mergi este o nevoie care justifică drumul de parcurs şi care face ca eventualele obstacole să fie acceptate;

Facilitatea. Experienţa dobândită, familiarizarea cu domeniul, reprezentarea accesibilităţii cunoştinţelor, evaluarea efortului necesar şi suficient care asigură succesul, toate uşurează angajarea şi o susţin. Spre exemplu – în domeniul instrucţiei (indiferent de specialitate), claritatea expunerii, ordinea logică, facilitatea de dobândire a cunoştinţelor, inteligibilitatea sunt factori motivanţi. Inversul descurajează;

Obligativitatea de a te conforma. Apartenenţa la grup determină activităţi în scopul de a „se supune la unison” sau de a „se ridica la acelaşi nivel”;

Prestigiul social. Obţinerea statutului social, a promovării, a consideraţiei îndeamnă la eforturi personale perseverente.

În academie activitatea de îndrumare se organizează şi se desfăşoară în conformitate cu „Carta universitară” şi „Regulamentul privind activitatea profesională a studenţilor”.

În scopul unei coordonări la acelaşi nivel a profesorilor pe linia activităţii de îndrumare a studenţilor a fost adoptat un „ghid al îndrumătorului”, care plecând de la rolul formativ se precizează:

„Schimbarea statutului preuniversitar cu cel universitar are un caracter formal.”

Depăşirea acestui stadiu înseamnă asigurarea condiţiilor necesare pentru: O adaptare instituţională (predominant informaţională) la noul mediu, la

conţinutul şi cerinţele acestuia, la perspectivele profesionale şi sociale pe care le deschide;

O adaptare socială la viaţa şi normele grupei de studenţi şi ale anului de studii, integrarea în atmosfera generală a facultăţii, instituţiei şi a centrului universitar;

O adaptare didactică şi profesională mai întâi la noile forme şi metode de activitate şi studiu universitar, apoi la exigenţele „viitoarei profesii” şi viitorului loc de muncă.

De cea mai mare importanţă în realizarea acestui proces este conştientizarea de către fiecare îndrumător a faptului că adaptarea tânărului la condiţiile de muncă şi viaţă universitară are loc pe fondul unor importante transformări „în structura personalităţii şi se întinde pe parcursul tuturor anilor de studii”.

2.1. Forme şi metode pentru dezvoltarea raţiunii, a proceselor intelectuale Instituţia îndrumătorului din Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza” îşi

desfăşoară activitatea permanent, fiind una din formele principale prin care se modelează viitorul ofiţer.

77

Îndrumătorul în procesul educaţiei trebuie să „creioneze” acele metode de autostimulare a preocupărilor autoformative pentru dezvoltarea raţiunii, a proceselor intelectuale ale studenţilor. Obiectivul final fiind acela al înţelegerii de către student a necesităţilor proprii, ale academiei şi ministerului.

Exigenţa învăţământului universitar, misiunile şi obiectivele academiei, gama largă a recompenselor ce se acordă studenţilor, toate acestea duc la convingeri, la necesitatea înţelegerii foarte clare a autoeducaţiei şi autoinstruirii permanente pe timpul studiilor.

2.1.1. Autoconvingerea „Eficienţa autoconvingerii depinde într-o măsură considerabilă de optimismul

studentului, starea lui afectivă, cultura şi inteligenţa acestuia. Precizarea, selectarea şi evaluarea argumentelor pe care i le „propune” instituţia, a contraargumentelor este condiţionată de nivelul de cultură, de maturitatea studentului, de stările afective pe care le trăieşte în momentul transmiterii „mesajelor” de către profesor.”1

În mare măsură convingerea exercitată de profesor (prieteni, părinţi) se îmbină cu autoconvingerea.

De regulă, aceasta se întâmplă fie când studentul nu este convins de necesitatea hotărârii luate şi cere ajutorul celor din jur, fie când cei amintiţi, constatând lipsa motivelor, oscilaţia acestuia, încep să-l convingă, să-i întărească convingerea sau dimpotriva, s-o înlăture.

Autoconvingerea se încheie de regulă prin luarea unei hotărâri. Folosirea acestei metode în procesul autoeducaţiei presupune un anumit nivel

de maturitate, de dezvoltare intelectuală şi morală din partea studenţilor, capacitatea de a argumenta, de a demonstra cu argumente pro şi contra, necesitatea activităţii desfăşurate. De aceea este foarte important ca profesorul „să insiste” în formarea şi dezvoltarea acestei metode, întrucât este folosită mai ales la vârsta adolescenţei şi tinereţii.

2.1.2. Autosugestia Se bazează pe forţa specifică de reglaj a cuvântului. Prin sugestie, profesorul

exercită cu ajutorul cuvântului o influenţă pozitivă asupra voinţei studentului. Aici profesorul are rolul de a „transmite studentului acele norme sau reguli pe care le are la îndemână pentru a stimula procesul de autoinstruire al studentului, să creioneze şi să le arate corect acel „drum” până la specialistul cu pregătire superioară pentru structurile ministerului, pentru nevoile comenzii sociale.

„În autosugestie se alătură două mari forţe potenţiale: sugestia şi voinţa care se influenţează şi se condiţionează reciproc.”

Gradul de receptivitate faţă de factorii sugestivi variază în cadrul aceleiaşi organizaţii, aceluiaşi individ.

În preocupările formative ale cadrelor, un accent deosebit se pune pe potenţarea sugestiei, astfel încât chiar dacă unii studenţi au un coeficient scăzut de receptivitate, insistând prin acea formă permanentă de stimulare a intereselor tinerilor şi cu caracter progresiv, pot deveni în cele din urmă, receptivi, creând preocupări autoformative.

1 I. Neacşu – Instruire şi învăţare

78

Condiţiile cele mai eficiente ale autosugestiei se realizează în etape, studentul concluzionând: trebuie – vreau – pot – este.

În prima etapă – studentul exprimă înţelegerea necesitătii de a se schimba. Înţelegerea necesităţii se transformă în dorinţa de a deveni alt om ceea ce înseamnă o a doua etapă.

Etapa a treia vizează, evidenţiază, în urma unei autoanalize, a posibilităţilor, a resurselor interne pentru a-şi atinge scopul propus.

Etapa a patra – marchează începutul acţiunii, al exersării în conformitate cu scopul propus.

Dacă profesorul a reuşit să creeze aceste „stabilimente” studentului înseamnă că a reuşit. Dacă în ultima etapă, tânărul se va comporta ca şi cum a devenit alt om, realizează exerciţiile de autosugestie, se axează pe regula principală aceea că trebuie să afirme, nu să nege, să fie formule de atac nu de apărare, atunci procesul de autosugestie a fost realizat.

Spre exemplu studentul va spune: „Eu nu fumez” sau „Sunt curajos” şi nu „Eu voi fuma”, ori „Mie nu mi-e frică”.

Eficienţa autosugestiei ca de altfel eficienţa autoeducaţiei şi a educaţiei este condiţionată în mare măsură de ideile şi concepţiile pe care le are studentul despre el însuşi.

Profesorul trebuie să realizeze „obiectivul” – realizarea autoîncrederii de către student – să-i sugestioneze convingeri şi încredere în reuşita acţiunilor viitoare, în capacitatea de imaginaţie, în reuşita acţiunilor dorite.

Autosugestia prezintă o mare importanţă în activităţile care implică riscuri, greutăţi deosebite în munca de poliţist, un mare efort de voinţă.

Aşadar, autosugestia (ca de altfel şi sugestia) poate fi folosită nu numai ca metodă de autoeducaţie, dar şi ca mijloc de autoinfluenţare pozitivă sau negativă. Ea devine metoda de stimulare a autoeducaţiei numai în condiţiile folosirii ei conştiente, în scopul autoperfecţionării propriei personalităţi.

2.1.3. Programul autoinstruirii. Folosirea eficientă a timpului Organizarea învăţării rămâne una din problemele mult discutate şi în continuă

perfecţionare pe agenda cadrelor din Academia de Poliţie. Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente

importante ale proceselor de provocare, organizare şi conducere a învăţării. Învăţământul din academie înregistrează azi un fenomen de potenţare a

învăţării prin schimbări radicale de accent, predarea se concentrează asupra conceptelor şi explicaţiilor esenţiale, sporesc în valoare şi calitate, exerciţiile şi lucrările individuale şi colective, motivaţia învăţării se condensează în creaţie şi participare. Profesorul şi studentul devin parteneri, iar procesul de învăţământ un act de colaborare.

Autoeducaţia este o condiţie hotărâtoare pentru realizarea unui învăţământ prospectiv.

Deschiderea constantă spre autoformare, presupune din partea factorilor de conducere (rector, decani, şefi de cadre) şi a cadrelor didactice din academie – preocupări sistematice pe linia acordării unui loc mai important activităţilor de studiu independent, la toate disciplinele de învăţământ.

79

Indispensabile sunt metodele şi tehnicile de muncă intelectuală pe care studenţii trebuie să le cunoască pentru a obţine rezultatele scontate.

„Metoda e o cale confirmată de experienţă, întrucât s-a dovedit a fi eficientă, controlabilă şi instruibilă”.2

Câtă vreme ceva nu poate fi transmis altuia, nu poate fi considerat o metodă. Preocuparea cadrelor didactice din academie pentru modul cum învaţă studenţii se traduce în practică pe baza relaţiei general-particular. Statutul social al studentului diferă, de cel al elevului prin însuşi caracteristicile învăţământului superior.3

O caracteristică a învăţării la studenţi constă în accentuarea autonomiei de învăţare.”Procesele de autoeducaţie, autoinstruire şi de personalizare a modului de a învăţa s-au accentuat din perioada adolescenţei şi acum se manifestă la nivelul pregătirii superioare.

Rolul profesorilor în a-i „învăţa pe toţi studenţii să înveţe” este fundamental întrucât studenţii trebuie să ştie cum să facă faţă avalanşelor de cunoştinţe, cum să selecţioneze, să filtreze, să analizeze, să ordoneze, să compare şi să structureze informaţiile, cum să le dezvolte şi, mai ales cum să creeze altele noi.

Prin „instituţia îndrumătorului” corpul profesoral într-o formă concentrată îi învaţă pe studenţi o serie de metode şi tehnici de studiu, de învăţare şi muncă intelectuală.

În academie se insistă pe forma superioară a motivaţiei cea intrinsecă. În mare măsură, corpul profesoral a reuşit să „implementeze” în motivaţii ale

învăţării şi anumite trebuinţe de bază, cum ar fi: trebuinţa de autorezolvare; de afirmare, prin succes şcolar/extraşcolar; dorinţa de a obţine note (medii) bune pentru o repartiţie mai bună; anumite interese, opţiuni profesionale, toate acestea au fost corelate cu acordarea unor recompense, cum ar fi:

– înscrierea pe placa de onoare a academiei (facultăţii) a şefului (şefilor) de promoţie;

– burse de merit; – diplome de merit sau distincţii; – însemne onorifice (ecusoane, insigne) etc; – conferirea unor decoraţii, ordine şi medalii; – burse de studii în străinătate; – fotografierea lângă drapelul academiei; – scrisori de mulţumire etc. Din observaţiile făcute în academie, a rezultat că sursa cea mai importantă a

„risipei de timp (crizei de timp) o constituie cel mai adesea, lipsa unei planificări corespunzătoare a timpului disponibil.

Timpul măsurat convenţional este acelaşi pentru toţi. Dacă unii „au timp pentru toate”, cauza performanţei lor „miraculoase” nu este deloc misterioasă. În principal ea constă, într-o justa evoluţie şi repartiţie a timpului disponibil.

Pentru a avea rezultatele scontate, studenţii trebuie să-şi planifice şi organizeze ştiinţific studiul. Studiul individual presupune o anumită stare de spirit faţă de o

2 L. Topa, Metode şi tehnici de muncă intelectuală 3 P. Mureşan, Învăţarea eficientă şi rapidă

80

activitate specifică, precum şi un anumit mod de lucru în desfăşurarea acestei activităţi.

Alţi paşi sunt identificaţi prin momentele controlului şi autocontrolului. Momentele verificării constituie o tehnică a învăţării şi un simţ al răspunderii.

În procesul studiului individual, controlul şi autocontrolul constituie veriga de concluzii.

Pentru a obţine cele mai bune rezultate, printr-un studiu sistematic şi într-o perioadă mai scurtă de timp, implicarea totală în toate secvenţele, activităţii de studiu reprezintă o condiţie absolut necesară. Aceasta înseamnă: eliminarea pe cât posibil a influenţelor externe perturbatoare şi a ideilor nerelevante pe toata durata studiul individual.

Personalitatea cadrului didactic este esenţială, el poate crea, întreţine şi îmbunătăţi un climat propice activităţii intelectuale sau dimpotrivă.

Asigură condiţii favorabile de învăţare, cadrul didactic competent, cu o exprimare clară, logică, cel care promovează relaţii normale cu studenţii, nici prea permisiv, tolerant, nici exagerat de exigent, cel care să ajute la înţelegerea de către toţi a conţinutului pe care-l predă, cel la care studenţii vin cu plăcere dar şi cu convingerea că au ce învăţa.

2.2. Rolul exemplului în autoeducaţie şi autoinstruire Prin caracterul său viu şi concret, exemplul are o mare putere de influenţare şi

de convingere nu numai în educaţie, dar mai ales în procesul de modelare a personalităţii, a viitorului poliţist.

Valoarea formativă şi autoformativă a exemplului, depăşeşte pe cea a oricăreia dintre metodele verbale.

În Academia de Poliţie, profesorul este primul „model”4 dacă se poate spune teoretician, „primul educator al viitorului poliţist, urmează a doua faţă a unei oglinzi, „modelul” practicianului pe care studentul „îl găseşte” în unităţile operative ale Ministerului Administraţiei şi Internelor.

Prin caracterul său convingător, modelul mobilizează, stimulează şi angajează forţele interne ale studentului, determinând transformarea sa pe neobservate.

Fiind în plin proces de formare, tinerii studenţi îşi raportează propria conduită, fie la cea a educatorilor, a colegilor care se bucură de prestigiul lor, fie urmează exemplul unor personalităţi, modele generalizate, etaloane de conduită şi acţiune.

În dialogul avut cu studenţii din academie, în proporţie de 70-80%, fac adesea referiri la influenţa exemplului sub multiple forme, cel mai adesea folosesc exemplul ca mijloc de autoperfecţionare.

Exemplul profesorilor se bazează cel mai adesea pe prestigiul de care se bucură aceştia în ochii studenţilor, pe contactul permanent în procesul activităţii. Foarte important mi se pare rolul deosebit al profesorului pentru exemplul oferit studenţilor, deoarece el educă nu numai prin ceea ce spune, ci mai ales prin atitudinea şi faptele lor.

4 model (vorbim în continuare despre cele două exemple enumerate mai sus ca despre un tot-unitar – profilul poliţistului societăţii de azi, de mâine şi al viitorului)

81

În „modelarea” comportamentului studenţilor, în atitudinea lor faţă de muncă şi faţă de oameni, profesorul mai poate „lucra” cu influenţa puternică pe care personalităţile de seamă o pot exercita asupra studenţilor.

O dată cu înaintarea în vârstă, mai ales la tineri, datorită dezvoltării generale şi a procesului de maturizare intelectuală şi morală, modalităţile de receptare, de prelucrare a exemplului capătă dimensiuni noi. Ei dau dovadă de o apreciere conştientă, critică, nu numai a comportării proprii, ci şi a celor din jur, inclusiv a modelului ales şi manifestă un mai mare discernământ atât în alegerea modelelor, cât şi în imitarea acestora.

Studenţii în ziua de azi, reuşesc să preia în mod selectiv ceea ce li se potriveşte din „idealul” ales, ei nu mai privesc modelul ales ca fiind absolut perfect, fiind capabili să discearnă ceea ce este bun şi ce este negativ.

Exemplele îi ajută pe studenţi să-şi formeze convingerea că niciun om oricât ar fi de înzestrat de la natură, de orice condiţii optime s-ar bucura din punct de vedere al mediului şi al educaţiei, nu ajunge la rezultate deosebite fără a desfăşura o activitate susţinută de autoperfecţionare şi automodelare.

Iată câteva poveţe adresate tinerilor studenţi ce reprezintă un îndemn de a-şi forma voinţa, perseverenţa, dârzenia, hotărârea etc.:

Treci imediat la îndeplinirea hotărârilor luate; Nimic nu este mai de preţ ca perseverenţa şi răbdarea; Nicio problemă nu a fost rezolvată de oameni nehotărâţi; Respectă-te pe tine însuţi; Obişnuieşte-te cu meticulozitatea şi exactitatea. Iată de ce rolul profesorului într-o instituţie la nivelul Academiei de Poliţie, ce

are rolul de a forma caractere de care societatea are nevoie este major, iar exemplul personal are rol de convingere.

CONCLUZII

Nucleu şi condiţie a educaţiei permanente, autoinstruirea şi autoeducaţia se dovedesc o categorie pedagogică de mare actualitate.

Dictonul „Omul cât trăieşte, învaţă” poate fi întâlnit peste tot. Studiile efectuate la diferite niveluri de vârstă au confirmat ipoteza că

autoinstruirea şi autoeducaţia sunt două procese cu o anumită evoluţie , interdependente, că necesitatea lor se formează şi se consolidează treptat, valorificând, în funcţie de nivelul de vârstă considerat, atât posibilităţile obiective ale dezvoltării ontogenetice, cât şi acumulările experienţei subiective, generalizate afectiv şi materializate în orientarea conştientă a conduitei.

O condiţie fundamentală care prevede şi însoţeşte permanent procesul de autoinstruire şi autoeducaţie este cunoaşterea de sine.

Numai cunoscându-ne calităţile şi neajunsurile ne putem da seama de contradicţia existentă în fiecare moment al vieţii noastre între ceea ce am realizat şi ceea ce ar fi trebuit să realizăm, între valoarea „este” şi valoarea „trebuie” şi în consecinţă ne putem orienta preocupările autoformative în direcţia necesară.

82

Ca oricare altă activitate, eficientţa acţiunii autoformative este condiţionată de stăpânirea unui sistem de metode şi procedee adecvate care reprezintă căile de urmat pentru atingerea scopului propus.

Şcoala reprezintă factorul principal care stimulează cristalizarea sistemului motivaţional şi obiectivarea practică a dezideratelor autoformative al individului.

Prin urmare, consider ca şi Academia de Poliţie are rolul sau formativ pentru studenţii săi.

Procesul de învăţământ, atât în academie cât şi în general, trebuie să promoveze natura personală a învăţării, să-i încurajeze pe studenţi să fie activi, să le crească încrederea în forţele proprii, să le formeze o concepţie justă despre muncă şi învăţătura, despre răspunderea socială a faptelor, să le dezvolte dorinţa de a învăţa mereu.

Bibliografie

• Barna A., Autoeducaţie-autoinstruire, Bucureşti, E.S.E 1984 • Barna A., În puterea noastră autoeducaţia, Bucureşti, E.A. 1989 • Barzea C şi autorii, Învăţarea permanentă – prioritate a politicii educaţionale din

România, Bucureşti, I.S.E., 2001 • Cerghit I., Metode de învăţământ, Bucureşti, E.D.P. 1980 • Cosmovici A., Metode pentru cunoaşterea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1972 • Coordonatori, Praxiologia educaţiei militare, Bucureşti, C.T.E.A. • Dobrica Marian 2003 • Istrate Elena • Debesse M., Etapele educaţiei, Bucureşti, E.D.P. 1981 • Joiţa E., Management educaţional, Bucureşti, Editura Polirom, 2000 • Jinga I., Educaţia permanentă, Bucureşti, E.S.E., 1979 • Mucchielli R., Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti • Mureşan P., Învăţarea eficientă şi rapidă, Bucureşti, E.C.,1990, E.D.P., 1982 • Neacşu I., Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, E.D.P., 1978 • Neacşu I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, E.S. 1990 • Salade D., Autoeducaţia şi autoinstruirea în bugetul de timp liber, în „Revista de

pedagogie”, nr. 8/1968 • Stoian M., Modele şi „modele” de viaţă, Bucureşti, E.P. 1973 • Toma S., Autoeducaţia – sens şi devenire, Bucureşti, E.D.P 1963 • Topa L., Metode şi tehnici de lucru intelectuală, Bucureşti, E.D.P, 1979 • Regulamentul privind activitatea profesională a studenţilor din Academia de Poliţie • Ghidul îndrumătorului din Academia de Poliţie • Învăţarea permanentă – prioritatea politicii educaţionale din România, Bucureşti,

E.S.E, 2001

83

EVALUAREA PREGĂTIRII CONTINUE A PERSONALULUI ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALE

MINISTERULUI ADMINISTRAŢIEI ŞI INTERNELOR

Locotenent-colonel STAN NICULAE Şef catedra de Pregătire de Specialitate la Centrul Naţional de Pregătire pentru

Managementul Situaţiilor de Urgenţă

În învăţământ, în general, dar şi în instituţiile de învăţământ ale Ministerului Administraţiei şi Internelor, interpretările date de cadrele didactice evaluării sunt încă nesatisfăcătoare.

Evaluarea este, încă, înţeleasă ca o activitate prin care cadrele didactice verifică pregătirea studenţilor (elevilor,cursanţilor) şi o apreciază cu note.

Această practică veche, atât de comentată de elevi, cât şi de cadrele didactice, este folosită în continuare de cei de la catedră deşi o consideră superficială şi în dezacord cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale învăţământului modern. Din acest motiv cei care lucrează în învăţământ trebuie să caute soluţii de ameliorare a evaluării în beneficiul lor, al elevilor, dar şi al societăţii.

Prin lucrarea de faţă, îmi propun, nu neapărat să aduc noutăţi în teoria evaluării, literatura de specialitate şi autori importanţi au abordat şi explicat acest fenomen complex al evaluării din învăţământ cu marea lui încărcătură morală, ci mai de grabă, într-un stil concis, am încercat să sistematizez teoria evaluării în scheme sugestive, dinamice ce pot fi folosite şi pentru instruirea cadrelor didactice, pe timpul perfecţionării pregătirii acestora, dar şi pe timpul convocărilor metodice.

Se acceptă, în general, că şi în domeniul educaţiei, prin calitate înţelegem raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate, prin eficienţă raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate, iar prin progres raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele anterioare.

În aceste condiţii, evaluarea în domeniul învăţământului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv educative cu obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare.

Pe scurt, am putea spune că în învăţământ, evaluarea trebuie să vizeze calitatea, eficienţa şi progresul, totodată se constituie în instrument de reglare a sistemului, compararea rezultatelor acestuia cu obiectivele propuse, dând informaţiile necesare în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.

Din accepţiunile date evaluării se poate observa că aceasta presupune o pregătire ştiinţifică temeinică a personalului didactic, precum şi efortul de a diminua la maximum subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obişnuit, prin exercitarea atribuţiilor profesionale.

84

E V A L U A R E AE V A L U A R E A

A e va lu a în s e a m n a a m a s u ra , a c o m p a ra s i a a p re c ia

C e e ste e va lu are ad in p ersp e c tivaîn vatam ân tu lu i ?

P e n trup ro fe s o r

P e n true le v

P e n tru to ti fa c to r iiim p lic a ti în

p re g a tire a e le vu lu i

P e n trum a n a g e r i

P e n truin s p e c to r i

A c tiv ita te e ta p iza ta ,ca rea ra ta p re g a tire a e le v u lu i

în co m pa ra tie c u a s te p ta r iles i c e r in te le p ro gra m e lo r

sco la re .

M ijlo c u l p r in ca re e lre a lize a za c u m e s te

p e rc e p u t d e p ro fe s o rs i c u m îi a p re c ia zaa ce s ta pre g a tire a .

•ca lita tea co nd u cerii sc o liic a re v ize a za

• co m p eten ta m an ag erilo r ,• s tilu l d e co nd u cere

•c lim atu l sco la r,•ac tiv ita te o rg an elo r co n su lta tive•co n lu cra rea sco lii cu so cie ta tea

D inc o lode p re gatirea e lev ilo rv izeaz asi p rega tirea

p ro feso rilo r ,d a r s ilog is tica d id ac tica sau

p rog ram e le an alitice

es te ” ba rom e tru l” ca re ind ica în o ric e m o m en t“ s ta rea” p reg a tirii sco la re, n ivelu l p erfo rm ante lo r

în rap o rt d e ce le p ro iec ta te p rin cu rricu lu m .

•E va lu a re a n u e s te o a c tiv ita te p r in c a re p ro fe s o ru l v e rif ic ap re g a tire a e le v u lu i s i o a p re c ia za c u n o te ; e a tre b u ie s a

fie m e n ita s a o p tim iz e z e a c tiv ita te a s a u d o m e n iile s u p u s ee va lu a r ii.

•P e n tru e v ita re a n e â n te le g e r ilo r , s u n t n e c e s a re s ta n d a rd e(e ta lo a n e ), s a u o b ie c tive d id a c tic e fo rm u la te în te rm e n i d e

s c h im b a r i c o m p o rta m e n ta le , la c a re e i s e p o t ra p o rta .

Prin prezentarea, pe scurt, a obiectului şi scopului evaluării, a cerinţelor pedagogice şi a funcţiilor acesteia, a metodelor de evaluare şi a momentelor în care este necesar să se execute aceasta, am încercat să dau personalului didactic, (cu mai puţină experienţă sau care nu stăpâneşte prea bine acest domeniu) datele minime necesare şi a-l scuti de căutarea acestora în vasta bibliografie existentă. Şi cum putea fi făcută o prezentare mai pe scurt decât prin sistematizarea teoriei în scheme sugestive.

Realizate în programul Power Point aceste scheme sunt dinamice şi pot fi aplicate cu succes în activităţile didactice, cu mici modificări, la nevoie.

Cu speranţa că am surprins esenţialul, dar nu cu pretenţia că este cea mai bună variantă de sistematizare a teoriei, vă prezint în continuare aceste scheme mulţumind anticipat celor dispuşi să le îmbunătăţească.

85

EVALUAREAEVALUAREA

Indiferentde forma,strategia, sau metoda adoptata,principalul scop al evaluarii este, în primulrând, pedagogic

si trebuie sa îndeplineasca anumite…….

Cerinte pedagogice

Motivarea elevilor

• sa releve progresul.• conceputaca o activitate comuna

( profesor - elev)•sa determine cu rigoare unde se afla fata de obiectivele didactice.

Probe cu valoare egalaîntrebari cuacelasi grad

de dificultateaceleasi criterii si aceeasi

unitate de masura

Precizarea nivelului minimal performantelor scolare

•care asigura promovarea la• limita (nota 5 ).

•Elimina confuziile si suspiciunile.

Combinarea mai multor metode

si tehnici de evaluare• mai multde adevar si

diminueaza erorile de apreciere.•îngusteaza limitele

fiecarei metode aplicata separat.

Verificarea mai frecventaa elevilor cu dificultati sau cu lacune instructionale.

Solitara pentru majoritatea eleviloraflati în asemenea situatie daca l-i seexplica motivul verificarii frecvente

si l-i se solicita cooperarea.

Dezvoltarea la elevi acapacitatii

si a obisnuintei de a seautoevalua.

Informarea elevilor asupra rosturilor evaluarii si asupra

criteriilorsi standardelor utilizate.Autonotarea controlata.

Notarea reciproca Autoaprecierea obiectiva

Fara stres si fara eroricu consecintenedorite asupra destinelor celor din banca

86

EVALUAREAEVALUAREAEVALUAREA

Functii • sunt stabilite în conformitate cu anumitecriterii psihopedagogice, sociologice si doci-mologice, vizând efectele evaluarii în plan

individual si social

•Raportul rezultate-obiectivele,factorii care le influenteaza

pozitiv sau negativ.Realizeaza feedback-ul.

De control, de constatare side apreciere a activitatii si

rezultatelor (diagnosticare)

De predictie, de pronosti-care si de orientare

De reglare a sistemului deameliorare a activitatii si de

optimizare a rezultatelor

• A face corectiile necesare. •Optimizarea stilului de predare

•stimularea factorilor motivationali

Prefigureaza activitatea, anticipeaza rezultatele ca

urmare a masurilor preconizate.

Sociala

Educativa

De clasificaresi selectie

•în baza ei se ierarhizeaza, în institutiile deînvatamânt, elevii,studentii,cursantii.

•Menita sa constientizeze si sa motiveze,sau sa stimuleze interesul si obtinerea

unor performante cât mai înalte.

•Prin ea se realizeaza informarea comunitatiilocale, a familiei,etc, asupra rezultatelor

obtinute de elevi, studenti, cursanti.

•Tratarea distincta a acestor functii are scop didactic,

în practica ele se întrepatrund.•Ponderea sau exclusivitatea folosirii

lor este data de scopul evaluarii.

87

MOMENTE în careeste necesara

EVALUREA

MOMENTE MOMENTE îîn caren careesteeste necesarnecesaraa

EVALUREAEVALUREA

EVALUAREA INITIALA

Este necesar ca EVALUAREA sa se execute LA ÎNCEPUT,PE PARCURS si LA SFÂRSITuI procesului de învatamânt !

Stabileste cât mai exact, cuputinta, datele absolut necesare

fiecarui profesor pentru a-sielabora strategia didactica, la

o clasa anume.

Elevii au cunostintele anterioare necesareînvatarii ce urmeaza?

Stapânesc ei aceste cunostinte ?

Cât poate (si cât este dispus) fiecare elevsa învete la disciplina mea ?

Instrumentul cel mai precis esteTESTUL DE EVALUARE;

pentru un diagnostic cât mai fidel, trebuie folositîn combinatie cu alte forme.

88

EVALUAREA PE PARCURS

(FORMATIVĂ sau DE PROGRES),indică pe tot parcursul instruirii, unde se

află rezultatele parţiale faţă decele finale, proiectate.

Optimulpoate fi stabilitde profesori în

funcţie de

Efectivele de elevi

Timpul disponibil

Situaţia particulară a fiecărui elev şia fiecărei clase

Specificul obiectului de studiu

EVALUAREA FINALĂ

(SUMATIVĂ), trebuie să furnizeze informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor,

la sfârşitul unei etape de instruire

FORME

Tezele ( verificări finale )

Examenele

Bacalaureat (pentru elevii de liceu)

ELEVUL TREBUIE SĂ ŞTIE:•lucrurile esenţiale, din materia parcursă•să se folosească de ele în diverse situaţii•să utilizeze cunoştinţele în practică

89

MMEETTOODDAA DDEE EEVVAALLUUAARREE OORRAALLĂĂ

AVANTAJE

Posibilitatea dialogului profesor-elev

Profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze răspunsurile la

o anumită întrebare şi să-l

argumenteze.

DEZAVANTAJE

Mare consumatoare de timp

Dificultatea de a selecţiona pentru toţI elevii, întrebări

cu aceeaşi dificultate ;

Nu înlătură subiectivismul

EESSTTEE UUNNAA DDIINNTTRREE CCEELLEE MMAAII RRĂĂSSPPÂÂNNDDIITTEE MMEETTOODDEE ŞŞII SSEE PPOOAATTEE AAPPLLIICCAA IINNDDEEPPEENNDDEENNTT

SSAAUU PPEE GGRRUUPPEE DDEE EELLEEVVII

METODA DE EVALUAREA PRACTICĂ

PPeerrmmiittee pprrooffeessoorruulluuii ssăă ccoonnssttaattee llaa ccee nniivveell şşii--aauu ffoorrmmaatt şşii ddeezzvvoollttaatt

eelleevviiii aannuummiittee ddeepprriinnddeerrii pprraaccttiiccee,, ccaappaacciittaatteeaa ddee ““aa ffaaccee””,, nnuu ddooaarr””aa şşttii””.. SSee rreeaalliizzeeaazzăă pprriinnttrr--oo vvaarriieettaattee ddee ffoorrmmee,,

îînn ffuunnccţţiiee ddee oobbiieeccttuull ddee ssttuuddiiuu..

90

Asigura uniformitateasubiectelor pentru toti

cei evaluati.Ofera posibilitatea examinariiunui numar mai mare de elevi

în aceasI unitate de timp.

Elimina tentatia profesorilorde a evalua preferential.

Îi avantajeazape elevii emotivi.

DEZAVANTAJE

Profesorul nu poate cere lamuririla raspunsurile incomplete sau

formulate ambiguu.

La teste elevii pot ghiciraspunsurile

cu alegere multipla;se poate copia.

Nu ofera posibilitateainvestigarii simultane

a cunostintelor,deprinderilor,abilitatilor,capacitatilor

competentelor.

METODA DE EVALUAREMETODA DE EVALUARESCRISSCRISAA

UtilizatUtilizataa sub sub diferitediferite formeforme: extemporal, : extemporal, teztezaa,, test, test, chestionarchestionar,,referatreferat, tem, temaa pentrupentru acasacasaa îîn n timpultimpul de de studiustudiu..

AVANTAJE

METODA DE EVALUARECU AJUTORUL CALCULATORULUI

OferaOfera, , atâtatât profesoruluiprofesorului câtcât ssii elevilorelevilor, o mare , o mare diversitatediversitatede de modalitamodalitattii.. DezvoltaDezvolta rarattionamentul,imaginaionamentul,imaginattiaia creativitateacreativitatea..

EliminaElimina subiectivismulsubiectivismul ssii emoemottiileiile carecare--i i îînsonsottescesc pepe cece maimaimulmulttii dintredintre elevielevi.. CreCresstete îîncredereancrederea elevilorelevilor îîn n profesoriprofesori,,

iariar evaluatoriievaluatorii economisesceconomisesc timptimp ssii efortefort.. Da Da posibilitateaposibilitatea elevilorelevilorde a se de a se autoevaluaautoevalua pepe parcursulparcursul munciimuncii independenteindependente ssiia a constataconstata la la cece nivelnivel suntsunt. . Da Da profesorilorprofesorilor posibilitateaposibilitatea

utilizariiutilizarii uneiunei analizeanalize statisticestatistice pertinentapertinenta a a performanperformanttelorelor celorcelortestatestattii ssii realizarearealizarea feedbackfeedback--uluiului

91

În orice organizaţie, deci şi în instituţiile Ministerului Administraţiei şi Internelor, evaluarea este o funcţie a sistemului instituţional al conducerii, a managementului, alături de previziune, decizie, planificare, organizare, coordonare şi control.

Indiferent de forma sau metoda adoptată, consider că evaluarea performanţelor şcolare trebuie să îndeplinească cerinţa pedagogică de stabilire a unor probe cu valoare egală pentru toţi cursanţii.

Imperfecţiunea notării, ca şi cea a examenelor şi a concursurilor, cărora li se încurajează lipsa de validitate sau fidelitate, încurajarea concepţiei că totul se reduce la „noroc” sau la „ghinion” a determinat cercetătorii să caute şi alte modalităţi de verificare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi decât cele tradiţionale.

Între acestea se află şi testele, foarte răspândite în alte ţări şi din ce în ce mai folosite şi la noi.

Faţă de evaluarea şi examenele tradiţionale, testelor (îndeosebi testelor docimologice) li se recunosc unele calităţi superioare, mai ales dacă sunt asistate de calculator.

Bibliografie

• Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavotă, Mihai; Ştefănescu, Vasile; Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afelin, Bucureşti, 1996

• Jinga, Ioan, Conducerea Învăţământului, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1993 • Coordonatori: Jinga, Ioan; Elena, Istrate; Manual de pedagogie, Editura All Educaţional

S.A., Bucureşti, 1998 • Coordonator I. Nica, Analiza procesului de învăţământ, E.D.P., 1977, p.144 • Coordonator I. Neacşu, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis,

Bucureşti, 1995 • Pavelcu Vasile, Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării, E.D.P.,

Bucureşti 1968 • Gavotă Mihai, Consideraţii privind utilizarea calculatoarelor în procesul de învăţământ,

Buletinul învăţământului militar, Anul II, nr. 2-3, Bucureşti, 1995 • Petrescu Adrian, Testarea asistată de calculator – o perspectivă pedagogică. posibilităţi

de dezvoltare a produsului software TG-TEST, Buletinul învăţământului militar, Anul II, nr. 4-5, Bucureşti, 1995

92

PREDICŢIA PERFORMANŢEI ÎN FUNCŢII DE CONDUCERE DIN DOMENIUL ORDINII ŞI SIGURANŢEI PUBLICE:

PROFILURI PROTOTIP DE PERFORMANŢĂ MANAGERIALĂ

STOIAN MIHĂIŢĂ BOGDAN

„Într-o ierarhie, fiecare salariat tinde să urce până la nivelul lui de incompetenţă”

Principiul lui Peter

Rezumat

Prezentul studiu prezintă o modalitate de tipologizare a performanţei în funcţii de conducere din domeniul ordinii şi siguranţei publice, prin investigarea gradului de similaritate dintre profiluri ale dimensiunilor performanţei manageriale. Analiza inversă a componentelor principale a relevat trei tipuri de manageri care au fost apoi specificate prin examinarea corelaţiilor dintre saturaţiile în componente-persoane şi rezultatele măsurării variabilelor de performanţă, abilităţi mentale şi personalitate. Tehnicienii Centraţi pe Sarcini sunt bine pregătiţi din punct de vedere al îndatoririlor tehnic-profesionale care le revin, în condiţiile unei preocupări mai reduse pentru relaţii interpersonale. Mediocrii amiabili probează sensitivitate interpersonală, însă sunt deficitari la capitolul motivaţie, precum şi în ceea ce priveşte abilităţile care trebuie să susţină exercitarea, în condiţii de performanţă, a proceselor de management şi a funcţiilor acestora. Conducătorii Populişti excelează în activităţile de îndrumare şi coordonare, nu însă şi în gestionarea resurselor tehnice disponibile. În ciuda diferenţelor dintre profiluri Tehnicienilor Centraţi pe Sarcini şi Conducătorilor Populişti, aceştia nu se deosebesc semnificativ în privinţa performanţei globale.

INTRODUCERE

Motivaţia temei

Eficienţa instituţiilor din domeniul aplicării legilor, al ordinii şi siguranţei publice este strâns legată de calitatea personalului de conducere care le deserveşte. Amplificarea şi dinamizarea reformei în domeniul ordinii şi siguranţei publice presupune constituirea unui „corp managerial” capabil să răspundă, în mod calificat, provocărilor complexe, induse atât în plan profesional, cât şi ca rezultat al solicitărilor societăţii civile. Este unanim recunoscut faptul că unul din factorii decisivi ai creşterii eficienţei şi eficacităţii organizaţiei îl reprezintă managementul.

93

Noile demersuri instituţionale legate de integrarea în structurile europene, demilitarizare, descentralizare, deconcentrare şi constituirea structurilor comunitare de poliţie, ridică o serie de provocări şi oportunităţi la nivelul sistemului de management. Viabilitatea managerială a structurilor de ordine şi siguranţă publică este strâns legată de selecţia, promovarea şi dezvoltarea personalului de conducere.

Implementarea acestei concepţii presupune includerea activităţii de predicţie a performanţei în funcţii de conducere, în efortul general de identificare, analizare şi armonizare a trebuinţelor şi potenţialului personalului cu interesele şi aşteptările instituţiei. Predicţia este un element central, ubicuu în activitatea psihologilor. În acest context psihologia dobândeşte valenţe deosebite. Intervenţiile de natură psihologică primesc o pondere accentuată, prin intermediul lor realizându-se premisele utilizării integrale şi la parametrii cei mai înalţi a factorului uman.

Într-un context în care politicile şi procedurile de resurse umane tind să fie reproiectate, lărgirea cunoştinţelor şi implementarea bunelor practici cu privire la selecţia, evaluarea şi dezvoltarea personalului de conducere sunt condiţii indispensabile.

Contextul organizaţional

Reforma instituţională şi-a propus să trateze într-o manieră nouă, europeană, asigurarea şi funcţionarea structurilor naţionale şi locale de ordine şi siguranţă publică (poliţie, jandarmerie, poliţie de frontieră, pompieri, protecţie civilă).

Poliţia, ca exponent principal al structurilor de ordine şi siguranţă publică, prezintă în mod tradiţional următoarele caracteristici definitorii:

1. Scopul ei – utilizarea legală a forţei pentru a-şi îndeplini misiunile încredinţate – o deosebeşte radical, alături de armată, de celelalte subsisteme sociale.

2. Compartimentarea riguroasă a vieţii şi activităţii sale. Instituţie cvasimilitară, Poliţia este prin excelenţă un domeniu de activitate umană puternic formalizată din punct de vedere al normelor;

3. Specificul activităţilor desfăşurate şi reglementările în vigoare conferă un statut aparte lucrătorilor din acest domeniu – funcţionar public cu statut special.

4. Tipologic este o organizaţie centralizată, de tip „raţional-birocratic” şi „înaltă” (cu multe niveluri ierarhice)

5. Activitatea sa constituie un serviciu public specializat şi se realizează în interesul persoanei (cetăţeanului), al comunităţii, precum şi în sprijinul statului pe baza şi în executarea legii.

După nivelul ierarhic la care se situează postul de conducere se disting trei categorii:

a) Funcţii de conducere de nivel inferior (nivelul managementului operativ), ai căror deţinători nu au în subordine decât personal de execuţie – şef birou, compartiment (similare);

b) Funcţii de conducere de nivel mediu (nivelul managementului tactic), care se situează la nivelurile ierarhice intermediare ale organizaţiei – şef serviciu, sector, detaşament (similare);

c) Funcţii de conducere de nivel superior (nivelul managementului strategic), ai căror titulari sunt responsabili pentru toate celelalte niveluri ierarhice ale

94

managementului organizaţiei – şef direcţie (similare), şef de inspectorat şi adjuncţii acestora.

Modificările de esenţă în structura şi atribuţiile Poliţiei Române, realizate urmare a efortului de adaptare la dinamica realităţii sociale, au impulsionat acţiunile de examinare critică şi, după caz, reconsiderare a conceptualizărilor existente asupra fenomenului conducerii.

1. CONSIDERAŢII TEORETICE

1.1. Teorii şi modele ale conducerii

Pretutindeni, unde oamenii se află reuniţi în activităţi comune, ei dezvoltă structuri de conducere chemate să asigure organizarea eforturilor şi direcţionarea lor spre ţelurile propuse (Radu şi colab., 1994). În angrenajul complex al unui organism social oamenii participă nu numai ca roluri abstracte sau părţi formale într-un sistem, ci ca fiinţe concrete cu trebuinţe şi interese, cu opinii şi atitudini, cu aspiraţii şi aşteptări etc. A aborda problemele conducerii pornind de la un model strict raţional – oglindind numai exigenţe economice şi tehnologice - înseamnă a ignora aspectele non-raţionale ale comportamentului social. Imixtiunea sferei afective, a intereselor şi aspiraţiilor individuale etc., introduce un element necalculat şi necalculabil, o cotă de iraţional în mecanismul şi desfăşurarea acţiunii sociale.

Trebuie să distingem între conducerea la macronivel şi la micronivel. La macronivel pe primul plan de află funcţiile strategice ale conducerii, liderul este cel care trasează direcţia necesară schimbării. Accentul se pune deci pe schimbare, transformare. La micronivel, relaţia de conducere se pune în termeni de relaţii interpersonale, în perimetrul grupului mic sau mijlociu. Calitatea de şef sau de subaltern, în activităţi diferite, pot fi interşanjabile. Acelaşi individ poate fi conducător într-un context, respectiv subaltern în alt context. Problema conducerii este aceea a concilierii între macro şi micronivel. Se estimează că gradul de complexitate al problemelor conducerii creşte proporţional aproximativ cu pătratul volumului grupului.

Până nu demult, activitatea de conducere a fost considerată ca un domeniu al bunului simţ şi al experienţei generale. În prezent se admite existenţa unei ştiinţe a conducerii ca domeniu de intersecţie a mai multor discipline cum ar fi cele economice, sociale, tehnice, psihologice etc.

În spatele multitudinii şi diversităţii de concepţii şi studii asupra conducerii au putut fi identificate câteva regularităţi, câteva orientări principale, ceea ce a permis elaborarea unor modele ale acesteia. Dacă prin perspectivă se înţelege un cadru general de referinţă (filosofic, sociologic, psihosocial etc.), modelul constituie o reprezentare logică a structurii unui fenomen sau process. La rândul său teoria este un sistem de idei, concepte abstracte, reguli specifice de interconectare a conceptelor respective precum şi modalităţi de relaţionare a conceptelor cu fapte observabile. Numărul variabilelor considerate relevante pentru studiul conducerii, relaţiile dintre

95

ele, validitatea structurii logic-explicative obţinute sunt extrem de diverse chiar în cadrul unor studii şi cercetări realizate în aceeaşi perspectivă astfel încât nu există un consens în ceea ce priveşte teoriile şi modelele conducerii.

Teoria trăsăturilor – în perioada de pionierat a studiului fenomenului conducerii exista convingerea, unanim acceptată, a pertinenţei identificării trăsăturilor de personalitate esenţiale pentru o conducere eficientă cu ajutorul cercetărilor empirice. Caracteristicile fizice, diverse aspecte ale personalităţii şi aptitudinile au constituit ariile de cercetare abordate cel mai frecvent în studiile timpurii asupra trăsăturilor definitorii ale conducerii (aspectele personalităţii şi aptitudinile erau măsurate cu ajutorul testelor psihologice).

Deşi diverşi autori au identificat o varietate de trăsături şi caracteristici ale conducerii, se consideră că există cinci trăsături majore ale conducerii: inteligenţa, încrederea în sine, determinarea, integritatea şi sociabilitatea. Prezenţa acestor trăsături ale conducerii era considerată a fi componenta esenţială în determinarea comportamentului de conducere (în acest caz comportamentul de conducere se referă la acele acţiuni întreprinse de către lider pentru a facilita atingerea scopului, fapt ce include şi recrutarea de personal; trebuie notat faptul că cele mai recente teorii ale conducerii consideră rolul liderului ca excedând îndeplinirea scopului).

Totuşi, pentru că teoria trăsăturilor se concentrează exclusiv asupra liderului şi nu asupra subordonaţilor şi/sau a situaţiei, cercetătorii nu au reuşit să descopere acele trăsături care ar garanta succesul conducerii. Deşi a fost evidenţiată o legătură între trăsăturile de personalitate şi eficacitatea conducerii, nu s-a identificat o relaţie de tip cauză-efect. Iniţial, teoreticienii trăsăturilor au considerat conducerea ca fiind o capabilitate înnăscută. Ei nu au reuşit să demonstreze dacă exercitarea unui rol de conducere ar putea facilita dezvoltarea trăsăturilor de conducere. De asemenea, teoria trăsăturilor a omis să explice de ce unii lideri se dovedesc a fi eficienţi într-o situaţie şi ineficienţi în alta.

Teoria trăsăturilor nu este, în mod special, utilă datorită faptului că porneşte de la supoziţia că trăsăturile de personalitate sunt relativ stabile în timp. De exemplu, nu reuşeşte să ofere un cadru de referinţă pentru dezvoltarea conducerii. Totuşi, abordarea din perspectiva trăsăturilor nu este lipsită de merit. Dezvoltările ulterioare s-au bazat pe studierea unor aspecte ale teoriei trăsăturilor şi pe elaborarea de teorii asupra variabilelor dominante. Una dintre aceste abordări este modelul aptitudinilor de conducere.

Teoria trăsăturilor este una din teoriile conducerii ce se focalizează exclusiv asupra liderului. Teoria resurselor cognitive şi teoria aptitudinilor de conducere au totuşi multe similitudini cu teoria trăsăturilor. O diferenţă notabilă este aceea că ele recunosc rolul factoriilor situaţionali în eficacitatea conducerii.

Teoria resurselor cognitive – teoria capacităţilor cognitive este un model situaţional care analizează abilităţile cognitive ale liderilor. Această teorie explorează condiţiile în care resursele cognitive, ca de exemplu inteligenţa şi experienţa, au un impact asupra eficacităţii conducerii. Se presupune că performanţa de grup este un construct al interacţiunii complexe dintre două trăsături ale conducerii, inteligenţa şi experienţa, un tip de comportament al liderului, şi anume conducerea directivă, şi

96

două aspecte ale situaţiei de conducere, respectiv stresul interpersonal şi natura sarcinii.

Prima aserţiune a teoriei resurselor cognitive este aceea că abilităţile liderului contribuie la performanţa grupului atunci când stilul de conducere este directiv şi subordonaţii au nevoie de îndrumare. Cel de-al doilea postulat afirmă că stresul perceput influenţează relaţia dintre inteligenţă şi calitatea deciziei. Cea de-a treia propoziţie, şi ultima, este aceea că stresul perceput mediază relaţia dintre experienţa liderului şi performanţă.

Teoria resurselor cognitive extinde teoria trăsăturilor prin aceea că include variabile situaţionale în procesul de examinare a comportamentului liderului. Trăsăturile liderului sunt aduse în discuţie doar în contextul interacţiunii lor cu variabilele situaţionale, pornind de la constatarea că liderii nu se manifestă similar în toate circumstanţele.

Modelul aptitudinilor de conducere – acest model este similar teoriei trăsăturilor, doar că în loc să se concentreze asupra trăsăturilor liderului, consideră aptitudinile acestuia ca fiind componenta cea mai relevantă pentru o conducere eficientă. Similar teoriei trăsăturilor, modelul aptitudinilor de conducere este centrat pe comportamentul de conducere. Această abordare afirmă imposibilitatea conceptualizării comportamentului de conducere în afara contextului său social (Mumford et al., 2000). Mai mult, modelul nu presupune că liderii sunt înnăscuţi, însă nici nu susţine că ar fi rezultatul unui proces formativ. Modelul aptitudinilor de conducere sugerează că potenţialul de conducere se dezvoltă şi se consolidează prin experienţă.

Modelul aptitudinilor de conducere subliniază faptul că această activitate este un fenomen social. Erudiţia reprezintă aptitudinea de bază la care se referă acest model (erudiţia presupune reflectarea unui ansamblu de fapte esenţiale şi de principii relevante pentru caracteristicile unui obiect dintr-un anumit domeniu, şi nu doar o acumulare de informaţii). Cunoaşterea în domeniul percepţiei sociale este considerată a fi esenţială pentru o conducere eficientă (percepţia socială se referă la abilitatea de a simţi nevoile, ţelurile, cererile şi problemele subordonaţilor şi de a percepe corect cadrul social în care se situează acestea). Se aşteaptă din partea liderului ca acesta să se folosească de cunoştinţele acumulate pentru a facilita rezolvarea problemelor, chiar şi atunci, sau în mod special atunci, când se confruntă cu obstacole ca lipsa resurselor sau constrângeri temporale.

Modelul aptitudinilor de conducere este un model cognitiv ce se bazează pe abilitatea liderului de a implementa soluţii adecvate la problemele complexe. Este datoria liderului să decidă care probleme trebuie abordate, când şi cum. Acest model explorează pe deplin interacţiunile dintre lider şi mediul său pe parcursul procesului prin care liderul îşi dezvoltă abilităţi de rezolvare a problemelor astfel încât să poată răspunde solicitărilor poziţiei sale.

Multe dintre abordările conducerii examinează relaţia bilaterală ce există între şefi şi subordonaţi. Această relaţie a fost analizată dintr-o varietate de perspective. Acest lucru îl fac şi următoarele cinci modele ale conducerii. Acestea sunt: conducerea tranzacţională, abordarea psihodinamică a conducerii, conducerea

97

participativă, teoria schimbului dintre lider şi angajat şi teoria schimbului social. De la un model la altul se poate observa cum relaţia dintre lider şi subordonat poate fi plasată de-a lungul unui continuum. Începând cu abordarea tranzacţională, rolul liderului este autocratic, iar relaţia lider-subordonat este unilaterală; autoritatea este centralizată, deciziile sunt luate doar de către lider (decizii unipersonale), iar subordonaţii influenţează doar comportamentul acestuia de recompensare sau corecţie a abaterilor de la hotărârile luate. La polul opus, teoria schimbului social ilustrează o relatie, bidirecţională (influenţă reciprocă) între lider şi subordonat. Se stipulează faptul că subordonaţii participă nu numai la îndeplinirea sarcinilor, ci şi la luarea deciziilor, fiind cei care aleg liderul şi contribuie la formarea sa.

Conducerea tranzacţională – se bazează pe un schimb reciproc între lideri şi subalterni. Eficienţa acestui tip de conducere se bazează pe faptul că este în interesul subordonatului să facă ceea ce dispune şeful său. Există patru tipuri de comportamente ce sunt asociate conducerii tranzacţionale: recompensarea contingentă, managementul prin excepţie activ, managementul prin excepţie pasiv şi conducerea „laissez-faire”.

Comportamentul de recompensare contingentă include clarificarea aşteptărilor cu privire la conduita subordonaţilor pentru a putea fi recompensaţi. Recompensele, indiferent de natura lor, sunt folosite ca şi mijloace de motivare. Managementul prin excepţie se referă la situaţiile de conducere în care este utilizată critica corectivă, feedback-ul negativ şi întărirea negativă. Acesta poate fi activ sau pasiv. Un lider care apelează la managementul prin excepţie activ este întotdeauna în căutarea eventualelor probleme şi ia măsuri corective imediat ce se produce şi cea mai mică abatere. Un astfel de lider este întotdeauna la current cu acţiunile subordonaţilor săi. Liderul care utilizează managementul pasiv nu monitorizează îndeaproape comportamentul angajaţilor şi nu acţionează decât reactiv, ulterior producerii problemelor, nicidecum preventiv. Erorile sunt luate în seamă şi corectate doar atunci când devin obstacole evidente în calea scopului ce urmează a fi atins. Conducerea laissez-faire este caracteristică pentru un lider care manifestă indiferenţă faţă de subordonaţi şi care nu este interesat de sarcini, grupul fiind lăsat să se descurce singur. Acest tip de lider abdică de la toate responsabilităţile şi rolurile de conducere.

Deşi conducerea tranzacţională este utilă în unele situaţii, se consemnează argumente din ce în ce mai solide împotriva eficienţei acestui model de conducere în îndeplinirea obiectivelor pe termen lung. Subordonaţii sunt motivaţi să realizeze anumite sarcini, ce atrag recompense, însă conducerea tranzacţională nu reuşeşte să-i determine să depăşească cadrul cerinţelor de bază ale postului. Este esenţial să se înţeleagă comportamentul uman prin prisma schimbului social, însă modelul conducerii tranzacţionale propune o viziune mult prea simplistă şi nu oferă nicio explicaţie pentru motivaţia intrinsecă. În plus, deşi conducerea tranzacţională se concentrează asupra interacţiunilor dintre lideri şi subordonaţi, liderul este acela care are puterea şi controlează termenii relaţiei.

Abordarea psihodinamică a conducerii – porneşte de la premisa că prima experienţă a individului în activitatea de conducere începe în ziua în care acesta se naşte. Aceasta se realizează prin raportarea sa la părinţi priviţi ca lideri (Northouse,

98

1997). Dezvoltată de către psihanalistul de renume, Sigmund Freud şi apoi de către discipolul său, Carl Gustav Jung, această teorie avansează o varietate de concepte ce abordează conducerea în contextul relaţiilor familiale.

Primul dintre concepte, familia de origine, sugerează faptul că rolul părintelui este de a integra copilul în societate şi de a asigura nevoile bazale ale acestuia. Urmează cea de-a doua etapă, numită maturizarea sau individualizarea, în cadrul căreia copilul îşi reduce gradual dependenţa faţă de părinţii săi şi învaţă cum să abordeze simbolurilor autorităţii. Raportarea la autoritate reflectă adesea, în mod nemijlocit, natura relaţiilor copilului cu părinţii săi. Urmare a acestei etape, pe măsură ce copilul se transformă în adult, el dezvoltă raporturi cu exponenţi ai autorităţii care oglindesc relaţiile cu părinţii. Astfel, în virtutea acestui principiu, un adult poate acţiona într-o manieră dependentă sau independentă faţă de lider. Totuşi, unii oameni pot alege să-şi reprime amintirile din copilărie. Abordarea psihodinamică stipulează, însă, că o reprimare totală nu este posibilă şi sugerează că amintirile şi sentimentele nedorite, atunci când nu sunt abordate direct, iau alte forme ca de exemplu, ulcerul sau mânia nejustificată faţă de o persoană nevinovată.

Potrivit abordării psihodinamice a conducerii un individ îşi poate schimba comportamentul şi sentimentele faţă de lider pe măsură ce pătrunde esenţa relaţiei „de conducere” avută cu părinţii. Dezvoltată iniţial pentru a ajuta persoanele cu dificultăţi majore de funcţionare socială, această teorie se constituie în prezent una dintre cele mai utilizate în ameliorarea relaţiei lider-subordonat. În practică, abordarea psihodinamică sugerează faptul că liderii care realizează o mai bună cunoaştere ai propriei personalităţi şi a personalităţii subordonaţilor săi vor acţiona mult mai eficient decât cei cărora le lipseşte acest simţ.

Conducerea participativă – este interactivă şi permite subordonaţilor să influenţeze deciziile liderului. Această influenţă se exercită prin modalităţi diferite:

1. Decizia autocratică: liderul decide singur. 2. Consultarea: liderul solicită subordonaţilor idei şi opinii, apoi decide singur. 3. Decizia comună: liderul se întâlneşte cu subordonaţii pentru a discuta

problema şi a formula o decizie pe baze consensuale; liderul nu are mai multă influenţă asupra deciziei finale decât oricare dintre participanţi.

4. Delegarea: liderul atribuie unui individ sau unui grup autoritatea de a lua o decizie.

Există certe beneficii ale conducerii participative. Unul ar fi creşterea calităţii deciziei în situaţiile în care subordonaţii posedă cunoştinţe pe care liderul nu le deţine. Mai mult decât atât, angajamentul subordonaţilor creşte odată cu influenţa asupra actului conducerii. Conducerea participativă poate de asemenea să dezvolte abilităţile decizionale ale subordonaţilor, constituind astfel o bună modalitate de a forma viitori lideri. În plus, poate facilita rezolvarea conflictelor şi consolidarea echipelor de lucru.

Conducerea participativă depăşeşte cadrul studierii comportamentelor orientate către atingerea scopului vizat de teoria trăsăturilor, extinzându-se în acelaşi timp şi peste studiile simpliste ale relaţiei de schimb dintre lider şi subordonat abordate de modelul conducerii tranzacţionale. Măsura în care se acordă subordonatului posibilitatea participării la activitatea de conducere, este funcţie de capacităţile şi

99

cunoştinţele acestuia şi este limitată în acelaşi timp de abilităţile de conducere şi de constrângerile situaţionale. Liderul nu este motivat doar de atingerea scopului, un obiectiv critic fiind totodată şi dezvoltarea subordonaţilor săi (Yukl, 1998).

Un lider eficient poate delega judicios autoritatea şi în acelaşi timp să ofere permanent îndrumare şi să asigure dezvoltarea subordonaţilor.

Teoria schimbului social – există multe teorii ce se bazează pe schimburile sociale. Majoritatea formelor de interacţiune socială presupun un schimb de beneficii sau favoruri, materiale şi/sau psihologice. Adesea se întâmplă ca, într-un grup, prin intermediul schimburilor sociale să se producă emergenţa unui lider. O simplă demonstraţie de competenţă şi loialitate a unui individ faţă de grup poate configura expectanţele pe care ceilalţi şi le formează despre rolul de conducător. Influenţa pe care acesta o are asupra deciziilor de grup este comparată cu cea a celorlalţi membri ai grupului. Mai mult, un individ care a demonstrat o bună judecată, acumulează un „credit idiosincratic”, ceea ce îi permite o poziţie mai bună decât a celorlalţi membrii din care poate să se abată de la normele de grup mai puţin esenţiale. Dacă liderul conduce grupul într-o manieră inovativă, care se dovedeşte a avea succes, iar expertiza lui este confirmată, liderul va primi recunoaşterea din partea grupului, influenţă şi statut sporite. Dacă propunerile liderului se dovedesc a fi un eşec, atunci grupul va regândi termenii relaţiei de schimb.

Liderii sunt responsabili pentru mai mult decât îndeplinirea sarcinilor profesionale. Se aşteaptă ca ei să: organizeze activitatea, să distribuie recompense, să ofere suport psihologic, să reprezinte grupul în relaţiile cu alte grupuri, să adapteze scopurile grupului în situaţia de modificare a circumstanţelor şi să definească realitatea într-o modalitate care să fie consistentă cu nevoile şi valorile fundamentale ale membrilor grupului (Yukl, 1998). Se cere ca liderii să fie buni inovatori, mai ales în acele situaţii problematice ce presupun depăşirea unor obstacole.

În conformitate cu teoria schimbului social, există diferenţe între liderii aleşi şi cei numiţi în funcţie. Aşteptările membrilor grupului vor fi mai mari pentru un lider care a fost ales. De asemenea, teoria sugerează că liderii aleşi au sentimente mai puternice de responsabilitate faţă de grup decât cei numiţi în funcţie.

Interacţiunea dintre lider şi subordonat este un element cheie al teoriei schimbului social. Ca şi teoria conducerii tranzacţionale, teoria schimbului social se bazează pe un schimb de beneficii şi favoruri ce au loc între lider şi subordonat, însă există totuşi două diferenţe notabile. În primul rând, în teoria schimbului social, tranzacţia poate implica elemente mai abstracte iar subordonaţii sunt motivaţi de ceva mai mult decât le poate recompensa liderul. În al doilea rând, în teoria schimbului social angajaţii joacă un rol activ în stabilirea şi menţinerea liderului. Liderul nu este doar un generator de influenţă şi putere, aşa cum propune modelul tranzacţional.

Multe dintre modelele conducerii iau în considerare nu doar relaţia dintre lider şi subordonat, ci şi faptul că variabilele situaţionale afectează performanţa în conducere. Aceste modele sunt denumite teorii contingente. Ele susţin dependenţa impactului conducerii asupra subordonaţilor atât de comportamentul liderului, cât şi de caracteristicile situaţiei. Un lider eficient într-o situaţie nu este neapărat eficient în toate situaţiile (Howell & Costley, 2001). Teoriile contingente (modelul contingent

100

LPC, modelul managementului situaţional al lui Hersey şi Blanchard, teoria drumului către obiectiv al conducerii, modelul conexiunilor multiple, teoria conducerii surogat şi modelul decizional normativ al lui Vroom şi Yetton) se îndepărtează mai mult, în ordinea prezentată, de dominanţa relaţiei lider-subordonat, evidenţiind progresiv importanţa variabilelor situaţionale pentru eficienţa activităţii de conducere.

Modelul de contingenţă LPC – modelul de contingenţă al lui Fiedler este o teorie situaţională care subliniază relaţia dintre caracteristicile liderului şi cele situaţionale. Acest model descrie felul în care situaţia moderează relaţia dintre eficienţa conducerii şi o măsură (în sensul de rezultat al măsurătorii) a unei trăsături numită „cel mai puţin preferat colaborator” (în engleză Least Preferred Co-worker - LPC). Scorul LPC este determinat solicitând unui lider să evalueze, cu ajutorul unui set de adjective bipolare, persoana cu care a lucrat cel mai ineficient. Scorul oferă un indicator al reacţiei emoţionale a liderului faţă de un individ care reprezintă un obstacol în calea atingerii scopului. Un lider care este de obicei critic în aprecierea celui mai puţin preferat coleg de muncă, va obţine un scor LPC scăzut. Fiedler descrie acest tip de lider ca fiind „centrat pe sarcini”. Contrar, un lider puternic motivat să menţină relaţii interpersonale amiabile va obţine un scor LPC înalt. Acest tip de lider este etichetat de Fiedler ca „orientat către relaţii”. Pentru liderii care obţin un scor LPC mediu se foloseşte sintagma de „socioindependenţi”.

Potrivit lui Fiedler, relaţia dintre scorul LPC al unui lider şi eficacitatea conducerii depinde de o variabilă situaţională complexă numită „favorabilitate situaţională” sau „control situaţional”. Favorabilitatea este definită ca măsura în care situaţia permite liderului să deţină controlul asupra subordonaţilor (Smith & Peterson, 1988). Trei caracteristici situaţionale sunt considerate mediatoare: calitatea relaţiilor lider-subordonat, poziţia de putere a liderului şi structura sarcinii. Potrivit acestui model, situaţiile de conducere ar putea fi clasificate în două feluri (favorabile şi nefavorabile) pentru fiecare dintre aceste trei caracteristici.

Pentru a concluziona, teoria lui Fiedler postulează că liderii centraţi pe sarcini (scoruri LPC mici) vor obţine performanţă în condiţii foarte favorabile şi în cele extrem de nefavorabile. Liderii orientaţi către relaţii (scoruri LPC mari) vor conduce la performanţă în grup doar atunci când situaţia este moderat favorabilă, iar liderii socioindependenţi (scoruri LPC medii) vor obţine cele mai bune rezultate în situaţiile foarte favorabile. Condiţiile sunt considerate a fi favorabile, în principal, atunci când relaţiile dintre lider şi subordonaţi sunt bune şi fie sarcina este structurată, fie puterea poziţiei liderului este mare.

Fiedler sugerează că scorul LPC reflectă caracteristici stabile ale liderului şi că din acest scor se poate infera un stil de conducere predominant. El concluzionează că este aşadar inutil să se încerce schimbarea stilului de conducere al unei personae.

Modelul situaţional al lui Hersey şi Blanchard – Paul Hersey şi Ken Blanchard au propus un model al contingenţei care prescrie utilizarea unui pattern diferit de comportamente de conducere, în funcţie de „maturitatea” subordonatului. Maturitatea presupune două componente relaţionate. Prima, maturitatea profesională, se referă la aptitudinile şi cunoştintele tehnice ale subordonatului relevante pentru

101

sarcini. Această componentă reflectă direct capacitatea subordonatului de a îndeplini sarcini profesionale. Cea de-a doua, maturitatea psihologică, reprezintă un indicator al încrederii în forţele proprii şi al respectului de sine al subordonatului şi influenţează motivaţia, voinţa acestuia de a îndeplini o sarcină.

Conform acestei teorii, nivelul maturităţii subordonatului determină cel mai favorabil pattern de comportament de conducere. Liderii pot fi autoritari sau toleranţi. Comportamentul autoritar este similar celui centrat pe sarcini descris de Fiedler şi este focalizat asupra asigurării eficacităţii şi eficienţei îndeplinirii sarcinilor de către subordonaţi. Comportamentul tolerant este similar celui orientat către relaţii, descris de Fiedler şi subliniază cât de importantă este preocuparea crescută pentru problemele subordonaţilor.

În funcţie de disponibilitatea subordonaţilor şi de comportamentul liderului Heresy şi Blanchard propun patru stiluri de conducere, fiecare exemplificând o combinaţie de comportamente ale liderului şi subordonaţilor. Primul stil este „anunţă”, care reprezintă un stil autoritar de conducere. Liderul transmite pur şi simplu subordonaţilor ce să facă, şi este recomandat în cazul subordonaţilor care au maturitatea profesională şi maturitatea psihologică scăzute. Al doilea stil este „vinde”, care este autoritar şi tolerant în egală măsură. Astfel, liderul îi convinge pe subordonaţi de importanţa şi necesitatea îndeplinirii sarcinii. Acest stil este oportun în situaţia unei maturităţi profesionale scăzute şi a unei maturităţi psihologice consolidate. Cel de-al treilea stil este „consultă”, care este un stil tolerant şi presupune colaborarea dintre lider şi subordonaţi pentru a determina cursul potrivit al acţiunii pentru o anumită situaţie. Acest stil este recomandat subordonaţilor cu o maturitate profesională considerabilă şi o maturitate pshologică scăzută. Cel de-al patrulea stil este „implică”, şi presupune un comportament de conducere ce nu este nici autoritar, nici suportiv. Aşa cum s-a discutat anterior, delegarea presupune atribuirea de către lider subordonatului de noi responsabilităţi concomitent cu acordarea autorităţii necesare pentru îndeplinirea noilor sarcini. Acest stil este recomandat pentru subordonaţii careevidenţiază parametrii înalţi de maturitate profesională şi psihologică.

Potrivit lui Hersey şi Blanchard, nivelul maturităţii unui subordonat poate fi influenţat prin „intervenţii de dezvoltare”. De exemplu, „laxarea” stilului autoritar şi delegarea mai multor responsabilităţi pentru o anumită sarcină, poate creşte gradul de implicare a angajatului, atunci când sunt certe abilităţile necesare îndeplinirii sarcinii. Totodată, maturitatea subordonaţilor poate regresa, necesitând o ajustare continuă a comportamentului liderului.

Teoria fiind recentă, cel puţin în forma sa revizuită (1993), nu a fost încă suficient validată.

Teoria cale-scop – a fost dezvoltată pentru a explica felul în care comportamentul de conducere poate influenţa nivelul de satisfacţie şi cel de performanţă al subordonaţilor. Această teorie subliniază relaţia dintre stilul de conducere al liderului pe de o parte şi caracteristicile subordonaţilor şi cele ale situaţiei pe de altă parte. Comportamentul unui lider devine motivant şi satisfăcător pentru subordonat atunci când este îndreptat către creşterea atractivităţii obiectivelor, şi simultan către creşterea încrederii în tangibilitatea acestora (Howell&Costley,

102

2001). În accepţiunea teoriei cale-scop, liderul este activ implicat în ghidarea, motivarea şi recompensarea subordonaţilor. Cu alte cuvinte, liderul îndrumă subordonatul pe un drum către îndeplinirea obiectivului, selectând comportamentele cele mai indicate în funcţie de nevoile individuale ale subordonatului şi de caracteristicile situaţiei. În acelaşi timp, liderul direcţionează subordonatul printre obstacolele ce se interpun inevitabil în calea atingerii scopului.

Există patru tipuri de comportamente de conducere incluse în acest model: facilitator, directiv, participativ şi orientat către realizare. Un lider facilitator depune efort pentru asigurarea unui climat de lucru agreabil şi îi tratează pe subordonaţi cu respect şi consideraţie. Un lider directiv stabileşte standarde explicite de performanţă, specifică regulile şi procedurile de lucru, dar într-o manieră nedictatorială. Conducerea participativă implică consultarea subordonaţilor şi stimularea participării acestora în procesul decizional. Conducerea orientată către realizare este caracteristică unui lider care îşi provoacă subordonaţii să atingă un nivel superior de performanţă profesională şi care probează încredere în abilităţile acestora de a îndeplini sarcinile.

Teoria cale-scop stipulează faptul că un lider poate manifesta unul sau mai multe tipuri de comportamente de conducere şi că alegerea celui mai potrivit stil de conducere pentru o situaţie particulară este dependentă de subordonat şi de situaţie deopotrivă. Atunci când subordonaţii sunt neexperimentaţi, iar sarcina este complexă, atunci conducerea autoritară este cea mai potrivită opţiune. Dacă sarcina este stresantă, obositoare, monotonă şi/sau periculoasă, teoria sugerează că cel mai eficient stil de conducere este cel suportiv. Argument în favoarea acestei afirmaţii stă faptul că disiparea anxietăţii, creşterea încrederii în sine şi minimizarea aspectelor neplăcute ale sarcinii sunt susceptibile de a amplifica efortul şi satisfacţia subordonatului. Conducere participativă determină o creştere a eforturilor subordonaţilor când sarcina este nestructurată, prin creşterea clarităţii rolurilor şi a autonomiei acestora. Pe de altă parte, stilul de conducere orientată către realizare se prognozează a antrena creşterea efortului din partea subordonatului şi a nivelului de satisfacţie atunci când sarcina este nestructurată şi complexă, prin creşterea încrederii în sine şi a aşteptărilor acestora referitoare la îndeplinirea cu succes a unei sarcini dificile.

Teoria cale-scop este oarecum similară modelului conducerii tranzacţionale prin aceea că ambele subliniază faptul că principala atribuţie a liderului este de a spori atractivitatea obiectivelor profesionale pentru subordonaţi. Totuşi, teoria cale-scop accentuează importanţa factorului situaţional în adoptarea celei mai bune tactici de conducere şi nu se fundamentează pe utilizarea de recompense contingente. Această teorie acceptă posibilitatea angajamentului pe termen lung faţă de obiective şi a motivaţiei intrinseci în ceea ce îi priveşte pe subordonaţi. Mai mult, teoria subliniază faptul că rolul liderilor este să elimine eventualele blocaje ce pot surveni în drumul către atingerea scopului, facilitând în acelaşi timp dezvoltarea subordonaţilor pentru a putea surmonta singuri aceste obstacole.

Modelul conexiunilor multiple – este construit pe baza unor modele

precedente ale conducerii şi ale eficienţei de grup. A fost elaborat de Gary Yukl şi sugerează că influenţa generală a comportamentelor specifice de conducere asupra

103

performanţei grupului este complexă şi implică patru seturi de variabile/factori: comportamentele manageriale, variabilele moderatoare, variabilele criteriu şi variabilele situaţionale.

Două dintre aceste patru variabile influenţează eficienţa conducerii. Primul factor, variabilele moderatoare (moderatoare în sensul că sunt parte a unui lanţ cauzal), se referă la efectele imediate pe care comportamentul liderului le are asupra performanţei subordonaţilor. Variabilele moderatoare includ efortul depus de subordonat, aptitudinile acestuia, claritatea rolului său, organizarea activităţii, cooperarea şi lucrul în echipă, resursele şi suportul, precum şi coordonarea externă (Yukl, 1998). Al doilea set de factori ce moderează impactul liderului asupra performanţei grupului este reprezentat de caracteristicile situaţionale. Sistemul formal de recompensare şi proprietăţile de motivare intrinsecă a însăşi activităţii profesionale sunt două variabile situaţionale ce influenţează prestaţia subordonaţilor. În acest model, variabilele moderatoare şi cele situaţionale se influenţează reciproc. Pe termen scurt, sarcina liderului este de a corecta deficienţele ce apar cadrul variabilelor moderatoare. Pe termen lung, prioritatea liderului este de a ameliora factorii situaţionali.

Teoria conducerii surogat – este un model de conducere care identifică aspectele situaţionale ce reduc sau elimină complet oportunitatea unui lider. Teoria identifică două tipuri de variabile situaţionale ce afectează direct nevoia de a avea un lider: substituenţi şi neutralizatori. Substituentul acţionează în locul liderului şi transformă astfel comportamentul acestuia în unul redundant. Neutralizatorul împiedică liderul să acţioneze eficient.

Cu toate că teoria nu identifică, în mod explicit, variabilele implicate, claritatea rolului şi motivaţia pentru sarcini se subînţeleg din asumpţiile de bază ale acestui model. De asemenea, caracteristicile subordonatului, ale sarcinii şi cele organizaţionale sunt cele care determină statutul unor comportamente, de substituenţi sau neutralizatori ai conducerii. Pe scurt, substituenţii pot fi aspecte ale situaţiei sau caracteristici ale subordonatului din pricina cărora variabilele intermediare înregistrează valori ridicate. Neutralizatorii, pe de altă parte, sunt constrângeri ce împiedică liderul să intervină în sens ameliorativ asupra variabilelor intermediare şi care compromit astfel eficienţa acestuia.

În acest fel, atât caracteristicile subordonatului, cât şi aspectele situaţionale dictează eficienţa conducerii. În cadrul acestei teorii, importanţa comportamentului liderului este adesea subestimată lipsind, totodată, şi o prezentare explicită a unor tipuri comportamentale.

Modelul decizional normativ al lui Vroom şi Yetton. V.H. Vroom şi P.W. Yetton au dezvoltat un model al conducerii care enunţă procedurile decizionale eficiente în diferite situaţii specifice. Autorii afirmă că eficienţa globală a unei decizii depinde de două variabile: calitatea deciziei şi acceptarea deciziei de către subordonaţi. Calitatea reprezintă aspectul obiectiv al deciziei care afectează performanţa grupului indiferent de eventualele efecte mediate de acceptarea deciziei. Acceptarea deciziei se referă la gradul de implicare a subordonatului în implementarea eficientă a deciziei.

104

Atât calitatea deciziei, cât şi acceptarea ei sunt afectate de participarea subordonatului la procesul decizional. Comportamentul liderului în demersul de adoptare a unei decizii poate influenţa aceste variabile un factor cheie, în acest context, fiind şi situaţia.

Vroom şi Yetton au identificat cinci proceduri posibile de luare a deciziei pentru acele hotărâri ce implică mai mult de un subordonat. Două dintre ele sunt considerate a fi autocrate, două sunt considerate varietăţi ale consultare, iar ultima este un tip participativ de luare a deciziei.

Autorii propun şapte reguli fundamentale ce pot fi aplicate atunci când se determină tipul de procedură decizional care trebuie utilizat într-un anumit context (reguli pentru creşterea calităţii şi acceptării deciziilor). Acest model a fost revizuit în anul 1988. Modelul rezultat oferă un ghid pentru stabilirea priorităţii relative a diferitelor criterii. Constrângerile de ordin temporal, cunoştinţele subordonaţilor şi dispersia geografică a angajaţilor sunt subiecte abordate mult mai explicit de noua teorie.

Modelul decizional normativ încorporează aspecte ale conducerii participative şi stabileşte reguli privind selectarea tipurilor de comportamente de conducere eficiente în funcţie de situaţie. Modelul este similar şi celui al conducerii surogat. Principala diferenţă este aceea că modelul decizional normativ pune accentul pe comportamentul liderului şi oferă sugestii asupra modalităţilor în care liderii pot să acţioneze în mod eficient, atunci când se confruntă cu neutralizatori şi substituenţi, în timp ce teoria conducerii surogat se rezumă să afirme existenţa acestora.

Conducerea carismatică, conducerea transformativă şi conducerea servilă pot fi toate considerate modele ale contingenţei; toate admit interacţiunea dintre lider, subordonaţi şi situaţie. Totuşi ele sunt diferite faţă de primele şase teorii contingente descrise anterior. Aceste modele atribuie mult mai multă egalitate între cei trei factori şi introduc ideea obligaţiei morale şi etice a liderilor faţă de subordonaţi. Pentru acest motiv, aceste modele vor fi abordate separat de celelalte modele ale contingenţei.

Conducerea carismatică – liderii carismatici sunt rezultatul percepţiilor şi atribuirilor subordonaţilor ce sunt influenţate de comportamentul şi trăsăturile liderului, contextul situaţional, nevoile colective şi individuale ale acestora. Există mai multe teorii ale conducerii carismatice care, deşi sunt diferite în privinţa motivelor pentru care carisma este atribuită liderului, ele împărtăşesc aceeaşi supoziţie primară asupra a ceea ce reprezintă în fapt liderul carismatic. Materialul de faţă descrie conducerea carismatică în general, fără a intra prea mult în detaliile fiecărei teorii a conducerii carismatice în parte.

„Carisma” este un cuvânt ce provine din limba greacă şi care înseamnă „dar de inspiraţie divină”. Termenul a fost utilizat pentru a descrie un lider despre care subordonaţii cred că este înzestrat cu unele calităţi excepţionale. Un astfel de lider exercită influenţă asupra subordonaţilor datorită acestor calităţi speciale fără a trebui să folosească de forme tradiţionale sau formale de exercitare a autorităţii. Carisma este atribuită acelor lideri care susţin o viziune unică, însă una care se situează în sfera de acceptabilitate a subordonaţilor. Este mai degrabă atribuită acelor lideri care acţionează într-o manieră neconvenţională (schimbarea unor procese sociale

105

rutinizate) pentru atingerea obiectivelor. Adesea, subordonaţii unui lider carismatic cred în corectitudinea convingerilor acestuia, se supun voluntar şi necondiţionat acestuia, simt afecţiune faţă de el şi se implică emoţional în atingerea obiectivelor.

În ceea ce îi priveşte, liderii carismatici cred cu tărie în propriile convingeri şi idealuri şi se folosesc de această încredere pentru a stabili obiective ideologice referitoare la misiunea lor, în speranţa că subordonaţii vor imita aceste comportamente.

Conducerea carismatică este similară abordării trăsăturilor, cu toate că există unele diferenţe. În timp ce teoria trăsăturilor se focalizează exclusiv pe lider, teoria conducerii carismatice abordează conexiunile existente între lider, subordonat şi context. Liderul carismatic este considerat a fi „produsul” subordonaţilor săi. De asemena, se consideră că liderul carismatic are convingeri puternice, iar emergenţa sa depinde foarte mult de situaţie. Teoria trăsăturilor nu abordează însă această tematică. Este important să se menţioneze totuşi că un „revers al medaliei” a fost asociat teoriei conducerii carismatice. Puterea personală cu care este învestit liderul carismatic îl poate face să devină insensibil, manipulativ, dominant, impulsiv sau/şi defensiv, creând un impact negativ asupra organizaţiei ca întreg.

Conducerea transformativă – conducerea transformativă este un proces ce schimbă şi transformă individul. Este adesea asociată eticii şi implică obiective pe termen lung. Se consideră că nu implică schimburi între lider şi subordonat de genul celor existente în conducerea tranzacţională. În schimb, conducerea transformativă se preocupă de procesul de stabilire a unei conexiuni între lider şi subordonat ce îi ridică pe amândoi la un nivel superior de motivare şi moralitate. Un lider transformativ trebuie să fie atent la nevoile şi motivaţiile subordonatului şi să încerce să îl conducă pe acesta către împlinirea întregului său potenţial.

Potrivit lui B.M. Bass, unul dintre teoreticienii de frunte ai conducerii transformative, liderul transformă şi motivează angajaţii prin faptul că îi face să conştientizeze pe deplin importanţa rezultatelor activităţii profesionale, îi determină să îşi subordoneze propriile interese celor ale organizaţiei sau ale echipei şi le activează nevoile de nivel superior. S-a emis ipoteza conform căreia conducerea transformativă ar fi mai eficientă în determinarea unei creşteri a motivaţiei şi a performanţei subordonaţilor decât conducerea tranzacţională.

Conducerea transformativă se preocupă atât de performanţa angajaţilor, cât şi de dezvoltarea la întregul lor potenţial. Există patru factori principali care au fost asociaţi conducerii transformative: influenţa idealizată, motivarea care inspiră, stimularea intelectuală şi consideraţia individualizată (Bass, 1985).

Influenţa idealizată, numită şi carismă, este un factor care de obicei descrie indivizi unici, pe care oamenii vor să îi urmeze în mod natural. Acest factor descrie lideri care se comportă ca şi exemple puternice, sunt asociaţi unor standarde foarte înalte de comportament etic şi moral şi, ca atare, respectaţi de către subordonaţi.

Motivarea descrie un lider care inspiră angajaţii să se dedice şi să împărtăşească aceeaşi viziune cu el. Acest rezultat se obţine prin utilizarea de simboluri şi mesaje emoţionale atractive pentru a capta şi concentra atenţia subordonaţilor în direcţia îndeplinirii scopurilor organizaţionale.

106

Stimularea intelectuală include acel stil de conducere ce încurajează subordonaţii să fie creativi şi inovatori. Subordonaţii sunt stimulaţi să problematizeze şi să caute activ căi de soluţionare. Stimularea intelectuală în context ocupaţional ajută la dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a probleme atât ale subordonaţilor cât şi ale liderilor.

Consideraţia individualizată este un factor ce descrie acei lideri care creează un climat facilitator, suportiv pentru subordonaţi. Liderii transformativi sunt receptivi faţă de nevoile subordonaţilor, contribuind, prin îndrumare şi consiliere, la dezvoltarea profesională a acestora.

Conducerea servilă – Robert K. Greenleaf este creditat cu dezvoltarea acestui model de conducere, bazat pe ideea executantului ca lider, sau, altfel spus, a liderului având obligaţia de a-şi servi subordonaţii. Modelul conducerii servile a fost creat ca o tentativă de la lega paradoxurile anterioare privitoare la conducere. Îndeplinirea sarcinii reprezintă o arie de interes, însă este de asemenea stipulat că liderii trebuie să ţină seama de implicaţiile sociale asociate îndeplinirii sarcinii.

Modelul conducerii serviale merge un pas mai departe decât modelul conducerii transformative. Conducerea servială plasează accentual pe practicile etice, în timp ce doar câţiva teoreticieni ai modelului transformativ sugerează considerarea comportamentului etic drept componentă necesară a conducerii transformative.

Deşi există în modelul lui Greenleaf câteva aspecte ce capătă conotaţii religioase, supoziţia de bază potrivit căreia liderii au datoria de a servi într-o manieră etică şi lucidă interesele subordonaţilor, este una pe baza căreia se poate construi un model viabil. Greenleaf nu se preocupă de caracteristicile particulare ale liderului, subordonatului sau situaţiei. În schimb, cu toate că recunoaşte existenţa acestor factori, el îşi focalizează demersul explicativ asupra efectelor globale şi de lungă durată ale comportamentelor de conducere. Modelul lui Greenleaf propune standarde etice pentru obiectivele pe termen lung şi demonstrează că oamenii ar trebui să vadă dintr-o perspectivă îndepărtată consecinţele acţiunilor lor.

Este incontestabil că personalitatea liderului reprezintă un factor esenţial al conducerii, dar aceasta trebuie considerată ca o rezultantă a unor însuşiri psihoindividuale şi a anumitor cerinţe de rol specifice, cu grad diferit de structurare (Sîntion, 2004).

Realizările şi tendinţele actuale majore în cercetarea personalităţii liderului se prezintă astfel:

– deplasarea accentului de la viziunea atomistă, a studiului trăsăturilor, spre o concepţie integrativă de tip factorial;

– evidenţierea factorilor motivaţionali ca un suport energetic şi direcţional esenţial în achiziţionarea şi menţinerea conducerii;

– medierea efectelor personalităţii asupra eficienţei conducerii de însăşi interacţiunea acestei personalităţi cu situaţia de conducere, inclusiv variabilele ce ţin de subordonaţi;

– identificarea unor variabile de personalitate de tip fluid, necristalizat şi care susţin adaptabilitatea şi flexibilitatea comportamentală ale liderului;

– studiul unor variabile hipercomplexe şi dinamice, într-o manieră ştiinţifică riguroasă.

107

1.2. Cadrul teoretic al cercetării Structura şi conţinutul performanţei profesionale sunt relativ puţin cunoscute

(Campbell, 1990). Deşi numeroasele cercetări efectuate în acest sens au îmbogăţit considerabil cunostinţele cu privire la spaţiul predictor din modelul clasic al validităţii, literatura de specialitate referitoare la spaţiul criteriu rămâne limitată. Recentele demersuri teoretice şi empirice au aprofundat totuşi înţelegerea domeniului performanţei profesionale. De exemplu, Campbell şi colaboratorii săi (Campbell, 1990; Campbell, Gasser, & Oswald, 1996; Campbell, McCloy, Oppler, & Sager, 1993), au propus o taxonomie a performanţei ce constă din opt factori relevanţi, în proporţii diferite, pentru toate locurile de muncă. Borman şi Brush (1993) au derivat 18 factori ai performanţei manageriale după ce au solicitat unor psihologi cu experienţă semnificativă în domeniul industrial şi organizaţional să sorteze 187 de dimensiuni ale performanţei, generate cu ajutorul tehnicii incidentelor critice.

Abordările dimensionale oferă informaţii importante despre performanţa profesională, dar nu clarifică modul în care dimensiunile acesteia pot fi configurate sistematic. Apare, deci necesară o altă abordare investigativă, denumită şi tipologică (e.g., Block, 1971; York & John, 1992) sau centrată pe individ (Magnusson & Törstad, 1993), care să determine dacă subgrupuri de indivizi împartăşesc profile (i.e., patternuri de puncte forte şi vulnerabilităţi) similare de dimensiuni ale performanţei profesionale. Cercetătorii investighează frecvent felul în care dimensiunile performanţei profesionale sunt asociate la diferiţi indivizi, însă nu reuşesc să surprindă relaţiile dintre indivizi în cadrul aceloraşi dimensiuni, reprezentate de profilele tip ale performanţei.

Literatura dedicată comportamentului de conducere abundă de tipologii. Teoreticienii fenomenului conducerii au avansat numeroase tipuri manageriale sau stiluri de conducere, dar fără un fundament empiric consistent.

O investigaţie empirică riguroasă asupra unor profile ale performanţei profesionale este cea realizată la Universitatea de Stat din Ohio ca parte integrantă dintr-o serie de studii mai ample, iniţiate şi desfăşurate de instituţia în cauză, ce au abordat procesele de conducere. Stogdill, Wherry şi Jaynes (1956) au efectuat o analiză factorială inversă a datelor privind performanţa profesională a 470 de ofiţeri de marină ce ocupau poziţii administrative de nivel înalt. Analiza factorială inversă (sau analiza factorială Q) este analiza factorială clasică aplicată corelaţiilor Q (i.e., corelaţii între persoane de-a lungul variabilelor; Cattell, 1950). Prin intermediul acestei tehnici statistice de reducere a datelor au fost identificaţi opt factori reprezentativi pentru domeniul performanţei la acest nivel ierarhic din marină, fiecare factor reprezentând un profil distinct al performanţei în funcţii administrative. Profilele au corespuns celorlalte posturi cu profil administrativ din marină (e.g., relaţii publice, gestiune personal, consultanţă de specialitate).

Metodologia de extragere a unor tipuri (tipologizare) a fost aplicată şi în domeniul psihologiei personalităţii. De exemplu, Block (1971) a utilizat analiza componentelor principale inversă pentru a identifica tipuri de indivizi într-un eşantion longitudinal alcătuit din 86 femei şi 84 bărbaţi. El a raportat cinci tipuri masculine (e.g., Extraverţi Anomici) şi şase tipuri feminine (e.g., Independente Izolate). York şi John (1992) au reprodus doar parţial rezultatele obţinute de Block, într-un studiu pe

108

un eşantion de 103 femei aflate la vârsta a doua. Robins, John, Caspi, Moffitt şi Southamer-Loeber (1996) au reprodus trei dintre tipurile masculine ale lui Block într-un eşantion de 300 băieţi şi au demonstrat că aceste tipuri puteau fi generalizate asupra populaţiei de culoare şi a populaţiei albe.

Aplicând metodologia tipologizării la datele biodemografice, Owens şi Schoenfeldt (1979) au derivat 23 de tipuri masculine şi 15 tipuri feminine într-un eşantion de studenţi, format din 1037 bărbaţi şi 897 femei (Owens şi Schoenfeldt se refereau în articolul la „subgrupuri”, nu la „tipuri”, însă metodologia utilizată era de tipologizare, în sensul utilizat în prezentul studiu). Autorii menţionaţi au utilizat analiza cluster bazată pe măsurarea distanţei euclidiene, spre deosebire de Block (1971), York & John (1992) şi Robins (1996) care au apelat la analiza inversă a componentelor principale.

În prezentul material se va recurge la sintagma de „tipuri manageriale” pentru a desemna acele categorii de subiecţi cu profile similare de performanţă în funcţii de conducere, în strictă conformitate cu Block (1971) şi York & John (1992). Totuşi, este cunoscut faptul că termenul de „tip” a fost utilizat de alţi autori în maniere distincte. De exemplu, conceptualizarea lui Meehl (1992 (vezi şi Gangestad & Snyder, 1985) este diferită de cea prezentă prin aceea că priveşte tipurile ca fiind clase distincte, nearbitrare ce rezultă dintr-un mecanism cauzal subiacent. Meehl nu admite existenţa unor grade diferite de apartenenţă, în concepţia sa categoriile tipologice fiind mutual exclusive. Este dificil de analizat comparativ adecvarea acestor două conceptualizări ale tipurilor pentru că aceste abordări răspund de fapt unor nevoi diferite (Schneider & Hough, 1995). Modul în care este utilizat termenul „tip” corespunde şi accepţiunii de dicţionar: „un număr de indivizi considerat grup pentru că deţin una sau mai multe calităţi comune.”

Examinarea empirică a tipurilor de manageri are o dublă relevanţă: ştiinţifică şi practică. Grosso modo, investigaţia ştiinţifică se clasifică în funcţie de două dimensiuni de importanţă crucială pentru producerea de cunoştinţe: relevanţa practică şi rigoarea metodologică. Utilizând aceste două dimensiuni evaluative într-un sistem de axe ortogonale se obţine un model de clasificare a demersurilor ştiinţifice (Anderson, Herriot & Hodgkinson, 2001). Dezirabil este Cadranul 1 (în accepţiune trigonometrică), etichetat de autorii modelului „Ştiinţă Pragmatică”. Astfel de cercetări abordează probleme relevante de psihologie aplicată într-o manieră metodologică robustă. Această formă particulară de cercetare trebuie să domine psihologia ca ştiinţă. Sfera selecţiei şi evaluării personalului poate fi citată drept una din cele mai prolifice subdomenii ale psihologiei, care a beneficiat de pe urma unei relaţii simbiotice dintre ştiinţa veritabilă şi practica virtuoasă (Salgado, Viswesvaran&Ones, 2001).

Prin importanţa practică a temei abordate şi aparatul metodologic proiectat (bazat pe un registru relativ extins de metode, tehnici şi instrumente de investigaţie), cercetarea de faţă îşi propune să răspundă acestui dublu imperativ, urmărind să se afirme drept un demers pragmatic complex.

Acest studiu a fost realizat în contextul descoperirii. Caracterul lui este exploratoriu şi nu avansează a priori nicio ipoteză referitoare la numărul şi natura tipurilor ce vor rezulta. Nu există nicio teorie unanim acceptată asupra tipurilor manageriale şi nici suport factual pentru astfel de ipoteze.

109

2. Obiectivul cercetării

Studiul de faţă îşi propune să surprindă tipurile manageriale existente în domeniul ordinii şi siguranţei publice şi să examineze empiric natura acestora. În acest sens, am optat pentru o abordare tipologică a domeniului performanţei manageriale. Urmînd metodologia utilizată de York şi John (1992), precum şi de Robins et al. (1996), am conceptualizat clasele de profile ale performanţei manageriale similare drept categorii tipologice, personalul de conducere investigat diferenţiindu-se în funcţie de gradul de similaritate de exemplarele prototip ale fiecărei categorii. Nu am pornit de la asumpţia conform căreia categoriile se exclud reciproc, astfel că unii manageri pot fi reprezentativi pentru mai mult de o categorie. Tipurile au fost definite în continuare prin examinarea relaţiilor dintre apartenenţa la o categorie şi rezultatele obţinute la teste de abilităţi mentale şi personalitate.

3. Metoda

3.1. Participanţi Subiecţii cercetării sunt 346 de persoane cu funcţii de conducere din structura

Poliţiei Române. Personalul de conducere inclus în studiu a participat la o sesiune de evaluare

secvenţială ce a presupus, în primul stadiu, aprecierea eficienţei în funcţii de conducere din surse multiple (şefi, omologi, subordonaţi), urmată de administrarea unor teste de aptitudini mentale şi de personalitate.

Din datele demografice disponibile pentru întreg eşantionul se observă că subiecţii sunt în majoritate bărbaţi (93,4%). Media de vârstă este de 39,9 ani (SD = 6,6). În funcţie de palierul ierarhic, personalul de conducere participant ocupa funcţii de nivel tactic (38,6%) şi operativ (61,4%). La momentul participării, majoritatea subiecţilor se aflau în poziţii de conducere de cel puţin patru ani (77%), deşi 71,9% au raportat că se aflau pe funcţiile ocupate la momentul respectiv de cel mult trei ani. Subordonau nemijlocit o medie de şase persoane (SD = 8.1) şi, în mod indirect, o medie de 46,9 lucrători (SD = 92,9).

3.2. Instrumente de măsură Management Skills Profile (MSP). Instrumentul de măsură a performanţelor

manageriale utilizat pentru a deriva tipurile de manageri a fost MSP (Sevy, Olson, McGuire, Fraser & Paajanen 1985), un instrument alcătuit din 122 de itemi ce evaluează eficienţa exercitării unui rol de conducere prin intermendiul a 19 dimensiuni ale performanţei manageriale. Denumirile şi definirea succintă a acestor 19 dimensiuni (scale) se găsesc în Tabelul 1.

110

Tabelul 1. Scalele Management Skills Profile (MSP) Nr.

scalei Denumirea scalei Definirea dimensiunii

1 Controlul şi delegarea distribuirea sarcinilor către subordonaţi, asigurarea resurselor şi a autorităţii necesare; monitorizarea realizării obiectivelor, aplicarea de recompense şi sancţiuni, variate şi graduale în raport cu realizările şi deficienţele.

2 Organizare şi managementul timpului

punerea în condiţii funcţionale spaţio-temporale, a resurselor disponibile astfel încât să se obţină o eficienţa maximă, sistematizarea informaţiei, conjugarea părţilor şi integrarea lor în ansamblu; utilizarea eficientă a timpului, respectarea termenelor.

3 Planificare stabilirea de scopuri şi dezvoltarea de strategii corespunzătoare pentru atingerea acestor scopuri, acurateţe în planificarea activităţii, spirit de prevedere în îndeplinirea atribuţiilor.

4 Informare transmiterea de informaţii în mod oportun şi operativ.

5 Indrumare şi dezvoltare evaluarea subordonaţilor, asigurarea unui feedback obiectiv şi continuu, facilitarea dezvoltării profesionale a acestora.

6 Organizare coordonarea celor implicaţi în atingerea obiectivelor, înlăturarea obstacolelor din calea conlucrării lor, stabilirea priorităţilor, stabilirea unor proceduri eficiente de acţiune.

7 Relaţionare dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii interpersonale funcţionale în grupul de lucru, manifestarea de consideraţie pentru opiniile şi trăirile celorlalţi.

8 Receptivitate a fi atent şi a arăta înţelegere când alţii vorbesc.

9 Motivarea celorlalţi animarea subordonaţilor în vederea realizării obiectivelor propuse; crearea unui climat de lucru în care subordonaţii sunt rasplătiţi pentru împlinirile personale, dar şi pentru ale grupului.

10 Managementul conflictului

a atenua situaţiile tensionale şi a găsi strategii eficiente de rezolvare a conflictelelor.

11 Adaptabilitate personală a răspunde optim la cerinţele mediului profesional în condiţii de schimbare, ambiguitate, dificultate sau alte presiuni.

12 Pregătire de specialitate expertiza tehnică în domeniul de responsabilitate, familiaritatea cu politicile şi procedurile specifice organizaţiei şi domeniului de competenţă.

13 Analiza problemelor şi adoptarea deciziei

identificarea problemelor şi descoperirea alternativelor posibile; corectitudinea şi rapiditatea luării deciziilor în situaţii normale sau deosebite, realismul şi obiectivitatea cântăririi argumentelor pro şi contra în procesul decizional.

14 Automotivare disponibilităţi în aria energetică; spirit de iniţiativă, munca asiduă şi susţinută pentru soluţionarea problemelor; asumarea de responsabilităţi sporite.

15 Analiza cantitativă extragerea de concluzii adecvate din datele numerice şi aplicarea de tehnici cantitative problemelor de management.

111

16 Comunicare orală claritate în exprimare, adaptarea limbajului la nivelul şi cerinţele auditoriului; eficienţa comunicării interpersonale şi organizaţionale.

17 Comunicare scrisă redactarea clară şi corectă a materialelor şi documentelor.

18 Influenţă şi stil de conducere

măsura în care hotărârile luate sunt înţelese, acceptate şi îndeplinite fără rezerve de subordonaţi, direcţionarea activităţii celorlalţi către îndeplinirea obiectivelor organizaţionale; iniţiativa structurării; conducerea prin exemple şi prin asumarea responsabilităţii personale.

19 Randament general indicator al performanţei globale, inclusă în scop de cercetare (Holt & Hazucha, 1991).

MSP este utilizat pentru a obţine evaluări ale performanţei manageriale

percepute, din surse multiple, independente ceea ce îl include în categoria instrumentelor consacrate în literatura de specialitate sub denumirea de Feedback 3600. Evaluările sunt realizate de către superiori, omologi (în engleză peer) şi subordonaţi ai persoanei focale. Respondenţii vor indica pe o scală Likert cu 5 trepte, începând cu 1 (deloc) şi până la 5 (în foarte mare măsură), nivelul prezenţei/dezvoltării fiecărei dimensiuni la persoana evaluată.

Consistenţa internă a testului pentru cele 19 scale ale MSP variază între α = .70 (Managementul Conflictelor) si α = .91 (Relaţii Interpersonale) cu o mediană la valoarea α = .82 (Sevy et al., 1985). În ceea ce priveşte fidelitatea interevaluator, Sevy et al. a raportat existenţa unor corelaţii intraclasă, pe baza unor grupuri de trei evaluatori, cuprinse între .49 şi .78 (mediana =.63) pentru subordonati, şi între .52 şi .73 (mediana =.65) pentru lucrătorii de acelaşi nivel ierarhic (omologi). Toţi participanţii la studiu (N = 346) au fost evaluaţi cu MSP.

Acest instrument îşi găseşte aplicare şi în dezvoltarea managerială oferind posibilitatea diagnosticării necesarului în acest domeniu şi identificării unor căi de capitalizare a punctelor forte şi de compensare a vulnerabilităţilor.

California Psychological Inventory (CPI). CPI (Gough, 1987) este o construcţie psihometrică de investigare a personalităţii ce constă din 462 de itemi dihotomici (Adevărat/Fals) ce măsoară 20 de „constructe populare” de personalitate (ex. Concepte sau termeni descriptivi pe care oamenii îi utilizează în mod curent pentru a-şi descrie modurile de a se comporta, caracteristicile obişnuite, cotidiene). În afara acestor 20 de scale standard, CPI include de asemenea trei scale structurale ce măsoară constructe de nivel superior (vectori), etichetate: Internalitate(v1), Preferinţa pentru norme(v2) şi Nivel de realizare(v3). Aceşti vectori sunt în concepţia lui Gough dimensiuni cardinale ale personalităţii, responsabile de stilul comportamental manifest al persoanei. Utilizând ca axe ortogonale cei trei vectori autorul specifică un model conceptual („modelul cuboid”) al structurii personalităţii. Inventarul conţine şi scale speciale de validitate.

Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). MBTI este un instrument de evaluare a personalităţii bazat pe psihologia analitică a lui C.G.Jung, realizat de Katherine Briggs şi Isabel Briggs Myers, care cuprinde 126 de itemi, cu câte două variante de

112

răspuns la fiecare, vizând patru dimensiuni bipolare (scale): (1) introversie-extraversie care se referă la două orientări fundamentale, spre lumea interioară sau spre lumea exterioară; (2) senzorialitate-intuiţie, care se referă la două modalităţi opuse de raportare la informaţii, senzorial sau intuitive; (3) gândire-afectivitate, care se referă la modalităţi opuse de judecare a informaţiilor, cea logic-raţională sau cea afectiv-raţională; şi (4) judecată-percepţie, care diferenţiază între stilul raţional al celor care au tendinţa de a trăi ordonat, planificat şi stilul perceptiv al celor care preferă să trăiască într-un mod flexibil, spontan.

Cu ajutorul acestor scale se poate releva structura tipologică a persoanei, adică modul în care conştiinţa subiectului intră în relaţie cu realul prin intermediul funcţiei dominante şi al celei auxiliare, mai puţin dezvoltată dar coexistând cu prima. Testul permite determinarea preferinţelor în ceea ce priveşte stilul de viaţă, stilul de asimilare şi prelucrare a informaţiilor, stilul de a lua decizii, stilul de interacţiune şi evidenţiază 16 structuri tipologice.

Totuşi există dubii cu privire capacităţii acestui instrument de a măsura într-adevăr tipuri de personalitate. Pe baza unor examinări empirice a MBTI, McCrae şi Costa (1989) susţin că este mai verosimilă considerarea MBTI ca un instrument de măsură a dimensiunilor personalitatii, aşa cum de altfel a şi fost utilizat în prezentul studiu.

Teste pentru abilităţile mentale. Nivelul de dezvoltare al abilităţilor cognitive a fost estimat cu ajutorul BV9 (Bonnardel) şi Matrici Progresive Avansate (Raven).

Advanced Progressives Matrices (APM). Testul Matrici Progresive, elaborat

în 1938 sub prima sa formă de către J.C. Raven în colaborare L.S. Penrose şi revizuit în 1947 şi 1965, porneşte de la constarea că anumite funcţii mentale sunt în strânsă legătură cu inteligenţa generală, sub aspectul saturării în factorul G. Prin măsurarea performanţelor unor astfel de funcţii se poate determina nivelul inteligenţei generale, sarcinile psihometrice fiind în acest caz omogene şi nu eterogene.

Examinând spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relaţiile implicite, capacitatea de a stoca mintal pe termen scurt informaţii şi abilitatea de a opera cu ele în mod simultan, pe mai multe planuri, proba este în măsură să evidenţieze, pe lângă factorii mai sus menţionaţi şi trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale, ale personalităţii.

Testul Matrici Progresive Avansate este un instrument: (i) de studiu a nivelului înalt de abilitate eductivă; (ii) care oferă o mai mare împrăştiere a scorurilor celor cu un nivel crescut de abilitate – aspect important, dată fiind creşterea scorurilor din ultimii ani şi (iii) de măsurare a vitezei activităţii intelectuale acurate.

Ca trăsătură generală, fiecare item din cadrul probei MPA (Matrici Progresive Avansate) constă dintr-un desen abstract, un grupaj de figuri (numit „matrice” prin analogie la tablourile cu dublă intrare denumite astfel în matematică) din care lipseşte o parte/element. În urma examinării matricei persoana evaluată trebuie să decidă care este figura unică (dintre cele 6 sau 8 oferite pe aceeaşi planşă) potrivită pentru încheierea corectă a matricei.

Deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale (pe care le vom detalia în continuare) testul poate evidenţia, în strânsă legătură cu inteligenţa

113

generală, capacitatea de restructurare (mobilitate – rigiditate mentală) şi de transfer întrucât tehnica de rezolvare este exersată pe parcursul probelor.

Temele identificabile în itemii probei sunt, după natura solicitărilor, următoarele:

– stabilirea de relaţii în structura matricei omogene (solicită: analiza şi diferenţierea perceptivă fină a elementelor, înţelegerea relaţiilor dintre elementele structurii, identificarea părţii lacunare, completarea marginilor părţii lacunare şi sinteza marginilor);

– analogii între perechile de figuri ale matricei (solicită: descoperirea analogiei dintre două figuri – stabilirea relaţiilor, prin diferenţierea treptată a elementelor – capacitate de a percepe simetria figurilor);

– sesizarea schimbărilor progresive în structura matricei (solicită: sesizarea modificărilor continue de poziţie şi a schimbărilor spaţiale dinamice care determină îmbogăţirea figurilor în plan orizontal şi vertical);

– observarea permutărilor, a regrupărilor de figuri în interiorul matricei (solicită: urmărirea regularităţii consecutive a figurilor şi alternarea lor în structura matricei – descoprerirea criteriilor schimbării complexe);

– sesizarea descompunerii în elemente a figurilor matricei (solicită: observarea evoluţiei complexe, cantitativă şi calitativă, a şirurilor cinetice/dinamice, elementul lipsă putând fi completat pe bază de operaţii algebrice efectuate asupra componentelor matricei).

Matricile progresive sunt concepute de o asemenea manieră încât pot fi utilizate atât în timp nelimitat (permiţând evaluarea capacităţii totale de observaţie şi claritatea gândirii), cât şi în timp limitat pentru evaluarea eficienţei intelectuale. Pentru ultima situaţie autorii consideră că o durată medie de 40 de minute conduce la o distribuţie a scorurilor ce urmează aproximativ curba normală.

Constructiv, proba conţine 2 serii de itemi. Seria I se compune din 12 probleme, rolul său fiind de a prezenta persoanei evaluate metoda de lucru şi toate procesele intelectuale implicate în soluţionarea problemelor Seriei II. Aceasta se compune din 36 de itemi a căror prezentare şi concepţie este identică cu a celor de la Seria I. Dificultatea problemelor creşte progresiv, devenind tot mai complexe spre finalul probei.

Proba este adaptată şi etalonată pe lucrători din domeniul ordinii şi siguranţei publice.

Testul Verbal de Eficienţă Intelectuală BV 9. Componentă a Bateriei Factoriale Standard Bonnardel alături de probele B 53 şi BLS 4, testul contribuie la relevarea factorului general intelectual (potenţialul intelectual – factorul G). Ca probă în sine el este destinat să evalueze acest factor, în special sub aspectul dinamicii intelectuale.

Testul compus din diferite categorii de probleme, numărul sarcinior fiind de 109, la acestea adăugându-se 12 exemple care nu intervin în cotarea probei.

Diversele categorii de probleme se regăsesc în cadrul testului de manieră ciclică, după un registru de dificultate crescândă.

Fiind o probă verbală el reuşeşte să apeleze, în general, doar la cuvinte uzuale şi fraze simple pentru a evita, în măsura posibilului, intervenţia factorilor verbali

114

specifici astfel încât toate persoanele evaluate să se găsească practic în aceleaşi condiţii.

Durata aplicării este limitată la 45 de minute, iar cotarea vizează totalul răspunsurilor corecte, raportate la etalonul stabilit. Proba este adaptată şi etalonată pe lucrători din domeniul ordinii şi siguranţei publice.

4. Rezultate

Identificarea tipurilor manageriale

Analiza componentelor principale. O metodă consacrată de identificare a tipurilor în general este analiza cluster (Owens & Schoenfeldt, 1979). Colihan şi Burger (1995) au realizat un studiu Monte Carlo în care au fost utilizate diverse proceduri pentru a recrea clusteri de profile cunoscuţi şi au concluzionat că analiza cluster nu este la fel de eficientă ca şi analiza inversă a componentelor principale în demersul de grupare a profilelor atunci când există erori de măsurare şi/sau redundanţă intergrupuri. Analiza inversă a componentelor principale grupează profilele în funcţie de similaritatea formei lor (ex. patternuri de scoruri înalte sau scăzute). Urmând metodologia propusă de Block (1971), York & John (1992) şi Robins et al. (1996), tipurile manageriale au fost identificate prin metoda analizei inverse a componentelor principale, Deşi majoritatea cercetătorilor ce utilizează această metodologie o etichetează drept „analiză factorială inversă” sau „analiză Q-factorială”, în fapt ei utilizează analiza componentelor principale. Rezultă o matrice de patternuri în care saturaţiile în componente-persoane estimează măsura în care profilul unui individ se potriveşte profilului prototip asociat fiecărei componente identificate. O saturaţie mare sugerează că individul este tipic pentru tipul/categoria reprezentată de o componentă.

Toate analizele au fost efectuate iniţial pornind de la media scorurilor la itemii MSP obţinute de la superiori, omologi şi subordonaţi ca unitate de analiză, atât pentru a evita profilarea unor tipuri specifice unei anume surse de evaluare, cât şi datorită faptului multiplele perspective de evaluare oferă o imagine mai completă asupra performanţei profesionale individuale (Hedge & Borman 1995). Reproducerea tipurilor ce rezultă pentru fiecare perspectivă a fost testată ulterior pentru a verifica emergenţa aceluiaşi tip managerial pentru fiecare sursă de evaluare. Numărul adecvat de componente principale reţinute a fost determinat prin examinarea reprezentării grafice (scree plot-criteriul graphic al lui Cattel) a intensităţii eigenvalue pentru fiecare factor posibil a fi extras (cf. Colihan & Burger, 1995), dar şi prin gradul de replicabilitate al componentelor (cf. Robins et al., 1996). Pentru a examina replicabilitatea/reproductibilitatea componentelor, eşantionul a fost împărţit, în mod aleator, în două părţi egale, iar componentele au fost identificate independent în fiecare jumătate astfel obţinută. Convergenţa dintre componentele similare, identificate în fiecare dintre jumătăţile eşantionului, a fost determinată prin calcularea corelaţiei dintre scorurile corespunzătoare componentelor de-a lungul celor 122 de itemi ai MSP. Această procedură a fost repetată pentru mai multe variante de structură (cu două, trei, patru şi cinci componente). Gradul general de replicabilitate al variantei de structură a

115

fost determinat prin calcularea mediei corelaţiilor existente între toate componentele similare din aceeaşi variantă de structură (cf. Robins et al., 1996).

Criteriul graphic (scree test) sugerează faptul că soluţiile cu trei, patru, respectiv cinci, componente sunt potrivite. Totusi, media corelaţiilor de convergenţă pledează, în mod evident, în favoarea variantei cu trei componente (r = .94), în detrimentul soluţiei cu cinci componente (r = .73). Deşi calcularea acestei medii sugerează dezirabilitatea extragerii a patru componente (r = .92), cea de-a patra componentă a fost insignifiantă şi fundamentată doar de opt subiecţi. Pentru a micşora probabilitatea de a obţine tipuri specifice eşantionului, am ales să înclinăm în favoarea parcimoniei (variabilele să fie influenţate de un număr cât mai mic de factori). Astfel, au fost selectate trei componente şi rotite oblic (se prezumă că factorii extraşi corelează între ei, nefiind independenţi unul de celălalt). Corelaţiile între componente au fost r = .14 (între Componentele 1 şi 2), r = .24 (între Componentele 1 şi 3) şi r = .23 (între Componentele 2 şi 3).

Clasificarea subiecţilor în tipuri manageriale. Pentru a contura o imagine asupra modului în care este exemplificat fiecare tip, participanţii au fost clasificaţi în categorii, în conformitate cu structura saturaţiilor itemilor în componentele extrase. Un participant a fost inclus într-o anumită categorie dacă (a) a avut o saturaţie de .40 sau mai mare în componenta corespunzătoare tipului respectiv şi mai mică de .30 la celelalte două componente sau (b) a avut o saturaţie de .50 sau mai mare la componenta asociată tipului respectiv, mai mică de .40 la celelalte componente şi dacă diferenţa dintre primele două saturaţii (în ordimea mărimii lor) a fost mai mare de .20. Aceste criterii de clasificare ne-au permis a repartizarea pe tipuri a 210 dintre participanţi (60,7%) astfel: 99 (47%) Tipul 1, 71(34%) Tipul 2 şi 40 (19%) Tipul 3. Procentajul subiecţilor ce au putut fi clasificaţi este oarecum similar datelor furnizate de alte demersuri tipologice (Robins et al., 1996, York & John, 1992). Din cele 136 de persoane ce nu au putut fi clasificate, 73 (53,7%) aveau valori ale comunalităţii mai mari de .30, ceea ce indică faptul că profilele lor de performanţă puteau fi descrise printr-o combinaţie liniară a celor trei tipuri. Cu alte cuvinte, este mai plauzibil ca aceste profile manageriale să exemplifice mai multe tipuri decât niciunul.

Caracterul distinctiv al tipurilor manageriale. Pentru a confirma faptul că vectorii medii asociaţi celor trei tipuri manageriale identificate sunt diferiţi de-a lungul celor 19 dimensiuni ale MSP, s-a recurs la o analiză 3 x 19 multivariată a varianţei (MANOVA), în care scorurile scalelor MSP se constituie în variabile dependente, iar apartenenţa la o categorie este variabila independentă (factorul intrasubiecţi). Scorurile dimensiunilor MSP au fost obţinute prin calcularea mediei scorurilor itemilor ce defineau acea dimensiune (Sevy et al., 1985). MANOVA a evidenţiat un efect principal semnificativ pentru tipurile manageriale, F(38, 378) = 24,2, p < .001, ceea ce sugerează că fiecare tip este caracterizat printr-o structură unică de scoruri ale dimensiunilor MSP.

Natura tipurilor manageriale Natura tipurilor manageriale a fost determinată prin examinarea corelaţiilor

dintre saturaţiile în componente ale participanţilor şi dimensiunile MSP. O corelaţie

116

pozitivă înseamnă că exemplarul prototip pentru acea categorie tinde să obţină scoruri mai mari la dimensiunile în cauză. Corelaţia negativă, dimpotrivă, semnifică tendinţa de a înregistra scoruri mici la subiecţii prototip pentru categoria respectivă. Absenţa corelaţiei implică inexistenţa unei relaţii între gradul de apartenenţă la un tip managerial şi cotarea dimensiunii.

În sprijinul interpretării acestor rezultate, a fost iniţiată o analiză factorială exploratorie a scorurilor scalelor MSP, urmată de o rotire directă oblimin. A fost selectată o soluţie cu trei factori etichetaţi astfel: Competenţe administrative, Competenţe psihosociale si Competenţe tehnice şi de conducere. Aceste rezultate sunt în acord cu o analiză factorială efectuată pe un eşantion american mai mare (Sevy et al., 1985), cu excepţia factorului Competenţe tehnice şi de conducere, care era reprezentat în acest studiu de doi factori separaţi. Corelaţiile dintre saturaţiile în componente şi dimensiunile MSP sunt prezentate în Tabelul 2 (dimensiunile MSP sunt ordonate în funcţie de rezultatele analizei factoriale). Cu unele excepţii, în cadru fiecărei componente, corelaţiile au tendinţa să fie similare pentru dimensiunile subiacente factorilor MSP.

Tabelul 2. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi dimensiunile Management Skills Profile (MSP)

Conponenta/Tipul managerial

Dimensiunile MSP 1 2 3

Competenţe administrative Delegarea şi controlul .07 -.17** .05 Organizare şi managementul timpului .16** -.11* -.02 Planificare .13* -.20** .10 Informare -.17** .05 .22*** Îndrumare şi dezvoltare -.27*** -.09 .30*** Organizare .08 -.13* .15** Competenţe psihosociale Relaţionare -.59*** .45*** .36*** Receptivitate -.63*** .54*** .24*** Motivarea celorlalţi -.41*** .07 .41*** Managementul conflictului -.24*** .23*** .11* Adaptabilitate personală -.15** .11* .24*** Competenţe tehnice şi de conducere Pregătire de specialitate .31*** -.18*** .15** Analiza problemelor şi adoptarea deciziei .10 .11* .01 Automotivare .35*** -.45*** .42*** Analiza cantitativă .54*** .03 -.52*** Comunicare orală .08 -.28*** .41*** Comunicare scrisă .19*** -.13* .11* Influenţă şi stil de conducere .01 -.25*** .46*** Randament general .19*** -.20*** .25***

Notă. N = 346 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

117

Scorurile dimensiunilor MSP sunt dependente de scorurile itemilor din care au fost derivate componentele, astfel că tipurile au fost definite în continuare calculând corelaţiile dintre saturaţiile în componente şi scorurile la celelalte variabile disponibile care operaţionalizează diferenţele individuale. Prin această analiză corelaţională se urmăreşte obţinerea unor rezultate mai consistente care să completeze specificarea acestor tipuri manageriale. Cu alte cuvinte, definirea unui tip pe baza dimensiunilor de performanţă ar fi mai acurată dacă ansamblul de puncte forte şi vulnerabilităţi este asociat în mod logic cu profilul aptitudinal şi de personalitate al persoanelor prototip. Tabelele 3, 4, şi 5 ilustrează corelaţiile între saturaţiile în componente şi scalele CPI (Tabelul 3), scalele MBTI (Tabelul 4) măsurile abilităţilor mentale (Tabelul 5).

Tabelul 3. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi scalele California Psychological Inventory (CPI)

Conponenta/Tipul managerial

Scale CPI 1 2 3

Dominanţă .10 -.30*** .21** Capacitate de statut -.03 -.10 .13* Sociabilitate -.08 -.09 .18* Prezenţă socială .05 -.06 .04 Acceptare de sine -.08 -.15* .25*** Independenţă .17** -.18** .04 Empatie -.18** .03 .21*** Responsabilitate .11 -.06 .01 Socializare -.08 .11 .04 Autocontrol -.02 .16* -.11 Impresie bună .07 -.05 .01 Comunalitate .01 .00 -.01 Stare de bine .01 .05 -.09 Toleranţă .02 .07 -.03 Realizare prin conformism .09 -.02 .01 Realizare prin independenţă .08 .02 -.08 Eficienţă intelectuală .03 .01 -.05 Intuiţie psihologică .14* .01 -.10 Flexibilitate -.05 -.01 .07 Feminitate/Masculinitate -.16 .10 .10 Internalitate (v1) -.07 .27*** -.24*** Preferinţa pentru norme (v2) .08 -.12 .08 Nivel de realizare (v3) .02 .04 .00 Maturitate socială -.05 .02 .09 Potenţial managerial .01 .09 -.03 Orientarea către muncă -.02 .17** -.11 Potenţial creativ -.17** .06 .15* Potenţial de conducere -.01 -.18** .19**

Notă. N = 210 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

118

Tabelul 4. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi scalele Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

Conponenta/Tipul managerial

Scale MBTI 1 2 3

Extraversie -.09 -.16* .34*** Senzorialitate -.02 .03 -.12 Gândire .22** -.13 -.06 Predispoziţie judicativă .11 -.08 -.05 Introversie .10 .17* -.36*** Intuiţie -.01 -.03 .13 Afectivitate -.20** .11 .04 Predispoziţie perceptivă -.10 .11 .02

Notă. N = 210 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tabelul 5. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi scorurile la testele de

abilităţi mentale Conponenta/Tipul managerial

Măsura 1 2 3

BV9 (Bonnardel) .12 .16* -.10 APM (Raven) .18* .08 -.21***

Notă. N = 210 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tipul 1. În sfera aptitudinilor manageriale, personalul de conducere ce aparţine Tipului 1 tinde să fie evaluat mai pozitiv la dimensiunile Analiză cantitativă, Automotivare şi Pregătire de specialitate. Aceeaşi tendinţă, dar mai atenuată s-a manifestat şi în cazul dimensiunilor Randament general, Comunicare scrisă, Planificare, Organizare şi managementul timpului. Rezultatele lor se diminuau în zona dimensiunilor factorului Competenţe psihosociale, în principal la Receptivitate, Relaţionare, Motivarea celorlalţi, Managementul conflictului şi Adaptabilitate personală. De asemenea, scorurile înregistrează o scădere în privinţa dimensiunilor Îndrumare şi dezvoltare, şi Informare. În ceea ce priveşte variabilele de personalitate, scorurile la CPI indică faptul că acest tip de manageri tind să fie mai independenţi, cu o masculinitate crescută, eficienţi în plan mental, dar mai puţin creativi şi empatici. Scorurile la MBTI indică de asemenea preferinţa pentru logică şi perspectiva raţională în detrimentul influenţei sentimentelor şi prevalenţei afectivităţii în luarea deciziilor. În privinţa abilităţilor mentale, şefii de Tipul 1 au mai bine dezvoltată componenta abstract-simbolică a inteligenţei.

În concluzie, patternurile măsurilor externe au fost consistente cu evaluarile dimensiunilor MSP pentru acest tip de manageri. Aceste patternuri de corelaţii indică faptul că şefii de Tipul 1 sunt: logici, cu abilităţi cantitative, motivaţi, buni

119

planificatori, competenţi în general, însă relativ inabili din punct de vedere interpersonal. Acest gen de manageri par să corespundă stereotipului „technocrat” – competenţă tehnică superioară, dar mai putin eficient interpersonal. În acord cu distincţia, consacrată de studiile care au abordat problematica conducerii, între orientarea către sarcini şi orientarea către oameni (Schein, 1980), exponenţii acestui tip managerial pot fi denumiţi Tehnicieni Centraţi pe Sarcini.

Tipul 2. Şefii de Tipul 2 au obţinut evaluări superioare la Receptivitate, Relaţionare şi Managementul conflictului. Au înregistrat valori relativ scăzute însă la o mulţime de dimensiuni ale performanţei, mai notabile fiind Automotivare, Comunicarea orală, Influenţă şi stil de conducere, Randament general, Pregătire de specialitate, precum şi Planificare. Corelatele cognitive şi de personalitate ale saturaţiilor în componente ale Tipului 2 au fost, în general, consistente cu datele furnizate de MSP. Reprezentanţii Tipului 2 au scoruri mai ridicate la factorii Internalitate, Autocontrol, Orientarea către sarcină ai CPI şi la factorul MBTI Introversie, şi mai mici la scalele CPI Dominanţă, Potenţial de conducere, Independenţă şi Acceptare de sine. Aceste constatări sugerează faptul că şefii de Tipul 2 au tendinţa de a căuta ajutorul celorlalţi, sunt mai puţin încrezători în forţele proprii, îşi asumă vina atunci când lucrurile nu evoluează bine şi cred că ceilalţi sunt întotdeauna mai buni decât ei. În privinţa capabililităţilor mentale, managerii de Tipul 2 au obţinut scoruri mai ridicate la măsura verbal-conceptuală a inteligenţei.

Prin urmare, managerii de Tipul 2 se afirmă drept adepţi ai ascultării şi ai dezvoltării de relaţii cu ceilalţi, demonstrând responsabilitate şi preocupare faţă de sentimentele celor din jur, precum şi capacitatea de a folosi aceste aptitudini în a rezolva conflicte şi a soluţiona probleme. Raportat la celelalte tipuri, aceştia sunt nerecomandaţi ca şefi, nu comunică eficient, nu sunt nici ambitioşi şi nici buni planificatori. De asemenea, sunt susceptibili de a deţine mai puţine cunoştinţe de specialitate. Caracteristicile Tipului 2 sunt mai dificil de exprimat condensat într-o singură etichetă: principalele atribute ce se remarcă aici sunt lipsa de motivaţie şi de ambiţie, lipsa dominanţei şi sensibilitatea interpersonală. Denumirea de Mediocrii Amiabili identifică sintetic şi relativ explicativ reprezentanţii acestui tip de conducere.

Tipul 3. Managerii de Tipul 3 au demonstrat şi ei sensitivitate interpersonală, dar în condiţii superioare de eficienţă la acest capitol faţă de tipul precedent.. De exemplu, saturaţiile în componente ale Tipului 3 corelează semnificativ şi pozitiv nu numai cu Relaţionarea şi Receptivitatea, dar şi cu Motivarea celorlalţi, Influenţă şi stil de conducere, Comunicare orală. De asemenea, au rezultat corelaţii pozitive şi cu alte abilităţi manageriale, precum Îndrumare şi dezvoltare, Informare, Adaptabilitate personală, Automotivare şi Randament general. Corelaţii pozitive mai slabe, dar totuşi semnificative, au fost înregistrate şi cu dimensiunile Organizare, Managementul conflictului, Pregătire de specialitate şi Comunicarea scrisă. Singura corelaţie negativă semnificativă a fost aceea cu dimensiunea Analiză cantitativă (r = -.52).

Consecvent cu datele MSP, o analiză a corelatelor de personalitate ale Tipului 3 indică un instrumentar de relaţionare bine dezvoltat. Astfel, s-au consemnat corelaţii pozitive cu factorul MBTI Extraversie şi cu scalele Dominanţă, Sociabilitate, Empatie, Potenţial de conducere ale CPI, iar corelaţii negative s-au înregistrat cu

120

dimensiunea CPI Internalitate. Ca o confirmare a corelaţiei positive cu dimensiunea Adaptabilitate personală a MSP, saturaţiile în componente ale Tipului 3 prezintă o relaţie similară cu scala CPI Acceptare de sine. În plus, au existat corelaţii pozitive mici, dar relevante cu dimensiunile CPI Potenţial creativ şi Capacitate de statut.

Relativ la aptitudinile mentale, saturaţiile Tipului 3 au corelat negativ cu măsura nonverbală a eficienţei intelectuale. Aceste rezultate îşi găsesc oarecum explicaţie în lumina corelaţiilor negative cu dimensiunea MSP Analiza cantitativă.

Multe dintre caracteristicile evidenţiate empiric ale Tipului 3 se încadrează în factorul Supraveghere/Conducere al lui Campbell definit ca şi „comportamentele îndreptate în direcţia influenţării performanţei subordonaţilor prin interacţiune faţă-în-faţă şi influenţă” (Campbell et al., 1993). Intensitatea corelaţiei cu aspectele interpersonale şi de supervizare ale performanţei manageriale indică faptul că şefii de Tipul 3 pot fi etichetaţi corespunzător drept Conducători Populişti. Este notabil faptul că apartenenţa la această categorie de manageri corelează semnificativ cu variabila sex (r = .26, p < .001). Femeile ce deţin funcţii de conducere sunt mai susceptibile de a exemplifica Tipul 3 de manager decât bărbaţii. De altfel, aceasta a fost şi singura variabilă demografică ce a putut fi relaţionată semnificativ cu vreuna din saturaţiile în componente.

4.3. Nivelul general de performanţă pentru cele trei tipuri manageriale

Este normal să ne ridicăm semne de întrebare cu privire la performanţa generală relativă a fiecăruia dintre tipurile de manageri identificate. Dimensiunea MSP Randament general a fost creată în scop de cercetare, vizând colectarea unor date despre nivelul general de performanţă (Holt & Hazucha, 1991). Un exemplu de item ce operaţionalizează această dimensiune este „În general este un şef eficient”. O analiză de variantă unidirecţională ce are ca variabilă dependentă scorurile scalei Randament general şi apartenenţa la un tip ca factor intrasubiect a arătat diferenţe semnificative între tipurile manageriale: F(2, 207) = 7.31, p < .001. Un test post hoc (Tukey HSD) probează faptul că şefii de Tipul 1 (M = 3.97, SD = 0.38) nu diferă semnificativ de cei ai Tipului 3 (M = 4.03, SD = 0.36), dar şi că managerii de Tipul 2 (M = 3.76, SD = 0.46) prezintă o medie a scorurilor la MSP semnificativ mai mică decât a celorlalte două tipuri. Aceste rezultate sugerează faptul că doar două tipuri de manageri (1 şi 3), fiecare cu o structură distinctă de abilităţi manageriale sunt percepute ca fiind relativ echivalente sub aspectul eficienţei globale. Acest lucru nu înseamnă că toţi şefii de Tipul 1 şi 3 sunt performanţi, ci doar că se manifestă tendinţa ca aceştia să fie apreciaţi mai pozitiv decât personalul de conducere de Tipul 2.

4.4. Diferenţe între perspectivele/sursele de evaluare

Analiza inversă a componentelor principale a fost aplicată evaluărilor obţinute din cele trei perspective/surse independente (superiori, omologi, subordonaţi), pentru a determina dacă aceleaşi tipuri vor fi obţinute pentru fiecare sursă de apreciere a performanţei manageriale. Corelaţiile dintre saturaţiile în componente şi scorurile

121

dimensiunilor MSP (calculate pentru fiecare perspectivă) sunt prezentate în Tabelele 7, 8 şi 9. Trebuie notat faptul că mediile evaluărilor din fiecare perspectivă sunt ponderate egal în calcularea mediei glogale, astfel că similitudinile dintre profilele intra-perspectivă şi cele alcătuite pe baza mediei globale a scorurilor nu se datorează numărului diferit de evaluatori ce contribuie la calcularea acestor medii. Tipurile ce derivă din evaluările superiorilor par să fie cele mai asemănătoare celor obţinute pe baza evaluărilor medii, iar tipurile rezultate din evaluările subordonaţilor evidenţiază cea mai redusă similaritate. Tabelul 7. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi evaluările realizate de Şefi la

dimensiunile Management Skills Profile (MSP) Conponenta/Tipul managerial

Dimensiunile MSP 1 2 3

Competenţe administrative Delegarea şi controlul .13* -.24*** -.03 Organizare şi managementul timpului .20** -.08 -.03 Planificare .23*** -.28*** -.01 Informare -.03 -.07 .17** Îndrumare şi dezvoltare -.15* -.27*** .25*** Organizare .17** -.19** .06 Competenţe psihosociale Relaţionare -.47*** .28*** .47*** Receptivitate -.52*** .33*** .39*** Motivarea celorlalţi -.26*** -.13* .38*** Managementul conflictului -.12 .01 .10 Adaptabilitate personală -.08 -.02 .15* Competenţe tehnice şi de conducere Pregătire de specialitate .43*** -.25*** .02 Analiza problemelor şi adoptarea deciziei .26??? -.04 -.13* Automotivare .42*** -.38*** .26*** Analiza cantitativă .57*** .03 -.62*** Comunicare orală .16* -.38*** .18** Comunicare scrisă .19** -.14* -.02 Influenţă şi stil de conducere .08 -.32*** .34*** Randament general .25*** -.26*** .21**

Notă. N = 187 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tabelul 8. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi evaluările realizate de

Omologi la dimensiunile Management Skills Profile (MSP) Conponenta/Tipul managerial

Dimensiunile MSP 1 2 3

Competenţe administrative Delegarea şi controlul .11 -.11 .04 Organizare şi managementul timpului .23* -.02 -.05 Planificare .19 -.02 -.02

122

Informare -.14 .09 .21**** Îndrumare şi dezvoltare -.40*** -.04 .39 Organizare .10 -.02 .11 Competenţe psihosociale Relaţionare -.60*** .51*** .31** Receptivitate -.57*** .55*** .20 Motivarea celorlalţi -.43*** .10 .44*** Managementul conflictului -.20 .14 .17 Adaptabilitate personală -.14 .31** .07 Competenţe tehnice şi de conducere Pregătire de specialitate .21* .14 -.05 Analiza problemelor şi adoptarea deciziei .13 .21* -.08 Automotivare .39*** -.32** .29** Analiza cantitativă .59*** .22* -.72*** Comunicare orală .06 .01 .26* Comunicare scrisă .11 .20 .01 Influenţă şi stil de conducere .03 -.18 .38*** Randament general .23* -.13 .17

Notă. N = 83 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

Tabelul 9. Corelaţiile între saturaţiile în componente şi evaluările realizate de

Subordonaţi la dimensiunile Management Skills Profile (MSP) Conponenta/Tipul managerial

Dimensiunile MSP 1 2 3

Competenţe administrative Delegarea şi controlul -.08 -.04 -.05 Organizare şi managementul timpului -.03 .02 -.18* Planificare -.13 -.06 .05 Informare -.29*** .04 .12 Îndrumare şi dezvoltare -.33*** -.11 .32*** Organizare -.13 -.05 .06 Competenţe psihosociale Relaţionare -.61*** .29*** .46*** Receptivitate -.68*** .41*** .37*** Motivarea celorlalţi -.44*** .05 .39*** Managementul conflictului -.48*** .36*** .21** Adaptabilitate personală -.47*** .20** .39*** Competenţe tehnice şi de conducere Pregătire de specialitate .09 -.21** .28*** Analiza problemelor şi adoptarea deciziei -.26*** .23** .11 Automotivare .23** -.46*** .36*** Analiza cantitativă .18* .04 -.07 Comunicare orală .03 -.15 .16* Comunicare scrisă .09 -.05 -.02 Influenţă şi stil de conducere -.10 -.17* .30*** Randament general -.02 -.19* .22**

Notă. N = 172 *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

123

Deşi valoarea corelaţiilor diferă de la o perspectivă la alta, patternurile generale sunt asemănătoare, în special pentru acele dimensiuni la care tipurile se diferenţiază cel mai mult. De exemplu, din fiecare perspectivă a reieşit, în linii mari, aceleaşi configuraţii de Receptivitate, Relaţionare, Motivarea celorlalţi şi Automotivare. Dimensiunea Analiza cantitativă nu a avut însă nici pe departe aceeaşi valoare diagnostică pentru subordonaţi, pe cât a avut pentru omologi şi şefi. O dimensiune este considerată diagnostică atunci când patternul corelaţiilor dintre scorurile dimensiunilor şi saturaţiile în componente înregistrează diferenţe majore de-a lungul tipurilor. Pentru dimensiunea Analiza cantitativă, corelaţiile sunt foarte diferite pentru fiecare tip managerial în cazul şefilor şi omologilor, însă relativ similare pentru subordonaţi. Scorurile medii la această dimensiune pentru managerii clasificaţi în cele trei tipuri pe baza evaluărilor subordonaţilor nu au fost semnificativ diferite, F(2,126) = 0.58, p = .56. Acesta ar putea avea drept cauză faptul că subordonaţii nu sunt la fel de susceptibili, precum şefii sau omologii managerului evaluat să observe sau să fie familiarizaţi cu aspectele financiare sau cantitative pe care le incumbă funcţia de conducere vizată.

Unele dimensiuni nu sunt diagnostice pentru toate perspectivele. De exemplu, Delegarea şi controlul, Planificarea şi Comunicarea scrisă sunt diagnostice doar în situaţia evaluărilor şefilor. În cazul omologilor şi al subordonaţilor tipurile sunt nediferenţiate. La fel, dimensiunile Managementul conflictului şi Adaptabilitate personală au avut o mai mare valoare diagnostică în cazul subordonaţilor decât în cazul şefilor sau omologilor. O altă diferenţă interesantă între perspective se observă în cazul dimensiunii Pregătire de specialitate. În cazul şefilor, evaluările la această dimensiune au corelat pozitiv cu saturaţiile în componente ale Tipului 1 (r = .43, p < .001), dar nu şi cu cele ale Tipului 3 (r = .02, ns). Pentru subordonaţi însă, situaţia se inversează (Tipul 1: r = .09, ns; Tipul 3: r = .28, p < .001). Deci, subordonaţii au amendat deficienţa în plan interpersonal a managerului de Tip 1, tinzând să ignore expertiza lor tehnică.

Aprecierile şefilor au fost mai negative faţă de Tipul 2 de manager în comparaţie cu cele ale omologilor sau subordonaţilor. Acest lucru nu este surprinzător, deoarece omologii şi subordonaţii tind să aibă atitudini pozitive faţă de acest tip senzitiv interpersonal şi prietenos. Din nou, pe baza magnitudinii şi vectorizării corelaţiilor, subordonaţii au avut o atitudine negativă faţă de Tipul 1, în comparaţie cu şefii sau omologii şi o atitudine mai pozitivă referitor la Tipul 3. Cu referinţă la media evaluărilor, subordonaţii nu au considerat că managerii de Tip 1 şi 3 au performant global la acelaşi nivel. La dimensiunea Randament general, subordonaţii au preferat managerul de Tip 3 (M = 4.21, SD = 0.73) celui de Tip 1 (M = 3.91, SD = 0.45) sau de Tip 2 (M = 3.86, SD = 0.44), F(2,126) = 4.81, p < .01.

5. Discuţii

5.1. Tipurile manageriale În acest studiu am prezentat argumente în favoarea existenţei a trei tipuri

distincte de manageri. Fiecare tip managerial poate fi conceptualizat ca o categorie în care profilurile individuale exemplifică un profil prototip într-o măsură mai mare sau

124

mai mică. Mare parte din eşantion (60.7%) a putut face obiectul clasificării într-una din cele trei tipuri, restul exemplificând o combinaţie de tipuri. Tipurile au fost relativ generalizabile la cele trei perspective de evaluare (şefi, omologi, subordonaţi), deşi au existat şi unele diferenţe notabile.

Tehnicienii Centraţi pe Sarcini (Tipul 1) sunt relativ eficienţi din punct de vedere tehnic, însă deficitari în plan interpersonal. Acest tip de manager este puternic motivat, însă lipsa abilităţilor interpersonale îl poate împiedica să avanseze profesional. Schein (1980) a emis ipoteza conform căreia managerii de la nivelul operativ se pot descurca foarte bine cu un minim competenţă interpersonală, însă trebuie să compenseze prin orientarea către sarcină şi competenţele tehnice. La nivelurile ierarhice mai înalte orientarea către oameni devine mai importantă, iar cea către sarcină mai puţin relevantă, atâta timp cât este menţinut un nivel rezonabil al competenţelor tehnice. Mediocrii Amiabili (Tipul 2), în pofida sensitivităţii interpersonale, nu sunt nici ascendenţi social şi nici ambiţioşi. De regulă, performanţa lor globală percepută este mai scăzută decât în situaţia celorlalte două tipuri. Aceşti manageri sunt probabil preferaţi de către omologi şi subordonaţi, însă le lipseşte motivaţia şi nu excelează la multe dintre abilităţile manageriale. Deşi Conducătorii Populişti (Tipul 3) sunt mai puţin eficienţi în ceea ce priveşte aspectele cantitative ale activităţii, aceştia par să compenseze prin aptitudini interpersonale şi de conducere consolidate. Ei obţin scoruri mari la performanţa managerială globală şi sunt probabil cei mai susceptibili de a promova şi a exercita cu success un rol de conducere de nivel superior (la nivel tactic sau strategic) (deşi un test chi-patrat ne-ar putea indica dacă sunt reprezentativi pentru nivelul managementului superior în eşantionul nostru). Nu este surprinzător că acest tip a avut reprezentarea cea mai redusă în eşantion, pentru că abilitatea de a concilia cele două orientări (către sarcini şi către oameni) este rară (Schein, 1980).

Demn de remarcat este faptul că şi omologii şi şefii au prezentat tendinţa de a atribui atât Conducătorilor Populişti, cât şi Tehnicienii Centraţi pe Sarcini un nivel aproximativ egal de eficienţă. În schimb, subordonaţii l-au apreciat pe cel dintâi ca fiind mai performant. Acesta se datorează probabil faptului că subordonaţii sunt mai dispuşi să observe minusurile în planul relaţiilor interpersonale ale Tehnicienilor Centraţi pe Sarcini decât calităţile lor tehnice. Şefii au evaluat Tehnicienii Centraţi pe Sarcini mai bine la dimensiunile Pregătire de specialitate, Analiza problemelor şi adoptarea deciziei, Comunicare scrisă, Planificare, Delegarea şi controlul, însă scorurile la aceste dimensiuni nu corelează, sau corelează negativ, cu acest tip din perspectiva subordonaţilor. Dacă tipurile manageriale ar fi fost specificate doar pe baza evaluărilor subordonaţilor, Tipul 1 ar fi fost definit ca fiind un manager ineficient din punct de vedere tehnic şi interpersonal.

Când rezultatele pentru fiecare perspectivă au fost agreate, personalul de conducere clasificat drept Tehnicieni Centraţi pe Sarcini şi Conducători Populişti nu prezenta deosebiri majore în prin voinţa performanţei globale percepute, în ciuda diferenţelor evidente dintre profilurile MSP. Astfel, putem afirma că nu există doar o singură modalitate de a îndeplini, în condiţii de performanţă crescută, un rol de conducere. Diferenţele dintre tipuri, în materie de performanţă globală se pot datora dimensiunii Automotivare, deoarece aceasta a înregistrat corelaţii similare cu cele găsite pentru Randament general (i.e., mari pentru Tipul 1, mici

125

pentru Tipul 2, mari pentru Tipul 3). Cu alte cuvinte, managerii cu o puternică motivaţie intrinsecă pot fi eficienţi indiferent de profilul celorlalte dimensiuni ale performanţei manageriale.

5.2. Implicaţii Compatibilizarea tipurilor cu situaţii. După cum sugera Fiedler (1967),

atributele managerului interacţionează cu cele ale situaţiei (de conducere), determinând eficacitatea şi eficienţa conducerii, astfel că este plauzibil ca eficienţa tipurilor de manageri să fie situaţională. Cu alte cuvinte, caracteristicile culturale, organizaţionale, ale grupului de muncă sau ale sarcinilor profesionale ar putea contribui la eficacitatea diferitelor tipuri de manageri. Johnson şi Olson (1996) au studiat rolul diferenţelor culturale în perceperea importanţei comportamentului managerial pentru performanţa globală. Ei au descoperit că angajaţii din ţări diferite ai aceleiaşi companii multinaţionale se diferenţiau în ceea ce priveşte importanţa acordată comportamentului managerial şi că aceste divergenţe de opinii reflectau diferenţele de valori culturale dintre ţările în cauză (e.g., individualism, distanţa puterii). Aceste diferenţe de ordin cultural în percepţia comportamentului managerial implică faptul că angajaţii ce provin din culturi diferite vor prefera tipuri diferite de manageri. Unul dintre scopurile abordării tipologice a domeniului performanţei manageriale trebuie să îl constituie dezvoltarea unor teorii ale clasificării tipurilor manageriale şi ale eficienţei fiecărui tip în situaţii diferite.

Teorii implicite ale performanţei. Deşi această cercetare urmăreşte, printre altele, distribuţia performanţei manageriale din mai multe perspective de evaluare, ar putea avea implicaţii în studierea proceselor cognitive care operează în situaţia aprecierii performanţelor profesionale.

De exemplu, s-a emis ipoteza că evaluatorii deţin teorii implicite ale performanţei (Cooper, 1981; Eden & Leviatan, 1975; Johnson, 1994), ceea ce îi determină să considere că dimensiunile performanţei covariază într-un anume fel. Este posibil ca evaluatorii să posede teorii implicite multiple ale performanţei organizate în jurul unor tipuri de manageri. De exemplu, dacă un manager a fost inclus în categoria Tehnicienilor Centraţi pe Sarcini, abilitatea de a-i motiva pe ceilalţi poate fi presupusă a corela negativ sau deloc cu automotivarea. Asumpţia existenţei unei corelaţii pozitive între Motivarea celorlalţi şi automotivare poate fi totuşi avansată, dacă managerul este perceput ca făcând parte din categoria Conducătorilor Populişti. Woehr, Day, Arthur şi Bedeian (1995) au furnizat suportul empiric al unui model în care impresia generală formată de un evaluator determină aprecierea ulterioară a dimensiunilor specifice ale performanţei. Este posibil ca impresia generală să se refere la tipul de manager atribuit, precum şi la nivelul perceput al performanţei.

Diferenţele legate de variabila sex. În acest studiu s-a constatat că femeile sunt semnificativ mai predispuse la a exemplifica Tipul 3 de manager decât bărbaţii (o corelaţie de .26 între saturaţiile în componente pentru Tipul 3 şi sex). Corelaţia ar fi putut fi şi mai puternică daca proporţia dintre bărbaţi şi femei ar fi fost relativ egală în eşantion (doar 6.6% dintre participanţi erau femei).

126

Profilul dimensiunilor pentru Tipul 3 reflectă stereotipul feminin, despre care cercetări anterioare au arătat că este mai puţin similar prototipului managerului de succes comparativ cu stereotipul masculine (Heilman, Block, Martell, & Simon, 1989). Mai mult decât atât, personalul de conducere clasificat în acest tip a înregistrat scoruri mai mari la performanţa globală în comparaţie cu celelalte tipuri. Ar fi interesant de demonstrat dacă femeile reprezentând Tipul 3 sunt evaluate global mai favorabil în raport cu bărbaţii incluşi în acelaşi tip managerial.

Relaţiile dintre predictor şi performanţă. Rezultatele acestui studiu se pot dovedi utile şi în selecţia managerilor. Tabelul 5 arată că abilităţile cognitive corelează pozitiv cu statutul de manager de Tipul 1, dar negativ cu Tipul 3.

Aşadar, dacă abilităţile cognitive ar fi singurul predictor al performanţei în funcţii de conducere, un număr disproporţionat de manageri de Tipul 1 ar fi selecţionaţi. Scorurile la Randament general arată, totuşi, că performanţa globală a fost apreciată relativ egal pentru ambele tipuri. În plus, subordonaţii au manifestat tendinţa de a valoriza mai mult, în ceea ce priveşte eficienţa globală, Tipul 3 decât Tipul 1 de manageri.

Dacă aceste rezultate sunt reprezentative pentru ocupanţii funcţiilor de conducere din domeniul ordinii şi siguranţei publice, atunci Tipul 1 este suprareprezentat comparativ cu Tipul 3 în populaţia generală. Din cauza structurii diferite a nivelului de dezvoltare al dimensiunilor performanţei manageriale la cele două tipuri, succesul unei organizaţii se fundamentează probabil pe ambele tipuri manageriale.

Acest lucru este un argument împotriva utilizării abilităţilor cognitive ca unic predictor al performanţei manageriale şi în favoarea suplimentării setului de predictori cu măsuri ale variabilelor de personalitate.

Multe dintre scorurile scalelor de personalitate au avut valoare predictivă pentru apartenenţa la un tip, în mod special pentru Tipul 3. Astfel, dimensiunile CPI Dominanţă, Sociabilitate, Acceptare de sine, Empatie, Potenţial de conducere şi dimensiunea MBTI Extraversie au corelat semnificativ şi pozitiv cu saturaţiile în componente ale Tipului 3 de manager, însă nu au corelat sau au avut corelaţii negative cu cele ale Tipului 2 şi Tipului 1. Implicaţia acestui fapt este că selecţia managerilor doar pe baza scorurilor la testele de personalitate ar conduce către o reprezentare mai consistentă a Tipul 3. Datorită necesităţii predominanţei orientării către oameni la nivelurile manageriale superioare (Schein, 1980), este important să se amelioreze predicţia tipurilor manageriale.

5.3. Limite şi direcţii de cercetare Studiul de faţă nu are pretenţia exhaustivităţii şi ca atare nu susţine că cele trei

tipuri manageriale identificate sunt singurele care există. Deşi personalul de conducere participant la acest studiu a reprezentat un registru extins de experienţă, niveluri ierarhice şi structuri organizatorice, eşantionul a fost relativ mic. Este posibil ca cercetări viitoare efectuate pe eşantioane mai mari să conducă şi la alte tipuri de manageri.

Tipurile identificate aici sunt considerate a fi profiluri majore ale performanţei manageriale prototip, însă caracterul de generalitate al acestor tipuri poate fi

127

determinat doar prin investigaţii viitoare centrate pe persoană ce vor utiliza măsuri diferite ale performanţei manageriale. Există numeroase instrumente de măsurare a performanţei manageriale care cuantifică alte dimensiuni ale performanţei sau aceleaşi dimensiuni dar prin modalităţi diferite. Numărul mare de dimensiuni ale MSP permite generalizarea tipurilor deoarece include multe dintre dimensiunile conţinute şi de alte instrumente similare. Dimensiunile pe care MSP nu le măsoară şi care ar putea diferenţia tipurile de manageri sunt încredere/integritate, structurarea unei echipe, angajamentul organizaţional, managementul stresului şi alocarea resurselor (Borman & Brush, 1993; Olson & Johnson, 1995).

Agenda de probleme deschisă de studiul de faţă vizează, în primul rând, analiza cât mai ştiinţifică a cadrului explicativ şi predictiv al performanţei manageriale în domeniul ordinii şi siguranţei publice, şi continuarea eforturilor de lărgire a cunoştinţelor şi implementare a bunelor practici cu privire la selecţia, evaluarea şi dezvoltarea personalului de conducere.

Bibliografie

• Anderson, N., Herriot, P., & Hodgkinson, G. P. (2001). The practitioner-researcher divide in industrial, work and organizational (IWO) psychology: Where are we now, and where do we go from here? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74(4), 391-412

• Bass, B.M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: The Free Press

• Beck, J.D.W. &Yeager, N.M. (1994) The leader’s window: Mastering the four styles of leadership to build high-performing work teams. New York: Wiley

• Benfari, R. (1991). Understanding your management style: Beyond the Myers-Briggs type indicators. Lexington, MA: Lexington

• Block, J. (1971) Lives through time. Berkeley, CA: Bancroft Borman, W.C. & Brush, D.H. (1993) More progress toward a taxonomy of managerial performance requirements. Human performance, 6, 1-21

• Briggs, K.C., & Myers, I.B. (1976). Myers-Briggs Type Indicator: Form F. Palo Alto: Consulting Psychologists Press

• Campbell, J.P. (1990) Modeling the performance prediction problem in industrial and organizational psychology. In M.D. Dunnette & L.M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology (2nd ed. Vol. 1, pp. 687-732). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press

• Campbell, J.P., Gasser, M.B. & Oswald, F.L. (1996). The substantive nature of job performance variability. In K.R. Murphy (Ed.) Individual differences and behaviour in organizations (pp. 258-299). San Francisco: Jossey-Bass

• Campbell, J.P., McCloy, R.A., Oppler, S.H. & Sager, C.E. (1993). A theory of performance. In N. Schmitt & W.C. Borman (Eds.), Personnel selection in organizations (pp. 35-70). San Francisco: Josey-Bass

• Cattel, R.B. (1950) Personality: A systematic theoretical and factual study. New York: McGraw-Hill

• Colihan, J. & Burger, G.K. (1995). Constructing job families: An analysis of quantitative techniques used for grouping jobs. Personnel psychology, 48, 563-586

• Cooper, W.H., (1981). Ubiquitous halo. Psycholohical Bulletin, 90, 218-244

128

• Dipboye, R.L., (1987). Problems and progress of women in management. In K. S. Koziara, M. H. Moscow &and L.D.Tanner (Eds.), Working women: past, present and future (pp.118-153) Washinton, DC: BNI

• Eagly, A.H. &Johnson, B.T., (1990). Gender and leadership style: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 108, 233-256

• Eden, D. &Leviatan U. (1975). Implicit leadership theory as a determinant of the factor structure underlying supervisory behaviour scales. Journal of Applied Psychology, 60, 736-741

• Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New-York: Mc Graw-Hill • Gangestad, S. &Snyder, M. To carve nature at its joints: on the existence of discrete

classes in personality, Psychological Review, 92, 317-349 • Gough, H. (1987) Manual for the CPI, California Psychological Inventory. Palo Alto,

CA: Consulting Psychologist Press • Greenleaf, R.K. (1998). The Power of Servant Leadership. San Francisco: Berret-

Koehler Publishers, Inc. Howell, J.P. & Costley, D.L. (2001). Understanding Behaviors for Effective Leadership. Upper Saddle River: Prentice-Hall, Inc.

• Hedge, J.W. &Borman, W.C. (1995). Changing conceptions and practices in performance appraisal. In A. Howard (Ed.) The changing nature of work (pp. 451-481). San-Francisco: Josey-Bass

• Heilman, M.E., Block, C.J., Martell, R.F. & Simon, M.C. ((1989). Has anything changed? Current characterizations of men, women and managers. Journal of Applied Psychology, 74, 935-942

• Heresy, P. & Blanchard, K.H. (1977). Management of organizational behaviour (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

• Holt, K.E. & Hazucha J.F. (1991). Management Skills Profile technical summary. Minneapolis, MN: Personnel Decisions, Inc

• Jensen, A.R. (1998). The g factor. London: Praeger • Johnson, J.W. (1994). The role of implicit theories in the performance appraisal

process: an investigation and framework of research. Unpublished doctoral dissertation, University of Minnesota, Minneapolis

• Johnson, J.W. & Olson, A.O. (1996, April). Cross-national differences in perceptions of supervisor performance. In D.C.Ones & C. Viswesvaran (Chairs) Frontiers of International I/Q Psychology: Empirical findings for expatriate management. Symposium conducted at the 11th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology, San Diego, CA

• Jung. C.G. (1923). Psychological Types. New York: Harcourt Brace Jovanovich • Kipnis, D., Schmidt, S.M., Swaffin-Smith,C. &Wilkinson, I. (1984). Patterns of

managerial influence: Shotgun managers, tacticiand and bystanders. Organizational dynamics, 12, 58-67

• Magnusson, D. &Torstad, B. (1993). A holistic view of personality: a model revisited. In M.R. Rosenzweig & L.W. Porter (Eds.), Annual review of psychology (vol. 44, pp. 427-452). Palo-Alto, CA, Annual Reviews

• McCrae, R.R. & Costa, P.T. Jr. (1989). Reinterpreting the Myer-Briggs Type Indicator from the perspective of the five factor model of personality. Journal of Personality, 57, 17-40

• Meehl, P.E. (1992). Factors and taxa, traits and types, differences of degree and differences in kind. Journal of Personality, 60, 117-174

• Megargee, E.I. (1972). The California Psychological Inventory Handbook. San-Francisco: Josey-Bass

• Mumford, M.D., Zaccaro, S.J., Harding, F.D., Jacobs, T.O. & Fleishman, E.A. (2000). Leadership Skills for a Changing World: Solving Complex Social Problems. Leadership Quarterly, 11, 11-35

129

• Myers, I.B. &McCaulley, M.H. (1985). Manual: A guide to the development and use of Myer-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press

• Northouse, P.G. (1997). Leadership: Theory and Practice. Thousand Oaks: Sage Publications

• Olson, A.M. & Johnson, J.W. (1995). A comprehensive list of performance dimensions (Questar Technical Report #3503-1). Eagan, MN: Questar Data Systems

• Owens, W.A. & Schoenfeldt, L.F. (1979). Toward a classification of persons (Monograph). Journal of Applied Psychology, 65, 569-607

• Radu, I., Iluţ, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe S.R.L • Robins, R.W., John, O.P., Caspi. A., Moffitt, T.E. & Stouthamer-Loeber, M. (1996).

Resilient, overcontrolled and undercontrolled boys: three replicable personality types. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 157-171

• Ruch, F.L. & Ruch, W.W. (1963). Employee aptitude survey. Los Angeles; Psychological Services

• Salgado, J., Viswesvaran, C., & Ones, D. (200l). Predictors used for personnel selection: An overview of constructs, methods and techniques. In N. Anderson, D. S. Ones, H. K. Sinangil, & C. Viswesvaran (Eds.), Handbook of industrial, work, and organizational psychology (Vols I and II). London: Sage

• Schein, E.H. (1980). Organizational psychology (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

• Schneider, R.J. & Hough, L.M. (1995). Personality and industrial/organizational psychology. In C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds.) International review of industrial and organizational psychology (pp. 75-129). Chicester, England: Wiley

• Sevy, B.A., Olson, R.D., McGuire D.P., Fraser, M.E. & Paajanen, G. (1985). Management Skills Profile research report and technical manual. Minneapolis, MN: Personnel Decisions, Inc.

• Sîntion, F. (2004). Competenţa psihosocială a comandantului military. Structura factorială. Revista de Psihologie Organizaţională. 4. 3-4

• Smith, P.B. & Peterson, M.F. (1998). Leadership, Organizations and Culture. London: Sage Publications

• Stogdill, R.M., Wherry R.J. & Jaynes, W. E. (1956). A factorial study of administrative performance. In R.M. Stogdill & C.L. Shartle (Eds.) Patterns of administrative performance (Research Monograph No. 81, pp. 31-38). Columbus, The Ohio State University, Bureau of Business Research

• Watson, G. & Glaser, E. (1980). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. New York: Psychological Corporation

• Wesman, A.G. (1965) Wesman Personnel Classification Test. New York: Psychological Corporation

• Woehr, D.J., Day, D.V., Arthur, W. Jr. & Bedeian A.G. (1995). The systematic distortion hypothesis: a confirmatory test of the implicit covariance and general impression models. Basic and Applied Social Psychology, 16, 417-434

• York, K.L. & John, O.P. (1992). The four faces of Eve: a typological analysis of women’s personality at midlife. Jourmal of Personality and Social Psychology, 63, 494-508

• Yukl, G. (1998). Leadership in Organisations. 4th Edition. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

130

EVALUAREA ŞCOLARĂ

Comisar-şef de poliţie MACOVEI MITICĂ

I. Semnificaţia evaluării didactice la macro si micro nivel În procesul conducerii unei activităţi, în general, şi în special în procesul luării

deciziilor, evaluarea reprezintă o secvenţă absolut indispensabilă. Pentru cazul particular al sistemului şi al procesului de învăţământ, evaluarea furnizează informaţiile necesare reglării şi ameliorării activităţii educaţionale de la o etapă la alta, prin adoptarea de măsuri corespunzătoare.

Este unanim recunoscut azi faptul că evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a procesului de învăţământ, dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea şi autoevaluarea didactică. De aceea, în contextul actual, sunt tot mai sistematice preocupările specialiştilor şi practicienilor din domeniul ştiinţelor educaţiei de dezvoltare a teoriei şi practicii evaluării didactice.

Semnificaţia largă, cuprinzătoare, a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite. De aceea, începând cu secvenţele de instruire şi cu activităţile instructiv-educative organizate la micro-nivel şi până la nivelul sistemului de învăţământ, evaluarea didactică reprezintă, nu doar o activitate fundamentală, ci chiar premisa realizării unor activităţi educaţionale eficiente, a funcţionalităţii instituţiilor educative şi a sistemului de învăţământ.

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ, prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor educaţionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia feed-back global, sistemic şi furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesului şi sistemului de învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor de politică educaţională.

La nivelul micro, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Şi la acest nivel, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feedback secvenţial, oferind factorilor binomului educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia învăţării şi autoînvăţării, este cel care interesează teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii.

131

În calitatea sa de componentă a tehnologiei instruirii şi autoinstruirii consecutivă proiectării şi realizării activităţii instructiv-educative şi de componentă a curriculumului educaţional, evaluarea didactică deţine un rol-cheie în stabilirea modului de derulare a viitoarelor acţiuni didactice şi în reglarea demersurilor didactice viitoare. Ca act didactic complex, integrat organic în procesul instructiv-educativ, evaluarea didactică vizează, practic, cunoaşterea efectelor acţiunilor desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, aceste acţiuni să poată fi ameliorate în timp. Astfel evaluarea îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie de aspecte, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale activităţii didactice şi vizează, în principal, următoarele:

– obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor, descrierea calitativă şi cantitativă a abilităţilor şi capacităţilor lor intelectuale, practice şi comportamentale, formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu acestea, respectiv în legătură cu concordanţa dintre performanţele dobândite şi cele anticipate o dată cu formularea obiectivelor operaţionale;

– obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic, despre competenţele de care dispune acesta;

– obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculumul educaţional, despre calitatea, pertinenţa şi eficienţa acestora;

– valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării unor aprecieri şi judecăţi de valoare;

– adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale. Considerând că funcţia de evaluare se exercită, practic, concomitent şi integrat

cu funcţiile de predare şi învăţare, didactica modernă concepe evaluarea ca o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente etc. Ea nu presupune realizarea doar de activităţi descriptive şi estimative, ci şi de activităţi care vizează exersarea de către elevi a capacităţilor şi competenţelor lor intelectuale şi comportamentale şi dezvoltarea acestora; strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să le solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-acţionale şi să îi ajute să se dezvolte şi să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional. Altfel spus, secvenţele de predare şi învăţare, care au fost separate artificial în didactica tradiţională, sunt reunite de didactica modernă, astfel încât vorbim de împletirea şi contopirea celor trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ - predare, învăţare şi evaluare, de existenţa unui proces unitar de predare, învăţare şi evaluare, de demersuri euristice cu caracter evaluativ, de evaluare continuă, formativă şi formatoare ş.a.m.d.

Plecând de la consideraţiile de mai sus, putem afirma, că evaluarea este considerată în didactica modernă un proces, o activitate complexă, etapizată, desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil orientată de scopuri şi obiective bine delimitate. Scopul major al evaluării didactice îl constituie susţinerea şi sprijinirea activităţii de învăţare a elevilor, a progresiei învăţării si cunoaşterii realizate de aceştia. Cu alte cuvinte, optica asupra raţiunii, statutului şi scopului evaluării didactice în procesele instructiv-educative s-a modificat profund în didactica modernă faţă de modelul şi accepţiunile din didactica tradiţională, ceea ce a determinat noi dezvoltări în teoria şi practica evaluării didactice.

132

Cu toate că nu există întotdeauna un consens în ceea ce priveşte limbajul pedagogic şi operaţionalizările termenilor implicaţi, s-au înregistrat câteva achiziţii extrem de relevante pentru teoria şi practica evaluării şi autoevaluării, la care ne vom referi în cele ce urmează:

– orice proces, acţiune sau secvenţă instructiv-educativă presupune îngemănarea dintre cete trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ: predarea, învăţarea şi evaluarea, astfel încât acţiunea educaţională este considerată unitară şi sistemică, o autentică activitate integrată de predare - învăţare-evaluare;

– rezultatele (performanţele, competenţele, comportamentele etc.) aşteptate se prefigurează în etapa de proiectare a activităţii didactice, evaluarea fiind privită ca parte integrantă a procesului de predare-învăţare, iar desfăşurarea acestui proces vizează finalitatea conturată prin proiectarea evaluării;

– evaluarea se realizează în interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ, sprijinindu-le constant şi sistematic eforturile; elevul este transformat în permanenţă într-un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/autoevaluare controlată;

– actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor ca evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale, a performanţelor, competenţelor şi standardelor vizate;

– evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale întregului proces de învăţare şi formare parcurs de acesta, nivelul de cunoştinţe al acestuia, calităţile, capacităţile, competenţele, aptitudinile sale, conduita sa şi, alături de acestea, aspectele negative ale procesului de învăţare şi formare: lacunele, confuziile, greşelile sale fără ase transforma însă, într-o evaluare-sancţiune;

– se recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine învăţarea, să asigure fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, de a-şi construi în mod conştient progresia cunoaşterii şi în care reglarea activităţii priveşte cu prioritate strategiile educaţionale ale educatorului;

– se recomandă ca evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu), sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare ale elevilor, sugerându-i modificări, ajustări, ameliorări sau corective adecvate;

– o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor sale acţiuni, astfel că evaluarea formativă devine şi formatoare, adică permite reglarea instruirii prin elevul însuşi, cea ce înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci şi un instrument de formare, de care elevul poate să dispună pentru a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi propriile parcursuri/ trasee de învăţare şi formare;

– evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze şi să îi motiveze intrinsec pe evaluaţi să înveţe, să îşi monitorizeze propria evoluţie în învăţare, propriul progres, dar şi dificultăţile şi lacunele;

– evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanţ, ci o verigă necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea secvenţelor instructiv-

133

educative, asigurând elementele de feedback formativ şi sumativ, sugerând modalităţi de reglare a demersului didactic.

II. Structura procesului evaluativ Dezvoltarea progresivă a teoriei evaluării şi autoevaluării didactice, pe de o

parte şi experienţa acumulată în practica evaluării şi autoevaluării didactice, pe de altă parte, au condus la reconsiderarea structurii procesului evaluativ, considerată în modelul didacticii tradiţionale, care încuraja o evaluare subiectivă şi neomogenă, ca având două dimensiuni: măsurarea şi aprecierea.

În modelul didacticii actuale, care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă, sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape/niveluri inter-relaţionate şi integrate într-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.

II.1. Verificarea Verificarea presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul

performanţelor şcolare ale evaluaţilor, respectiv la cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.

În vederea realizării verificării, examinatorii folosesc anumite strategii şi sisteme de metode de verificare a cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor, competenţelor etc., prin care declanşează acţiuni, în scopul colectării şi recepţionării de informaţii de la elevi.

II.2. Măsurarea Măsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor

evaluaţilor prin raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la standarde de performanţă, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general, măsurarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea – în calitate de componentă a evaluării, se referă la însăşi dezvăluirea mărimii, la acordarea unor semnificaţii.

Nevoia imperioasă a aprecierii, care este inseparabilă de măsurare, a determinat apariţia şi dezvoltarea docimologiei „în fond, spune Vasile Pavelcu, ciclul existenţei noastre este un şir de examene: în faţa naturii şi, mai ales în faţa societăţii. Să nu uităm că omul mai dă examene şi în faţa propriei sale conştiinţe”.

A măsura, afirmă P. Guillford, înseamnă a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment, în conformitate cu anumite reguli şi exigenţe:

– obiectele şi proprietăţile acestora să fie definite în mod clar şi, pe cât posibil, prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv făcându-se apel la definiţii operaţionale;

– regulile utilizate să indice amănunţit modul în care să se procedeze, astfel încât fiecărui obiect să îi corespundă un număr.

Rezultă că, în termeni riguroşi, spre deosebire de apreciere, o măsurare se exprimă în mod obligatoriu prin cifre. Măsurarea în învăţământ se concentrează, în

134

general, asupra unor caracteristici specifice, restrânse şi bine definite şi constă în acordarea de semnificaţii. Aprecierea depinde de măsurare, însă ea se referă la un spectru mai larg de caracteristici şi de performanţe, în acest sens, putem rememora un mare adevăr: „omul se naşte sub egida măsurii, a comparaţiei calitative şi cantitative cu alţii”. În viaţă totul se măsoară şi se evaluează: intensităţile sentimentelor, ale bucuriilor şi tristeţilor, sistemul calităţilor şi al defectelor, gradul puterii de pătrundere, nivelul cunoştinţelor, calitatea abilităţilor, capacităţilor şi competenţelor, relevanţa şi valoarea serviciilor primite şi oferite.

Astfel, măsura fizică a devenit o componentă a vieţii, ea dezvoltându-se o dată cu societatea umană. Treptat, nevoia imperioasă de măsurare obiectivă, exactă, s-a extins de la măsura fizică spre cea psihologică – spre măsurarea aptitudinilor, a capacităţilor, competenţelor etc., care are rădăcini de ordin social adânci.

Extinderea preocupărilor de diagnosticare mai exactă, obiectivă, a aptitudinilor şi cunoştinţelor, a generat interesul pentru examinarea în învăţământ, la început pentru cea realizată în învăţământul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor la Oxford, a atras atenţia asupra discordanţelor dintre notările realizate de mai mulţi examinatori. Aşadar, se impunea tot mai mult nevoia găsirii unor unităţi de măsurare a aptitudinilor şi cunoştinţelor, stabile şi generale, egale cu ele însele, aşa cum sunt unităţile de măsură pentru lungimi, suprafeţe, volume, informaţie etc.

II.3. Notarea Notarea presupune precizarea şi mai exactă, „rafinarea” semnificaţiei atribuite

prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei. În actul evaluativ, decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare/valori calitative sau cantitative şi acordări de note sau calificative şcolare.

Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului şcolar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, aptitudini ş.a.m.d. Acţiunile de verificare şi acordare de note se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de învăţământ.

Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică, global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la procesul instructiv-educativ.

Finalitatea instructiv-educativă a notei rezultă din efectele sale şi dobândeşte valori cu semnificaţii diferite în funcţie de vârstă, treapta de şcolaritate, ciclul curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere.

Acordarea notei, ca, de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist de determinare şi indicare a unei valori statice, ci reprezintă o acţiune complexă, având consecinţe care acţionează atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului. Implicaţiile psihologice ale notei nu pot fi detaşate de modul în care ea se răsfrânge în conştiinţa evaluatului şi nici de modul în care ar trebui să se răsfrângă în mintea lui.

Nota deţine o valoare de informare, prin mijlocirea căreia, ea primeşte o nouă valoare, de reglare a conduitei, valoare care în şcoală dobândeşte valenţe educative; funcţia de reglare este exercitată atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului.

135

Modul în care acordarea notei exercită funcţia de reglare asupra activităţii şi prestaţiei evaluatorului/profesorului se poate deduce enumerând funcţiile notei (funcţia diagnostică, de control, de reglare, prognostică, de selecţie, educativă şi socială). Funcţiile care îi fac pe elevi conştienţi de valoarea diagnostică a actului de verificare, măsurare şi notare, de asemenea ajută formarea la elevi a capacităţilor, obişnuinţelor, priceperilor şi deprinderilor de autocontrol şi autoevaluare. În limbajul reflexologiei, se spune că, acţiunea elevului primeşte prin acordarea notei un accent de întărire; nota devine un tonic, un stimulent şi un factor motivaţional pentru învăţarea ulterioară.

Factori implicaţi în notare Aprecierea şi notarea progresului şcolar al elevilor reprezintă procese

complexe, cu influenţe diverse, procese care, la rândul lor sunt influenţate de mai mulţi factori. Dintre aceştia, ne vom referi la trei, pe care îi considerăm reprezentativi pentru categoria factorilor care influenţează notarea.

– Programele şcolare; – Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa; – Starea psihică a elevului; Tipuri de notare: – Notarea numerică; – Notarea literală; – Notarea prin calificative; – Notarea verbală; – Notarea prin culori; – Notarea prin clasificare.

III. Funcţiile evaluării Analiza statutului evaluării în contextul curriculumului educaţional, precum şi

a locului său în sistemul componentelor procesului de învăţământ, permite identificarea funcţiilor evaluării, care se referă la sarcinile, obiectivele, raţiunea şi rolul evaluării, în anumite circumstanţe, funcţiile evaluării pot avea finalităţi cu grade diferite de generalizare – specifice planurilor macro sau micro ale educaţiei. De aceea, funcţionalitatea evaluării este dinamică, de la caz la caz trecându-se de la funcţiile de macrosistem ale evaluării (de exemplu, funcţia socială, funcţia de selecţie, funcţia de certificare ş.a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcţia pedagogică, funcţia motivaţională, funcţia educativă ş.a.).

Funcţia socială se referă la faptul că evaluarea pune în evidenţă eficienţa generală sau productivitatea social-economică (externă) a procesului şi sistemului de învăţământ, informează societatea în legătură cu funcţionarea acestora, stând la baza deciziilor de schimbări structurale la aceste nivele.

Funcţia diagnostică se referă la faptul că evaluarea oferă informaţii în legătură cu nivelul performanţelor evaluaţilor într-un anumit moment, cu lacunele, greşelile şi dificultăţile întâmpinate de aceştia în învăţare, sugerând şi modalităţi de înlăturare a

136

acestora, în acelaşi timp, această funcţie se referă la identificarea factorilor şi cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului/ insuccesului şcolar.

Funcţia de selecţie/de discriminare face ca evaluarea să ofere posibilitatea alegerii/ selecţiei, clasificării şi/sau ierarhizării elevilor după criteriul calităţii performanţelor şcolare înregistrate.

Funcţia de certificare este legată de faptul că evaluarea relevă şi evidenţiază performanţele elevilor – cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc., la finele unei perioade de instruire, a unui an şcolar, a unui ciclu curricular etc.

Funcţia predictivă/prognostică se datorează faptului că evaluarea face predicţii asupra performanţelor viitoare ale evaluaţilor, asupra evoluţiei lor ulterioare, sprijină deciziile acestora de orientare şcolară şi profesională, anticipând, probabilistic, nivelul şi calitatea performanţelor pe care elevii le-ar putea obţine în etapele viitoare de formare. De asemenea, această funcţie contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor acţiuni didactice ale evaluatorului, destinate ameliorării şi optimizării activităţii instructiv-educative.

Funcţia constatativă este cea de apreciere a rezultatelor şcolare obţinute, prin raportare la obiectivele educaţionale propuse; prin exercitarea acestei funcţii, se stabileşte dacă şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă şi şi-a atins scopul, dacă elevii şi-au format noţiunile, dacă au asimilat cunoştinţele, dacă şi-au format abilităţile ş.a.m.d.

Funcţia pedagogică/de feedback se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelul rezultatelor şcolare, ea constituie o valoroasă sursă de feedback formativ şi sumativ. Este vorba atât de surse de feedback pozitiv, de „întărire” a aspectelor pozitive, sugerând noi soluţii, noi dezvoltări, cât şi de surse de feedback negativ, care presupune anularea aspectelor negative, a disfuncţionalităţilor, a greşelilor etc.

Funcţia motivaţională este strâns corelată cu cea pedagogică şi se referă la faptul că valorificarea pozitivă, constructivă, a feedbackului oferit de o evaluare corectă, reală, obiectivă, stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de învăţare, formare şi dezvoltare a acestora.

Funcţia educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluări sistematice, obiective, formative şi mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere, autoapreciere şi autoevaluare; subiecţii evaluaţi pot deveni, treptat, proprii lor evaluatori.

IV. Strategii de evaluare a randamentului şcolar În didactică, evaluarea poate fi definită ca activitate a profesorului graţie căreia

se realizează prelucrarea informaţiilor obţinute prin verificare, în sensul aprecierii, întăririi şi corectării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor.

În esenţă, evaluarea cuprinde descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului evaluaţilor, precum şi emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanţa dintre comportament şi obiective.

137

Strategiile de evaluare reprezintă moduri de alegere şi combinare a metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar şi de stabilire a momentului/ momentelor în care ele se aplică, în conformitate cu obiectivele urmărite şi cu conţinuturile selectate. Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul instructiv-educativ şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategiile de evaluare reprezintă componenta acţiunii educaţionale care validează, respectiv confirmă sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecând de la informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi educaţiei în etapele ulterioare.

Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune, prin intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.

Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele şi presupun, uneori, utilizarea de instrumente de evaluare (teste, referate etc.) pentru a putea fi puse în practică. De altfel, înseşi metodele de evaluare, la fel ca metodele de predare/învăţare, este necesar să fie valorificate, în egală măsură de profesor şi de elevi, ca autentice instrumente de lucru - de predare, învăţare, control, evaluare etc.

Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gândite, proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor. Ele sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse, pentru a testa şi evalua performanţele elevilor şi pot consta în simple întrebări, în întrebări-problemă, în exerciţii, în probleme, în sarcini de lucru care au caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.

Întrucât orice proces de instrucţie şi educaţie urmăreşte formarea şi dezvoltarea anumitor comportamente şi competenţe la elevi, prefigurate în obiectivele operaţionale stabilite în prealabil, este firesc ca aceleaşi obiective să stea la baza evaluării didactice. De aceea, între probele de evaluare şi obiectivele operaţionale există o corelaţie foarte strânsă, în sensul că probele de evaluare sunt construite prin raportare directă la obiectivele operaţionale.

IV.1. Indicatori de performanţă Cu siguranţă că una din direcţiile principal, de modernizare a procesului

evaluativ este identificarea de indicatori de performanţă, care să asigure realizarea unei evaluări obiective şi monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul că activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri - macro, micro şi intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate şi operaţionalitate. Practic, evaluarea poate avea la bază standarde curriculare de performanţă, descriptori de performanţă, obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluare şi criterii de evaluare.

Standardele curriculare de performanţă O dată cu iniţierea reformei curriculare din ţara noastră, prin construirea

Curriculumului Naţional, s-au materializat preocupările pentru asigurarea

138

obiectivităţii evaluării şi a unui cadru de referinţă comun pentru toţi elevii de la acelaşi nivel de şcolaritate, prin elaborarea standardelor curriculare de performanţă. Acestea sunt standarde naţionale, criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, enunţuri sintetice, specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare.

Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă suntcaracterizate prin faptul că:

– asigură conexiunile necesare între curriculum şt evaluare; – îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă; – permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta,

constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective;

– sprijină activitatea elevilor (care conştientizează aşteptările profesorului), profesorului (care îşi reglează demersul didactic), părinţilor (care cunosc aşteptările şcolii), concepturilor de curriculum (cărora le oferă un sistem de referinţă coerent şi unitar al performanţelor dezirabile la elevi), evaluatorilor (constituind repere în elaborarea nivelurilor şi a descriptorilor de performanţă, precum şi a probelor de evaluare);

– se elaborează, în principal, în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate, de obiectivele cadru şi de referinţă, de particularităţile psihologice ale vârstei şcolare vizate.

Descriptorii de performanţă Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare, care vizează o

evaluare cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor celor interesaţi, informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor.

În prezent, în ţara noastră, la clasele I-IV, la care notarea se realizează prin calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanţă elaboraţi de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare în conformitate cu noul curriculum pentru învăţământul primar, la fiecare disciplină s-au stabilit capacităţile şi subcapacităţile esenţiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate şi sub capacitate, au fost elaboraţi descriptorii de performanţă pentru calificativele „foarte bine”, „bine” şi „suficient”.

Obiectivele operaţionale ale activităţii didactice Obiectivele de evaluare Obiectivele de evaluare reprezintă finalităţi instructiv-educative

operaţionalizate, al căror grad de specificitate „permite o măsurare educaţională, caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă .

Ele se derivă din obiectivele cadru şi de referinţă şi răspund la întrebări cum sunt: „Ce se evaluează?”, „Cum se evaluează?”, „Cât se evaluează?”. În formularea lor se precizează ce, cum şi cât trebuie să fie capabili să realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la aceştia, care sunt condiţiile în care se pot exersa comportamentele şi în care ele devin măsurabile, precum şi care este nivelul performanţei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil).

139

Criteriile de evaluare În general, pentru realizarea de evaluări în domeniul ştiinţelor educaţiei se

operează, în principal, cu două categorii de criterii de evaluare: criterii absolute şi criterii comparative.

a) Criteriile absolute sunt destinate să configureze situaţiile educative în care se acordă nota maximă, respectiv cea minimă.

Nota maximă se acordă atunci când în răspunsul elevului nu există nicio eroare sau există erori neglijabile, care nu afectează cu nimic corectitudinea răspunsului în ansamblul său.

Nota minimă se acordă în cazurile în care răspunsul este foarte departe – ca formă, esenţă şi conţinut, de cel aşteptat sau când elevul nu dă niciun răspuns. Pentru celelalte trepte ale evaluării se procedează prin scăderea unui punct sau a unei fracţiuni de punct pentru fiecare eroare constatată, în conformitate cu baremul-de notare, respectiv cu sistemul de referinţă prin care se atribuie anumite punctaje cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor, competenţelor etc. pe care le deţin evaluaţii.

Aceste criterii se numesc absolute pentru că evaluarea se realizează numai prin luarea în considerare a răspunsului în sine, a compatibilităţii sau incompatibilităţii sale cu prevederile programei şcolare, independent de vreo altă raportare.

b) Criteriile comparative servesc la realizarea evaluării prin raportarea răspunsului, a activităţii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elemente cum sunt:

– întregul grup din care face parte elevul; – „potenţialul teoretic al elevului” şi relaţia sa cu randamentul şcolar:

randamentul şcolar este mai mic decât potenţialul teoretic; randamentul şcolar este egal cu potenţialul teoretic; randamentul şcolar este mai mare decât potenţialul teoretic;

– nivelul randamentului şcolar al elevului în momentul începerii activităţii (de exemplu, în momentul începerii anului şcolar, al semestrului, al unităţii de învăţare, al temei, al capitolului etc.).

CONCLUZII

În prezent, teoria pedagogică, dar şi practica în domeniu sunt intens preocupate

de a diversifica modalităţile, tehnicile şi instrumentele de evaluare astfel încât evaluarea şcolară să devină mai exactă din punct de vedere ştiinţific şi mai echitabilă din punct de vedere moral.

Paradoxul din definiţia evaluării (măsurare şi apreciere) face ca aceasta să devină un act ce ţine atât de precizie, cât şi de aproximare. Tipurile de evaluare care corespund măsurării şi aprecierii se regăsesc în practica educaţională sub forma a ceea ce se măsoară şi sub forma a ceea ce nu poate decât să se aproximeze. Sau, cu alte cuvinte, trebuie să disociem ceea ce ţine de cantitate de ceea ce relevă calitatea şi să ne asumăm subiectivitatea în evaluare, luând în calcul pe cât posibil următorii factori perturbatori:

– efectul de halo; – efectul blând;

140

– eroarea de generozitate; – efectul de contaminare; – efectul de contrast sau de ordine; – eroarea de tendinţă centrală.

Bibliografie • Miron Ionescu, Instrucţie şi educaţie, Cluj Napoca, 2003 • Jinga Ioan; Petrescu A., Evaluarea performanţei şcolare, Editura Delfin, Bucureşti,

1996 • Jinga Ioan, (1979), Educaţia permanentă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti • Pavelcu V. (1968), Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti • Nestor IM. (1937), Principii de docimologie, în Jurnal de psihotehnică, nr. 3 • Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele, Editura Pro Gnosis şi SNEE, Bucureşti

141

FOLOSIREA TEHNICILOR CANTITATIVE PENTRU LUAREA DECIZIEI ÎN SITUAŢII DE URGENŢĂ

Comisar-şef drd. ing. ANDRICIUC RADU

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Abstract

In the present geo-strategically context, the increase of terrorist acts worldwide has raised the need to adapt the current intelligence structures and to improve their working methods.

With the present paper, the authors are analyzing two examples of calculation, thus trying to highlight the importance and therefore the necessity of employment of quantitative analysis techniques in decision-making, in the planning, organizing and running of anti-terrorist actions.

The more so because a new, modern legal framework has been created together with the setting-up of the National System for the Management of Emergencies, framework that needs to be sustained by improved management mechanisms in order to be efficient.

The use of IT quantitative – analysis methods can contribute to the effort of unitary and professional ensuring of the protection of people’s lives and health, of the environment and of the vital material and cultural values during emergency situations.

„Dacă cererile nu ne vor fi satisfăcute, data viitoare vom lovi mai precis, iar Wold Trade Center va continua să fie una din ţintele noastre în Statele Unite”.

Nidal Ayyad, militant islamist,

februarie 1993

Scurtă introducere

Fondatorul managementului ştiinţific, Frederick Taylor sau pionierul calculatoarelor Charles Babbage, au pornit în activitatea lor de la convingerea fundamentală că procesul de luare a deciziilor (dar şi multe alte activităţi) poate fi raţionalizat şi sistematizat.

Încă din timpul celui de-Al Doilea Război Mondial, Neuman şi Morgenstern foloseau cercetarea operaţională pentru a studia probleme caracterizate prin existenţa mai multor maximuri conflictuale.

142

Un exemplu îl reprezintă conceperea în anii ‘40 a metodei programării liniare de către profesorul G.B. Dantzing, folosită iniţial pentru evaluarea modului de evoluţie a marilor bătălii armate.

Iar din 1954 apar metode cantitative, cum ar fi teoria utilităţilor – K.O. May – sau programarea multiobiectiv – O. Radzikowsk şi A.M. Geoffrion cu aplicaţii, mai ales, în domeniul procesului decizional.

Interesul pe care-l manifestă specialiştii (şi nu numai) faţă de procesul decizional rezidă, mai ales, din faptul că acesta influenţează toate aspectele activităţii manageriale. Decizia trebuie privită ca reprezentând cel mai important instrument specific de exprimare a managerului.

Folosirea metodelor cantitative în procesul de luare a deciziei nu reprezintă un panaceu universal. Chiar dacă le foloseşti corect, nu poţi fi niciodată absolut sigur că decizia aleasă este cea optimă pentru a rezolva problema iniţială.

Dificultatea de a adopta o decizie constă aşadar în faptul că persoana în cauză nu poate şti niciodată exact în ce grad sunt corecte cunoştinţele şi informaţiile pe care le deţine. Şi chiar dacă – din punct de vedere cantitativ – ar fi capabilă să stăpânească elementele realităţii, tot nu ar putea fi sigur de acestea sub aspectul calităţii elementelor pe care ar trebui să-şi susţină decizia.

Dar chiar dacă nu reprezintă un instrument perfect, metodele cantitative pot reprezenta un sprijin important pentru folosirea intuiţiei şi experienţei în procesul decizional. Un exemplu edificator se poate observa în figura următoare, unde americanii au prognozat, folosind tehnici cantitative, diferite scenarii privind evoluţia costurilor bugetare ale celei de-a doua intervenţii în Irak.

Cu atât mai mult este utilă folosirea tehnicilor cantitative în procesul decizional

caracteristic situaţiilor de urgenţă. De altfel, în contextul geostrategic actual, caracterizat prin proliferarea

acţiunilor teroriste la nivel global, comunitatea de informaţii a fost pusă în faţa necesităţii adaptării structurilor sale şi a rafinării metodelor de lucru.

Prin lucrarea de faţă, autorii încearcă să evidenţieze necesitatea şi importanţa folosirii tehnicilor de analiză cantitativă a deciziei în planificarea, organizarea şi ducerea acţiunilor antiteroriste.

143

Aceasta cu atât mai mult cu cât, o dată cu înfiinţarea Sistemului Naţional de Management al Situaţiilor de Urgenţă, s-a creat un cadru legal modern care, pentru a fi eficient, trebuie sprijinit prin mecanisme manageriale perfecţionate.

Care este însă legătura dintre acţiunile antiteroriste şi managementul situaţiilor de urgenţă ?

Încă din 1992, Centrul Nord-Atlantic de Coordonare a Ajutorului la Dezastre –EADRCC – care funcţionează pe lângă Înaltul Comisariat al Urgenţelor Civile din NATO, a trecut în rândul dezastrelor cărora trebuie să le facă faţă şi terorismul.

La rândul său, Consiliul European a aprobat la 15 septembrie 2001 „Decizia Cadru [COM 2001] 521 final” care defineşte terorismul.

Printre infracţiunile care intră sub incidenţa acestui act se numără şi următoarele:

– ocuparea ilegală sau distrugerea facilităţilor guvernamentale sau de stat, a transporturilor publice, a facilităţilor legate de infrastructură, utilităţi sau locuri publice;

– livrarea de substanţe care prezintă pericol de contaminare, producerea de incendii, explozii sau inundaţii, punerea în pericol a oamenilor, proprietăţilor, animalelor sau mediului;

– obstrucţionarea sau distrugerea livrării de apă, electricitate sau alte resurse fundamentale.

Dar, aceste activităţi intră şi în domeniul de activitate al sistemului naţional de management pentru situaţii de urgenţă.

Pe de altă parte, Departamentul Securităţii Interne al Statelor Unite a elaborat un raport intitulat National Planning Scenarios. În acest document, se analizează 15 scenarii de potenţiale atacuri teroriste, care pot duce la declanşarea unor situaţii de urgenţă.

Dintre acestea enumerăm câteva: – detonarea unui dispozitiv nuclear de 10 kilotone; – atac chimic cu substanţe toxice industriale; – epidemie de gripă la nivel mondial; – cutremur de mare magnitudine. Concluzionând cele relatate mai sus, putem afirma că la toate nivelurile –

tactic, operativ şi strategic – este necesară o coordonare dintre acţiunile elementele care răspund de ducerea luptei antiteroriste şi cele ale sistemului naţional de management pentru situaţii de urgenţă.

Acest tip de coordonare este surprins în cele două exemple de mai jos, folosind ca instrument de lucru tehnici cantitative pentru luarea deciziei.

EXEMPLUL DE CALCUL I La nivel guvernamental se analizează o posibilă reorganizare a serviciilor de

securitate, având scopul de a îmbunătăţi eficienţa acestora în lupta contra terorismului.

Toţi membrii grupului de lucru sunt de acord că, noua structură trebuie să aibă la bază următoarele patru principii fundamentale de organizare a activităţilor antiteroriste:

– crearea unui puternic compartiment HUMINT, care să realizeze penetrarea cu informatori sau agenţi acoperiţi a structurilor teroriste;

144

– stabilirea unei proceduri valabile pentru întreaga comunitate de informaţii, pentru coordonarea strângerii, analizei şi valorificării informaţiilor cu relevanţă în domeniul analizat;

– noua organizare să nu ducă la crearea unor structuri separate de culegere a informaţiilor pe domeniile contrainformaţii şi contraterorism;

– procedurile de lucru care vor rezulta în urma reorganizării să nu aducă atingere drepturilor fundamentale ale omului.

Pornind de la aceste patru principii, în final, au fost alese patru variante de reorganizare a serviciilor de securitate. Nu s-a ajuns, în cadrul grupului de lucru la un consens privind care dintre acestea ar fi varianta optimă.

Pentru a putea adopta o soluţie s-a hotărât, printre altele, să fie consultaţi şi un grup de trei experţi în activitatea de culegere a informaţiilor.

Cei trei3 experţi aleşi au fost evaluaţi conform protocolului recomandat de Merkhofer în 1987 şi îmbunătăţit de Morgan în 1990. Protocolul cuprinde parcurgerea următorilor paşi: – identificarea variabilelor a căror evaluare, de către experţi, este necesară; – identificarea şi recrutarea experţilor; – motivarea experţilor; – realizarea unui model general al problemei, care să reflecte opinia experţilor

privind relaţiile dintre variabile; – antrenarea experţilor în evaluare probabilistică; – realizarea evaluărilor probabilistice şi a documentaţiei justificative; Compararea evaluărilor generate de experţi. Să considerăm că s-au parcurs primele şase etape. Cum o realizăm pe cea de a şaptea? Pentru un specialist în analiză cantitativă, problema descrisă mai sus se poate

trata cu ajutorul programării liniare multidimensionale, deoarece experţii au folosit funcţia de utilitate, care permite compararea valorilor indiferent de natura criteriilor folosite.

Algoritmul de calcul pus la dispoziţie de această metodă ia în considerare mai multe criterii de eficienţă simultan, rezultând o soluţie de compromis.

Reamintim că prin termenul de „utilitate”, în domeniul analizei cantitative, se măsoară avantajele pe care ni le aduce adoptarea unei decizii, raportate la riscurile asumate prin aceasta.

Primul pas de aplicare al algoritmul de calcul îl reprezintă completarea tabelului de mai jos cu estimarea utilităţilor, de către experţi, pentru fiecare variantă.

De reţinut că experţii au coeficienţi identici de importanţă.

Experţi Variante

E1

E2

E3

Utilitate grup

V1 V2 V3 V4

1,1 0,3 1,1 0,5

0,3 0,7 0 0,5

0,6 1 0,9 1

2 2 2 2

O primă concluzie rezultată din analiza tabelului este aceea că, utilităţile

însumate fiind egale, este imposibilă orice decizie de grup.

145

În acest caz se trece la următorii paşi ai algoritmului, astfel: Se calculează momentele linie – etapa I M1 = (1,1 × 1 + 0,3 × 2 + 0,6 × 3) / (0,9 + 0,4 +0,7) = 1,75 M2 = (0,3 × 1 + 0,7 × 2 + 1 × 3) / (0,3 + 0,7 + 1) = 2,35 M3 = (1,1 × 1 + 0,9 × 3 ) / ( 1 + 1) = 1,9 M4 = (0,5 × 1 + 0,5 × 2 + 1 × 3) / (0,5 + 0,5 + 1) = 2,25 Prin rearanjarea liniilor rezultă următorul tabel:

Experţi Variante

E1

E2

E3

V1 V3 V4 V2

1,1 1,1 0,5 0,3

0,3 0 0,5 0,7

0,6 0,9 1 1

b) Se calculează momentele coloană – etapa I (1,1 × 1 + 1,1 × 2 + 0,5 × 3 + 0,3 × 4) / (1,1 +1,1 + 0,5 + 0,3) = 2 (0,3 × 1 + 0,5 × 3 + 0,7 × 4) / (0,3 + 0,5 +0,7 ) = 3.06 (0,6 × 1 + 0,9 × 2 + 1 × 3 + 1 × 4) / (0,6 + 0,9 + 1 + 1) = 2,68 Prin rearanjarea coloanelor rezultă următorul tabel:

Experţi Variante

E1

E3

E2

V1 V3 V4 V2

1,1 1,1 0,5 0,3

0,6 0,9 1 1

0,3 0 0,5 0,7

Se calculează momentele linie – etapa II (1,1 × 1 + 0,6 × 2 + 0,3 × 3) / (1,1 + 0,6 +0,3) = 1,6 (1,1 × 1 + 0,9 × 2 +) / ( 1,1 + 0,9 ) = 1,45 (0,5 × 1 + 1 × 2 + 0,5 × 3) / (0,5 + 1 + 0,5) = 2 (0,3 × 1 + 1 × 2 + 0,7 × 3) / (0,3 + 1 + 0,7) = 2,2 Prin rearanjarea liniilor rezultă următorul tabel:

Experţi Variante

E1

E3

E2

V3 V1 V4 V2

1,1 1,1 0,5 0,3

0,9 0,6 1 1

0 0,3 0,5 0,7

d) Se calculează momentele coloană – etapa II (1,1 × 1 + 1,1 × 2 + 0,5 × 3 + 0,3 × 4) / (1,1 +1,1 + 0,5 + 0,3) = 2 (0,9 × 1 + 0,6 × 2 + 1 × 3 + 1 × 4) / (0,9 + 0,6 + 1 + 1) = 2,42 (0,3 × 2 + 0,5 × 3 + 0,7 × 4) / (0,3 + 0,5 + 0,7) = 3,26 În acest moment, deoarece E1< E3 < E2, algoritmul a ajuns la final. rezultă că ordinea optimă de alegere a variantelor este: V2 - V4 - V1 - V3

146

EXEMPLUL DE CALCUL II

În cadrul unei aplicaţii de nivel judeţean concepute pentru antrenarea personalului în vederea contracarării acţiunilor teroriste, se construieşte ipoteza că o celulă a unei organizaţii teroriste îşi propune patru variante posibile de acţiune, vizând atacarea unor componente ale infrastructurii critice din judeţul C. Aceste acţiuni îşi propun, printre altele, şi maximizarea numărului de victime.

Cele patru variante posibile de acţiune sunt: T1 = aruncarea în aer a unui rezervor de 100 T, conţinând STI, situat pe

platforma industrială a municipiului reşedinţă de judeţ; T2 = aruncarea în aer a vanelor de golire ale barajului hidrotehnic X, situat la

30 km în avalul râului care trece prin municipiul reşedinţă de judeţ; T3 = prăbuşirea intenţionată a unui avion utilitar plin cu explozibil peste CNE

Z – centrala nucleară electrică Z – situată la 25 km de municipiul reşedinţă de judeţ; T4 = distrugerea prin explozie a unei porţiuni din magistrala feroviară

internaţională care străbate partea de nord a judeţului.

Existenţa acestor factori de risc este cunoscută la nivelul structurii judeţene care are în responsabilitate managementul situaţiilor de urgenţă.

În scopul minimizării pierderilor care pot fi generate de cele patru variante descrise mai sus, managerul structurii de urgenţă trebuie să formuleze solicitarea pentru alocarea, în bugetul pe anul viitor, a unor resurse financiare care să permită întreprinderea de acţiuni şi adoptarea de măsuri pentru limitarea, în primul rând, a nivelului de pierderi umane.

Din cauza restricţiilor financiare, prin buget se poate satisface doar 80% din cerere.

Acest fapt permite ca, la nivelul judeţului, planurile de protecţie şi intervenţie să poate fi elaborate pe baza a 4 scenarii de răspuns la acţiunile teroriste.

Pentru a alege scenariul de răspuns care să dea rezultatele optime, specialiştii care încadrează structura de management a situaţiilor de urgenţă întocmesc următorul tabel, în care sunt menţionate efectele (în număr de vieţi umane salvate) aplicării celor patru scenarii de răspuns – S1, S2, S3, S4 –, corelate celor patru variante de acţiune – T1, T2, T3, T4 – ale teroriştilor.

Si / Tj T1 T2 T3 T4 S1 250 450 5000 550 S2 600 300 6500 200 S3 400 650 4100 550 S4 150 1200 8600 200

Aceste date se introduc în programul Game Theory din pachetul de

programe QM (Quantitative Analysis for Management).

Rezultatele obţinute – probabilităţile de realizare a strategiilor de atac şi a scenariilor de răspuns – sunt arătate în tabelul următor.

147

Probabilităţile de realizare a scenariilor de răspuns – Si -

Probabilităţile de realizare a variantelor de acţiune - Tj -

S1 0,00 % T1 63,6 % S2 27,3 % T2 0,00 % S3 72,7 % T3 0,00 % S4 0,00 % T4 36,4 %

Ce interpretare a rezultatelor îi pot oferi specialiştii managerului? Cel mai important lucru este că acest „joc” nu are punct şa. Adică, nu există

un scenariu de răspuns care să garanteze sută la sută un răspuns optim la oricare din variantele posibile de acţiune teroristă.

Tot ce se poate spune, la prima vedere, este că există 72,7% şanse de realizare a scenariului S3 şi – analog – 63,6% şanse de realizare a variantei de acţiune T1.

Cele două exemple de mai sus privind modul de folosirea a metodelor de analiză cantitativă pe suport informatic ne ajută în a trage concluzia că, acest tip de analiză poate contribui la efortul de a asigura, în mod unitar şi profesionist, apărarea vieţii şi sănătăţii populaţiei, a mediului înconjurător şi a valorilor materiale şi culturale importante, pe timpul producerii unor situaţii de urgenţă.

Bibliografie

• Ayres R.U., Uncertain Futures: Challenges for Decision-Makers, John Wiley&Sons,

New York, 1979 • Clemen T. Robert, Making hard decisions, Brooks/Cole Publishing Company, 1996 • Cooke S. şi Slack N., Making Management Decision, Prentice Hall International UK

Ltd., 1991 • Gheorghe F., Decizie asistată de calculator, Editura Tehnică & Editura Expert,

Bucureşti, 2002 • Lucey Terry, Tehnici cantitative, Editura Tehnică, Bucureşti, 2001 • Radu I. şi Vlădeanu D., Fundamentarea deciziilor complexe prin tehnici de simulare,

Editura Economică, Bucureşti, 2002 • Raiffa H., Analyse de la decision – introduction aux choix en avenir incertain, Dunod,

Paris, 1972 • Romanoschi C. şi Militaru G., Elemente de teoria deciziei pentru programul

postuniversitar de conducere, Editura Academiei Tehnice Militare, Bucureşti, 1998 • Romanovschi C. şi Militaru G., Conducerea oamenilor, Editura Academiei Militare,

Bucureşti, 1998 • Steiner N. şi Andriciuc R., Elemente fundamentale ale managementului crizelor şi urgenţelor

civile din perspectiva protecţiei civile, Editura MPM Edit Consult, Bucureşti, 2004 • Vroom V. şi Yetton P., Leadership and Decision Making, University of Pittsburgh Press, 1973

148

CODUL EUROPEAN DE ETICĂ AL POLIŢIEI – INSTRUMENT JURIDIC INTERNAŢIONAL CU INCIDENŢĂ ASUPRA

COMPORTAMENTULUI POLIŢISTULUI

Comisar de poliţie MARIANA MĂNESCU Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Inspector MIHAELA DIMA Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina

Un moment de o importanţă covârşitoare pentru viitorul ţării noastre a avut loc în 2005, în luna aprilie, când România, prin semnarea Tratatului de aderare la Uniunea Europeană, şi-a schimbat statutul de stat candidat la aderare, în cel de stat în curs de aderare, moment aşteptat de 80% din populaţia ţării.

Astfel, împlinirea obiectivelor prioritare ale politicii externe româneşti a fost concretizată prin semnarea, la 25 aprilie 2005, a Tratatului de aderare la Uniunea Europeană, tratat ce prevede la articolul 1: „Republica Bulgaria şi România devin prin prezentul membre ale Uniunii Europene”.

Până la această dată, în calitatea sa de stat candidat la aderare, ţara noastră a avut sarcina de a răspunde luptei împotriva criminalităţii, prin crearea unei Poliţii moderne care să contribuie efectiv alături de celelalte instituţii similare la asigurarea spaţiului de securitate, libertate şi justiţie europeană.

În cadrul amplului proces de modernizare a întregii societăţi româneşti, îndeosebi începând cu 15 februarie 2000, o dată cu lansarea oficială a negocierilor de aderare, Poliţia Română a declanşat propriul demers reformator, circumscris pe două coordonate fundamentale: conceptuală şi structurală, adoptând o nouă viziune privind scopul fundamental al activităţii de poliţie, respectiv, protejarea şi slujirea comunităţii.

Obiectivul prioritar a constat în crearea suportului normativ care să aşeze pe baze europene restructurarea Poliţiei Române, mai ales că legislaţia aplicabilă în statele membre ale Uniunii Europene în prezent, va deveni aplicabilă şi României.

Astfel, au fost elaborate şi adoptate Legea nr. 218/2002 privind organizarea şi funcţionarea Poliţiei Române şi Legea nr. 360/2002 privind Statutul Poliţistului, ce constituie repere fundamentale pentru reforma organizaţională, pentru stabilirea elementelor definitorii de funcţionare, precum şi a unor coordonate de conversie socio-profesională şi de carieră a poliţistului.

De asemenea, au fost adoptate acte normative interne menite să adapteze activitatea de poliţie noilor cerinţe, generate de evoluţiile din societatea românească, în paralel cu operaţionalizarea unor noi structuri specializate.

Armonizarea legislativă la capitolul etică şi deontologie, s-a realizat pentru o anumită perioadă, prin apariţia Hotărârii Guvernului României nr. 438 din

149

23.03.2004 pentru aprobarea Codului de Etică şi Deontologie al Poliţistului, document cu caracter de prioritate şi care avea termen până în mai 2004.

Într-o anumită măsură însă, segmentul etică şi deontologie a rămas variabil şi nefinalizat, întrucât începând cu septembrie 2004 în urma unor, seminarii şi expertize organizate cu sprijinul membrilor Comisiei Europene ai Consiliului Europei, experţii francezi şi belgieni, s-a convenit, atât realizarea unui nou Cod de Etică şi Deontologie al Poliţistului, cât şi elaborarea unui Ghid practic al eticii şi deontologiei poliţieneşti care să identifice caracterul practic al normelor, mai mult sau mai puţin generice sau abstracte, din Codul de Etică şi Deontologie al Poliţistului.

Normele de conduită, cuprinse în Codul de Etică şi Deontologie al Poliţistului şi în Ghidul practic al eticii şi deontologiei poliţieneşti urmează să completeze spaţiul dintre normele legale şi valorile centrale urmărite de Poliţie şi acceptate de societatea civilă.

Capitolul etică şi deontologie s-a încheiat prin adoptarea Hotărârii Guvernului României nr. 991 din 25.08.2005 pentru aprobarea Codului de Etică şi Deontologie al Poliţistului.

La elaborarea acestui act normativ au participat experţii Consiliului Europei, reprezentanţii Ministerului Administraţiei şi Internelor şi ai Corpului Naţional al Poliţiştilor iar concretizarea lui într-o Hotărâre de Guvern reprezintă o etapă importantă a procesului de profesionalizare şi de credibilizare a corpului poliţienesc.

Codul de etică şi deontologie al poliţistului impune principii şi reguli privind conduita angajaţilor Poliţiei Române, modul de comportament al poliţiştilor în relaţia cu publicul sau în situaţii speciale, precum şi modul în care se recurge la forţă sau la cercetarea suspecţilor şi a faptelor ilicite, în esenţă stabilind linia comportamentală ideală a poliţiştilor, potrivit aşteptărilor legitime ale cetăţenilor , ale întregii comunităţi.

Actul normativ extinde aria de aplicare a normelor etice şi deontologice asupra tuturor structurilor cu atribuţii în domeniul ordinii şi siguranţei publice.

Promovarea Codului de etică şi deontologie al poliţistului este o măsură prevăzută în cadrul programului Naţional de prevenire şi Planului Naţional de Acţiune Împotriva Corupţiei, iar profesionalizarea Corpului poliţienesc constituie un angajament asumat de România în cadrul Capitolului de Negociere Justiţie şi Afaceri Interne.

Codul de etică şi deontologie al poliţistului a fost elaborat având ca model Recomandarea Rec (2001)10 adoptată de Comitetul de Miniştri al Consiliului Europei la 19 septembrie 2001, recomandare ce conţine Codul European de Etică al Poliţiei.

Recomandarea Rec (2001) 10 insistă în favoarea alinierii codurilor de conduită, opozabile poliţiei naţionale, la normele Codului European de Etică al Poliţiei, în vederea stabilirii unor orientări şi principii europene comune, în măsură să asigure compatibilitatea serviciilor oferite de poliţie, să impună un nivel convenabil din punct de vedere calitativ al serviciilor oferite, atât pentru beneficiari, cât şi pentru furnizorii acestora şi care să se constituie într-un garant al protejării statului de drept.

Codul european de etică al poliţiei are drept scop furnizarea unui ansamblu de principii şi linii directoare pentru obiectivele, atribuţiile şi controlul poliţiei în

150

societăţile democratice, în care se respectă statul de drept şi este într-o mare măsură, influenţat de Convenţia Europeană a Drepturilor Omului.

Codul caută să formuleze recomandări specifice şi să definească necesităţile poliţiei şi măsurile indicate pentru a-i permite să-şi conducă misiunea exigentă şi delicată de prevenire şi depistare a criminalităţii, de păstrare a legalităţii şi ordinii într-o societate democratică.

Dreptul de poliţie al Statului de Drept se exercită prin intermediul structurilor special create. Membrii acestora sunt învestiţi cu exerciţiul autorităţii publice.

În îndeplinirea acestei învestiri, funcţionarul ia hotărâri cu caracter obligatoriu, urmăreşte îndeplinirea lor, iar la nevoie le poate impune, potrivit procedurilor poliţieneşti, utilizând mijloacele specifice pentru realizarea acestora.

Pericolul de a depăşi cadrul legal este crescut, iar condiţii favorabile apar frecvent în activitatea de zi cu zi a poliţiştilor, avându-se în vedere mediile în care aceştia acţionează, interesele pe care le pot afecta prin intervenţiile lor, dar şi disponibilitatea celor aflaţi în culpă de a oferi avantaje pentru a evita consecinţele aplicării legii.

Tocmai de aceea, pentru promovarea şi consolidarea valorile democratice, toate ţările europene s-au preocupat şi se preocupă, într-o măsură mai mare sau mai mică, de asigurarea normelor comune, în materie de poliţie, deoarece dincolo de graniţele naţionale, fiecare cetăţean european îşi doreşte să se poată baza pe un tratament uniform, echitabil şi previzibil din partea poliţiei ţării în care s-ar afla la un moment dat, iar poliţiile europene doresc să-şi consolideze capacitatea lor de cooperare şi acţiune în lupta împotriva criminalităţii internaţionale.

Sistemele de justiţie penală au fost dezvoltate în scopul garantării libertăţii individuale şi securităţii.

În societăţile democratice, guvernate de principiul legalităţii, poliţia îndeplineşte funcţiile tradiţionale de prevenire, de depistare şi contracarare a criminalităţii, de ocrotire a liniştii publice, de respectare a legii şi ordinii publice şi de protejare a drepturilor fundamentale ale individului. Mai mult, în cadrul acestor societăţi, poliţia asigură diverse servicii care au caracter social, care sprijină celelalte activităţi.

Pentru a duce aceste misiuni la bun sfârşit, ea beneficiază de o largă capacitate de iniţiativă.

În statele democrate, poliţia contribuie la menţinerea valorilor democraţiei şi ea însăşi este penetrată de aceste valori.

În general, publicul acceptă şi chiar aprobă exercitarea autorităţii legale a poliţiei atâta timp cât aceasta este percepută ca îndeplinindu-şi misiunile într-un mod etic acceptabil şi are obiective valabile şi democratice. Când aceste condiţii sunt îndeplinite, poliţia este îndreptăţită să se aştepte ca publicul să aibă încredere şi să-i ofere ajutor şi sprijin în exercitarea funcţiunilor menţionate.

Această concepţie, privind exercitarea atribuţiilor poliţiei în democraţii, reprezintă punctul central al viziunii Consiliul Europei.

Poliţia este învestită cu o autoritate şi cu o capacitate de iniţiativă considerabile, asigurându-i acesteia monopolul unei coerciţii legitime şi, ca atare, publicul are nevoie de garanţii.

151

Un cod de etică poliţienească, beneficiind de o largă publicitate, poate, punând în lumină normele, finalităţile şi valorile caracteristice poliţiei, să contribuie la consolidarea încrederii publicului şi la îmbunătăţirea relaţiilor şi cooperării sale cu poliţia. Aceleaşi norme, delimitând clar gama şi câmpul de acţiune încredinţate poliţiei, contribuie la protejarea acesteia de întrebări nejustificate, inutile, insistente şi mai ales, la limitarea riscurilor unor încălcări în serviciu.

Un cod de etică poate să fie, în plus, un instrument de reglare la nivelul organizării interne a poliţiei. Acesta este una dintre caracteristicile remarcabile ale „Codului european de etică al poliţiei”.

În definirea normelor valorilor şi cadrului etic minim, acesta poate îndeplini o funcţie de reglementare, prin cel puţin patru mijloace, menţinând astfel un control de calitate al personalului poliţiei, cuprinzând şi civili; uşurând exercitarea actului de comandă, gestiunea şi supervizarea; responsabilizând cadrele structurii; elaborând norme pentru reglementarea delicatelor conflicte interne.

În ceea ce priveşte posibila influenţă asupra practicii poliţieneşti, un cod de etică al poliţiei recomandă cea mai bună practică pentru forţele de ordine şi constituie o versiune specifică a principiilor de conduită cotidiene, inspirate din bunul simţ şi transpuse în activitatea profesională.

Obiectivele prioritare ale Poliţiei sunt: de a asigura aplicarea legilor fundamentale ale Statului şi de a se limita strict la puterile ce-i sunt conferite pentru realizarea acestui obiectiv, abţinându-se de la orice act arbitrar şi respectând libertăţile şi drepturile individuale ale cetăţenilor.

Respectarea statului de drept nu implică numai preocuparea pentru ceea ce s-a făcut, ci şi mai ales maniera în care se face. În exercitarea atribuţiilor sale, poliţia trebuie să respecte dreptul subiectiv, inclusiv libertăţile şi drepturile omului şi să evite a acţiona într-o manieră arbitrară sau ilegală este fundamental pentru un stat de drept şi, deci, pentru semnificaţia şi obiectivul misiunii poliţiei, în democraţie.

Statul de drept presupune înainte de toate, că cei care fac, interpretează şi aplică lege, se supun acestei legi. În alţi termeni, poliţia trebuie să depindă de legile pe care le aplică. Prin aceasta se recunoaşte poliţia unui stat cu adevărat democratic: ea se supune aceleiaşi legi pe care s-a angajat să o apere. Rolul poliţiei în apărarea şi ocrotirea preeminenţei dreptului este atât de important, că deseori se poate astfel aprecia stadiul unei democraţii, observând comportamentul poliţiei.

Într-o Europă în care frontierele se estompează, este inevitabil să nu se ia în considerare poliţia şi puterile sale într-o perspectivă internaţională.

Discuţia este purtată într-o mare măsură în legătură cu eficacitatea poliţiei, în lupta contra formelor de delincvenţă care depăşesc, din ce în ce mai mult, frontierele naţionale, ca de exemplu criminalitatea organizată şi corupţia. Reflectarea nu se limitează doar la această perspectivă.

Într-o societate democratică, puterile poliţiei sunt limitate, în marja a ceea ce este acceptabil din punct de vedere al libertăţilor şi drepturilor fundamentale ale individului, aşa cum sunt enunţate în Convenţia Europeană a Drepturilor Omului.

Trebuie deci, găsit un echilibru adecvat între aceste interese şi aici intră în joc etica internaţională a poliţiei.

Relaţia dintre poliţie şi public este un element cheie într-o democraţie. În acest tip de societate, poliţia este responsabilă nu doar în faţa Statului, dar şi vizavi de

152

populaţie, iar eficacitatea sa depinde, în mare măsură, de susţinerea celei din urmă. În acest sens, funcţia socială şi calitatea de serviciu public al poliţiei sunt importante, de asemenea, pentru funcţia sa represivă.

Menţinerea liniştii într-o societate şi asigurarea respectarea legii sunt, în mod tradiţional, obiectivele generale ale poliţiei, prima sa responsabilitate, deseori calificată drept misiune „de ordine publică”. Această noţiune foarte amplă acoperă o serie de activităţi ale poliţiei, printre care se pot menţiona siguranţa şi securitatea persoanelor, fizice, dar şi juridice ,a bunurilor private şi publice şi aplicarea legii între Stat şi particulari, precum şi în raporturile dintre indivizi.

Respectarea libertăţilor şi drepturilor fundamentale ale persoanei, aşa cum sunt stipulate în Convenţia Europeană a Drepturilor Omului, ca obiectiv al poliţiei, este, probabil, caracteristica cea mai semnificativă a unei poliţii care se află în serviciul unei societăţi patronate de drept. Acest obiectiv implică nu numai o obligaţie distinctă de a apăra aceste drepturi, dar si existenţa unor limite ale acţiunii politiei în urmărirea altor obiective.

Acţiunea de prevenire a criminalităţii este considerată ca aparţinând responsabilităţii generale a Statului. Prevenirea criminalităţii este deseori divizată în prevenirea socială şi prevenirea situaţională, două forme de prevenire care se referă la poliţie şi care solicită, pentru a fi eficace, participarea întregi comunităţi, a întregii societăţi.

Depistarea criminalităţii în toate statele, reprezintă unul dintre obiectivele clasice principale ale poliţiei. Chiar dacă depistarea criminalităţii nu reprezintă deseori decât o parte relativ redusă a ansamblului misiunilor poliţiei, aceasta constituie unul din elementele esenţiale ale activităţilor sale. Populaţia aşteaptă multe din partea poliţiei în acest domeniu. Printre altele; eficacitatea acestei depistări are ea însăşi un efect preventiv şi este deci indispensabilă pentru promovarea încrederii populaţiei în justiţia penală.

Depistarea criminalităţii este organizată conform diferitelor modalităţi specifice Statelor. Problemele, cu care poliţia se confruntă în munca sa de depistare a criminalităţii, sunt aceleaşi în întreaga Europă. Prezentul Cod nu pune sub semnul întrebării locul central al luptei împotriva criminalităţii în cadrul misiunii poliţiei, ci subliniază necesitatea de conciliere, atât cât se poate face, eficacitatea poliţiei şi respectarea drepturilor fundamentale ale persoanei, ceea ce este destul de delicat, când este vorba de combaterea criminalităţii. Principiul prezumţiei de nevinovăţie şi garanţiile pe care le prezintă au, bineînţeles, o importanţă deosebită pentru persoanele suspectate de infracţiuni. În plus, respectarea drepturilor individuale în cazul depistării criminalităţii se extinde şi la drepturile altor persoane, cum ar fi victimele şi martorii, faţă de care poliţia are de asemenea responsabilităţi.

Asistenţa acordată populaţiei este un alt aspect al activităţii organelor de poliţie, dar această sarcină este mai mult sau mai puţin dezvoltată. Includerea unei funcţii de „serviciu” printre obiectivele poliţiei este puţin diferită, în sensul că ea modifică rolul poliţiei, care încetând să mai fie o „forţă” utilizată în societate, devine atunci un organ în „serviciul” acesteia din urmă.

De câţiva ani, în Europa a apărut o tendinţă netă de integrare a poliţiei în societatea civilă şi de a o apropia de populaţie. Acest scop este atins prin dezvoltarea „poliţiei de proximitate” în mai multe state membre. Unul dintre principalele

153

mijloace utilizate constă în conferirea unui statut de organ de serviciu public şi nu de simplu organ însărcinat cu aplicarea legii. Dacă se doreşte ca această transformare să nu fie de ordin pur lingvistic, este necesară introducerea unor categorii de „servicii” în cadrul acţiunii poliţiei, printre obiectivele unei poliţii democratice moderne.

Asistenţa asigurată de poliţie, priveşte în general, situaţii concrete în care ea ar fi trebuit să intervină, cum ar fi de exemplu a veni în ajutorul tuturor persoanelor care se află în pericol, sau a asista persoane pentru a intra în contact cu alte autorităţi sau servicii sociale. Acest serviciu nu trebuie confundat cu anumite sarcini administrative încredinţate poliţiei. Funcţia poliţiei, ca organ de serviciu public, este legată de rolul său de salvare a populaţiei iar accesibilitatea poliţiei este unul dintre aspectele fundamentale şi importante, în acest sens. Funcţia de serviciu a poliţiei este mult mai legată de starea de spirit a acesteia din urmă, în privinţa populaţiei decât de faptul că i se încredinţează sarcini de serviciu, în plus faţă de sarcinile obişnuite.

Adoptarea „Codului european de etică al poliţiei” a reprezentat o etapă importantă în promovarea principiilor Consiliului Europei privind poliţia în Statele membre şi de aceea trebuie reţinute următoarele aspecte:

• Codul european de etică al poliţiei este recomandarea Consiliului Europei care enunţă normele fundamentale ce trebuie să se aplice serviciilor de poliţie în societăţile democratice guvernate de principiile Statului de drept.

• Codul european de etică al poliţiei tratează cadrul general pentru organizarea poliţiei, precizează rolul său foarte important într-o democraţie şi defineşte principiile organizaţionale necesare exercitării etice a profesiei de poliţist.

• În Codul european de etică al poliţiei, Consiliul Europei îşi prezintă, ca şi punct central, concepţia privind exercitarea atribuţiilor poliţiei în ţările democratice.

Această concepţie porneşte de la ideea că Sistemul de Justiţie penală a fost creat şi se dezvoltă în scopul garantării libertăţii individuale şi securităţii, iar Poliţia este prima verigă din lanţul sistemului de justiţie penală, fără de care acesta nu poate funcţiona. În acest lanţ Poliţia este urmată de Parchet, Tribunale şi Sistemul Penitenciar.

Pentru a duce aceste misiuni la bun sfârşit ea beneficiază de o largă capacitate de iniţiativă, fiind învestită cu puteri ca: puterea de a reţine şi a supraveghea detenţia în arest şi autoritatea de a folosi forţa acolo unde aceasta este necesară în îndeplinirea obiectivelor legitime pentru asigurarea aplicării legii.

Autoritatea legală de a folosi forţa în mod limitativ, inclusiv obligaţia legală de a folosi forţa atunci când este inevitabil, este unică pentru Poliţie.

Într-o societate modernă, democratică valorile şi normele aşteptate de la poliţie de către populaţie, trebuie să aibă formulări clare, precise, fără ambiguităţi, ceea ce este realizabil numai prin instituirea unui cod de etică poliţienească, asemănător Codului european de etică al poliţiei deziderat atins pentru Poliţia Română prin adoptarea Hotărârii Guvernului României nr. 991 din 25.08.2005 pentru aprobarea Codului de Etică şi Deontologie al Poliţistului.

• Codul european de etică al poliţiei, instrument juridic internaţional cu incidenţă asupra comportamentului poliţistului, proiectând normele de etică,

154

are meritul de a facilita identificarea problemelor de etică, de a permite o mai bună capacitate de înţelegere, de analiză şi soluţionare a acestora. Valori respectate de către poliţişti, noţiuni fundamentale pentru poliţie, identice cu cele de loialitate, de imparţialitate, de discreţie şi de profesionalism nu pot fi dezvoltate, înţelese în mod unitar, din punct de vedere al abordării, dar şi semnificaţiei acestora, decât prin textul acestui cod.

• Codul european de etică al poliţiei ajută la formularea normelor personale de comportament al poliţiştilor bazându-se pe sentimentul mândriei că aparţin unor structuri de poliţie.

Acest aspect este foarte important îndeosebi pentru poliţişti nou-angajaţi care trebuie mai întâi, să cunoască, fără dificultate, valorile fundamentale, înainte de a-şi defini şi organiza munca.

În absenţa celor două documente de o extremă importanţă: Codul european de etică al poliţiei şi Hotărârea Guvernului României nr. 991 din 25.08.2005 pentru aprobarea Codului de Etică şi Deontologie al Poliţistului, documente cu referinţe obiective în materie de norme şi valori, sarcina personalului de instruire ar fi mult mai dificilă.

155

SOLUŢII INFORMATICE UTILIZATE ÎN INSTRUIRE

Comisar-şef de poliţie ing. dr. PANCIU CORIN Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Modelul Instruirii Asistate de Calculator conţine următoarele elemente fundamentale : structurarea materialelor didactice în unităţi, editarea unor documente de tip multimedia distribuite, şi accesarea acestor lecţii multimedia într-o reţea de către cursant.

Elementele documentelor devin Obiectele Informatice care sunt accesate, transferate, vizualizate folosind programe utilitare pentru reţea sau protocoale (Figura 1 şi 2). Instruirea realizată în reţele informatice tip Client-Server. Software pentru Manipularea Obiectelor Informatice).

Sistemele multimedia sunt sisteme informatice care integrează: telecomunicaţiile, tehnologiile audio şi video; arhitecturale de calculatoare (hardware) şi programele de calcul şi/sau procesare a informaţiei (software); şi serviciile informatice.

Din problematica actuală de cercetare-dezvoltare a acestor tehnologii de vârf în informatica aplicată, pot fi menţionate:

– sisteme de exploatare a informaţiilor organizate în domenii de cunoştinţe şi realizate sub forma băncilor de date multimedia;

– proiectarea şi realizarea unor manuale electronice pentru instruirea „on-line” a diferitelor categorii de cursanţi;

– conceperea şi realizarea unor documente de tip hypermedia; – conceperea şi realizarea unor navigatoare eficiente pentru accesarea

informaţiei stocate sub forma fişierelor multimedia; – reprezentări virtuale a fenomenelor ştiinţifice, tehnice, şi tehnologice;

eficientizarea accesării informaţiei distribuite în reţelele informatice (de calculatoare) prin conceperea şi realizarea unor echipamente (servere) şi programe de transfer a informaţiei performante.

Sisteme informatice multimedia

Sistemele informatice multimedia oferă următoarele beneficii şi avantaje: – reducerea de spaţiu şi timp necesar fişării, stocării, încărcării şi accesării unui

document livrat electronic, nu pe hârtie; creşterea productivităţii prin eliminarea posibilităţilor de pierdere a unui fişier prin utilizarea indexării automate (facilitate oferită de sistemul de administrare a datelor);

156

– acces simultan la acelaşi document a unor utilizatori multipli: atât pentru afişare cât şi pentru imprimare; creşterea fluxului de informaţii multidimensionale în cadrul unei organizaţii;

– reducerea de timp şi de bani pentru fotocopierea şi distribuţia clasică a copiilor multiple pe hârtie;

– facilitarea unor cereri de răspunsuri rapide şi corecte la solicitările de informaţii utilizând interacţiunea vizuală stocată;

– conversia informaţiei de pe suport de hârtie într-o resursă strategică uşor de administrat care poate fi inclusă în alte rapoarte şi/sau documente.

Trăsăturile esenţiale ale organizării datelor în cadrul sistemelor de instruire multimedia (Figura 1 – Componentele operaţionale abstracte ale instruirii şi implementarea în reţele informatice) sunt:

1. Interdependeţa datelor. Accesul flexibil la un număr de bănci de date

implică cerinţa ca datele să fie independente faţă de o aplicaţie anumită în aşa fel încât aplicaţiile viitoare pot accesa aceeaşi informaţie fără nicio constrângere din partea aplicaţiei anterioare.

2. Arhitectura băncii de date distribuite în comun. Izolarea datelor în raport cu aplicaţiile şi distribuirea accesului la aplicaţii prezintă avantajul folosirii în comun a arhitecturii băncilor de date distribuite (Structuri de date multiple şi independente în sistem (server); Acces distribuit uniform tuturor clienţilor; Un singur punct de recuperare/ reconstituire pentru fiecare server al băncii de date; Reorganizarea convenabilă a datelor cerinţelor de grup; Crearea şi adaptarea claselor de obiecte; Dezvoltarea/expandarea datelor).

3. Servere pentru bănci de date distribuite. Serverele băncilor de date distribuite sunt resurse dedicate într-o reţea, accesibile unui număr de aplicaţii.

Figura 1. Modelul Instruirii Asistate de Calculator

157

Serverul băncii de date este construit pentru creşterea numărului de aplicaţii şi accesul distribuit la informaţii/date.

4. Managementul obiectului informatic de tip multimedia. Documentele hypermedia şi înregistrările din băncile de date hypermedia pot conţine obiecte multimedia legate. Sistemul de administrare/management al obiectelor trebuie să posede capacitatea de indexare, grupare şi stocare a obiectelor multimedia în sisteme de stocare optice cu ierarhie distribuită, oferind accesul la aceste obiecte pe baza unei chei. Trebuie menţionat că un obiect multimedia (de exemplu, o prezentare video) poate fi o componentă în documentele multiple hypermedia cum ar fi: memorii, prezentări, broşuri video, etc. Proiectarea unui sistem de management al obiectelor trebuie să aibă capacitatea de indexare a obiectelor în aşa fel încât să nu fie necesară menţinerea unor copii multiple în stoc. Poate fi necesar un număr mai mare de copii în cazul în care se doreşte creşterea performanţelor şi controlul versiunilor (în cazul actualizării respectivului document).

5. Managementul tranzacţiilor/transferului pentru sistemele media Se defineşte transferul de date de tip multimedia ca fiind secvenţa de

evenimente care începe în momentul în care un utilizator face o cerere de afişare, editare sau imprimare a unui document hypermedia. Comunicaţia este completă atunci când utilizatorul realizează documentul hypermedia şi stochează versiunea editată sau abandonează/elimină copia din memorie (incluzând memoria virtuală) sau stocarea locală. În decursul transferului utilizatorul poate adăuga noi elemente de date/informaţii, incluzând secvenţe video, de exemplu de la o video-cameră ataşată calculatorului la care se lucrează.

Instruire realizată cu ajutorul TI WEB&XML&Obiecte Informatice

Figura 2 – Instruirea realizată în reţele informatice tip Client-Server. Software pentru

Manipularea Obiectelor Informatice.

158

În cele mai simple aplicaţii bazate pe text sau date textuale sau numerice,

transferul este coordonat şi administrat, în general, de serverul care oferă sau furnizează date stocate. Cu cât aceste transferuri devin mai complexe cu atât datele care trebuie introduse provin de la mai multe servere care sunt accesate simultan de mai mulţi utilizatori. Conflictele apar atunci când doi utilizatori citesc sau scriu în aceeaşi locaţie de stocare. Metodologia multifazată obligatorie este utilizată în acest caz în vederea eliminării conflictelor care apar în băncile de date relaţionale.

Platforme multimedia – este un sistem de calculator standard care poate procesa text, grafică, animaţie, audio, imagini şi filme de înaltă calitate.

Perfericele multimedia se împart în trei categorii fundamentale: dispozitive de intrare; dispozitive de ieşire; dispozitive de captare şi conversie a semnalelor.

Producerea aplicaţiilor multimedia implică: achiziţionarea, manipularea, transmiterea şi afişarea elementelor multimedia cum ar fi text, grafică, animaţie, audio, imagini şi filme de înaltă calitate.

Dezvoltarea aplicaţiilor multimedia implică: integrarea textului, graficelor, imaginilor, sunetelor, fişierelor video şi de animaţie într-o prezentare interactivă accesată direct. Instrumentele software dezvoltate de sistemele de instruire asistată de calculator şi prezentările de business sunt aplicaţiile cele mai importante care integrează diversele elemente multimedia într-un sistem unic. Aceste instrumente software includ: metasisteme de editare (sisteme autor), software hypermedia, procesoare secvenţiale de interconectare, limbaje specializate de editare şi limbaje de programare convenţionale.

Sisteme de autor. (Figura 5 – Sisteme de editare şi utilitate de prelucrare a informaţiilor multimedia). Există o serie de instrumente de software care pot fi folosite pentru elaborarea aplicaţiilor multimedia. Printre acestea se află sistemele de autor, metasisteme de autor, software hypermedia, limbaje de autor şi limbaje

Figura 3 – Componentele Operaţionale Abstracte ale Instruirii şi Implementarea în Reţele Informatice

159

convenţionale generale. Sistemele de autor sunt instrumente software de nivel înalt care combină într-un singur pachet interfeţe necesare elaborării de multimedia.

Una dintre cele mai importante caracteristici constă în capacitatea de a importa

şi de a procesa fişiere text din alte programe. Intregrarea Elementelor Componente ale Hypertextului Introducere. Sistemele hypertext tind să fie acceptate ca instrumente

fundamentale utile pentru dezvoltarea inteligenţei umane. (Figura 5. Modelul unui Hypermedia Tipic Avansat – incluzând componentele). Similar cu modelul „taie şi copie” (cut and paste) care este modelul ideal (paradigma) din mediile cu ferestre, funcţionalitate de conectare relaţională care este utilă şi practică tinde să devină o parte integrată a mediului informatic. Creatorii şi realizatorii de aplicaţii trebuie să posede instrumente care să permită tuturor aplicaţiilor să fie „interconectate” într-o manieră standard.

Figura 4 – Sistemele de editare şi utilitare de prelucrare a informaţiilor multimedia

160

Figura 5 – Modelul unui sistem Hipermedia Tipic Avansat (incluzând componentele)

Cel mai adesea sistemele hypertext sunt sisteme închise – materialul creat într-

un anumit sistem nu poate fi transferat sau integrat într-un alt sistem, din cauza formatului propriu al documentului şi mecanismelor de stocare. Programele de conversie sunt dificil de realizat deoarece formatele nu sunt prezentate în detaliu publicului larg de către firmele specializate în conceperea şi realizarea programelor „software”.

Maşina Abstractă de tip Hypertext (HAM, Hypertext Abstract Machine). Una din primele metode şi strategii pentru modelul de implementare a hypertextului general (Figura 6. Modelul abstract al Hypertextului) a fost Maşina Abstractă de tip Hypertext (HAM), „un server multi-utilizator de uz general, bazat pe transferuri.” Importanţa serverului HAM a constat în dezvoltarea unui model corect şi precis de stocare a informaţiei. Serverul HAM a oferit un model general şi flexibil care poate fi utilizat în câteva diferite aplicaţii Hypertext. Arhitectura Sistemelor bazată pe serverul de tip HAM conţine următoarele elemente etajate (nivele):

Interfaţa Utilizator: Aplicaţia concretă care poate sau nu să ruleze pe aceeaşi maşină (calculator, computer) ca şi aplicaţia de tip HAM.

Maşina Abstractă Hypertext: Coordonatorul care administrează toată circulaţia de informaţie despre hypertext şi comunică cu aplicaţia printr-un protocol de circulaţie binară.

Sistemul de găzduire a fişierelor sau sistemul de stocare: Arhiva care stocheză toate grafurile aferente sistemului hypertext sau banca (baza) de date.

161

Figura 6 – Modelul abstract al Hypertextului

Modelul de stocare HAM constă din cinci componente majore: grafurile (reţelele de noduri şi legăturile conţinând unul sau mai multe contexte), contextele (partiţionările de date din cadrul unui graf), nodurile, legăturile şi atributele care susţin şi comunică semanticele.

Asupra componentelor mecanismului abstract hypertext pot fi realizate următoarele tipuri de operaţii: creare, ştergere, distrugere, schimbare şi/sau apreciere, filtrare, şi operaţii speciale. Arhitectura HAM a fost testată cu succes în raport cu sisteme ca Intermedia, Guide şi NoteCards.

Realizarea Modelului Mental al unui hyperdocument Considerând opiniile cercetătorilor în domeniul Intermedia, cerinţele necesare

integrării hypermedia în mediul informatic (Figura 7. Realizarea Modelului Mental al unui hyperdocument ) sunt următoarele:

Integrarea Hypermedia în mediul informatic de tip desktop. Dispozitivul de Conexiuni (Link Engine) trebuie să fie integrat în mediul informatic numai în modul în care este integrat astăzi sistemul de fişiere. Un utilitar de înalt nivel sau o interfaţă pentru aplicaţiile de programare (API, application programer interface) trebuie să fie oferită creatorilor de aplicaţii, conţinând specificaţii pentru funcţionarea aplicaţiilor hypermedia.

Sistemele Hypermedia trebuie să ofere contexte multiple sau reţele multiple pentru a se exploata în întregime legăturile de tip hipertext care conţin toate aplicaţiile.

162

Aplicaţiile hypermedia trebuie să suporte filtre şi subansamble de explorare incrementale.

Hypermedia Distribuite pe Reţele Mari (Wide Area Hypermedia) – Funcţionalitatea hypermedia trebuie să fie extinsă pentru a controla Reţele Mari (Wide Area Network, WAN) nu numai Reţele Locale (LANs).

Configurarea unui mediu integrat hypermedia este mult mai uşoară cu ajutorul tehnologiilor informatice orientate obiect. De asemenea, cel mai logic Sistem de Management al Băncilor de Date (DBMS, Database Management System) care poate fi utilizat pentru stocarea datelor (informaţiilor) cu privire la legături (conexiuni) şi ancorări este sistemul de Management al Băncilor de Date Orientat-Obiect (Object-Oriented Data Base Management System, ODBMS).

Reguli de Proiectare pentru Documentele hypermedia

P1: Se folosesc Conexiuni Etichetate, denumiri; P2: Se indică similaritatea dintre unităţile de informaţii; P3: Se realizează concentrarea asupra contextului unităţii de informaţii; P4: Se foloseşte un arc de curbă biunivoc între unităţile de informaţii; P5: Se vizualizează structura documentului; P6: Se folosesc cuvinte cheie (noţiuni) în structura de vizualizare în care este indicată poziţia actuală a utilizatorului, traseul care l-a adus în acea poziţie şi opţiuni pentru trasee de continuare a navigării; P7: Folosirea unor diagrame cu ecrane de dimensiuni standardizate situate în poziţii fixe.

Figura 7 – Realizarea Modelului Mental al unui hyperdocument

Principii

163

Pagini WEB şi dispunerea documentelor informatice în

reţele informatice

World-Wide-Web este numele dat unui proiect de cooperare iniţiat în 1989 în cadrul CERN (Centrul European de Cercetări Nucleare) din Geneva. Scopul acestui proiect era de a elabora şi dezvolta o serie de protocoale de comunicaţii şi sisteme care să permită interconectarea în vederea schimbului diferitelor tipuri de informaţii conform conceptului hypermedia (Circulaţia de Documente Web, HTML). Sarcina sistemului ar fi fost în aceste condiţii gestionarea acestor informaţii şi prezentarea lor într-o manieră ordonată grupului de utilizatori situaţi în poziţii geografice diferite. Rezultatele acestui proiect iniţial s-au concretizat într-o serie de protocoale şi specificaţii care au fost apoi adoptate pe scară largă. În plus, acestea au fost completate ulterior printr-o serie de contribuţii ale altor centre şi instituţii din întreaga lume. Dezvoltarea unui set de interfeţe utilizator de către NCSA (National Center for Supercomputing Applications) a condus la apariţia a mii de servere WWW care, conectate prin intermediul internet formează aşa numitul spaţiu de informaţie Word-Wide-Web sau hyperspaţiul WWW.

Institutul de Studii pentru Ordine

Publică Bucureşti

IJP Iaşi

Circulaţia de Documente Web (HTML)

Cursant unitate frontieră IJP Iaşi

164

Sistemul www utilizează conceptul hypermedia, dar într-o maniară simplificată, deoarece în faza iniţială nu dispunea de mecanisme de sincronizare între componentele documentelor.

Evoluţia majoră pe care a realizat-o acest sistem este rezultatul implementării a trei concepte:

– gestiunea distribuită a informaţiilor – care exclude existenţa unui sistem central de stocare şi gestiune;

– interdependenţa geografică- permite ca orice server www să fie accesibil oricărui utilizator. Acest lucru este posibil în condiţiile în care se dispune de un mecanism de identificare în mod unic a documentelor distribuite;

– interfaţa comună (aceeaşi uniformă) – urmăreşte să ofere utilizatorului un acelaşi mod de operare, indiferent de protocoalele utilizate la transferul datelor şi indiferent de formatele documentelor.

Gestiunea distribuită a documentelor. O consecinţă a aplicării acestui principiu este că informaţia (documentele) formează o structură asemănătoare hypertextului, prin definirea de legături între documente. Acest hyperspaţiu www se deosebeşte, totuşi, fundamental de hypertext prin faptul că în acest caz se permite oricărui utilizator să creeze documente www şi să includă referinţe la orice alt document www, modificând structura globală a informaţiei.

Din punctul de vedere al utilizatorului documentul apare ca orice hypertext sau hypermedia. Saltul de la un document la altul se face, în mod automat, prin activarea unei legături, indiferent dacă prin aceasta se referă un document de pe staţia de lucru, de pe un server local, sau de pe un alt server conectat la Internet.

Conferinţe Electronice

Distribuţia audio-video pentru prezentări şi conferinţe. Definirea

parametrilor sistemului. Transmisia multimedia a evenimentelor publice este una din aplicaţiile de bază

– ale distribuţiei audio-video. Această aplicaţie seamănă într-o anumită măsură cu videofonia, în sensul că transmisia apare sub formă digitală sunet şi imagine, dar apar şi o serie de deosebiri care le diferenţiază. În primul rând, aceasta este o aplicaţie interpersonală de grup, distribuţia fiind de tip multicast sau brodcast, spre deosebire

Căutarea, localizarea şi încărcarea documentelor HTML distribuite într-o reţea

165

de videofonie care se adresa, în principal, comunicaţiei între două persoane. În al doilea rând, natura imaginilor transmise impune păstrarea unei rezoluţii superioare celei din videofonie.

Dacă ţinem seama de particularităţile unei prezentări publice (Conferinţe Electronice), în care centrul de interes alternează între vorbitor şi elementele auxiliare de care acesta se foloseşte în prezentare (tablă, ecran de proiecţie, monitor etc.), constatăm că nu este suficientă o camera – video fixă, focalizată – într-un anumit plan. Se impune aşadar prezenţa unui operator care să – urmărească mişcările vorbitorului şi să alterneze scenete filmate în funcţie de centrul de interes la un moment dat. O soluţie mai bună ar consta în utilizarea a două camere video fixe, una focalizată pe vorbitor, iar cealaltă – pe elementul auxiliar de care acesta se foloseşte, şi transmiterea ambelor imagini. Această ultimă – soluţie necesită, evident, un debit binar de transmisie mai mare, iar pe de altă – parte implică transmiterea unor scene de relevanţă scăzută, având în vedere alternanţa centrului de interes între cele doua secvenţe video.

După cum am văzut la videofonie, calitatea secvenţei video transmise, o apreciem în funcţie de rezoluţia unei imagini şi de rata de reîmprospătare. Dacă sistemul de preluare a imaginilor permite achiziţia şi codarea în timp real la o rezoluţie comparabilă cu cea a imaginii de televiziune şi o rată de reîmprospătare de 25 cadre pe secundă („full motion”) şi dacă reţeaua de transport suportă un debit binar suficient de ridicat, atunci secvenţa video se transmite la parametri specificaţi. De cele mai multe ori însă, nu este posibil acest lucru, astfel încât va trebui să realizăm un compromis între rezoluţie şi rata de reîmprospătare.

Având în vedere faptul că în cadrul unei prezentări, centrul de interes este concentrat în cea mai mare parte asupra conţinutului ecranului de proiecţie sau al tablei de care se foloseşte vorbitorul, trebuie ca imaginea transmisă să aibă o rezoluţie apropiată de cea din televiziunea radiodifuzată. Pe de altă parte, conţinutul tablei sau al ecranului de protecţie se modifică suficient de rar pentru a admite o rată de reîmprospătare de doar un cadru pe secundă. Totuşi, atunci când imaginea îl reprezintă pe vorbitor, este mai puţin importantă rezoluţia decât rata de reîmprospătare. Din acest motiv, ideal ar fi ca sistemul să permită comutarea rezoluţiei în funcţie de conţinutul imaginii transmise. Sunetul aferent acestor transmisii multimedia se transmite la o calitate comparabilă cu cea din videofonie.

Distribuţia audio-video locală Aplicaţia este destinată seminarilor, sesiunilor de comunicări sau întâlnirilor de

lucru în cadrul unor instituţii, campusuri etc. Rezultă de aici o proprietate esenţială a aplicaţiei şi anume posibilitatea utilizării reţelelor locale ca suport pentru transmisia informaţiei digitale audio-video.

Staţiile conectate la reţea trebuie să dispună doar de un modul software pentru decodarea datelor audio-video şi de o placă de extensie pentru redarea sunetului (sound-blaster). Dacă secvenţele video se transmit cu o rată de reîmprospătare mai mare, atunci este necesară echiparea fiecărei staţii cu un modul hardware de decodare.

Reţeaua de transport trebuie să asigure transmisia la un debit binar de 200 kbps pentru imagini alb negru cu 256 de niveluri de gri (8 b/pixel), rezoluţie medie şi o rată de reîmprospătare de maxim 2 cadre/secundă, aceste valori reprezentând calitatea minimă acceptată pentru aplicaţii de acest tip. Pentru o calitatea a imaginii

166

comparabilă cu cea din televiziunea color radiodifuzată (rezoluţie de 765 x575 pixeli, rata de reîmprospătare de 25 cadre/secundă şi profunzimea culorilor de 16 bit/pixel) ar fi necesar un debit binar de transmisie de aproximativ 168 Mbps – o valoare mult prea mare pentru majoritatea reţelelor locale uzuale. Totuşi, dacă se dispune de un echipament de compresie/ decompresie avansat (MPEG-2), debitul binar poate să scadă sub 10 Mbps.

Distribuţia audio-video la distanţă. Odată cu creşterea numărului receptorilor potenţiali datorită măririi zonei geografice care poate fi acoperită prin distribuţia la distanţă se diversifică şi domeniile de utilizare ale acestor aplicaţii. Putem aminti în acest sens învăţământul la distanţă, prezentări, lucrul în cooperare cu echipe din instituţii diferite şi multe altele. Dar simultan cu avantajele unui spectru mai larg de aplicaţii, apare o problemă importantă legată de confidenţialitatea comunicării, specifică aplicaţiilor care deservesc lucrul în cooperare. Pentru asigurarea secretului comunicării se utilizează două principii diferite:

1. Criptarea informaţiei audio-video. În acest caz distribuţia poate fi de tip broadcast, astfel încât orice sistem conectat la reţea poate recepţiona datele, în schimb numai posesorii codului de decriptare pot avea acces la conţinutul audio-video M mesajelor. Soluţia are totuşi o serie de dezavantaje care decurg din surplusul de operaţii necesare şi din mărirea debitului binar al datelor criptate.

Distribuţia multicast spre grupuri închise. Dacă nu se poate utiliza metoda criptării, atunci există mai multe variante. Soluţia care oferă cea mai bună confidenţialitate constă în utilizarea unei reţele fizice care conectează exclusiv receptorii autorizaţi. Evident, metoda nu este practică atunci când receptorii sunt răspândiţi pe o arie largă. O alternativă a acestei soluţii pentru reţelele WAN se poate implementa prin multicasting cu legături punct-la-punct multiple, dar şi aceasta are dezavantajul unui număr restrâns de receptori potenţiali.

Consideraţiile făcute asupra debitului binar al fluxului de date audio-video rămân valabile şi aici. Reţeaua de transport va trebui să permită aşadar un debit binar de minim 200 kbps, mergând până la 6-8 Mbps. Dar este puţin probabil ca o reţea WAN heterogenă (de exemplu Internet) să asigure un asemenea debit binar pe fiecare segment al ei, de la sursă la fiecare receptor potenţial, în plus, dacă reţeaua nu dispune de un sistem de rezervare a resurselor (ca în cazul ATM), atunci debitul binar disponibil variază în funcţie de gradul de încărcare a reţelei, astfel încât calitatea recepţiei este imprevizibilă, în aceste condiţii se poate apela la transmisia în timp virtual, la un debit binar redus. Receptorii potenţiali trebuie să dispună de un sistem care să permită stocarea întregului program recepţionat cu viteză scăzută şi apoi să permită redarea lui la viteză normală. Soluţia devine eficientă doar atunci când majoritatea participanţilor sunt concentraţi într-un număr mic de grupuri de lucru. Astfel, fiecare grup de lucru poate utiliza o reţea locală, fluxul de date audio-video fiind preluat de un video server care îndeplineşte mai departe rolul de sursă pentru fiecare reţea locală. Din punct de vedere al utilizatorului acesta îndeplineşte funcţiile unui video-recorder digital.

167

PROFESORUL – MANAGER ŞCOLAR

Colonel drd. CRISTIAN APOSTOLESCU Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza”

CAPITOLUL 1 SCURT ISTORIC PRIVIND IMPORTANŢA CUNOAŞTERII

MANAGEMENTULUI

Managementul ca ştiinţă şi practică este foarte sensibil la schimbările care au loc în societate. El reflectă dinamismul înregistrat de societatea contemporană şi, în acelaşi timp, se adaptează tot mai mult unor particularităţi naţionale determinate de tradiţii, cultura naţională, obiceiuri etc. Astfel, deşi managementul ca principiu, concept, obiectiv şi altele este unic, ca mod de realizare în practică se diferenţiază de la ţară la ţară şi chiar de la organizaţie la organizaţie, în cadrul aceleiaşi ţări. Trebuie avut în vedere şi extensia managementului de la organizaţiile economice spre toate celelalte tipuri de organizaţii, incluzând aici şi organizaţia şcolară, unele rolul de manager îi revine profesorului (educatorului). Este firesc ca diferenţierile în practica managementului să fie determinate şi de tipul şi specificul organizaţiei în care se aplică.

Indiferent de aceste aspecte, astăzi, managementul cunoaşte o evoluţie rapidă, generată de o serie de factori dintre care pot aminti:

– accelerarea ritmului de inovare şi de înnoire tehnică şi tehnologică, ce ridică în faţa organizaţiilor opţiuni largi privind prezentul şi, mai ales, viitorul. Cei care se confruntă cu aceste probleme şi trebuie să le rezolve sunt managerii. Reacţiile lor trebuie să fie prompte şi foarte rapide;

– extinderea şi adâncirea proceselor de integrare (în toate domeniile) la scară regională şi zonală, ceea ce ridică probleme de adaptare la noile condiţii a organizaţiilor, indiferent de natura acestora;

– introducerea în proporţii de masă a calculatoarelor electronice în activitatea de management;

– accentuarea dificultăţilor pentru majoritatea organizaţiilor de a avea acces liber şi rapid la orice fel de resurse (umane, materiale etc.).

Aceşti factori, ca şi mutaţiile de natură politică, socială etc. care sunt înregistrate în toate ţările lumii, imprimă o anumită evoluţie managementului şi determină anumite orientări de perspectivă acestuia.

Cele unei semnificative evoluţii şi orientări în managementul contemporan sunt:

– creşterea interdisciplinarităţii prin absorbirea şi asimilarea de noi elemente din alte ştiinţe, adaptarea acestora la nevoile concrete ale managementului aplicativ,

168

câteva exemple: Matematici superioare, Teoria Sistemelor, Psihologie, Pedagogie, Sociologie, Cibernetică etc.;

– accentuarea caracterului anticipativ al conducerii, reflectat de creşterea importanţei managementului strategic şi firesc, a strategiilor de dezvoltare care definesc direcţiile de evoluţie ulterioare a organizaţiilor şi principalele obiective de atins într-o perioadă de timp;

– întărirea viziunii globale, integratoare a managementului (viziunea din elicopter) abordarea problemelor conducerii nu se mai poate face secvenţial pe bucăţele, rezolvarea lor necesită atât realizarea corelării şi întrepătrunderii dintre sistemele oricărei organizaţii, cât şi a desprinderii şi luării în calcul a interdependenţelor dintre organizaţie şi mediul ei de existenţă;

– creşterea flexibilităţii sistemelor de management care asigură un dinamism sporit ansamblului deciziilor şi acţiunilor factorilor de conducere, este posibilă datorită tehnicii de calcul şi a tuturor elementelor pe care le pune la dispoziţie informatica;

– profesionalizarea funcţiei de manager reflectată, pe de o parte, de aptitudinile şi calităţile pe care le cere o asemenea funcţie, iar pe de altă parte şi de volumul deosebit de cunoştinţe profesionale şi de deprinderi pe care le implică practicarea ei cu succes;

– accentuarea laturii motivaţionale, care reflectă schimbări privind abordarea de către management a factorului uman şi, mai ales, schimbări în ceea ce priveşte instrumentele de antrenare folosite.

Se pot desprinde şi alte direcţii de evoluţii şi orientări în managementul contemporan, însă am încercat să surprind ceea ce este evident şi semnificativ în cadrul acestui proces.

1.1. Precizări conceptuale Până în anul 1990, în literatura de specialitate din România se foloseau termenii

de conducere şi conducător, pentru a defini un anumit tip de activitate (exercitarea influenţei, a voinţei unui individ asupra altuia într-o organizaţie) şi pe cel care o desfăşoară. În ultimii ani circulă, în paralel cu aceşti termeni, cei de management şi manager.

Nu s-a ajuns, în mod cert, la un consens asupra definiţiei. Precizez că, în sens larg, prin conducere se înţelege, de regulă, o activitate complexă, care include o serie de atribute şi funcţii, cum sunt: prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul, climatul, motivarea, proiectarea sistemului condus (în cazul profesorului proiectarea curriculară), evaluarea rezultatelor (în cadrul sistemului şcolar, colocvii, verificări, examene).

Managementul are şi el multiple înţelesuri ca şi conducerea. După unele opinii, el derivă din latinescul „manus” (mâna), semnificând „manevrare” „pilotare” şi „agere”, a acţiona, a face ceva să meargă, a conduce. Cel care realizează această manevrare, pilotare este managerul. Managementul este deci, acţiunea de conducere cu fermitate, înseamnă a stăpâni conducerea acţiunii. Managerul participă efectiv la organizarea şi desfăşurarea activităţii manageriale.

169

Conceptul de management are semnificaţii multiple şi se foloseşte în teorie şi practică. Esenţialul în analiza şi tratarea acestui concept îl constituie determinarea conţinutului, a elementelor şi direcţiilor care-i stabilesc trăsăturile.

Dat fiind caracterul complex al managementului, au apărut numeroase şi variate definiţii ale acestui concept, enumăr mai jos câteva:

o După opinia lui Corneliu Russu, managementul desemnează ştiinţa conducerii organizaţiilor socio-economice şi conducerea lor ştiinţifică, atribuindu-i trei sensuri: de ştiinţă (explicarea proceselor şi fenomenelor care au loc şi conducerea organizaţiilor), artă (măiestria managerului, aptitudinile şi talentul de a aplica cunoştinţele ştiinţifice la realităţile şi situaţiile practice), de stare de spirit (reflectată de felul de a vedea, a gândi, a căuta, a dori şi a accepta progresul);

o Opinia cercetărilor E. Peterson şi E. Polwman arată că, „în sensul larg al cuvântului, din punct de vedere social, managementul este o tehnică sau o metodă dezvoltată datorită tendinţei proprii a omului de a crea grupe”.

o În acest sens, spun ei, „managementul se poate defini ca totalitatea metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi realizează scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv”;

o William Newman defineşte managementul ca, „disciplina distinctă şi determinată care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul uman şi material”;

o O definiţie clară şi sintetică a managementului ne oferă M. Dumitraşcu, arătând că acesta reprezintă: „ştiinţa prin care se asigură conducerea tuturor proceselor din toate sectoarele de activitate, în toate funcţiunile acestora, având în prim-plan, participarea motivată a acestuia şi care presupune rezolvarea problemelor profesionale, organizatorice, de conducere, de luare a deciziilor şi de control, cu concretizarea acestora în cunoaşterea eficienţei pe toate planurile”.

În concluzie la această problemă, pot spune că managementul constituie o ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de concepte, principii, funcţii, reguli, norme, structuri, metode, instrumente şi tehnici, prin care se explică fenomenele ce se produc în conducerea organizaţiei, iar scopul fundamental al acestuia este ameliorarea eficienţei şi eficacităţii organizaţiilor.

1.2. Distincţia dintre conducere şi management Consider că, în acest punct de prezentare a problematicii legate de management

şi conducere, trebuiesc clarificate, câteva aspecte legate de cei doi termeni. Managementul este procesul de combinare a resurselor de toate felurile aflate

la dispoziţie în vederea atingerii scopurilor organizaţiilor. Conducerea reprezintă capacitatea conducătorului (managerului), de a-i

determina pe subordonaţi să-şi îndeplinească îndatoririle în mod benevol, la un nivel acceptabil de performanţă.

Managementul se ocupă, în primul rând, cu direcţionarea activităţilor de grup, spre atingerea scopurilor. Conducerea reprezintă esenţa managementului şi are ca

170

scop orientarea organizaţiei în direcţia dorită, determinând indivizii şi grupurile să ducă la îndeplinire misiunea unităţii.

În continuare voi prezenta o materializare conceptuală comparativă, între management şi conducere:

– conducătorul întreabă: De ce? – managerul întreabă: Cum? – conducătorul: dezvoltă; – managerul: menţine; – conducătorul: face ce trebuie; – managerul: face cum trebuie; – conducătorul: se concentrează asupra comenzilor, managerul se concentrează

asupra sistemelor şi structurilor; – conducătorul inspiră încredere, managerul este pe termen scurt; – conducătorul inovează, managerul administrează, gestionează.

1.3. Evoluţii şi orientări în managementul contemporan Managementul ca activitate practică, în forma ei empirică, având la bază

elementele intuitive, talentul, calităţile personale ale managerului, a apărut o dată cu diviziunea muncii şi traiul omului în grupuri organizate. Chiar în secolele XVIII – XIX, managerul era un autodidact, bazându-se pe judecata intuitivă, iar practicile de management erau improvizate, ele având ca scop rezolvarea problemelor pe măsura apariţiei lor.

Drumul parcurs de management este de la managementul empiric la ştiinţa managementului şi de aici la managementul ştiinţific. În evoluţia şi dezvoltarea ştiinţei managementului au apărut o serie de curente care pot fi grupate după principiile şi modalităţile de gândire în legătură cu eficientizarea activităţii organizaţiilor în următoarele şcoli de bază: clasică, sociologică, cantitativă, sistematică şi contextuală.

În continuare, voi prezenta pe scurt, aspecte legate de evoluţia managementului pe şcolile de bază.

ŞCOALA CLASICĂ Primele preocupări privind managementul ştiinţific s-au manifestat la sfârşitul

secolului XIX, când Frederik Taylor a criticat principiile tradiţionale de management şi a recurs la o analiză ştiinţifică pentru formularea unor metode mai bune de management. Primele sale concluzii l-au condus la punerea bazelor ştiinţei managementului, el fiind considerat fondatorul acestei ştiinţe, la baza căreia trebuie să stea următoarele principii fundamentale:

– studiul tuturor cunoştinţelor tradiţionale, înregistrarea, clasificarea lor şi transformarea acestor cunoştinţe în legi ştiinţifice;

– selecţia ştiinţifică a oamenilor şi perfecţionarea calităţilor şi cunoştinţelor lor; – punerea în aplicare a studiului muncii de către oameni ştiinţific antrenaţi; – repartizarea aproape egală a muncii executate în organizaţii între subordonaţi

şi manageri;

171

– realizarea cooperării între oameni, în locul individualismului haotic. După unii autori, adevăratul „părinte” al managementului modern a fost

industriaşul francez Henry Fayol, care a scris lucrarea „Administrarea Industrială şi Generală”, în care formulează şi o serie de principii ale managementului.

În concluzie, se pot desprinde o serie de idei comune care caracterizează şcoala clasică, şi anume:

– preocuparea pentru elaborarea unor principii ştiinţifice de management care să constituie ghiduri în activitatea practică;

– considerarea principiilor ştiinţifice de management ca fiind universal valabile indiferent de obiectul condus;

– considerarea organizaţiei ca un sistem închis, neglijând raporturile acesteia cu mediul;

– ignorarea aspectelor umane ale conducerii.

ŞCOALA SOCIOLOGICĂ Acest curent de dezvoltare şi consolidare a ştiinţei managementului a apărut în

urma criticilor aduse reprezentanţilor şcolii clasice, a căror abordare formală îi împiedică să vadă în aceasta o cale de creştere a eficienţei. Concepţia lui Taylor după care omul s-ar comporta ca o maşină care trebuie utilizată la maximum, este aspru criticată de Friedman care arată că „motorul uman” nu poate fi comparat cu un motor cu ardere internă, ci trebuie avută în vedere întotdeauna atitudinea omului în raport cu propria sa muncă.

Principalii reprezentanţi ai şcolii sociologice au fost: Elton Mayo, C. Handy, H. Maslow, D.Mc. Gregor ş.a.m.d. Concepţia acestora situează resursele umane ale organizaţiei pe primul plan în procesul de management, stabilind o serie de principii, reguli, metode care să asigure punerea în valoare, la un nivel superior, a potenţialului uman.

Potrivit concepţiei reprezentanţilor acestei şcoli, se impune ca în locul unei stricte formalizări a structurii organizatorice (bazată pe linia ierarhică, pe precizarea detaliată a atribuţiilor fiecărui post) să se ia în considerare aspectele informale ale managerului, bazate pe grupul informal, autoritatea informală etc.

ŞCOALA CANTITATIVĂ Un număr mare de specialişti care au utilizat instrumentul matematic şi statistic

în modelarea fenomenelor de management au elaborat numeroase idei, concepte şi metode ce s-au constituit în şcoala cantitativă. Această şcoală se caracterizează prin rigurozitatea abordării fenomenelor şi proceselor de management, printr-o fundamentare superioară a deciziilor folosind instrumentarul matematic şi statistic.

Caracteristicile principale ale şcolii cantitative sunt: – folosirea conceptelor şi metodelor matematice şi statistice; – abordarea, mai ales a funcţiilor de previziune şi de organizare; – abordarea cu prioritate a funcţiilor de concentrare şi dezvoltare.

ŞCOALA SISTEMATICĂ Complexitatea crescândă a fenomenelor economico-sociale şi de management a

impus un nou mod de abordare a acestora, capabil să le surprindă în dinamismul lor, şi anume, abordarea sistematică.

172

La baza ideilor acestei şcoli stă conceptul de sistem, care reprezintă un ansamblu de elemente organizat pe baza legăturilor de intercondiţionare, a cărui funcţionare permite atingerea unor obiective. Şi organizaţia poate fi considerată ca un sistem productiv (concretizat prin intrări, procese, ieşiri), ca un sistem social (ansamblul relaţiilor interumane). De asemenea, managementul organizaţiei reprezintă un sistem format din subsistemul conducător (decizional), subsitemul condus, sistemul informaţional.

Principalele caracteristici ale organizaţiei privită ca sistem dinamic şi complex

sunt: – integritatea care exprimă legăturile ce se stabilesc între elementele

componente; – ierarhizarea reprezentată de agregarea strictă după raportul de supra şi

subordonare; – dinamismul reprezentat de modificarea în timp a variabilelor sistemului şi a

legăturilor dintre acestea şi mediu; – finalitatea ca orientare spre atingerea unor obiective; – adaptabilitatea şi stabilitatea exprimate de capacitatea sistemului de a se

adapta continuu influenţelor perturbatoare, asigurându-şi în acelaşi timp, o stabilitate relativă.

ŞCOALA CONTEXTUALĂ Şcoala contextuală a fost fondată şi dezvoltată de manageri, consultanţi şi

cercetători, care au promovat ideea că nu există o singură modalitate de conducere, care este cea mai bună în toate situaţiile. Aceştia au respins ideea formării unor principii, metode tehnici şi instrumente de conducere universal valabile. Au pornit de la realitatea că o anumită structură organizatorică funcţionează foarte bine la o anumită firmă (organizaţie) şi eşuează lamentabil la o altă firmă.

Susţinătorii abordării contextuale au răspuns logic la această întrebare. Rezultatele sunt diferite pentru că şi situaţiile sunt diferite; o metodă care dă rezultate la o anumită firmă (organizaţie) nu este sigur că va da rezultate la toate firmele la care se aplică.

În concordanţă cu abordarea contextuală, sarcina principală a managerilor este să identifice situaţia particulară şi împrejurările particulare ale situaţiei, circumstanţelor şi managementului.

Şcoala contextuală se bazează pe principiile, regulile, concepţiile, metodele, tehnicile şi instrumentele formulate de celelalte şcoli, recomandând să se aleagă acelea care sunt adecvate situaţiei specifice.

În concluzie la cele prezentate până acum, pot afirma că problemele de management constituie un imperativ acut de natură să determine eşecul sau succesul aplicării acestui mecanism în toate sferele de activitate. Asemenea activităţi, rezolvarea unor atare probleme solicită efort intelectual la orice manager. Oamenii au devenit conştienţi de faptul că managementul poate constitui un obiect de studiu, reprezintă o disciplină care poate fi învăţată, dezvoltată şi ameliorată, cercetată şi predată, având o largă aplicabilitate în societate, implicit în actul didactic făcut de profesor.

173

CAPITOLUL 2 COMPETENŢA PROFESIONALĂ

A PROFESORILOR (EDUCATORILOR)

2.1. Delimitări conceptuale şi implicaţii practice O etapă importantă în studiul de faţă, înainte de a aborda concret problemele

legate de profesorul (educatorul) – manager, este aceea de a clarifica problemele legate de competenţă, factor decisiv în acest proces de management în domeniul şcolar.

Prin competenţă se înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune.

Competent (într-un anumit domeniu) este considerat omul bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aşa cum trebuie, de a emite păreri şi aprecieri (despre un obiect, fenomen) în cunoştinţă de cauză, demne de luat în seamă.

În ultimă instanţă, competenţa (în orice domeniu) se probează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea şi abilitatea de a se folosi de ele în desfăşurarea unei anumite activităţi (profesionale, sociale, culturale, sportive) şi de a obţine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, şefi ierarhici etc.).

În mod asemănător se poate pune problema şi pentru educatori, aceştia fiind consideraţi competenţi de către studenţi, cursanţi, în general, de către colegi, directori, inspectori şcolari, dar şi de către colectivitatea locală, atunci când reuşesc să se impună prin anumite calităţi şi mai ales prin rezultatele obţinute de elevii lor pe tot parcursul orelor de şcoală şi mai târziu în cariera profesională şi în viaţă.

În această ordine de idei, consider că prin competenţa profesională a educatorilor din învăţământ, se înţelege acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care intereacţionează cu trăsături de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice, sau să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.

Competenţa profesională a educatorilor din învăţământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în cadrul organizaţiilor şcolare. Care sunt, în prezent, aceste roluri? Mă voi referi în continuare la cele mai importante şi care, exercitate în mod corespunzător, determină obţinerea unor performanţe de înalt nivel cu marea majoritate a elevilor instruiţi de un anumit educator.

Educatorul din învăţământ transmite informaţii elevilor săi. În acest scop, el le selecţionează şi le prelucrează din punct de vedere didactic, pentru a le adapta la sistemul de gândire al elevilor la nivelul lor de înţelegere. Totodată, educatorul creează situaţii de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate şi imaginează strategii de predare-învăţare, care să asigure succesul şcolar cu un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte. El dirijează apoi învăţarea, o controlează şi o evaluează, îndeplinind însă şi rolul de

174

consilier. În acest context, educatorul îi îndrumă pe elevi şi la alte surse de informare (decât el însuşi) şi îi familiarizează cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală.

Din aceste roluri (care, evident nu sunt singurele, atribuite de cercetători, de managerii şcolari, de elevi şi de familiile acestora) decurg dimensiunile competenţei profesionale a educatorilor: competenţa de specialitate, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială şi managerială.

2.2. Dimensiunile competenţei profesionale a profesorilor (educatorilor) În continuare voi prezenta pe scurt principalele caracteristici ale acestor

competenţe: 1. Competenţa de specialitate, cuprinde trei capacităţi principale:

– cunoaşterea materiei; – capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică; – capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului (dar şi din domenii adiacente).

2. Competenţa psihologică este rezultanta următoarelor cinci capacităţi: – capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile

lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative;

– capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu, în particular;

– capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare etc.);

– capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;

– capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin următoarele patru

capacităţi ale educatorului contemporan, care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ: – capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili

responsabilităţi în grup; – capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de

elevi şi de a soluţiona conflictele; – capacitatea de a-şi asuma răspunderi; – capacitate de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua

decizii în funcţie de situaţie. Varietatea abordărilor problematicii competenţei educatorilor din învăţământ

conduce la o mare diversitate de caracteristici pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din învăţământul de toate gradele.

În această ordine de idei, prezint un scurt exemplu al profesorului Edward Iwanicki, de la Universitatea Connecticut – S.U.A., care consideră că în prezent sunt

175

necesare noi proceduri de evaluare a profesorilor şi în acest scop, e necesar să se răspundă la întrebarea: Ce se înţelege prin „priceperi pedagogice”, „competenţa profesorului”, „performanţa profesorului”, „eficienţa profesorului”, „productivitatea în predare”, a profesionalismul în predare”? La această întrebare se poate răspunde astfel: prin priceperi pedagogice se înţelege orice cunoştinţă, aptitudine sau poziţie a valorii profesionale care poate fi relevantă, dacă este însuşită, într-o practică pedagogică reuşită.

Competenţa reprezintă totalitatea capacităţilor (cunoştinţe şi aptitudini) ale unui profesor. Competenţa generală este în funcţie de gradul în care un profesor stăpâneşte un cuantum de priceperi individuale, unele având o pondere mai mare în aprecierea competenţei sale generale decât altele”.

Performanţa profesorului este „ceea ce face” un profesor în profesiunea lui mai mult decât ce poate face. Performanţa profesorului este specifică situaţiei de lucru; ea depinde de competenţa profesorului, de contextul în care lucrează acesta şi de capacitatea lui de a-şi aplica principiile în orice moment dat”.

În sfârşit, prin eficienţa profesorului, se înţelege efectul pe care îl are performanţa profesorului asupra elevilor. Eficienţa profesorului nu depinde numai de competenţă şi performanţă, ci şi de răspunsurile elevilor. Aşa cum competenţa nu poate anticipa performanţa în situaţii diferite, aşa şi performanţa profesorului nu poate anticipa rezultatele în situaţii diferite.

Competenţa profesională şi aptitudinea pedagogică În dicţionarul de psihologie, aptitudinile sunt definite ca fiind „componente

instrumental-operaţionale ale personalităţii, care permit desfăşurarea cu rezultate superioare a anumitor tipuri de activităţi”.

Asupra nivelului de dezvoltare a aptitudinilor influenţează o serie de indicatori ai performanţei, cum sunt: rapiditatea, precizia, productivitatea, originalitatea, eficienţa etc. Se spune despre cineva că are aptitudini într-un anumit domeniu, dacă obţine performanţe care se situează peste media realizată de cei care acţionează în domeniul respectiv.

În ceea ce priveşte aptitudinea pedagogică, aceasta poate fi definită ca o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor şi funcţiilor psihice, modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii, interiorizate, constituit genetic conform modului extern al activităţii educaţionale, facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă al întregului conţinut al personalităţii sale.

Pe baza unei cercetări aprofundate şi în baza unor sondaje efectuate pe teren, se pot desprinde următoarele aptitudini ale profesiei de cadru didactic, care mai este denumită şi psihograma: calităţile senzoriale (văz şi auz), calităţile aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansamblu, calităţi ale limbajului, atenţia, calităţile intelectuale, aptitudini generale şi speciale (inteligenţa, capacităţi psihopedagogice – psihosociale – procese afective şi de voinţă – calităţi ale personalităţii).

Din analiza sistemului de aptitudini, ca şi din compararea acestora cu unele caracteristici subsumate competenţei profesionale a educatorilor, se observă existenţa unor relaţii de interdependenţă. Evident un profesor lipsit total de anumite aptitudini sau cu un nivel scăzut al acestora (deficienţa de vedere sau de auz, tulburări de

176

vorbire sau de atenţie, tulburări de gândire sau de memorie etc.) nu va putea fi competent ca educator şi va trebui să-şi desfăşoare activitatea în alt domeniu unde contactul cu semenii este mai redus sau, aceştia fiind adulţi, îl pot influenţa în bine sau constrânge să se comporte potrivit normelor deontologice ale profesiei respective.

CAPITOLUL 3 MANAGERUL ŞCOLAR: ROLURI, COMPETENŢE ŞI ATRIBUŢII

3.1. Roluri şi competenţe specifice managerului şcolar Managerii şcolari sunt acele persoane care exercită activităţi manageriale la

nivelul unor instituţii de învăţământ. Rolurile managerilor şcolari reprezintă aşteptările celorlalţi membri ai instituţiilor de învăţământ, ale părinţilor, autorităţilor locale şi şcolare faţă de ei.

În exercitarea atribuţiilor ce le revin, managerii joacă (interpretează) următoarele roluri:

– în domeniul interpersonal: de reprezentare, leader, contactor de persoane; – în domeniul informaţional: de monitor, disiminator, purtător de cuvânt; – în domeniul decizional: de întreprinzător, mânuitor de disfuncţionalităţi,

alocator de resurse, negociator. În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor, de

profilul şi mărimea organizaţiei, rolurile de mai sus au o importanţă mai mare sau mai mică. În toate cazurile însă, cercetările de teren făcute de unii cercetători, relevă că anumite roluri sunt apreciate ca foarte improtante, şi anume: cel de alocator sau distribuitor de resurse (umane, materiale, financiare, informaţionale), de leader diseminator de informaţii şi de mânuitor al disfuncţionalităţilor din organizaţie.

Corespunzător rolurilor enumerate anterior, managerului şcolar îi sunt necesare anumite competenţe, cărora le corespund anumite capacităţi, şi anume: competenţa juridică, competenţa psihopedagogică, competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească (în cazul unor funcţii de conducere), competenţa managerială (generală şi educaţională) care cuprinde la rândul ei o seamă de capacităţi specifice: capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare; capacitatea de prognoză; capacitatea de a organiza, coordona şi motiva; capacitatea de a comunica şi negocia; capacitatea de a decide şi de a soluţiona probleme, competenţa culturală şi competenţa socio-morală (de integrare a comunităţii respective în societate).

Rolurile, competenţa şi capacităţile aferente lor se diferenţiază şi se particularizează în raport cu treapta de învăţământ, cu profilul şi mărimea instituţiei, cu problematica ei specifică.

3.2. Atribuţiile managerului şcolar Atribuţiile sunt acele sarcini şi activităţi pe care le îndeplinesc managerii şcolii

în virtutea responsabilităţilor cu care sunt investiţi la numirea în funcţie. Aceste

177

atribuţii sunt reglementate prin acte normative sau delegate temporar de şefii ierarhici. Ele se realizează în anumite limite precizate, de asemenea, prin acte normative generale sau specifice învăţământului.

Specificarea tuturor atribuţiilor specifice reglementate, se regăsesc în totalitate în fişa postului. Aceasta va fi actualizată permanent, pe măsură ce intervin modificări ale reglementărilor care au stat la baza întocmirii ei.

Îndeplinirea activităţilor în bune condiţii este condiţionată de o pregătire managerială corespunzătoare, care le asigură managerilor şcolari, competenţa cerută de realizarea unei activităţi eficace.

3.3. Activitatea şi eficacitatea managerului şcolar Activitatea managerului educaţional are caracteristicile funcţiei îndeplinite în

cadrul sistemului de învăţământ. Pentru a-i determina conţinutul, se procedează la analiza atribuţiilor postului de

conducere, iar pe această bază, se fac corelaţiile necesare cu funcţiile managementului.

În practică, un manager educaţional, desfăşoară activităţi comune cu managerii din alte domenii, precum şi activităţi specifice învăţământului şi instituţiei (domeniului) în care munceşte. Din categoria activităţilor comune fac parte: planificarea şi organizarea activităţii; adoptarea unor decizii; controlul, îndrumarea şi evaluarea.

Activităţile manageriale specifice decurg din specificul conducerii învăţământului şi al instituţiei conduse.

Indiferent de conţinutul activităţii desfăşurate de managerul educaţional, acesta trebuie să fie eficace – adică să se facă ceea ce trebuie – şi să aibă eficienţă, utilizând economic resursele disponibile. Un manager este considerat eficace, atunci când reuşeşte să ducă la îndeplinire ceea ce i se cere. Eficacitatea depinde însă nu numai de manager, ci şi de colaboratorii acestuia, de reglementările existente, care pot avea un rol stimulator sau frenator.

Eficacitatea managerului educaţional se probează prin rezultatele obţinute de organizaţia pe care o conduce şi nu neapărat prin ceea ce face, pentru că el poate face ceea ce i se cere de eşalonul superior sau de fişa postului, dar ceea ce face să nu fie şi ceea ce trebuie pentru atingerea obiectivelor proiectate şi/sau obţinerea rezultatelor aşteptate.

Este recomandabil ca fiecare manager să-şi stabilească anumite criterii pentru a putea aprecia dacă desfăşoară sau nu o activitate eficace.

Unul din aceste criterii ar putea fi acela al concordanţei între activitatea managerului educaţional şi obiectivele instituţiei din care face parte. Din această perspectivă, fiecare manager e dator să-şi pună zilnic întrebarea următoare: ceea ce fac serveşte la atingerea obiectivelor stabilite? Şi dacă da, în ce măsură anume? În funcţie de răspunsurile la aceste întrebări, managerul educaţional va introduce corecţiile necesare în propria activitate.

Un alt criteriu ar putea fi acela al oportunităţii unor decizii şi acţiuni ale managerului educaţional. E necesară o asemenea decizie/acţiune?, ar suna întrebarea

178

pe care şi-o pune managerul înainte de a lua o hotărâre sau de a declanşa o acţiune. Pentru că un manager ia decizii atunci când apare o situaţie-problemă, pentru a preveni apariţia unei asemenea situaţii-problemă sau pentru a imprima un anumit curs activităţii manageriale şi de execuţie, într-o anumită perspectivă, imaginată de el sau dedusă din studii previzionale.

3.4. Conducerea procesului de învăţământ de către profesor Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elev este de tip democratic, iar

metodele de instruire sunt tot mai participative, procesul de învăţământ, la nivelul formaţiunii de studiu, trebuie să fie condus de profesori, care exercită într-o manieră specifică, practic, toate funcţiile conducerii.

Aşadar, el planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare calendaristică anuală şi în una trimestrială (semestrială în cazul anumitor tipuri de şcoli). Profesorul mai realizează, de asemenea, planuri de lecţii sau, cum sunt denumite în didactica modernă, proiecte de activitate didactică.

Profesorul organizează clasa (grupa de studenţi) în funcţie de natura activităţii desfăşurate şi de obiectivele urmărite. Scopul principal al organizării elevilor este de a crea situaţii cât mai favorabile învăţării.

Profesorul îndeplineşte şi o funcţie previzională, mai ales atunci când se străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare pentru fiecare dintre elevii săi, pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare la situaţia particulară a clasei şi elevilor.

Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. Şi când stabileşte obiectivele instruirii, şi când selecţionează conţinuturile învăţării, şi când alege metodele şi mijloacele de învăţământ sau formele de organizare a clasei de elevi, şi când verifică şi apreciază etc. Profesorul controlează şi îndrumă, evaluează activitatea elevilor şi rezultatele obţinute de ei.

Iată deci, că prin întreaga sa activitate de concepere, proiectare şi realizare a instruirii, profesorul desfăşoară o activitate specifică de conducere la clasele pe care le are în grijă. În felul acesta, el îşi va putea regândi întreaga activitate din perspectiva managerială, fără a ignora însă anumite „constrângeri” la care este supus în continuare (obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, misiunea instituţiei şcolare în care-şi desfăşoară activitatea, principiile didactice etc.).

Bibliografie Selectivă • Tămaş Sergiu, Locul şi rolul ştiinţei conducerii în dinamica societăţii, Bucureşti, 1973 • Ovidiu Nicolescu, Management, E.D.P., Bucureşti, 1992 • Ioan Jinga, Conducerea învăţământului. Manual de management instituţional, E.D.P.,

Bucureşti, 1993 • Ion Moraru, Introducere în psihologia managerială, E.D.P., Bucureşti, 1995 • Costică Voicu, Florin Sandu, Management organizaţional în domeniul ordinii publice,

Editura M.I., 2001

179

ÎNVĂŢĂMÂNTUL CU ADULŢI. CONDIŢII DE SUCCES, SISTEM OPERAŢIONAL ŞI PRINCIPII

DE APLICAT

Locotenent drd. GÂNDEA GIANINA-ATHALA Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul”

a Jandarmeriei Române

Etapa pe care o parcurgem în prezent impune un mare grad de participare şi responsabilitate în ceea ce priveşte înţelegerea adecvată a sistemelor de priorităţi ale învăţământului militar, în general, şi ale actului didactic, în special.

Pornind de la aceste cerinţe, concepţia faţă de politicile educaţionale de formare, pregătire şi perfecţionare a militarilor, mai ales a celor implicaţi în procesul instructiv-educativ trebuie să se întemeieze pe doctrina militară naţională, acordurile şi cerinţele internaţionale, dar şi pe teoriile ştiinţifice ale formării şi dezvoltării sistemelor educaţionale şi ale dezvoltării „potenţelor fiinţei umane” (Lucian Culda).

Ţinta strategică a învăţământului militar trebuie să fie învăţarea inovatoare, centrată pe anticipare, iar acest lucru nu se poate obţine în condiţiile utilizării unor scheme empirice de învăţare/predare, care sunt depăşite şi nu corespund necesităţilor reale de formare. Doar imaginaţia, participarea activă şi gândirea prospectivă pot face posibilă formarea unor militari capabili să răspundă rapid şi adecvat la situaţiile noi apărute la nivelul organizaţiei militare sau în societate. Suntem tot mai conştienţi că viitorul armelor şi al omenirii se învaţă, iar şansa omului de supravieţuire este aceea de a învăţa cum să supravieţuiască într-o lume atât de dinamică, de a învăţa ce este şi cum este viitorul.

REFORMA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL MILITAR

Schimbarea socială globală determină şi se exprimă inclusiv prin schimbări în educaţie. Principalul sector al acestora este reforma şcolii. Soluţiile elaborate prin regândirea învăţământului trebuie continuate cu măsuri privind pe de o parte tehnicile, practicile de formare, pregătire şi perfecţionare, iar pe de altă parte, acolo unde se pretează, cu modalităţi care ţin de însăşi personalitatea educaţilor, mai ales a celor care se perfecţionează. În acest context s-a declanşat şi se desfăşoară reforma învăţământului militar, reorganizarea şi modernizarea acestuia.

Formarea şi pregătirea ofiţerului se realizează urmărind necesităţile exprimate prin modelul absolventului existent la nivelul Ministerului Apărării Naţionale, dar nematerializat, neelaborat la nivelul Ministerului Administraţiei şi Internelor, deşi obiectivele sunt, în esenţă aceleaşi. Considerăm că elaborarea unui astfel de model,

180

posibil chiar pentru fiecare categorie de personal, ar fi utilă şi la nivelul ministerului nostru (M.A.I.), întrucât orientează mai clar şi exact direcţiile de intervenţie şi acţiune, iar formularea explicită a idealului educaţional militar şi a scopurilor specifice vor menţine trează atenţia asupra componentelor care trebuie modificate, nuanţate.

Componentele modelului ofiţerului sunt: a) componenta umană (modelul uman) – prin care se exprimă articulaţiile

esenţiale ale idealului educaţional militar; b) componenta profesională (modelul profesional) – care însumează

capacităţile fundamentale prin care ofiţerul se exprimă în ansamblul solicitărilor funcţionale ale armatei şi vieţii sociale moderne;

c) componenta social-cetăţenească – rezultată din interesele naţionale de securitate.

În ceea ce priveşte sistemul de învăţământ actual, facem următoarele precizări: – teoriile ştiinţifice nu se aplică decât conceptual, iar modalitatea de lucru cu

ele este empirică; – în condiţiile în care doar la nivel de obiective se utilizează (adesea numai în

manieră implicită) cerinţele abstracte ale teoriilor despre om şi organizaţie, nu se poate ajunge la performanţe înalte;

– metodele educative sunt predominant de natură empirică; se procedează conform „tradiţiei”, ignorându-se în activitatea practică informaţiile oferite de teoriile cele mai noi şi eficiente.

Pentru a realiza optimizarea capacităţilor adultului cursant trebuie să avem în vedere următoarele:

– competenţele ofiţerului implică nu doar accentuarea acelor calităţi cerute în activitatea profesională, ci şi dezvoltarea unor capacităţi cu caracter general, menite a-l forma ca individ capabil să desfăşoare o gamă largă de acţiuni şi activităţi;

– învăţarea pe care este nevoie să se pună accent trebuie să fie de tip inovator, nu reproductiv; ea trebuie să stimuleze la cel mai înalt nivel gândirea şi capacitatea ei anticipativă;

– norma strategică a pregătirii psihopedagogice este competenţa, doar ea fiind garanţia capabilizării ofiţerului cu potenţialul răspunsului optim, eficient la solicitările prezente şi viitoare;

– dezvoltarea personală a ofiţerului cere timp, îndrumare, autoformare, etape progresive şi experienţe individuale susţinute de motivaţii personale;

– se impune ca programele de învăţământ să fie flexibile şi adaptate unor noi realităţi şi experienţe pe care le produc şi promovează mediul social;

– sistemul de evaluare a performanţelor trebuie să conţină şi o modalitate care să dezvolte capacitatea de autoevaluare realistă a individului.

Sistemul instituţionalizat al pregătirii militare trebuie să răspundă unor cerinţe referitoare la: un nivel de pragmatism mai înalt, o durată adecvată de formare/perfecţionare, un caracter intensiv, centrare pe competenţe care trebuie formate, o abordare ştiinţifică a învăţării şi formării, centrare pe obiective clare, precise, realiste, utilizarea mai intensă a calităţilor şi capacităţilor tuturor celor implicaţi în procesul educativ, flexibilitate în gândire, pentru a putea ajunge mai uşor la calitate şi eficienţă în actul didactic.

181

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND ÎNVĂŢAREA LA VÂRSTA ADULTĂ

Datorită faptului că în învăţământul militar cursanţii sunt reprezentaţi de persoane care se află în pragul maturităţii sau în plină maturitate (cum este cazul instituţiei noastre), procesul educativ este adaptat particularităţilor acestora, ele influenţând totodată nu doar învăţarea, ci şi îndeplinirea misiunilor.

Adultul este o entitate matură fizic şi psihosocial, este irepetabil din punct de vedere structural, morfologic şi funcţional, are trăsături somato-psihice individuale, are viaţă interioară proprie, are particularităţi influenţate de sex şi vârstă şi reacţionează într-o manieră proprie la impactul cu mediul natural şi socio-relaţional. Se ştie că doi oameni reacţionează diferit în aceeaşi situaţie, după cum în situaţii diferite pot reacţiona asemănător. Nu putem rămâne fixaţi în timp, şi trebuie să învăţăm în primul rând că viaţa îl schimbă pe fiecare. Rolurile şi statusurile sociale pe care adultul le primeşte şi i se atribuie contribuie în măsură semnificativă la schimbarea lui.

În personalitatea adultului se mai regăsesc continuări ale copilăriei şi adolescenţei, însă sub forma unor elemente îmbogăţite cantitativ şi, mai ales, calitativ. Pentru un adult, importante sunt nivelurile atinse în dezvoltarea intelectului şi afectivităţii; la vârsta adultă ar trebui ca gândirea să fi atins stadiul operaţiilor formale, abstracte, pentru a fi posibile diversele acţiuni mentale pe care le solicită mediul socio-cultural al individului, iar în plan emoţional-afectiv sunt importate recunoaşterea şi identificarea trăirilor, dar şi autocontrolul lor.

Vom regăsi la adult componente de ordin fiziologic, dar şi psihologic „mai vechi”, obişnuinţe din copilărie, dar şi complexe sau trăiri adolescentine. De exemplu, o aparentă lipsă de spontaneitate şi flexibilitate a gândirii nu reprezintă neapărat un retard, ci un stil relativ comod de prelucrare şi interpretare lentă a ideilor, posibil şi ca influenţă a unui anumit tip temperamental. De asemenea, se poate constata o anumită rigiditate, asociată unui conservatorism, combinaţie reflectată mai ales în încăpăţânarea de păstrare a unor achiziţii, a unor algoritmi uzaţi etc. În realitate, nici rigiditatea, dar nici flexibilitatea prea mare (instabilitatea) nu sunt utile în activitatea de învăţare, deoarece prima împiedică acumularea de noi deprinderi şi cunoştinţe, iar cea de-a doua are aceleaşi efecte, însă din cauza fluctuaţiilor prea mari ale atenţiei, care determină nestructurarea şi nefixarea cunoştinţelor. Aceştia sunt, de fapt, şi factorii care împiedică inventivitatea şi creativitatea.

Prin cursurile desfăşurate în Şcoala de Aplicaţie a Jandarmeriei, profesorii nu îşi propun să le spună şi să le arate colegilor care studiază aici ceea ce ei cu siguranţă ştiu deja, ci să le reamintească unele aspecte profesionale pe care e posibil să le fi uitat, să realizeze unele îmbogăţiri ale cunoştinţelor cu informaţii noi, de actualitate, o parte din ele generalizări ale experienţelor colegilor din alte ţări. Este adevărat că tinerii trebuie să îşi formeze deprinderi numeroase şi noi ca structură, însă cei mai maturi au datoria morală de a le arăta şi „ce” şi „cum”, pe baza aprecierii prognostice a tendinţelor socio-militare.

Să enumerăm acum câteva dintre particularităţile perioadei în discuţie, având în atenţie influenţa lor în mediul militar, precum şi faptul că, la adulţi, în afara de faptul că toate trăsăturile se manifestă diferit de la o persoană la alta, maturizarea psihică este deplină, însuşirile şi trăsăturile care ţin de intelect, temperament, voinţă,

182

motivaţie, afectivitate, caracter, fiind stabilizate (prin urmare, conduita lor este mai previzibilă):

– forţa fizică se menţine ridicată pe parcursul a două decenii şi scade lent după vârsta de 40 de ani, iar rezistenţa fizică scade ceva mai repede, acest lucru observându-se mai ales la alergarea pe distanţe mari;

– se instalează de timpuriu obezitatea, favorizată de o reală aversiune faţă de mişcare;

– apar tot felul de afecţiuni de care trebuie să se ţină seama; – bună capacitate introspectivă, imagine de sine stabilă, clar conturată, de

regulă pozitivă; stabilitate afectivă influenţată şi de modificările de statut şi roluri specifice vârstei, autocontrol;

– spiritul de observaţie este mai puţin mobil, dar mai orientat către aspecte de natură pragmatică; imaginaţia creatoare este mai puţin solicitată, dar este productivă, datorită realismului şi întărirea motivaţiei sociale;

– capacitatea de stocare şi reactualizare a informaţiilor atinge apogeul pe la 25 de ani, dar există momente de vârf la 19, 23, 25 şi 30 de ani. Se reţine cel mai uşor materialul structurat logic, legat de problemele profesionale; se reţin cel mai bine ideile, nu neapărat termenii prin care sunt exprimate. Capacitatea de memorare fluctuează şi scade între 20 şi 40 de ani cu o rată de 10–15%, iar între 40 şi 60 de ani cu 35–55%. Aceste date sunt foarte importante pentru profesori, mai ales atunci când lucrează cu ofiţeri cursanţi mai în vârstă şi trebuie să se evite să li se ceară reproducerea multor denumiri, definiţii etc.;

– gândirea adulţilor este mai realistă, mai obiectivă, critică şi autocritică. Cu toate acestea, există adulţi care opun o anumită rezistenţă la schimbările induse, pentru că acestea ar presupune modificări în plan cognitiv-comportamental, iar disponibilitatea de a opera astfel de modificări este redusă, din motive de teamă sau comoditate. Acesta este încă un motiv pentru introducerea adultului în grupul de lucru, să fie obişnuit să lucreze în echipe;

– adulţii consumă mai puţină energie decât tinerii (posedă mai multe scheme de explorare şi învăţare), sunt mai economici;

– randament crescut în cazul folosirii învăţării problematizate (cu condiţia ce problemele prezentate să fie legate de profesie);

– autocenzură comportamentală, evită manifestările explozive, bruşte; răbdare şi tenacitate;

– curiozitatea exploratorie este mai mică, dar orientată către pragmatic şi util; din cauza obligaţiilor familiale, scade interesul pentru activitatea intelectuală sau culturală (citesc mai puţin, nu învaţă sistematizat, de multe ori se mulţumesc cu ce citesc în presă sau văd-aud la TV); de aici apar unele dificultăţi în organizarea învăţării, lipsa de răbdare şi apariţia oboselii la studiul individual;

– sistemul motivaţional este extrem de complex şi de multe ori contradictoriu cu al celor mai tineri. Schimbările de roluri presupuse de întemeierea unei familii, apariţia copiilor şi a altor obligaţii creează noi trebuinţe şi interese. De asemenea, răspunderile în plan socio-profesional (grade, funcţii, preocupări legate de statutul social) pun în plan secund trebuinţe anterioare, generând unele noi;

– integrarea socio-profesională este mai rapidă; – admiterea mai facilă a compromisurilor, înţelegând prin acestea nu neapărat

ceva negativ, ci amânarea lui vreau şi înlocuirea lui cu trebuie sau ce se cuvine.

183

– adultul se supune mai uşor autorităţii instituţionalizate. Mai apar unele probleme atunci când trebuie să execute ordinele unei persoane mai tinere şi, eventual, femeie (de regulă, respectă nivelul intelectual al persoanei mai tinere, dar în plan profesional şi moral nu o consideră competentă – încă, datorită vârstei – pentru a da sfaturi);

– rezerve mai mari în stabilirea contactelor sociale, prudenţă; se angajează mai greu în acţiuni riscante, periculoase, ezită mai mult când trebuie să se ofere voluntar.

J.R. Kidd („Cum învaţă adulţii”, EDP, Bucureşti, 1981) consideră că relevante pentru procesul de învăţare la adulţi sunt următoarele trăsături:

– omul învaţă întreaga viaţă; – efectul învăţării constă în schimbările de rol ale individului, care presupun

câştigarea unor competenţe profesionale şi de relaţionare interpersonală; – prin socializare, individul dobândeşte maturitate (capacitate de

autoconducere, autodisciplină, autonomie, autoînţelegere) şi din această perspectivă abordează evenimentele vieţii;

– experienţa contează foarte mult în hotărârea adultului de a se angaja în învăţare;

– dorinţa de a fi activ, de a se angaja, de a se „trezi” la viaţă îi conduce pe mulţi către statutul de autodidacţi;

– pentru adultul care învaţă, timpul şi bătrâneţea au semnificaţii deosebite. Adultul este motivat de planurile sale, de aspiraţiile care, o dată realizate, îl vor

ajuta să îşi împlinească anumite proiecte. Prin urmare, el se angajează într-o activitate de învăţare numai dacă aceasta îi este utilă profesional sau dacă este în corelaţie cu scopurile sale de dezvoltare personală.

MOTIVAŢIA ŞI METODOLOGIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI

Motivaţia pentru învăţare este stimulată şi întreţinută de utilizarea exemplelor concrete, de cazuri cunoscute, luate din viaţă, dar cât mai apropiate de preocupările profesionale. Divagaţiile în plan teoretic, detaliile ample, explicaţiile stufoase, pur ştiinţifice şi complicate nu-i atrag pe adulţii cursanţi.

Folosirea diferitelor aparate şi dispozitive sunt stimulative. Dă rezultate bune problematizarea. Adulţii apreciază atunci când sunt solicitaţi

să rezolve situaţii pe baza experienţei lor de viaţă. Învăţarea de tip „şcolăresc” nu este apreciată, pentru că adulţilor nu le place să fie consideraţi elevi.

Stilul participativ este mai eficient, deoarece dă posibilitatea individului de a se afirma şi de a-şi face cunoscută experienţa de viaţă. Interesant este că, deşi adultului nu îi place să fie tratat ca un copil, ca un elev, de multe ori se comportă ca atare; cu siguranţă aţi observat cum chicotesc, şoptesc, vorbesc, se mai îmbrâncesc, fac glume în timpul orelor… este un fenomen normal de regresie parţială pozitiv valorică, adică adultului îi face plăcere să revină la un stadiu anterior de dezvoltare (copilăria), când nu existau atâtea griji şi probleme şi de aceea se simte chiar confortabil în această situaţie. În privinţa învăţării însă, problemele sunt mai serioase, având în vedere că unii adulţi revin la metodele simpliste de învăţare însuşite în copilărie, fără a mai încerca să le adapteze, iar

184

alţii şi-au pierdut antrenamentul pentru munca intelectuală sistematică. Mulţi sunt refractari faţă de orice lucru nou sau intervenţie, cu atât mai mult dacă li se solicită modificarea deprinderilor.

Există la unii concepţia conform căreia ceva mai bun decât ştiu deja nu poate fi. La cursuri, această rezistenţă la schimbare se manifestă prin verbalizarea ei uneori lipsită de tact, ironii acide şi tratarea a ceea ce este nou fie ca un moft, fie ca o modă care va trece, fie ca o părere personală a profesorului, pe care nu este dispus să o accepte.

PRINCIPII DE ÎNVĂŢARE UTILE PENTRU ADULŢI

Iată câteva principii care, credem noi ar trebui respectate de fiecare adult-elev: o Cel ce învaţă trebuie să fie motivat pentru asta. o Învăţămintele noi trebuie generalizate. o Cursantul trebuie să fie un participant activ. o Să se creeze, pe cât posibil, ocazia de a practica cele învăţate. o Să se creeze, pe cât posibil, posibilitatea ca şi alţii să beneficieze de

experienţa acumulată sau de cunoştinţele dobândite (se ştie doar că a împărtăşi şi altora din cunoştinţele tale reprezintă o cale sigură de a-ţi asigura nemurirea).

Chiar şi adulţii trebuie să ţină cont de respectarea unor reguli de învăţare: împărţirea conţinutului în unităţi mici şi graduale, respectarea unor norme de ergonomie, luarea în considerare a bioritmului şi a curbei psihologice normale a oboselii.

Instructorul oferă numai îndrumare. Nu încercaţi să faceţi ceva care să fie la fel cu altcineva, pentru că nu este

posibil. Oamenii sunt diferiţi, iar aceste deosebiri şi particularităţi individuale trebuie înţelese şi respectate.

Sugestii pentru cel care învaţă (…adică pentru fiecare din noi): o Să nu râzi niciodată de visurile cuiva! o Citeşte printre rânduri! o Aminteşte-ţi că marile realizări presupun riscuri mari! o Când pierzi, să nu pierzi lecţia! o Aminteşte-ţi cei trei R: Respect pentru sine, Respect pentru ceilalţi,

Responsabilitate pentru toate acţiunile tale. o Când îţi dai seama că ai făcut o greşeală, că ai greşit, încearcă să îndrepţi şi

fă pasul următor. o Fii deschis schimbării, dar nu-ţi pierde valoarea! o Citeşte mai mult şi uită-te mai puţin la T.V.! o Du o viaţă onorabilă! Când vei îmbătrâni şi te vei uita în urmă, te vei bucura

a doua oară. o Aminteşte-ţi că cea mare satisfacţie nu este să obţii ceea ce ţi-ai dorit! o Judecă-ţi succesul prin ceea ce a trebuit să pierzi ca să câştigi! o Aminteşte-ţi: caracterul tău este destinul tău!

185

ÎNVĂŢAREA ŞI PREFERINŢA EMISFERICĂ CEREBRALĂ

Preferinţa emisferică constituie un aspect important care determină comportamentul cursantului. Nu este vorba despre o activitate conştientă, deşi psihologii o numesc „preferinţă”. Individul nu îşi impune să gândească, în mod special, cu o anumită emisferă cerebrală. Este mai degrabă o obişnuinţă, un mod, un stil de a gândi, iar în modalităţile cele mai frecvente de a aborda anumite probleme utilizează mai ales funcţiile uneia dintre emisferele cerebrale. Cu siguranţă, în viaţă le foloseşte pe amândouă, însă pe una a exersat-o în mod special, drept pentru care şi funcţiile ei sunt mai active şi mai dezvoltate.

Este cunoscut faptul că emisfera stângă a creierului constituie centrul de raţionalitate. Funcţiile ei sunt în domeniul concretului, al analiticului: aici se formează percepţia detaliilor, percepţia timpului, de aici e controlată vorbirea. Persoanele la care predomină funcţiile acestei emisfere sunt „dreptace”, raţionale, tehniciste, „cu picioarele pe pământ”. În conducere, stilul autocrat este adoptat, de regulă, de către persoanele din această categorie. De regulă, acestor şefi le lipseşte încrederea în subordonaţi, preferă standardele şi respectarea lor.

Emisfera dreaptă a creierului este locul în care se naşte imaginaţia, creativitatea, simţul estetic şi intuiţia. Indivizii „stângaci” nu iubesc matematica şi tehnica, le pace să improvizeze, au har, inspiraţie şi intuiţie. Sunt orientaţi spre relaţiile umane pe care le promovează si le întreţin; sunt prietenoşi, altruişti, cultivă spiritul de echipă şi, cum este cazul unora dintre cursanţii noştri care sunt şefi, acordă subordonaţilor libertate de acţiune.

Emisfera cerebrală stângă este responsabilă de ceea ce spunem, iar cea dreaptă de modul în care spunem. Cele două emisfere aparent se opun funcţional, dar, în realitate, se completează. Faptul că una dintre emisfere analizează, iar cealaltă sintetizează, una foloseşte dominant raţiunea, iar cealaltă intuiţia, i-a determinat pe mulţi autori să inventarieze dualitatea celor două emisfere. Iată un astfel de inventar:

Caracteristicile modale ale celor două emisfere (Betty Edwards, 1999 cit. în Mihaela Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională)

Modul de operare Emisfera stângă

Modul de operare Emisfera dreaptă

Verbal – utilizează cuvinte pentru a numi, descrie, defini.

Non-verbal – conştiinţa lucrurilor, dar conexiune minimală cu cuvintele. Dă tonul vocii (stimulare verbală).

Analitic – descoperă lucrurile etapă cu etapă, element cu element.

Sintetic – plasează lucrurile împreună pentru a forma întregul.

Simbolic – foloseşte simboluri în locul lucrurilor.

Concret – se raportează la lucruri aşa cum sunt ele în momentul prezent.

Abstract – extrage o informaţie folosind-o pentru a reprezenta totul.

Analogic – vede legături între lucruri, înţelege metaforele.

Temporal - urmează firul timpului, se încadrează în timp organizând lucrurile secvenţial, executându-le în ordine.

Atemporal – nici un sens al timpului.

Raţional – trage concluzii fondate pe fapte şi raţionamente.

Non-raţional – nu are nevoie de fapte şi raţionamente. Tendinţa de a nu judeca.

186

Numeric sau digital – utilizează numerele şi modul lor de folosire.

Spaţial – vede obiectele în relaţii unele cu altele şi ca părţi care formează un tot.

Logic – trage concluzii fondate pe organizarea logică.

Intuitiv – procedează prin salturi, pleacă de la impresii, sentimente, imagini vizuale, elemente de informare.

Linear – gândeşte în termenii ideilor legate unele de altele, gândire convergentă.

Global – percepe ansambluri, asociaţii ale părţilor, concluzii divergente.

Nu există un mod „indicat” şi unul „neindicat” de a folosi o anumită emisferă

cerebrală. În calitate de profesor, cel mai important este să identificăm această preferinţă emisferică pentru a ne putea modela stilul de expunere, cu scopul de a ne face mai rapid şi mai bine înţeleşi. Este greu de generalizat la nivelul unei clase o anumită preferinţă emisferică, însă o putem constata la mai mulţi indivizi. De asemenea, această preferinţă emisferică ne indică, în cazuri particulare, care sunt motivele pentru care un cursant nu înţelege un aspect prezentat la ore. Mai ales în cazul cursanţilor tineri sunt posibile exerciţii care să le dezvolte gândirea în cât mai multe direcţii, să îşi solicite mai mult imaginaţia, dar şi să abordeze logic, calm, raţional, diverse situaţii. Aceste exerciţii cultivă, în realitate funcţii ale ambelor emisfere, pentru a face posibilă adaptarea eficientă şi rapidă la diferite situaţii profesionale şi nu numai.

CUM INFLUENŢEAZĂ COMPLEXELE IDEO-AFECTIVE ÎNVĂŢAREA LA ADULŢI

În sens curent, înţelegem prin complex un sentiment de inferioritate. De fapt, complexul este mai mult decât atât. El reprezintă o stare psihică pe care o trăieşte foarte intens subiectul şi care determină, conştient sau inconştient (cel mai adesea), anumite atitudini din partea acestuia. În funcţie de natura informaţiei primite şi prelucrate, subiectul poate resimţi complexe în unul sau mai multe din planurile: intelectual, social, afectiv, constituţional.

Pe baza unor criterii subiective (stabilite de către subiectul însuşi) sau receptate din mediul social, individul poate dezvolta stări de tensiune, care, în final, duc la constituirea unui complex ideo-afectiv. În raport cu nivelul dezvoltării intelectuale şi al inteligenţei afective, o persoană poate atinge doar stadiul de sentiment de inferioritate, de culpabilitate, de abandon, de rivalitate etc. sau poate ajunge la nivelul unui complex ideo-afectiv. De regulă, complexul reprezintă o barieră pusă în calea exercitării plenare a personalităţii. El se integrează în structura personalităţii şi dirijează manifestarea acesteia. Este evident că nu toate persoanele reuşesc să depăşească sentimentele sau complexele şi de aceea ajung sisteme de conduită constant prezente.

Un subiect care are conştiinţa complexului său, încearcă a stare de jenă, o inhibiţie mai ales în anumite situaţii, ceea ce îl împiedică să reacţioneze într-o manieră adaptată, eficientă. Chiar dacă raţional, logic, individul apreciază corect o problemă, el se poate gândi că este capabil să o rezolve, dar este împiedicat de o reacţie apărută fără controlul voluntar al persoanei. Ceea ce simte subiectul sunt senzaţii de jenă, de indispoziţie, de dezgust, dorinţa de a fugi, imposibilitatea de a

187

vorbi etc. Persoana nu are cunoştinţă de complex ca atare, ci doar de simptomele lui, a căror tonalitate afectivă nu poate fi clar definită. Este posibil totuşi ca individul să conştientizeze care situaţii îi provoacă sentimentele respective.

Cele mai întâlnite complexe sunt (după R. Mucchielli): complexul de abandon, complexul de rivalitate fraternă, complexul de insecuritate (nesiguranţă), complexul castrării, complexul de vinovăţie, complexul de inferioritate.

De regulă, cel mai frecvent este complexul sau sentimentul de inferioritate, care blochează individul, îi inhibă afirmarea sa normală. Există sentimente de inferioritate normale: un student se simte inferior profesorului său, copilul se simte inferior adultului, pianistul debutant se simte inferior în faţa maestrului etc. Acestea sunt temporare şi nu au caracterul decât al unor sentimente de inferioritate, deci nu se constituie ca şi complexe. Vom vedea mai jos cum reacţionează indivizii complexaţi şi care sunt modalităţile de înlăturare, pe cât este posibil, a acestor trăiri negative care împiedică individul să se relaţioneze normal şi să se afirme ca personalitate, fără teama că ar greşi sau ar fi luat în râs de cineva.

Reacţii şi comportamente frecvente ale indivizilor complexaţi: – senzaţii şi sentimente de nesiguranţă, de teamă şi neputinţă; încearcă să

elimine aceste stări devenind agresivi; – dacă se simt inferiori, caută să-şi afirme superioritatea; se laudă cu tot felul

de realizări, pentru a demonstra ce „tari” sunt, ce deştepţi, ce inteligenţi etc.; – dacă se simt neputincioşi, caută să obţină puterea; – dacă se simt dominaţi, vor încerca să domine; – dacă se simt neglijaţi/abandonaţi, încearcă să atragă mereu atenţia asupra lor

sau/şi să ofere exagerat de multă atenţie/afecţiune; – indivizii tensionaţi, anxioşi au tendinţa de a dramatiza orice; – persoanele nesigure pe ele caută alăturarea de persoane influente, de

conducere, dominante sau devin hiperautoritare, tiranice; – dacă se simt nesiguri sau vinovaţi, au tendinţa de a justifica exagerat ceea ce

fac, pentru a obţine acordul celorlalţi, din două motive (inconştiente): pentru ca ceilalţi să îşi dea seama că fac bine, că nu au greşit şi pentru că au nevoie să fie recunoscuţi, aprobaţi;

– unii care se simt vinovaţi îi culpabilizează pe ceilalţi pentru orice; – obsesia de a arăta fizic impecabil, cu un corp „bine lucrat”, în speranţa că

acesta va compensa vreun defect inferiorizant. Soluţii de rezolvare a unor stări conflictuale ale Eului (determinate de

complexe) pe care profesorul le poate oferi cursantului: – conştientizează realitatea şi accept-o aşa cum este! – caută-ţi liniştea interioară! – ai curaj, nimeni nu râde de tine! Şi dacă cineva totuşi o face, e problema

lui… – caută mecanisme eficiente de compensare, care să nu îi „lovească” pe

ceilalţi! Nu întotdeauna ceilalţi sunt vinovaţi de problemele tale, deci nu te răzbuna pe ei!

– găseşte puterea interioară de a-ţi manifesta propriile trăiri, de a-ţi exprima propriile puncte de vedere şi gânduri!

188

– destinde-te, găseşte-ţi preocupări diverse; unele îţi vor arăta că nu merită să te mai gândeşti atâta la problemele tale, reale sau imaginare! Cu siguranţă, ele se vor rezolva, trebuie să ai răbdare!

– afirmă-te, învaţă să spui „EU”, să îţi spui ideile, să îţi asumi răspunderea, să faci lucruri originale!

– creează ceva care să te reprezinte! – acceptă/suportă incertitudinea, nesiguranţa, nu te speria de noutate, de

necunoscut, de risc, învaţă să îndrăzneşti, să înfrunţi, să experimentezi etc.! – fii realist şi priveşte lucrurile şi oameni aşa cum sunt; nimic nu este perfect,

totul este relativ!

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ Reprezentările sociale ale inteligenţei au o funcţie normativă, indivizii aflându-

se în raport cu un model dominant, în care cunoştinţele şcolare au o importanţă deosebită. De pildă, copiii sunt analizaţi în principal după măsura în care se apropie de tipul elevului model, ei înşişi interiorizând acest criteriu de evaluare şi chiar obţinând rezultate în conformitate cu statutul şcolar atribuit. Oamenii s-au obişnuit să intelectualizeze totul, să pună rezolvarea tuturor problemelor în sarcina gândirii, care apare astfel pe primul plan. În acest mod, se ignoră procesele emoţional-afective. Evoluând, omul este tot mai grăbit, tot mai preocupat de câştiguri, indiferent de natura acestora.

Astfel, el neglijează importanţa emoţiilor, sentimentelor şi pasiunilor sale, deşi ele sunt cele care în realitate îl conduc, am putea spune, din umbră, deoarece caracterul lor este adesea greu de descifrat sau de conştientizat. Paradoxal, omul se ruşinează uneori de trăirile sale şi de aceea le neagă, nu numai pentru alţii, dar şi pentru sine. Un lucru cert este faptul că ignorând afectivitatea nu facem altceva decât să ne mărim vulnerabilitatea.

Inteligenţa emoţională nu este un concept nou în sine, dar a stat în umbra celui de „inteligenţă raţională", de inteligenţă abstractă. Cele două concepte nu sunt contradictorii, ci doar separate; totuşi, putem spune că ele sunt complementare, întrucât sunt mai eficiente atunci când intervin şi participă amândouă la rezolvarea unei situaţii. Inteligenţa emoţională este abilitatea unei persoane de a înţelege şi a-şi gestiona eficient emoţiile sale, de a înţelege şi a se descurca cu emoţiile celor din jur, înseamnă folosirea inteligentă a emoţiilor în viaţa profesională şi personală. Abilităţile intra- şi inter- personale pe care le cuprinde inteligenţa emoţională vin în completarea celor legate de inteligenţa raţională.

În timp ce IQ-ul creşte de la o generaţie la alta, EQ-ul (coeficientul de emoţionalitate) are tendinţa să scadă, fiind în strânsă legătură cu diverse probleme sociale, depresia, agresivitatea, delincvenţa, deficitul de atenţie. O posibilă soluţie ar fi educarea emoţiilor, accesul la o învăţătură emoţională, deplasarea accentului de pe învăţătura cognitivă şi către latura emoţională. EQ măsoară abilitatea afectivă general umană, dar pe care fiecare o posedă în grade diferite, aşa cum este şi în cazul inteligenţei. QE nu este opus IQ-ului. Unele persoane le pot avea pe ambele dezvoltate, după cum ele pot fi la fel de slab dezvoltate.

189

De regulă, ele sunt inegale, în sensul că una dintre inteligenţe este mai dezvoltată, iar cealaltă mai puţin. Goleman crede însă că, în viaţă, te ajută mai mult QE-ul decât IQ-ul.

Afectivitatea are caracter subtil, difuz şi greu de stăpânit. Logica neraţională a sentimentelor poate avea un rol extraordinar în adaptarea individului la mediu. Utilizând cu înţelepciune abilităţile sale afective, individul îşi poate dezvolta unele noi, astfel încât să se adapteze la orice situaţie. Cu timpul, acestea pot ajunge chiar aptitudini. Th. Ribot şi D. Goleman au descris afectivitatea şi rolul ei în viaţa omului, raportând-o la alte elemente psihice şi aceasta tocmai din cauză că limbajul ei este foarte subtil, mesajele sunt adesea subliminale, neputând fi „ prinse” în totalitate de cuvinte şi raţiune.

Inteligenţa academică: ne ajută să rezolvăm probleme, să facem socoteli, să procesăm informaţii, să reuşim la şcoală; în decursul vieţii IQ-ul este relativ constant, spre deosebire de QE care se poate modifica semnificativ în timpul vieţii.

Inteligenţa emoţională: ne ajută să luăm decizii (fără emoţii nu poate fi luată nicio decizie), să ne înţelegem mai bine cu alţi oameni şi să construim relaţii puternice care durează, ne ajută să ne schimbăm, să învăţăm din experienţă, să spunem cuvintele potrivite la momentul potrivit, să fim creativi, să ne înţelegem pe noi înşine şi să ne motivăm, să reuşim la locul de muncă şi în viaţă.

Principii de folosire a inteligenţei emoţionale pentru o mai bună cooperare şi comunicare la locul de muncă:

Toţi împărtăşim aceleaşi emoţii – eficienţa muncii suferă de pe urma eschivării, sustragerii de la anumite sarcini, urmărind cu orice preţ şi prin orice mijloace câştigarea unei poziţii. Deşi sunt persoane care au o mare putere la nivelul instituţiei, acest lucru nu trebuie să ne sperie, atâta timp cât ştim că toţi împărtăşim aceleaşi emoţii, dar fiecare încearcă să nu arate acest lucru. De aceea, nici nervozitatea unui coleg nu este un afront personal, dar nici dispoziţia proastă şefului într-o zi nu vi se datorează.

Toţi vrem să fim folositori şi apreciaţi – când venim în contact cu oameni care ne dau încredere în noi, devenim mai creativi şi mai eficienţi în muncă. La rândul nostru, susţinându-i pe alţii, făcându-i să se simtă utili şi apreciaţi, dăm un nou sens mai profund propriei munci. Când ni se cere ajutorul sau sprijinul, ni se confirmă propria părere despre noi, ne simţim utili, ni se confirmă valoarea, ni se recunosc meritele. De asemenea, potrivit piramidei lui Maslow, nevoia de apreciere este specific umană, este absolut normală şi necesară într-o colectivitate umană. În ceea ce priveşte problema exprimării aprecierii unei persoane, trebuie să avem în vedere câteva aspecte:

• Fiecare om are „ceva” care poate fi apreciat, fiecare are o parte bună. • Trebuie să îi spunem omului că îl apreciem pentru cutare calitate pe care o

are, pentru un anumit mod de comportare etc. El trebuie să ştie că este apreciat, trebuie să i se spună acest lucru. Altfel, poate doar să bănuiască aprecierea sau nici măcar atât.

• Chiar şi atunci când greşeşte, nu trebuie să îl descurajăm pe individ pentru rezultatele slabe obţinute în momentul respectiv. Cu siguranţă, altă dată va fi mai bine!

190

• Dacă nu i se spune individului că este apreciat, deşi poate acest lucru se produce, fie că se tensionează crezând că nu-şi îndeplineşte sarcinile în mod corespunzător, fie i se creează un sentiment de inferioritate care poate afecta negativ imaginea de sine, fie se izolează.

1. Este mai eficient pentru toată lumea să lucrăm în echipă – competiţia dintre echipe este mai eficientă decât cea dintre indivizi. Empatia este cea care ne ajută să fim mai cooperanţi. Dacă dvs. sunteţi şeful, atunci insuflaţi-le subordonaţilor dorinţa de a se ajuta unul pe altul şi de a se baza unul pe celălalt. Prin activităţi diverse, care să-i pună pe oameni în situaţia de a lucra împreună, de a coopera, de a avea scopuri comune, un şef îi poate obişnui pe subordonaţii săi să lucreze în echipă. De altfel, corespondentul din limba engleză al cuvântului „echipă” este TEAM, care înseamnă că împreună fiecare poate dobândi mai mult, Together Everyone Achieves More.

2. Trebuie să acţionăm, nu doar să reacţionăm – trebuie găsite idei inovatoare pentru rezolvarea oricăror tipuri de conflicte sau tensiuni, dar şi să vedem partea pozitivă a lucrurilor (chiar dacă este uneori bine „ascunsă”) şi să ne stabilim scopuri îndrăzneţe şi realiste.

3. Trebuie să avem încredere în intuiţie - nu întotdeauna intuiţia este înşelătoare, dar ea nu se adevereşte mereu. Este adevărat că intuiţia are un suport raţional, intelectual. Dar nu întotdeauna este timp pentru a efectua o analiză profundă a unei situaţii care impune luarea unei decizii. Intuiţia de moment este produsul informaţiilor emoţionale adunate şi sortate spontan, informaţii care ne spun ce este sau ce nu este important, în funcţie de experienţele anterioare.

4. Niciodată emoţiile nu trebuie lăsate nefolosite – oricât de important este să fim raţionali, senzaţiile trebuie să fie importante pentru noi.

Este important să formăm la copii şi să educăm la adulţi inteligenţa emoţională. Dacă putem face copiii fericiţi ajutându-i şi învăţându-i să-şi gestioneze emoţiile, pe adulţi îi putem ajuta să le recunoască, să le denumească, să le înţeleagă cauzele, să fie mai toleranţi, mai empatici, să se relaţioneze mai bine cu ceilalţi, altfel spus să se înţeleagă pe sine mai bine pentru a fi mai adaptabili şi fericiţi.

Într-o unitate de învăţământ, ca şi în grupurile de prieteni, adulţii inteligenţi emoţional sunt în măsură să asigure o atmosferă propice învăţării, o atmosferă confortabilă şi sigură, date fiind empatia, comunicarea eficientă, perseverenţa, controlul pulsiunilor, calitatea relaţiilor cu ceilalţi.

Dezvoltarea competenţelor emoţionale la adulţi se poate înscrie cu naturaleţe între obiectivele vizate în predarea diverselor discipline de învăţământ sau se pot organiza activităţi speciale, exerciţii, mai ales în orele de pregătire psihologică.

Am prezentat aici doar câteva puncte de vedere referitoare semnificaţia şi rolul educaţiei pentru adulţi. Sunt subiecte care se pretează a fi dezbătute fie în orele unor ştiinţe socio-umane, abordate şi în învăţământul militar, fie găsindu-şi loc firesc în activităţile obişnuite, dar subscriind aceluiaşi scop: dezvoltarea competenţelor emoţionale la adulţi.

Avem credinţa că un accent mai mare pus pe educarea emoţiilor şi a caracterului reprezintă o investiţie aparte, care are nevoie de susţinere din partea tuturor, mai ales a profesorilor, conştienţi că sunt un gen de artişti care lucrează cu posibilităţile omului, modelându-l!

191

Bibliografie

• Culda, Lucian, Organizaţiile, Editura Licorna, Bucureşti, 2002 • Enăchescu, Constantin, Tratat de igienă mintală, EDP, Bucureşti, 1996 • Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001 • Iacob, Dumitru, Cismaru, Diana-Maria, Cursul Relaţii publice şi comunicare

organizaţională, SNSPA • Neculau, Adrian, Ferreol, Giles (coord.), Psihosociologia schimbării, Editura Polirom,

Bucureşti, 1998 • Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2001 • Sima, Tudora, Psihopedagogie militară, Editura Academiei Tehnice Militare, Bucureşti,

1999

192

METODE, TIPURI ŞI TEHNICI DE EVALUARE PEDAGOGICĂ, SPECIFICE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN

CENTRUL SLATINA

Comisar de poliţie TURLEA CRISTIAN

Argumente teoretice

Învăţământul poliţienesc postliceal, componentă a sistemului naţional de învăţământ, se înscrie în procesul complex al reformei.

Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învăţării presupun şi metode de evaluare adecvate.

Evaluarea este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem de învăţământ.

Din aceste motive, profesorii trebuie să folosească atât evaluarea formativă (pentru procesul de predare-învăţare) cât şi evaluarea sumativă (pentru „produsele” care rezultă în urma învăţării).

Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza „cartonaşe de ieşire", care să conţină trei întrebări:

• Care au fost cele mai importante concepte învăţate în această lecţie? • Ce este încă neclar? • Ce v-a plăcut cel mai mult în această lecţie?

De asemenea, pot folosi chestionare la sfârşitul fiecărui modul (curs). În acest mod ,profesorii primesc feedback de la elevi şi pot să facă schimbări în procesul de învăţare pentru a îmbunătăţi paşii următori. Pe de altă parte, profesorii vor evalua şi „produsul” învăţării, măsurând însă ceea ce elevii au realizat în raport cu obiectivele lecţiei, nu ce anume sau cât nu ştiu.

Metode tradiţionale de evaluare

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării în timp, ca fiind cele mai des utilizate.

Aceste metode tradiţionale sunt folosite în procesul instructiv-educativ din Centru, pentru evaluarea agenţilor şi ofiţerilor de la cursurile de perfecţionare, specializare şi formare (cele în sistem modular) de scurtă durată (cinci zile, zece zile, trei săptămâni).

Din această categorie fac parte: – probele orale;

193

– probele scrise; – probele practice.

Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Avantajele utilizării probelor orale vizează: – flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea

de a adapta tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către cursant;

– posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale cursantului în raportul de conţinut specific;

– formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii cursantului, a capacităţii sale de argumentare.

Limitele acestor probe: – diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din

perspectiva profesorului, cât şi cea a cursantului. De exemplu, gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un cursant la altul;

– consumul mare de timp, având în vedere că agenţii cursanţi sunt evaluaţi individual.

Probele scrise – sunt practicate, şi uneori chiar preferate datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte efîcientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere.

Dintre acestea menţionăm: – economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei

predare - învăţare–evaluare; – acoperirea unitară, ca volum şi profunzime. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor cursanţilor asupra aceleiaşi

secvenţe curriculare, ceea ce face ca rezultatele cursanţilor să fie comparabile, iar evaluarea în sine să fie mai obiectivă;

– posibilitatea cursanţilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;

– diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea impact negativ asupra performanţei cursanţilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.

Probele practice – sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii cursanţilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin public. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea cursantului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de

194

lucru, interpretarea rezultatelor). Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul cursului agenţii cursanţi să fie avizaţi asupra:

– tematicii de pregătire; – modului în care se vor face evaluările; – condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparate,

tehnică, unelte, săli de sport).

Tipuri de evaluare

După domeniu: – evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi); – evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini); – evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).

După obiectul evaluării: – evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în

sine); – evaluarea performanţelor (realizarea individului, în grup sau de către grup); – evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală.

După etapa în care se face evaluarea: – evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare); – evaluare continuă (realizată în timpul acestui proces); – evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată, sfârşit de

curs).

După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă parţială – pentru realizarea acestui gen de evaluare va

trebui ca programa analitică a disciplinei să cuprindă timp pentru cel puţin două evaluări sumative parţiale; acestea se vor prevedea după parcurgerea unui capitol sau a unui ciclu de lecţii, sub denumirea „Evaluare sumativă parţială”.

Itemii stabiliţi de comisiile metodice ale disciplinelor vor fi consemnaţi în planul documentului de învăţământ şi vor fi puşi la dispoziţia cursantului.

Orice plan al evaluării sumative parţiale trebuie să cuprindă: – o listă cu obiectivele de referinţă (operaţionale) ce se urmăresc după

parcurgerea capitolului sau ciclului de lecţii; – subiectul propriu-zis, care reprezintă o succesiune de itemi, cu explicaţii

(instrucţiuni) clare pentru cursanţi în privinţa modalităţii de răspuns, de genul: definiţi, explicaţi, dezvoltaţi, rezolvaţi, alegeţi răspunsul corect, în funcţie de instrumentul adoptat (ales) pentru verificare;

– o schemă de notare (barem) pentru profesorii corectori care se face cunoscută sintetic şi cursanţilor, pentru a permite înţelegerea modului de evaluare şi autoevaluare.

Evaluarea sumativă semestrială (finală): Se face după aceleaşi criterii ca evaluarea sumativă parţială numai că are rol de

„TEZĂ”.

195

În programele analitice, cele disciplinare care se studiază pe parcursul a două semestre (cursuri de formare de 3 luni, 6 luni), se va prevedea evaluarea sumativă finală la disciplinele a căror obiective nu se măsoară (verifică) în cadrul examenului de promovare.

După caracteristicile tehnice ale probelor: – evaluare convergentă: probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la

alegere; – evaluare divergentă: probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: – evaluare cantitativă: la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un

punctaj; – evaluare calitativă: la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

Tehnici şi instrumente de evaluare

Tehnici: – tehnica răspunsului scurt – se solicită din partea subiectului producerea unui

răspuns şi obiectivarea acestuia; – tehnica alegerii duale – se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu

una din componentele unor alternative (da-nu, adevărat-fals, corect-greşit); – tehnica perechilor – se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,

fraze sau alte simboluri dispuse pe două coloane; – tehnica alegerii multiple – solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de

răspunsuri posibile. Instrumente – teste; – probe orale; – probe scrise; – probe practice; – chestionarul; – referatul.

Algoritmul de elaborare a ITEMILOR DE EVALUARE: 1. se identifică scopul evaluării; 2. se identifică obiectivele evaluării; 3. se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de

obiectivele propuse; 4. se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm; 5. se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare; 6. se identifică normele sau criteriile de evaluare şi pragul de reuşită; 7. se construiesc itemii sau probele; 8. se realizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi,

obiective şi indicatorii de performanţă; 9. se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

196

Calculul mediilor: Sistemul-cadru de evaluare a performanţelor şcolare stabileşte formula de

calcul: 2M + T3 M – reprezintă media notelor acordate în cadrul evaluărilor curente şi sumative

parţiale; T – reprezintă nota obţinută la testul de evaluare sumativă finală. De exemplu: Un cursant a obţinut la o disciplină media 7,66 (din notele 7,8,8) în cadrul

verificărilor curente, nota 8 la prima evaluare sumativă parţială, nota 9 la cea de-a doua evaluare sumativă parţială şi 8,50 la cea finală.

M = 7,66 + 8 + 9 = 8,22 3

Ms - reprezintă media semestrială Ms = (2 x 8,22) + 8,50 = 8,31

3

Regulile unei evaluări eficiente: – evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu

posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo!

– nu utilizaţi evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată!

– evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare a învăţării!

– evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare!

– aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi reguli generale de aplicare!

– interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a evaluării!

– există o curbă a randamentului fiecărui cursant, în general, se poate stabili pentru anumite pericole!

– nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare!

197

UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND ÎNVĂŢĂMÂNTUL DIN DOMENIUL ORDINII PUBLICE ŞI SIGURANŢEI NAŢIONALE

Prof. univ. dr. COSTICĂ VOICU

drd. ADRIANA-CAMELIA VOICU

Este uşor de constatat faptul că sistemul de învăţământ la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene se află, în această perioadă, într-un evident proces de transformare. Scopul propus este acela de a face faţă marilor provocări ale societăţii cunoaşterii, ale competiţiei generate de extensia globalizării.

Preocupări similare înregistrează şi componenta învăţământului din domeniul ordinii publice şi siguranţei naţionale.

În opinia noastră, reforma învăţământului în acest domeniu este determinată de existenţa următoarelor realităţi:

a) o profundă şi prelungită criză a învăţământului general din România, localizată în toate categoriile de educaţie (preşcolară, şcolară, gimnazială şi universitară) materializată în mediocritatea pregătirii copiilor şi tinerilor;

b) o criză de imaginaţie, de anticipare şi de progozare a ceea ce se va întâmpla în spaţiul naţional, european şi internaţional în domeniul cunoaşterii, al educaţiei şi ştiinţei;

c) o criză a politicilor, a strategiilor şi planurilor concrete de acţiune, amplificată de insuficienta susţinere financiară, logistică şi pe componenţa resurselor umane;

d) o criză de capabilităţi, materializată în menţinerea într-o falsă stare operaţională a instituţiilor şi organismelor învechite, anchilozate, neadaptate elementelor de noutate intervenite în societatea modernă de astăzi;

e) o criză de gestionare a problemelor, o criză de management, determinată de centralizarea excesivă a sistemului, de proasta politică de recrutare şi promovare a managerilor şi a resurselor umane.

Sistemul nostru de învăţământ are de toate. Nu are însă calitate şi nici perspectiva de a dobândi calitate.

În privinţa învăţământului din domeniul ordinii publice şi siguranţei naţionale, se impun următoarele precizări:

a) acest domeniu recepţionează şi amplifică fiecare din crizele arătate mai sus şi care sunt caracteristice sistemului la nivel naţional. În şcolile de agenţi de poliţie, poliţie de frontieră, jandarmi, pompieri, dar şi în Academia de Poliţie vin candidaţi, absolvenţi ai liceelor din toată ţara, acolo unde se înregistrează cea mai puternică mediocritate în materie de educaţie;

b) învăţământul în acest domeniu are ca misiune formarea unor categorii speciale de funcţionari. Esenţa profesiei de poliţist o reprezintă aplicarea legii.

Ştiinţa dreptului ne arată că faza de aplicare a legii (cea în care va acţiona poliţistul) este ultima din trinomul clasic: legislaţie, instituţie, aplicare a dreptului.

198

Aşadar, nu poţi ajunge în această fază, decât dacă parcurgi, fie şi în alergare, primele două faze (cunoaşterea legislaţiei, cunoaşterea instituţiilor).

c) calitatea de poliţist este conferită agenţilor şi ofiţerilor. Evident, formarea acestora trebuie să fie diferită, pentru că diferite sunt atribuţiile şi competenţele acestora. În abordarea acestei probleme trebuie să pornim de la raportul ce trebuie să existe între agenţi şi ofiţeri. În prezent, în poliţie raportul este, undeva, de 1 la 5, respectiv un ofiţer la 5 agenţi (în România);

d) în ţările Uniunii Europene sistemul de formare a agenţilor şi ofiţerilor de poliţie este neuniform, fiecare ţară dezvoltă forme şi programe de pregătire diferite, în funcţie de tradiţii, legislaţie naţională şi condiţiile impuse de situaţia operativă.

– există modelul şcolilor de agenţi de poliţie cu durata de 2–3 ani; – există modelul academiilor de poliţie cu studii universitare de 4 ani, pentru

ofiţeri; – există modelul şcolilor de ofiţeri care pregătesc agenţi de poliţie care au

parcurs un anumit stagiu practic (4-5 ani) şi cărora le este administrată o pregătire neuniversitară;

– există modelul formării ofiţerilor de poliţie din absolvenţii de studii universitare, durata de formare a acestora fiind de 1–2 ani.

În sinteză, putem concluziona asupra următoarelor practici de formare a ofiţerilor de poliţie:

a) practica formării ofiţerilor prin studii universitare de 3–4 ani, candidaţii fiind recrutaţi din rândul absolvenţilor de liceu (18–19 ani), astfel încât la absolvire aceştia au vârsta de 22–23 ani;

b) practica formării de ofiţeri din rândul absolvenţilor de studii universitare (vârsta 23–26 ani) majoritatea provenind din învăţământul privat, care au la absolvire vârsta de 25–27 ani.

Diferenţa este evidentă: – la prima categorie, ofiţerul are studii juridice şi un stagiu de practică realizat

în timpul şcolii, de cel puţin 12 luni, iar până la vârsta când devin ofiţeri cei din a doua categorie au o experienţă de cel puţin 3–4 ani;

– la a doua categorie, ofiţerul poate fi absolvent al unor facultăţi nejuridice, situaţie care generează reale dificultăţi în însuşirea noţiunilor şi regulilor de aplicare a dreptului.

Un studiu realizat asupra calităţii şi gradului de integrare a ofiţerilor angajaţi direct în poliţie în ultimii 4-5 ani ar fi relevant sub aspectul performanţei acestora.

Costul şcolarizării pe durata studiilor de 1–2 ani a celor recrutaţi din sursă externă este extrem de mare, incomparabil mai mare decât cel practicat în prezent. Cel care este recrutat din sursă externă este avansat la gradul de subinspector, are o funcţie, pentru care este plătit pe durata studiilor de 1–2 ani.

Necesitatea formării ofiţerilor de poliţie prin studii juridice universitare este determinată de complexitatea şi dificultatea situaţiei operative în care îşi desfăşoară activitatea ofiţerii de poliţie cu atribuţii în combaterea crimei organizate, a fraudelor financiare, a criminalităţii informatice, în analiza informaţiilor, în executarea investigaţiilor judiciare complexe.

PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN PERSPECTIVA INTEGRĂRII ROMÂNIEI

ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ1

Conf. univ. dr. OLGA CIOBANU Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic – A.S.E. Bucureşti

Educaţia instituţionalizată este supusă, în ultimii ani, unor numeroase

intervenţii destinate ameliorării paradigmelor educaţionale, orientării practicii educative spre finalităţi mult mai pragmatice, precum şi eficientizării actului didactic, astfel încât exigenţele societăţii contemporane (percepută ca societate a cunoaşterii) să fie satisfăcute. Tendinţa actuală manifestată în Uniunea Europeană este aceea de a aduce la un numitor comun demersurile educaţionale din spaţiul european, ceea ce reclamă regândirea şi restructurarea unor componente curriculare şi a unor segmente educaţionale bine definite.

În context, pregătirea/formarea cadrelor didactice ocupă un loc central, constatându-se un interes general european faţă de această temă (a se vedea documentele recente ale Consiliului Europei). Acest interes are motivaţii extrem de pragmatice, în sensul că nu poţi deveni principalul actor economic în lume – aşa cum doreşte Uniunea Europeană – fără a avea o forţă de muncă înalt calificată, performantă şi competitivă pe piaţa internaţională – forţă de muncă pe care o formează educatori specializaţi în diferite domenii ştiinţifice şi cu un statut bine definit.

Un alt motiv ar fi intenţia explicită a societăţii europene contemporane de a susţine interesul şi atractivitatea pentru acest domeniu profesional. În mediile de specialitate din Uniunea Europeană se consideră că un corp profesoral motivat şi înalt calificat are o importanţă vitală pentru practicarea unui învăţământ de calitate. De aceea, se fac eforturi atât în direcţia formării iniţiale pentru cariera didactică, cât şi pentru conceperea unor strategii care să facă posibilă cuplarea formării iniţiale cu formarea continuă a profesorilor.

Raportându-ne la sistemul de învăţământ românesc, constatăm că acesta se află într-un amplu proces de racordare la exigenţele comunitare europene, definindu-şi – în cadrul reperelor de compatibilitate – şi un sistem de formare a personalului didactic corespunzător criteriilor de eficientizare, modernizare şi deschidere către Europa, fundamentat pe mecanismele transferabilităţii, certificării şi asigurării calităţii.

De asemenea, este o realitate faptul că formarea pentru cariera didactică este asigurată prin structuri specializate din cadrul universităţilor – D.P.P.D.-uri – care au atribuţii concrete de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor. În această formulă, asigurarea competenţelor psihopedagogice şi metodice se realizează modular – parcurgându-se modulele de Psihologia educaţiei, Pedagogie, Didactică aplicată, 1 Referat susţinut la Sesiunea de comunicări ştiinţifice din octombrie 2006, care a avut loc în urma activităţilor desfăşurate la Dublin.

200

Management educaţional, Practică pedagogică – procedându-se la o pregătire teoretico-aplicativă eşalonată de-a lungul anilor de studii de nivel licenţă şi master.

Desigur, conform Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, acest proces de formare iniţială şi continuă a personalului didactic se intersectează cu pregătirea ştiinţifică de specialitate, evoluând simultan cu aceasta, ceea ce produce reale efecte pozitive, dar şi o serie de disfuncţionalităţi, vulnerabilităţi care reverberează asupra carierei didactice îndeosebi la nivel motivaţional (opţiunea studentului pentru profesionalizare în domeniul didactic încă de la începutul anului I este mai mult formală, de conjunctură, şi relativ în necunoştinţă de cauză, fiind considerată mai mult o alternativă de încadrare în cazul în care eşuează în specializarea profesională în care se formează, o soluţie de moment la posibile şi/sau viitoare sincope ale vieţii lui profesionale) şi, respectiv curricular (în sensul că disciplinele de formare psihopedagogică şi metodică au o poziţionare periferică/ marginală în planurile de învăţământ generale ale specializărilor respective, ceea ce limitează sau chiar obstrucţionează focalizarea atenţiei şi interesului studentului pe problematicile didactice şi înţelegerea importanţei sociale a profesiei de cadru didactic).

În mod cert, pregătirea personalului didactic va continua să se menţină în centrul politicii educaţionale din România şi după integrarea în Uniunea Europeană. Cel puţin trei sunt argumentele care susţin o astfel de afirmaţie:

Primul argument – educaţia şcolară va continua să deţină primul loc în ierarhia furnizorilor de formare a resurselor umane pentru diverse domenii de activitate, deoarece şcoala/învăţământul asigură (poate asigura) o educaţie de calitate în condiţiile în care:

– curricula sunt proiectate riguros ştiinţific şi în consonanţă cu seturile de finalităţi educaţionale proiectate;

– personalul didactic este special format şi selecţionat pe criterii de competenţă;

– cadrul legislativ asigură practicarea unei educaţii de calitate; – logistica didactică permite, cel puţin în principiu, realizarea obiectivelor

proiectate; – managementul instrucţional este, practic, profesionalizat, deci eficace. Al doilea argument – liberalizarea pieţei muncii în Uniunea Europeană va

avea ca efect imediat, aşa cum afirmam anterior, creşterea cererii de muncitori şi specialişti cu un nivel de pregătire adecvat exigenţelor din spaţiul comunitar. În aceste condiţii, luând în calcul şi regulile pieţei concurenţiale a forţei de muncă, pregătirea resurselor umane va fi şi ea condiţionată, direct sau indirect, de calitatea şi nivelul de competenţă a personalului didactic de care depind în mod covârşitor atât nivelul de pregătire profesională, cât şi nivelul de cultură, gradul de civilizaţie şi de moralitate al unui popor.

Al treilea argument – derivă din adoptarea, în România, a Legii asigurării calităţii educaţiei (Legea nr. 87/2006) care, pentru prima oară, defineşte acest concept şi reglementează modalităţile de evaluare şi autoevaluare, de analiză a prestaţiei educaţionale şi de intervenţie corectivă continuă în scopul performării programelor de educaţie.

201

Este evident că nu poate fi asigurată educaţia de calitate decât de către un personal didactic marcat de competenţă, continuu preocupat de formarea permanentă şi adaptarea la exigenţele pieţei educaţionale.

Un prim pas în realizarea acestui deziderat a fost deja făcut prin adoptarea legii privind organizarea studiilor universitare (Legea nr. 288/2004) care, în spiritul Bologna, structurează învăţământul superior în trei cicluri: studii nivel licenţă, master, şcoala doctorală (vestita „formulă” 3 – 2 – 3), situaţie în care a fost reconsiderată şi fomarea iniţială a studenţilor care doresc să opteze pentru cariera didactică.

Şi programul de studii psihopedagogice şi metodice destinat pregătirii personalului didactic are o structură modulară, respectiv modulul I care se va parcurge în cursul studiilor universitare de licenţă (anii I – III/IV), cuprinzând discipline de cultură psihopedagogică: Psihologia educaţiei, Pedagogie, Didactica specializării, Practica pedagogică, o disciplină opţională (din trei propuse studentului), 30 credite alocate; modulul I se finalizează printr-o evaluare de bilanţ/sumativă, pe bază de portofoliu didactic complex.

Ulterior, după obţinerea diplomei de licenţă, se poate parcurge, tot la cererea solicitantului, modulul II, fie prin studii de masterat didactic, fie prin cursuri postuniversitare, înscriindu-se într-un program de formare psihopedagogică şi metodică suplimentară şi elaborată, derulat pe parcursul a patru semestre, căreia îi sunt alocate tot 30 credite şi care condiţionează obţinerea certificatului de absolvire (şi respectiv abilitare permanentă pentru cariera didactică, conform reglementărilor legale în vigoare). Şi acest modul se finalizează prin evaluarea sumativă realizată printr-un proiect cu caracter aplicativ din domeniul didacticii aplicate sau a psihopedagogiei învăţării unei discipline de specialitate. Planul-cadru de învăţământ pentru acest modul se compune dintr-un set de 4 discipline obligatorii (Didactica ariei curriculare, Managementul clasei, Instruirea asistată de calculator, Consiliere şi orientare) şi două discipline opţionale alese din două pachete a câte patru discipline, din care cursantul alege câte 1.

Acestor schimbări de conţinut şi cantitative li se adaugă şi efortul de a defini mai bine profilul de competenţă a personalului didactic.

Pornind de la „cei patru piloni ai educaţiei” (2, p. 69 – 89): „a învăţa să ştii”; „a învăţa să faci”; „a învăţa regulile convieţuirii”; „a învăţa să fii”, C.N.F.P. (Centrul Naţional de Formare a Perosnalului din Învăţământul Preuniversitar) a publicat în anul 2003 „Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor” (3, p. 5 – 34), în care sunt precizate şi descrise competenţele generale şi specifice ale profesorului, precum şi categoriile de activităţi corespunzătoare acestora (a se vedea anexa).

Chiar dacă, aşa cum menţionează prof. univ. dr. Emil Păun, de la Universitatea Bucureşti, (4, p. 22), „...activitatea profesorului (...) nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale (...)”, elaborarea unui set de competenţe general acceptate va contribui esenţial la profesionalizarea activităţii didactice prin raportarea la un set de caracteristici şi capacităţi absolut necesare unei prestaţii de calitate şi de randament înalt. Evident, nu toată activitatea unui profesor va putea fi standardizată deoarece şi situaţiile educative sunt extrem de diverse, presupunând intervenţii pedagogice inedite şi personalizate,

202

marcate de creativitate, dar nici lipsa totală de reglementări în domeniu nu poate fi benefică.

Din aceste considerente, pledăm pentru definirea, prin cercetări interdisciplinare şi prin dezbateri sistematice, a unui set de roluri din care să derive competenţele şi calităţile absolut necesare unui profesor eficient şi marcat de profesionalism. Dintre acestea nu trebuie să lipsească acele capacităţi şi competenţe care-i permit profesorului să utilizeze în mod curent inclusiv noile tehnologii de informare şi comunicare (ICT) şi chiar să creeze software didactic pentru anumite activităţi specifice disciplinei predate.

În condiţiile integrării României în Uniunea Europeană, profesorilor, actuali şi viitori, le vor fi necesare şi competenţe specifice lucrului cu grupuri neomogene etnic şi cultural. În virtutea dimensiunii sale europene, educaţia instituţionalizată va trebui să susţină şi programele de educaţie inter– şi multiculturală, pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o Europă democratică, plurilingvă, multiculturală şi din ce în ce mai complexă şi diversă. Realitatea evidenţiază faptul că munca, studiile şi petrecerea timpului liber în Europa de astăzi sunt pregnant caracterizate de mobilitate, de schimburi interculturale şi de comunicare, depăşirea resentimentelor şi a manifestărilor etnocentriste fiind necesară şi susţinută de dezvoltarea sensibilităţii multiculturale, atât la şcolari, cât mai ales la profesori, iar aceasta se cere a fi formată şi dezvoltată în perioada formării iniţiale şi dezvoltate pe parcursul carierei didactice (5, p. 56 – 59).

Nu în ultimul rând, integrarea României în Uniunea Europeană necesită şi pregătirea personalului didactic în domeniul educaţiei pentru cetăţenia democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, astfel încât produsul şcolii să se manifeste liber, responsabil şi stabilizat emoţional, dezinhibat, sigur pe sine şi marcat de adaptabilitate.

Noile exigenţe obligă şi pe educatori să ia act de mutaţii structurale care se produc în Europa unită şi se prefigurează în România într-un viitor apropiat, mutaţii care generează comportamente specifice şi noi nevoi de educare, de formare îndeosebi la tânăra generaţie, care se impune a fi pregătită pentru un nou tip de cetăţenie: „cetăţeni care să fie nu numai informaţi, ci şi activi, capabili să contribuie la viaţa comunităţii din care fac parte, a ţării şi a lumii, să-şi asume o responsabilitate mai mare pentru aceasta” (6, p. 8).

Concluzionând, educaţia de calitate este realizată de profesori buni, competenţi, eficienţi în munca lor, a căror prestaţie didactică, stil pedagogic, cultură profesională şi generală se oglindesc în performanţele şcolarilor cu care lucrează. Fiind o profesie în care mediocritatea nu este permisă, pentru a cărei practicare cu succes este nevoie şi de talent, şi de pregătire complexă şi continuă, şi de responsabilizare, şi de seriozitate, şi de iubire de oameni, „profesoratul” necesită o pregătire cel puţin corespunzătoare a celor care-l practică, „jumătăţile de măsură” sau competenţa îndoielnică sunt neavenite, periculoase şi neprofitabile. De aceea, „pregătirea profesorilor este o problemă de management şi leadership deopotrivă” (7, p. 75) presupunând strategii clare şi programe fezabile de formare a unui personal didactic bine pregătit.

ANEXA I

Competenţe ale profesorului şi categorii de activităţi Competenţe

generale Competenţe specifice Categorii de activităţi

I. Competenţe metodologice

Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări interdisciplinare, didactica generală şi a specialităţii, psihologie, filosofia educaţiei, noile educaţii în „societatea cunoaşterii”); Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţii de cunoaştere; Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative; Organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant; Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei; Stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de învăţare; Utilizarea optimă a factorilor spaţiotemporali în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ; Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional; Realizarea activităţilor instructiv-educative.

I.1. Cunoaşterea şi selectarea unităţilor de conţinut specific; I.2. Proiectarea activităţii de învăţare pentru durate medii (semestre) şi mari (an şcolar); I.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare; I.4. C.D.Ş.; I.5. Integrarea materialelor şi auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ; I.6. Managementul factorilor implicaţi în situaţiile de învăţare; I.7. Antrenarea capacităţii de învăţare; I.8. Participarea la activităţi metodico-ştiinţifice şi de cercetare specifică/pe domenii

II. Competenţe de comunicare şi relaţionare

Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală; complexă/ totală (ectosemantică); multiplă; diversificată şi specifică; Manifestarea comportamentului empatic şi „orientării helping”; Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării; Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare; Realizarea unor proiecte comune şcoală – familie – comunitate.

II.1. Comunicarea cu elevii; II.2. Comunicarea cu adulţii (cadrele didactice/părinţii/comunitatea).

III. Competenţe de evaluare a elevilor

Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri); Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale/ grup; Utilizarea metodelor specifice gândirii critice.

III.1. Elaborarea instrumentelor de evaluare; III.2. Aprecierea şi evaluarea rezultatelor şcolare; III.3. Antrenarea gândirii critice.

IV. Competenţe psihosociale

Formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură socială; valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor; Asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic; Implicarea în elaborarea şi derularea în şcoli a proiectelor de cooperare internaţională;

IV.1. Exersarea simţului artistic/estetic; IV.2. Formarea comportamentului social-profesional dezirabil; IV.3. Formarea comportamentului psiho-moral;

204

Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ; Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală – familie; Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu Comitetul de părinţi al clasei; Colaborarea cu părinţii/comunitatea în scopul realizării unui autentic parteneriat în educaţie.

IV.4. Consilierea individualizată privind progresul şcolar; IV.5. Coordonarea şi monitorizarea proiectelor; IV.6. Proiectarea şi realizarea activităţilor extracurriculare şi extraşcolare; IV.7. Activităţi de parteneriat şcoală – familie.

V. Competenţe tehnice şi tehnologice

Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ; Exersarea schemelor de acţiune în vederea dobândirii/perfecţionării deprinderilor practice; Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare; Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelor/ auxiliarelor didactice în procesul de învăţământ

V.1. Formarea deprinderilor practice şi motrice (TIC, experimente, lucrări practice de educaţie tehnologică, educaţie fizică); V.2. Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip tehnic;

VI. Competenţe de management al carierei

Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental; Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situaţiilor de criză”; Deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţii de competiţie, examen, concurs etc.; Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice (examinator/examinat/ concurent/supraveghetor etc.); Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice proprii; Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării profesionale; Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional

VI.1. Exersarea comportamentului specific în situaţii de competiţie, concurs, examen etc.; VI.2. Actualizarea continuă a cunoştinţelor şi perfecţionarea deprinderilor profesionale; VI.3. Însuşirea principiilor deontologice profesionale.

Bibliografie • xxx Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare – Monitorul Oficial nr.

614 din 7 iulie 2004 • Delors, Jacques (coord.), Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000 • xxx – Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor,

CNFP, Formarea continuă nr. 3/2003 • Păun, Emil, Profesionalizarea activităţii didactice, în „Standarde profesionale pentru

profesia didactică”, M.Ed.C. – C.N.F.P., Bucureşti, 2002 • Ciobanu, Olga, Dezvoltarea sensibilităţii culturale – condiţie a educaţiei interculturale,

în „Educaţia interculturală în contextul integrării României în U.E.”, Editura A.S.E., Bucureşti, 2006

• Gollob, Ralf ş.a., Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, Editura TEHNE, Bucureşti, 2005

• Niculescu, Rodica Mariana, Manual de (auto)formare a managerului şcolar, Editura Scorpion 7, Bucureşti, 1997

205

BAZA DE DATE „E-DOC”A CEPOL

Comisar AURELIA IANA

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

CEPOL

În aprilie 1998, Parlamentul European a adoptat o rezoluţie prin care se propune „înfiinţarea unei academii europene care să aibă drept obiectiv pregătirea forţelor de poliţie şi cele responsabile cu controlul frontierelor din Uniunea Europeană, cu scopul de a implementa măsuri comune”.

CEPOL a fost creat prin Decizia Consiliului de Miniştri ai Uniunii Europene în 22 decembrie 2000. Iniţial, decizia a fost luată la Tampere, în 1999, unde Consiliul European a stabilit o reţea a institutelor de pregătire a poliţiştilor, care ulterior să conducă la înfiinţarea unei instituţii permanente. Abrevierea CEPOL derivă de la denumirea în limba franceză „Le College Europeen de Police”. Limba oficial recunoscută este engleza.

Colegiul European de Poliţie a fost înfiinţat ca o reţea pentru instituţiile naţionale de pregătire a poliţiştilor, din ţările membre ale Uniunii Europene. Scopul general al CEPOL este a de elabora o abordare comună a principalelor probleme care rezultă din activitatea de prevenire şi descoperire a infracţiunilor, menţinerea ordinii şi liniştii publice mai ales prin cooperarea transfrontalieră. Consiliul de Conducere şi alte comitete ale CEPOL sunt constituite din reprezentanţi ai statelor membre.

În acest moment, când controlul infracţiunilor intră tot mai des în discuţie la nivel transfrontalier şi este abordat pe plan internaţional din punct de vedere politic şi administrativ, ideea de a concentra eforturile în educarea şi pregătirea ofiţerilor de poliţie de rang superior, la nivel european, a fost înţeleasă ca o acţiune administrativă. Pe baza structurilor şi experienţei organizaţiilor existente, precum Asociaţia Academiilor de Poliţie (AEPC) sau Academia de Poliţie pentru Europa Centrală (MEPA), şi, într-un fel, ca un proces logic al europenizării, Consiliul European a convenit la întâlnirea de la Tampere din 15-16 octombrie 1999, stabilirea unei reţele a instituţiilor naţionale de pregătire a poliţiştilor, în cadrul statelor membre ale Uniunii Europene, şi a luat o decizie de principiu în 22 decembrie 2000.

Din 2001, CEPOL a desfăşurat organizarea cursurilor de pregătire la nivel european a forţelor de poliţie, ca o reţea cooperativă destinată ofiţerilor de poliţie de rang superior, din instituţiile de pregătire de la nivel naţional. A fost înfiinţat un secretariat care oferă sprijin din punct de vedere organizatoric şi administrativ, având sediul permanent în Bramshill, Marea Britanie, din 2004. CEPOL este condus de un Consiliu de Conducere, alcătuit din directorii instituţiilor naţionale de pregătire. Principalul obiectiv al Colegiului European de Poliţie este de a dezvolta o abordare

206

comună a problemelor întâmpinate în lupta împotriva infracţionalităţii şi în prevenirea criminalităţii prin cursuri şi seminarii de pregătire pentru sprijinirea ofiţerilor specializaţi, din diferite ţări europene în cunoaşterea mai îndeaproape a sistemelor naţionale de poliţie şi a modalităţilor de cooperare transfrontalieră a poliţiilor naţionale.

În afară de instituţiile naţionale de pregătire din cele 25 de state membre ale Uniunii Europene, CEPOL cooperează, de asemenea, cu colegiile şi academiile altor ţări, de exemplu cu Bulgaria şi România, văzute ca ţări care se află în proces de aderare la Uniunea Europeană, cu Norvegia, Islanda şi Elveţia ca ţări asociate ale tratatului Schengen.

IMPORTANŢA CERCETĂRII ŞI ŞTIINŢEI ÎN EDUCAREA FORŢELOR DE POLIŢIE

În ultima parte a secolului 20, poliţia a cunoscut un proces de „scientificare”. Acest lucru este evident în adoptarea noilor tehnologii din laboratoarele de criminalistică şi în dezvoltarea capacităţii de IT, în general. Mai puţin spectaculos, dar nu lipsit de importanţă, dezvoltarea din anii 70 la nivelul ştiinţelor sociale şi umaniste (sociologie, psihologie, criminologie etc) şi-a găsit locul în aria curriculară a instituţiilor responsabile cu educaţia forţelor de poliţie, cel puţin în ceea ce priveşte cursurile care vizează perfecţionarea şi specializarea poliţiştilor. Obişnuinţa folosirii descoperirilor cercetării şi ştiinţei în activitatea poliţiei poate fi înţeleasă la nivel practic ca o cerinţă pentru îndeplinirea sarcinilor solicitante şi complexe ale poliţiei. De altfel, este de remarcat tendinţa universală a societăţilor avansate de a se transforma în „societăţi informatice şi ştiinţifice”. Din acest motiv, descifrarea problemelor infracţionalităţii a fost privită cu mai mare atenţie.

Mai mult, în timpul procesului larg de europenizare şi globalizare, activitatea de poliţie la nivel operativ şi strategic a încetat să fie un exerciţiu la nivel regional şi local şi s-a concentrat asupra regulilor, legilor şi stilurilor de conducere la nivel naţional.

Astfel, elementul de comparaţie dintre sistemele naţionale de poliţie, dintre strategii şi politici a devenit mult mai important în găsirea modelelor optime sau a „practicilor pozitive” din poliţiile statelor din Uniunea Europeană.

Ca o consecinţă, semnificaţia cercetării şi ştiinţei în abordarea modernă, europeană a educaţiei forţelor de poliţie a fost supravegheată şi confirmată în instituţia CEPOL. Printre sarcinile CEPOL cuprinse în art. 7 al deciziei Consiliului se stipulează ca Academia Europeană de Poliţie trebuie:

– „d. Să răspândească cele mai bune rezultate ale cercetării şi cea mai bună practică,

– h. Să dezvolte o reţea electronică pentru a oferi un back-up pentru CEPOL în îndeplinirea sarcinilor.”

Comitetul pentru Cercetare şi Ştiinţă, care a fost înfiinţat în 2002 ca parte a structurilor interne a CEPOL, a realizat, în scopul îndeplinirii obiectivelor CEPOL, dezvoltarea unei „abordări europene”, fiind necesar să consolideze o legătură mai strânsă între cercetarea şi ştiinţa poliţiei, valabile la nivel european, pe de o parte şi

207

pregătirea forţelor de poliţie, pe de altă parte. S-a descoperit curând că ar fi necesar un instrument eficient şi flexibil pentru a aduna şi a disemina rezultatele cercetării şi documentele ştiinţifice provenite de la instituţiile naţionale de pregătire a poliţiei. În acest moment a fost luată iniţiativa de a crea baza de date pentru ştiinţă şi cercetare pentru CEPOL.

Comitetul pentru Ştiinţă şi Cercetare a fost conştient în acel moment de activitatea şi reputaţia Institutului Max Planck pentru Drept Penal Internaţional din Freiburg, Germania, institut recunoscut la nivel internaţional pentru proiectele sale comparative din drept penal şi criminologie, şi a stabilit contacte pentru a beneficia de experienţa institutului în alcătuirea unei baze de date ştiinţifice internaţionale.

BAZA DE DATE ŞTIINŢIFICE ŞI DE CERCETARE LA ÎNDEMÂNA CEPOL

Este evident că un astfel de proiect privind baza de date se va construi pe infrastructura existentă de pe Internet. Internetul era singura opţiune viabilă care garanta accesul tuturor care manifestau un interes legitim, din lipsa unei reţele electronice care să asigure legătura între serviciile poliţieneşti şi membrii mediilor academice şi totodată, pentru a acoperi suprafaţa geografică a Europei. Din varii motive, inclusiv cele administrative şi referitoare la drepturile de copyright, s-a hotărât că această bază de date va fi resticţionată ca acces.

S-au luat în considerare următoarele aspecte în ceea ce priveşte trăsăturile specifice ale acestei baze de date:

• „Baza de date cercetare şi ştiinţă” pentru CEPOL va servi ca depozit de calitate sporită pentru cunoştinţele ştiinţifice atât pentru formatori, cât şi pentru participanţii la cursuri, dar şi pentru factorii de decizie în abordarea ştiinţifică a combaterii criminalităţii din cadrul CEPOL.

• Funcţia sa principală este de a oferi un acces facil, dar sigur la documentele şi publicaţiile ştiinţifice, de a informa în legătură cu proiectele de cercetare empirice aflate în desfăşurare sau doar în stadiu de planificare, în domeniul combaterii infracţionalităţii în Europa (şi oriunde altundeva).

Principalul obiectiv este de a crea şi de a oferi o sursă de cunoştinţe ştiinţifice pentru cercetare, relevante pentru pregătirea poliţiştilor şi pentru practica poliţienească în statele membre ale Uniunii Europene şi în alte ţări. În acest fel, baza de date va oferi o posibilitate unică, inovatoare pentru a promova o legătură puternică între cunoştinţele disponibile din mediul academic şi ştiinţific, pe de o parte, şi conducătorii şi formatorii din poliţie, pe de altă parte. Poate fi considerată ca o parte vitală a reţelei europene pentru formatorii din poliţie, pentru practicanţii de la nivel înalt din poliţie, pentru studenţi, academicieni şi cercetători de la diferite nivele din poliţie.

Ca proiect european, destinat unei audienţe europene formată din practicanţi ai poliţiei, formatori, studenţi şi academicieni, proiectul „Baza de date cercetare şi ştiinţă” s-a confruntat cu unele provocări convenţionale. Deşi este evident că multe cunoştinţe disponibile din ştiinţă şi cercetare în legătură cu activitatea poliţiei şi cu practicarea acesteia sunt disponibile dintr-o varietate de surse, adesea nu există o

208

legătură între cei care caută materiale şi cei care le pot oferi. Dincolo de ignoranţa ocazională, reciprocă dintre lumea academicienilor şi cea a poliţiştilor, există bariere tradiţionale care au împiedicat un schimb mai dinamic în întreaga Europă, până în prezent:

Limba În ultimii 30–40 de ani, discursul la nivel academic internaţional, despre

activitatea poliţiei şi poliţie a fost dominat de referenţi şi surse bibliografice provenind din zone anglo-americane şi anglo-saxone. Engleza e devenit limba pentru schimbul de cunoştinţe ştiinţifice în domeniul activităţii de poliţie. Cu câteva excepţii, proiectele de cercetare şi eseurile publicate în limbile europene tind să fie ignorate din cauza barierei lingvistice şi este exclusă posibilitatea unei audienţe mai largi. Deşi comunităţile ştiinţifice vorbitoare de engleză au o contribuţie majoră la progresul realizat în domeniul ştiinţei şi cercetării poliţieneşti din ultimele decenii, producţia de cunoştinţe nu se adresează în mod exclusiv ţărilor vorbitoare de limba engleză.

Naţionalitatea Activitatea de poliţie în era modernă a fost iniţial un exerciţiu organizat în

cadrul statelor naţionale şi executat in principal la nivel teritorial local. În consecinţ, poliţia şi modul ei de acţiune au îmbrcat forme organizaţionale distincte în statele naţionale din Europa – toate creând propriul stil al activităţii de poliţie şi o experienţă naţională în acest domeniu. În cadrul cooperarii poliţieneşti aceasta a devenit o problemă ulterioară între serviciile poliţieneşti în forma entităţilor naţionale. Din moment ce procesul de internaţionalizare şi europenizare s-a accelerat, problema poliţiei a devenit mai puţin „naţională”, iar problemele transnaţionale ale poliţiei au devenit mult mai importante, ca urmare a noilor modele de infracţiuni, mult mai mobile şi, de asemenea, a crescut predispoziţia de a importa sau exporta tehnici si concepte poliţieneşti. Oricum este nevoie de mai multă activitate de „traducere”, când se încearcă să se pună în practică ideile şi metodele, altundeva decât în contextul original.

Limite organizaţionale Luând în considerare, pe de o parte, diversitatea modelelor organizaţionale ale

poliţiilor din statele membre ale U.E. şi istoria vieţii politice pe de altă parte, nu este un secret că în unele cazuri schimbul de proiecte ştiinţifice şi de cercetare între statele membre nu s-a dezvoltat la potenţial maxim, uneori chiar deloc. O limită organizaţională poate fi gasită între instituţiile academice şi forţele de poliţie, când, de exemplu, universitaţile fac cercetări în legatură cu poliţia şi activitatea ei, dar depun puţine eforturi de a discuta rezultatele cercetarii cu practicanţii şi formatorii din poliţie. În schimb, forţele de poliţie pot restricţiona accesul pentru cercetătorii din mediul academic, pentru a impiedica turbulenţele politice, în felul acesta prevenind uneori progresul organizaţional.

Fiind conştienţi de aceste provocări, scopul principal al „bazei de data electronice CEPOL este de a învinge bariera lingvistică, de a depăşi barierele organizaţionale pentru binele sursei de cunoştinţe care reprezintă o diversitate şi

209

bogăţie de idei, concepte, rezultate ale cercetării şi ştiinţei în domeniul activităţii poliţieneşti existente în toate statele membre ale UE.

GRUPURILE-ŢINTĂ În acest cadru, există o varietate de grupuri-ţinta pentru baza de date electronice

a CEPOL care pot avea beneficii din folosirea sau alimentarea acestei baze de date: În primul rând „ofiţerii de poliţie de rang superior”, de exemplu ofiţerii cu grad superior din statele membre ale UE implicaţi in probleme transfrontaliere sau europene, cei cărora li se adresează cursurile CEPOL sunt consideraţi a fi ultimii beneficiari, deoarece cunoştinţele lor despre anumite probleme sunt sporite.

În al doilea rând formatorii, lectorii şi organizatorii cursurilor CEPOL vor avea posibilitatea sa recurgă la o mai larga sursă pentru materialele de curs.

Oricum, nu numai formatorii CEPOL vor beneficia de materialul disponibil în baza de date – formatorii şi lectorii din colegiile şi academiile naţionale de poliţie pot avea avantaje, precum şi studenţii din aceste instituţii, care caută date privind activitatea de poliţie transfrontalieră şi europeană pentru studiile şi examenele lor.

Ca bază de date specializată pe ştiinţă şi cercetare, sistemul de date CEPOL este, bineînţeles, deschis către comunitatea academică – universităţilor şi institutelor de cercetare din cadrul poliţiei şi din afara lor – care este activ implicată în producţia şi livrarea cunoştinţelor din domeniul activităţii de poliţie prin folosirea metodologiei ştiinţifice.

Nu în ultimul rând, grupul practicanţilor de poliţie, este considerat un grup-ţintă important pentru baza de date ştiinţifice şi de cercetare, grup care este conştient de valoarea practică a ştiinţei şi cercetării în rezolvarea problemelor privind infracţiunile pe termen lung şi mediu.

Trebuie reţinut faptul că baza de date CEPOL nu are menirea de a înlocui bazele de date existente la nivel naţional sau sursele specializate din domeniul ştiinţei şi cercetării poliţieneşti. În schimb, a fost creată ca un instrument care să reunească şi să facă disponibile acele surse de cunoştinţe dobândite în urma activităţii de cercetare care au fost, mai mult sau mai puţin, ascunse până acum din cauza barierelor lingvistice, naţionale sau organizaţionale.

PLATFORMA TEHNICĂ Deoarece baza de date a fost creată pentru a facilita diseminarea descoperirilor

rezultate in urma proiectelor ştiinţifice si de cercetare pentru o audienţă diversificată, cu resurse financiare limitate, era clar de la început că Internetul existent va servi ca infrastructură tehnică pentru înfiinţarea reţelei necesare. Astfel, baza de date europeană CEPOL va fi în mod necesar o aplicaţie Web, conţinutul va fi accesibil prin folosirea programelor standard de navigare pe Internet.

S-a decis ca baza de date europeană să fie alcătuită ca o aplicaţie menită să adune, să stocheze, să coordoneze şi să disemineze mari cantităţi de metadate bibliografice şi texte cu caracter ştiinţific (documente şi proiecte de informare).

210

Cerinţele esenţiale au fost: – suport încorporat pentru un proces managerial de calitate în vederea

transmiterii bazei de date şi – suport încorporat pentru utilizatori, cu diferite niveluri de drept de acces. Cercetările de pe piaţa internaţională pentru găsirea potenţialelor soluţii au

arătat că anumite instituţii ştiinţifice bine cunoscute, în special marile universităţi şi societăţi ştiinţifice, au început să dezvolte şi să implementeze sisteme care să le permită difuzarea publicaţiilor lor printr-o aplicaţie Web.

Deoarece baza de date electronice CEPOL a fost iniţial lansată ca un proiect-pilot, doar aplicaţiile fără licenţă, de la o sursă deschisă au fost permise şi, din fericire, un mic număr de sisteme a fost disponibil, confom acestor criterii. Una dintre opţiuni a fost în acel moment sistemul „eDoc” dezvoltat si administrat de societatea Max Planck pentru a răspândi rezultatele cercetărilor provenite de la opt dintre institutele sale specializate pe cercetare. S-a realizat un acord cu unul dintre ele, Institutul Max Planck pentru Drept Penal Internaţional, acord care permitea dezvoltarea ulterioară şi adaptarea motorului bazei de date MPG- eDoc la nevoile si cerinţele specifice CEPOL. Ca un efect secundar benefic pentru CEPOL, folosirea aplicaţiei este gratuită din punct de vedere al costurilor de licenţă.

Aplicaţia bazei de date CEPOL este în acord cu standardele majore ale Web-ulu şi este protejată împotriva atacurilor prin monitorizare multi-layer. Accesul este posibil prin accesarea URL din portalul bazei de date (http://edoc.cepol.net) într-un browser web (Firefox, Opera, Internet Explorer) şi prin introducerea username şi a parolei, care sun oferite şi administrate de aşa-numiţii corespondenţi pentru e-Doc CEPOL.

CARACTERSTICILE BAZEI DE DATE eDOC CEPOL Pentru că sistemul eDoc a fost proiectat pentru a se ridica la nivelul

solicitărilor moderne în administrarea unor mari cantităţi de date bibliografice, a fost introdusă o mare varietate de trăsături pentru a-i ajuta pe utilizatori să găsească datele dorite şi să lucreze cu această bază de date.

O dată logaţi, utilizatorii au câteva căi de căutare în conţinutul bazei de date: „Quick search” (căutare rapidă) – oferă, în mod asemănător maşinii de căutare Google, o căsuţă unde pot fi introduşi termeni sau combinaţii de termeni, rezultatul fiind o listă cu toate intrările în care apar termenii solicitaţi.

„Advanced Search” (căutare avansată) – oferă un instrument mai sofisticat de căutare, pentru a trimite cereri de căutare combinată şi cu mai multe condiţii, înlesnind căutări conform unor criterii detaliate (de exemplu, anii de apariţie a publicaţiilor, pe perioade, sau un autor într-o anumită limbă etc.) „Full-text Search” căutarea unui document – este asemănătoare căutării „Quick Search”, dar este specializată pentru a efectua o căutare rapidă în textele de documente aflate în baza de date.

În mod diferit de motoarele de căutare convenţionale, conţinutul poate fi explorat, de asemenea, prin opţiunea de „Browsing”. Prin accesarea unui buton special de browsing, tot conţinutul bazei de date care se potriveşte cu termenul

211

solicitat este afişat pentru explorare amănunţită. În mod curent sunt implementate următoarele butoane de browsing:

După colecţie – este afişată o listă cu toate colecţiile oferite de colegiile naţionale de poliţie sau de academiile statelor membre ale UE. Un clic pe una dintre aceste colecţii va afişa intrările asociate cu ea.

După autor – este afişată o listă în ordine alfabetică conţinând toţi autorii aflaţi în baza de date. Un clic pe un nume va afişa toate intrările referitoare la acel autor.

Tezaurul – este afişată o listă alfabetică cu descriptorii majori selectaţi (de exemplu, cuvinte-cheie).

După limbă – intrările vor fi afişate conform cu limba originală de publicare. După ţară – vor fi afişate intrările după ţara originală unde conţinutul a fost

publicat sau produs. După ţara la care se refră – sunt listate toate intrările relevante pentru o

anumită ţară sau regiune geografică. În timp ce designul bazei de date înlesneşte diferite moduri de a-i accesa

conţinutul – de la „rapid şi simplu” la „sofisticat şi exact”, îl ajută totodată pe utilizator să culeagă, să administreze şi să utilizeze date găsite. Toate rezultatele căutărilor pot fi colecţionate într-un „coş” personal, din acest loc ele putând fi tipărite sau salvate ca documente pentru studiu ulterior sau pentru prelucrare ulterioară.

Din punct de vedere administrativ, baza de date eDoc CEPOL permite managementul utilizatorilor la diferite niveluri: de exemplu, unui utilizator înregistrat i se poate permite să vizualizeze informaţii bibliografice din baza de date, dar nu i se permite accesul la textul întreg al documentelor.

212

CARACTERUL PRACTIC–APLICATIV AL PROCESULUI DE PREGĂTIRE CONTINUĂ – CERINŢĂ ESENŢIALĂ ÎN

UNITĂŢILE MINISTERULUI ADMINISTRAŢIEI ŞI INTERNELOR

Comisar-şef de poliţie OANCEA IOAN

Comisar-şef de poliţie PAVEL MARIAN Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

I. NOŢIUNI GENERALE DESPRE PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi definit ca o activitate complexă, intenţionată, organizată, conştientă şi programată, prin care elevul (cursantul) îşi însuşeşte cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi dezvoltă calităţile morale, intelectuale şi fizice, sub îndrumarea profesorului, necesare în vederea îndeplinirii în condiţii bune şi foarte bune a atribuţiilor corespunzătoare funcţiei pe care o îndeplineşte sau o va îndeplini.

Procesul de învăţământ este considerat ca fiind una dintre cele mai înalte forme de organizare şi desfăşurare a educaţiei, determinată de prezenţa profesorului ca persoană învestită de societate şi pregătită în mod special pentru conducerea acestuia.

Acest proces are două laturi deosebit de importante ce se găsesc într-o strânsă interdependenţă:

– o primă latură este predarea - activitatea desfăşurată de cadrele didactice; – şi cea de a doua, învăţarea - activitatea depusă de către cursanţi. Predarea nu constă numai în transmiterea cunoştinţelor noi, ci şi în organizarea

şi conducerea întregii activităţi a cursanţilor pentru însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, incluzând totodată verificarea şi evaluarea nivelului de pregătire a acestora.

Învăţarea este munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către cursanţi, sub conducerea profesorilor şi independent. Cursanţii depun efort personal pentru a asimila, a prelucra şi a aplica în practică informaţiile oferite de profesor, în toate laturile educaţiei.

Temele cu caracter practic-aplicativ trebuie să se desfăşoare în condiţii cât mai apropiate de funcţiile specifice pe care le vor îndeplini după absolvirea cursurilor de iniţiere, specializare ori perfecţionare.

În procesul de învăţământ trebuie să se îmbine armonios îndrumarea dată de profesor cu efortul propriu depus de cursanţi.

Procesul de învăţământ are un caracter complex, educativ, intensiv care presupune luarea în considerare a ansamblului de factori ce intervin şi au efecte asupra cadrelor Ministerului Administraţiei şi Internelor. Acesta se desfăşoară pe

213

baza unor obiective bine definite, cu respectarea unor principii clare, care să asigure finalitatea dorită - formarea unor cadre bine pregătite.

Conţinutul pedagogic al procesului de învăţământ rezultă tocmai din organizarea şi desfăşurarea sa, ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene şi transformări, toate având ca substrat o fundamentare psihopedagogică, urmărind, în cele din urmă, imprimarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane.

Principalele componente ale procesului de învăţământ sunt: predarea şi învăţarea (transmiterea de către profesor şi însuşirea de către cursanţi a cunoştinţelor), priceperile, deprinderile şi obişnuinţele.

În desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se aibă în vedere, respectarea principiilor fundamentale ale acestuia, metodele de învăţământ care sunt alese de profesor, mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi desfăşurare ale procesului de învăţământ, precum şi evaluarea cunoştinţelor şi randamentul şcolar.

II. PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI APLICAREA LOR LA SPECIFICUL PREGĂTIRII POLIŢIŞTILOR ÎN INSTITUTUL DE STUDII PENTRU ORDINE PUBLICĂ

Principiile procesului de învăţământ sunt norme sau cerinţe generale care orientează şi imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.

Principiile didactice de învăţământ sau didactice sunt reguli generale ce trebuie respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, în vederea realizării scopului educaţiei. Acestea, sunt rezultatul generalizării experienţei pozitive a practicii educaţionale, al creativităţii marilor gânditori ai omenirii, ce au abordat problemele educaţiei, precum şi al cercetărilor pedagogice.

Caracteristicile principiilor de învăţământ sunt: a) au un caracter legic – deoarece exprimă raporturile esenţiale şi generale, care

organizează conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ; b) au un caracter obiectiv – datorită faptului că sunt descoperite, formulate şi

acţionează în afara conştiinţei profesorului şi cursantului, fiind independente de aceştia, orientând procesul de învăţământ în concordanţă cu legile activităţii creierului, cu legile dezvoltării psihice şi ale dezvoltării sociale. În acest context, principiile didactice asigură o orientare a procesului de învăţământ reală şi detaşată de impresii, tendinţe şi dorinţe subiective.

c) au un caracter algoritmic, întrucât exprimă printr-un sistem de reguli, soluţii şi cerinţe, ce se cer cunoscute şi respectate pentru orientarea eficientă a procesului de învăţământ;

d) au un caracter dinamic, deoarece semnificaţiile şi algoritmii lor nu sunt elemente închise, ci elemente legice, deschise înnoirilor, creativităţii în pas cu schimbările şi mutaţiile ce intervin în actul didactic;

214

e) au caracter sistematic, datorită faptului că fiecare principiu ca o entitate proprie intră în relaţie cu celelalte principii, alcătuind un ansamblu unitar normativ (de legităţi), ale cărui componente se condiţionează reciproc.

Principiile de învăţământ asigură obţinerea de rezultate bune pe multiple planuri, aspect confirmat de cercetarea şi practica pedagogică. De aceea, pentru profesori este important să cunoască principiile didactice care au aplicabilitate în toate laturile educaţiei, să înţeleagă esenţa acestora, iar în aplicarea lor practică, la fiecare situaţie concretă, să se lase loc suficient creativităţii profesorului.

Principiile de învăţământ nu trebuie să se confunde cu legile procesului învăţării. Legile învăţării exprimă legăturile necesare, obiective, existente între fenomenele cunoaşterii, explică procesul învăţării; principiile de învăţământ orientează activitatea practică de învăţare, luând în considerare legile învăţării.

Respectarea următoarelor principii didactice acoperă buna organizare şi conducere a întregului proces de învăţământ:

– principiul învăţământului activ; – principiul învăţământului conştient; – principiul învăţământului intuitiv; – principiul învăţământului continuu; – principiul învăţământului sistematic; – principiul învăţământului accesibil; – principiul învăţământului temeinic; – principiul accesibilităţii (adaptării educaţiei la particularităţile de vârstă şi

individuale ale cursanţilor); – principiul legării teoriei de practică.

1. Principiul învăţământului activ exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor

noi, formarea priceperilor şi deprinderilor să se manifeste ca un rezultat al efortului propriu al celui instruit. Profesorul nu trebuie să ofere de-a gata cunoştinţele pe care cursanţii le-ar putea însuşi prin efort propriu, fie prin prelucrarea cunoştinţelor însuşite anterior, fie pe baza observaţiei personale sau pe baza unei activităţi practice şi intelectuale de cunoaştere.

Însuşirea activă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor reprezintă o cerinţă de bază a învăţământului modern. Într-o lume în care fenomenele se succed într-un ritm atât de accelerat, e necesar ca omul să înveţe necontenit, să ştie să studieze singur, să fie la curent cu ceea ce este nou în domeniul său de activitate. Atât observaţia curentă cât şi studiile de psihologie au dovedit superioritatea instruirii prin activitate proprie, cele mai trainice şi funcţionale cunoştinţe fiind cele însuşite prin efort personal. Ceea ce dobândim prin efort propriu devine un element inseparabil al personalităţii, se încorporează organic conştiinţei noastre.

Respectarea principiului învăţământului activ este obligatorie la orice vârstă, în orice grad sau formă de învăţământ şi nu trebuie confundat cu „activitatea cursanţilor” prin întrebări formulate „meşteşugit” care îi poartă din aproape în aproape spre un scop pe care nu-l cunosc şi pe un drum de care nu-şi dau seama. Învăţământul devine realmente activ când activitatea practică sau intelectuală a celui instruit se sprijină şi ţâşneşte din interesele şi trebuinţele lui, solicitându-i un anume efort spre a se depăşi pe sine.

215

În procesul de formare a poliţistului, respectarea cerinţelor unui învăţământ activ poate îmbrăca diferite forme: cursanţii sunt iniţiaţi în munca de studiere şi cercetare a legislaţiei, folosirea codurilor penale şi de procedură penală, a dicţionarelor de specialitate, studierea unei situaţii operative, mânuirea armamentului din dotare, folosirea mijloacelor şi aparaturii criminalistice, metodologia studierii speţelor, scenariilor, tehnica încadrării juridice sau de emitere a unor ipoteze în studierea unui anumit caz, elaborarea unor versiuni etc. Principiul învăţământului activ are numeroase rezonanţe şi în sfera profilului moral deoarece luptând cu sine, cu necunoscutul, poliţistul învaţă încetul cu încetul lecţia stăpânirii de sine, a solidarităţii, a responsabilităţii, lecţia curajului şi a politeţii.

2. Principiul învăţământului conştient. Cercetătorii în domeniul psihopedagogic au relevat faptul că este greu de făcut o demarcaţie strictă între învăţământul activ şi învăţământul conştient. Învăţământul devine conştient numai dacă subiectul procesului de instruire înţelege ceea ce învaţă, deoarece numai cunoştinţele dobândite în acest mod sunt temeinice şi îl pot ajuta să se folosească de ele cu succes. Cunoştinţele însuşite mecanic se uită repede şi nu au eficienţă, ele constituie numai o cantitate de informaţii acumulată, dar nu şi operantă.

În procesul de formare, specializare şi perfecţionare a poliţiştilor, cerinţa unui învăţământ conştient derivă din însuşi specificul atribuţiilor sale profesionale, din participarea sa la cele mai diverse aspecte ale vieţii sociale, din motivaţia acţiunilor sale şi a consecinţelor acestora pentru propriul destin, dar mai ales pentru destinul altora.

Limbajul profesorului trebuie să fie accesibil cursanţilor în timpul explicaţiilor, să aibă un conţinut precis, ştiut fiind faptul că orice ambiguitate de limbaj poate constitui punctul de plecare al unor confuzii sau se poate constitui ca o barieră în calea comunicării.

Înţelegerea cunoştinţelor noi de către cursanţi presupune stăpânirea unor scheme de muncă intelectuală: invariaţia, reversibilitatea sau reciprocitatea fenomenelor, relaţiile logice cauzale - deoarece în domeniul poliţienesc (juridic), stabilirea corectă şi rapidă a relaţiilor între fenomene, fapte, persoane sau situaţii, reprezintă condiţii fundamentale ale eficienţei profesionale. Intelectul uman nu poate înţelege dintr-o dată problemele complexe. De aceea, intervenţia profesorului în a-i învăţa pe cursanţi procedeul analizei şi sintezei se impune cu maximă necesitate. Astfel, el trebuie să-i înveţe pe cursanţi cum pot descompune o problemă complexă în elementele componente de bază, spre a le deveni mai accesibilă – analiza –, dar şi prin ce mijloace pot reface întregul – sinteza. Adevărata semnificaţie a unor acţiuni, a unor cuvinte şi expresii, a unei prevederi legale, eficienţa unei cercetări la faţa locului, poate rezulta numai din raportarea elementelor componente la întreg, la ansamblu – fapt pentru care analiza şi sinteza se folosesc îmbinat.

3. Principiul învăţământului intuitiv exprimă cerinţa ca generalizările

(noţiuni, definiţii, ipoteze de lucru etc.) pe care cursanţii şi le însuşesc în procesul de învăţământ, să aibă la bază perceperea obiectelor şi a fenomenelor pe care le studiază sau în care se implică. Cunoştinţele clare şi precise despre realitate se obţin numai atunci când se porneşte de la contactul nemijlocit cu realitatea.

216

În procesul de învăţământ rolul profesorului este de a organiza şi îndruma perceperea materialului intuitiv de către cursanţi şi de a-i ajuta să-şi formeze cunoştinţele corecte pe această bază.

În procesul de instruire a adulţilor, materialul intuitiv se prezintă sub cele mai diferite forme, ponderea de bază deţinând-o însă, materialul intuitiv convenţional (diagrame, scheme, modele figurative, imprimări video, Power Point, e-learning) deoarece, o dată cu înaintarea în vârstă, intuiţia indirectă (pe bază de reprezentări şi noţiuni familiare) devine mai frecventă faţă de intuiţia directă (pe bază de obiecte reale, imagini concrete), tip de intuiţie caracteristic vârstei şcolare mici şi mijlocii.

Pedagogia modernă recomandă principiul învăţământului intuitiv, dar nu în sens superficial, al trecerii pe sub ochii cursantului a unui anumit număr de imagini, din care acesta să reţină ce poate şi cât poate. Este deosebit de condamnabilă atitudinea pasivă a cursantului în timpul prezentării materialului intuitiv şi se pune accent pe trezirea şi menţinerea activităţii lui spirituale în timpul intuiţiei, pe întâmpinarea materialului intuitiv cu un argument sau o întrebare anticipativă. De aici, rezultă că intuiţia trebuie să fie dirijată, sistematică, activă, corelată cu interesele şi trebuinţele celui instruit.

Valoarea învăţământului intuitiv nu constă atât în faptul că oferă conştiinţei date sensibile, concrete, ci că declanşează o activitate spirituală, îl constrânge pe cursant să gândească, să interpreteze, să-şi pună probleme, să emită ipoteze.

În procesul de învăţământ materialul intuitiv se foloseşte în strânsă legătură cu îndrumările verbale şi cu explicaţiile date de profesor.

4. Principiul învăţământului continuu Pentru a se obţine bune rezultate se impune ca în procesul de învăţământ

cunoştinţele, priceperile şi deprinderile noi să se constituie într-o continuare a celor însuşite anterior, să decurgă logic din acestea.

Formarea unui anumit ideal uman şi profesional este un proces de durată şi nu se poate realiza fără respectarea unei anumite ordini. Cerinţele sociale şi exigenţele profesionale proiectează poliţistul nu numai în prezent ci şi în viitor, fapt pentru care formarea acestuia este concepută într-o anumită perspectivă şi într-o anumită succesiune logică de natură să influenţeze pozitiv procesul dezvoltării personalităţii sale.

Respectarea principiului învăţământului continuu, asigură asimilarea mai uşoară şi temeinică a cunoştinţelor. Cu cât se stabilesc mai multe legături între cunoştinţele noi şi cele vechi, cu atât ele se fixează mai bine în conştiinţă. Cunoştinţele singulare, izolate, fără conexiuni cu altele se pierd cel mai repede.

Acest principiu are aplicare nu numai în însuşirea cunoştinţelor, ci şi în formarea priceperilor şi deprinderilor. Şi aici există o succesiune logică şi legică: se porneşte de la simplu la complex, de la un grad de dificultate mai scăzut la unul mai ridicat.

O pricepere însuşită astăzi este consolidată prin exerciţii şi devine o bază pentru formarea unor noi priceperi şi deprinderi mai complexe, în următoarele ore, într-o etapă viitoare, în anii ce vor urma.

Profesorul se preocupă ca la expunerea materiei să respecte o succesiune logică a ideilor, să lege cunoştinţele noi de cele predate anterior, să lărgească şi să

217

adâncească treptat cercul de reprezentări şi noţiuni de la uşor la greu, de la simplu la complex. Dacă noile cunoştinţe sunt asimilate de cursanţi prin cercetare personală, profesorul trebuie să direcţioneze munca cursanţilor stabilind eşalonarea logică a activităţilor pe care trebuie să le efectueze ei.

5. Principiul învăţământului sistematic Cerinţa ca învăţământul să fie sistematic are numeroase tangenţe cu principiul

învăţământului continuu. Învăţământul este sistematic atunci când cunoştinţele sunt însuşite în succesiunea lor logică. Dar sistematizarea implică şi alte cerinţe. Se cere ca noţiunile noi însuşite de către cursanţi să ocupe locul lor logic în cadrul sistemului de cunoştinţe însuşite anterior. Fiecare noţiune se impune a fi plasată în clasa din care face parte şi la locul potrivit faţă de noţiunile supraordonate şi subordonate ei.

Fără sistematizare nu este posibilă asimilarea conştientă a cunoştinţelor. De asemenea, se cere ca noţiunile însuşite de către cursanţi să fie integrate treptat în sisteme tot mai cuprinzătoare, în sinteze tot mai largi. Necesitatea acestei treceri de la sinteze mai restrânse spre sinteze mai largi este impusă de necesitatea îmbogăţirii necontenite a cunoştinţelor. Nu se poate reţine definitiv tot cea ce se învaţă, ci este necesară o selectare şi o sistematizare a cunoştinţelor, ridicarea spre sinteze tot mai generale, spre a se reţine esenţialul.

Necesitatea respectării acestui principiu este dovedită atât de observaţia curentă, cât şi pe cale experimentală.

6. Principiul învăţământului accesibil denumit şi principiul luării în

considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale cursanţilor – exprimă cerinţa de a propune spre asimilare numai acele cunoştinţe, atitudini, priceperi, deprinderi etc., ce corespund vârstei şi particularităţilor individuale ale fiecărui cursant, practica la catedră relevând faptul că acele cunoştinţe ce depăşesc posibilităţile de înţelegere ale cursantului, la anumite vârste, nu sunt asimilate şi deci, nu pot deveni instrumente operative pentru activitatea lor.

Acest principiu obligă cadrele didactice să nu grăbească ritmul asimilării şi să reflecteze asupra gradului de dificultate a cunoştinţelor pe care intenţionează să le transmită prin procesul de învăţământ, le determină să ia în considerare atât stadiul actual al dezvoltării fizice şi psihice a auditoriului lor, cât şi particularităţile dezvoltării fizice şi psihice în stadiile următoare, în perspectivă.

Profesorul trebuie să-şi facă din cursant un colaborator în realizarea scopurilor educative.

7. Principiul învăţământului temeinic. Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite de către cursanţi în procesul de

învăţământ trebuie să fie păstrate cât mai mult timp, dacă este posibil pentru toată viaţa, pentru ca aceştia să se servească de ele când au nevoie.

Trăinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite, de eforturile ulterioare de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică.

Observaţia pedagogică şi cercetările experimentale au dovedit că, dacă se respectă celelalte principii de învăţământ, se asigură o însuşire temeinică a cunoştinţelor şi deprinderilor din orice domeniu. S-a demonstrat de asemenea că, în

218

situaţia în care cursantul este pe deplin conştient de scopul pentru care învaţă ceva, dacă învăţarea se face treptat şi cu intenţia de a păstra materialul pentru mult timp, însuşirea informaţiilor este mai temeinică decât în cazul când nu se cunoaşte scopul şi utilitatea învăţării, când cunoştinţele sunt asimilate în grabă şi cu intenţia de a le păstra numai până la o dată apropiată (până la o verificare, examen etc.).

Dar, chiar dacă sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunoştinţe se uită după un timp oarecare. Uitarea, după cum se ştie este un proces legic, natural, ba chiar un proces util, în sensul de a elibera conştiinţe de unele cunoştinţe de amănunt spre a le crea posibilitatea să asimileze noi cunoştinţe, esenţiale, utile. Calea principală de a preveni uitarea este repetarea cunoştinţelor, activitate prin care se consolidează legăturile nervoase temporare din scoarţa cerebrală, care constituie baza fiziologică a cunoştinţelor. Repetarea nu vizează păstrarea întregului material asimilat, ci numai a materialului esenţial, a acelor cunoştinţe şi deprinderi utile pentru întreaga viaţă pe care pedagogia le-a denumit generic prin sintagma „cultură generală” şi „cultură profesională” sau „cultură de specialitate”.

III. PUNCT DE VEDERE PRIVIND ASIGURAREA LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Principiul legării teoriei cu practica cere ca subiectul învăţării să aplice în

practică toate cunoştinţele însuşite la toate disciplinele pe perioada parcurgerii cursului. Asigurarea caracterului practic-educativ al procesului de învăţământ se face prin implementarea teoriei cu practica sub aspecte diferite, în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ, de vârsta cursanţilor, de specificul domeniului de activitate.

În instituţiile de învăţământ ale Ministerului Administraţiei şi Internelor, legarea teoriei cu practica se realizează prin activităţi didactice cu conţinut aplicativ (lucrări practice de laborator, stagii de practică în unităţile teritoriale operative, activităţi de cercetare şi documentare, rezolvări de speţe etc.), fiind o formă superioară de legare a teoriei cu practica profesională, ce reprezentă o conexiune permanentă între bazele teoretice ale procesului de învăţământ, o activitate de cercetare şi practică operativă.

Legarea teoriei de practică este condiţionată de înţelegerea şi interpretarea corectă a datelor muncii operative, a fenomenului infracţional în ansamblul său, dar şi de perceperea realistă a unor fenomene sociale mai ample.

Caracterul practic-aplicativ al procesului de învăţământ nu trebuie înţeles unilateral, în sensul că întotdeauna teoria precede practica. În formarea, specializarea şi perfecţionarea poliţiştilor există numeroase situaţii în care practica, experienţa dobândită până la o anumită vârstă anticipează anumite elemente ale bazei teoretice pe care o vor însuşi, în mod organizat, prin procesul de învăţământ – exemplificăm în acest sens, tinerii încadraţi din sursă externă şi care, după un anumit interval de timp petrecut într-o unitate operativă, este pus în situaţia de a-şi însuşi ABC-ul teoretic al muncii de poliţie. În acest caz, experienţa practică a cursanţilor şi deprinderile pozitive formate în activitatea operativă pot fi valorificate, stimulate, în procesul de

219

învăţământ. Iată deci, că principiul legării teoriei cu practica - astfel spus, caracterul practic-aplicativ al procesului de învăţământ îmbracă două sensuri diferite, ce nu se exclud ci, numai se intercondiţionează: calea de la teorie la practică şi cea de la practică la teorie.

Se cunoaşte că teoria este rezultatul reflectării abstracte, conceptuale a realităţii cercetate sub formă de sisteme de informaţii sau de cunoştinţe. Fiecare domeniu al realităţii a dezvoltat şi dezvoltă continuu teorii specifice, ceea ce a dus la dezvoltarea diverselor ştiinţe în domeniul naturii societăţii şi gândirii umane.

Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, reflectată în tehnici, tehnologii, priceperi şi deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale, de realizare de servicii etc., care sunt şi demersuri de formare şi exercitare activă şi eficientă a profesiunilor. Între teorie şi practică există interacţiune, condiţionare reciprocă.

Din punct de vedere istoric însă, s-a statuat că practica are prioritate. Teoria şi practica sunt laturi esenţiale ale cercetărilor în vederea înnoirilor şi perfecţionărilor continue în toate domeniile.

Legarea teoriei de practică exprimă necesitatea îmbinării strânse a componentei ideale a învăţării, deci a actului de însuşire a cunoştinţelor teoretice, cu cea acţională, aplicativă a învăţării, a actului de însuşire a cunoştinţelor practice sau de formarea priceperilor şi deprinderilor practice productive, de proiectare, de investigaţie, creativitate şi manageriale - în funcţie de profesia dobândită sau în curs de dobândire.

Caracterul practic-aplicativ al procesului de învăţământ se prezintă ca o susţinere, uneori ca o completare şi o dezvoltare specifică a principiului intuiţiei.

Caracterul practic-aplicativ al procesului de învăţământ evidenţiază faptul că practica este un izvor al teoriei şi criteriului de verificare al acesteia, vitalizând şi verificând teoria, iar sub raport didactic, ea transformă cunoştinţele teoretice în convingeri ştiinţifice; teoria (izvorâtă din practică, din investigaţii şi deducţii ştiinţifice, verificată în practică) vine în sprijinul practicii, al aplicării cunoştinţelor, – formării priceperilor şi deprinderilor – oferindu-i conştientizarea şi eficienţa acţiunii, prin fundamentele ştiinţifice, prin mijloacele şi metodele de aplicare a cunoştinţelor specifice domeniului de specialitate şi profesiei.

Mijloacele şi formele de realizare a principiului legării teoriei de practică sunt: exemple, argumentări, exerciţii, speţe, probleme ridicate în orele didactice, luate din activitatea poliţienească.

Cerinţele aplicării acestui principiu sunt: – programele analitice din instituţiile de învăţământ ale Ministerului

Administraţiei şi Internelor trebuie să cuprindă problemele de care vor avea nevoie în activitatea viitoare cursanţii după terminarea şcolii;

– un contact strâns cu situaţia operativă existentă în unităţile Ministerului Administraţiei şi Internelor care se poate realiza prin stagiile de practică, documentare, simpozioane, sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice, schimb de experienţă, participarea la diverse acţiuni prilejuite de manifestări sau evenimente deosebite, precum şi prezentarea periodică de către factorii de conducere a unor informări cu privire la principalele probleme cu care se confruntă lucrătorii din unităţile teritoriale.

220

IV. JUSTIFICAREA NECESITĂŢII PREGĂTIRII CONTINUE ÎN UNITĂŢILE MINISTERULUI ADMINISTRAŢIEI ŞI INTERNELOR

Pregătirea continuă reprezintă ansamblul de activităţi desfăşurate de-a lungul carierei profesionale a personalului Ministerului Administraţiei şi Internelor în vederea dobândirii cunoştinţelor, aptitudinilor, abilităţilor şi atitudinilor necesare îndeplinirii atribuţiilor, extinderii competenţelor profesionale şi dezvoltării individuale a acestuia.

Scopul pregătirii continue a personalului îl reprezintă sprijinirea realizării misiunilor şi obiectivelor instituţiei, activitate care se desfăşoară în interesul instituţiei şi al tuturor categoriilor de personal.

Sistemul de pregătire continuă a personalului din Ministerul Administraţiei şi Internelor include:

– pregătirea organizată de către unităţi; – pregătirea asigurată de către instituţii de învăţământ specializate; – pregătirea autoplanificată a personalului. Cadrul instituţionalizat al acestei pregătiri este asigurat prin şefii/comandanţii

personalului din subordine; totodată, pregătirea continuă reprezintă o responsabilitate individuală şi constituie obligaţie de serviciu pentru personalul Ministerului Administraţiei şi Internelor.

Pregătirea continuă a personalului Ministerului Administraţiei şi Internelor se organizează şi se desfăşoară pe baza determinării necesarului de pregătire, în urma analizei modului de desfăşurare a activităţilor curente, a îndeplinirii atribuţiilor şi misiunilor, a rezultatelor verificărilor periodice, ale inspecţiilor/controalelor, precum şi a datelor furnizate de evaluările de serviciu anuale.

Necesarul de pregătire la nivelul unităţilor şi al componentelor funcţionale ale acestora se determină anual de către compartimentele specializate, după consultarea şefilor/comandanţilor cu responsabilităţi în domeniu, elaborând diagnoza necesarului de pregătire. Acesta se determină de către şefii nemijlociţi.

Elementele care se au în vedere pentru determinarea necesarului de pregătire a personalului în unităţi şi la elaborarea diagnozei anuale sunt:

– misiunile unităţilor şi ale compartimentelor funcţionale, conform regulamentului de organizare şi funcţionare al acestora;

– standardele ocupaţionale corespunzătoare fiecărei categorii de funcţii; – procedurile-standard de operare; – specificarea cerinţelor posturilor, precum şi descrierea sarcinilor, îndatoririlor

şi responsabilităţilor cuprinse în fişa postului; – datele existente în evaluările de serviciu anuale (parţiale); – planul de dezvoltare a carierei personalului. Pe baza determinării nevoilor de pregătire a personalului se elaborează

planul de pregătire continuă a personalului unităţii. Metodologia de determinare a nevoilor de pregătire a personalului, se

elaborează de către Direcţia Generală Management Resurse Umane a Ministerului Administraţiei şi Internelor.

Pregătirea continuă a personalului organizată de unităţi se desfăşoară prin: – programe pe categorii de pregătire;

221

– activităţi de îndrumare şi tutelă profesională; – programe de pregătire complementară. Aceste activităţi se pot realiza prin pregătire individuală, expuneri, dezbateri,

instruire operativă, aplicaţii, exerciţii demonstrative, convocări, cercuri profesionale, activităţi metodice, simpozioane, seminarii, conferinţe, stagii de desfăşurat în colective de lucru ş.a.

Pregătirea continuă a personalului este organizată de către unităţi pe categoriile prevăzute de art. 21–28 din Instrucţiunile M.A.I. nr. 363/2002, astfel:

a) pregătirea de specialitate; b) tragerile cu armamentul; c) educaţia fizică. Instituţiile de învăţământ din Ministerul Administraţiei şi Internelor, asigură

pregătirea continuă, în principal, prin cursuri, aplicaţii, exerciţii demonstrative, tabere de pregătire, instructaje, convocări, cercuri profesionale, activităţi metodice, simpozioane, seminarii, conferinţe etc. Aceste cursuri se desfăşoară prin programe de tip compact, intensiv sau pe module, la forma de zi, cu frecvenţă redusă sau prin învăţământ la distanţă.

În Ministerul Administraţiei şi Internelor, pentru pregătirea continuă a personalului de către instituţiile de învăţământ specializate, funcţionează următorul sistem de cursuri:

• cursuri de carieră: – cursuri pentru iniţierea în carieră; – cursuri pentru dezvoltarea carierei; – cursuri pentru schimbarea armei/specialităţii/profilului de muncă.

• cursuri de perfecţionare curentă a activităţii – vizează dezvoltarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor profesionale în legătură directă cu profilul de muncă şi atribuţiile nemijlocite ale personalului;

• cursuri pentru iniţierea şi perfecţionarea în domeniul limbilor străine; • cursuri de reconversie profesională – se organizează pentru anumite

specializări solicitate pe piaţa muncii şi care pot fi asigurate prin programe oferite de instituţiile de învăţământ ale Ministerului Administraţiei şi Internelor şi, în limita bugetului alocat, de către alţi ofertanţi de servicii în domeniu.

Pregătirea autoplanificată – se realizează în scopul dobândirii cunoştinţelor,

abilităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor profesionale sau extraprofesionale care asigură dezvoltarea individuală a personalului din Ministerul Administraţiei şi Internelor. Formele şi modalităţile de pregătire autoplanificată sunt la latitudinea fiecărui lucrător, preocupările în acest domeniu fiind comunicate şefilor nemijlociţi, dar nu trebuie să afecteze îndeplinirea atribuţiilor de serviciu.

Pregătirea continuă este organizată de unităţi, întocmindu-se un plan de pregătire pentru o perioadă de 1–4 ani, se actualizează anual şi se completează ori de câte ori este nevoie şi cuprinde:

– tematicile pentru pregătirea de specialitate, trageri şi educaţie fizică; – programele pentru îndrumarea pregătirii manageriale, îndrumarea integrării

profesionale şi cele de pregătire complementară;

222

– graficul anual al pregătirii continue a personalului prin cursuri. Evaluarea pregătirii continue cuprinde: – evaluarea programelor de pregătire organizate de către unităţi şi asigurate de

către instituţiile de învăţământ specializate; – evaluarea pregătirii individuale a personalului privind cunoştinţele şi

deprinderile dobândite ca urmare a parcurgerii programelor de pregătire continuă. Pregătirea continuă a personalului Ministerului Administraţiei şi Internelor se

evaluează prin verificări desfăşurate anual în perioada octombrie/noiembrie, respectiv iunie/iulie pentru personalul instituţiilor de formare, la pregătirea de specialitate şi trageri şi, semestrial la educaţie fizică. Personalul va fi apreciat distinct la pregătirea de specialitate, trageri şi educaţie fizică, cu note de la 10 la 1,00, care vor fi, apoi, transformate în calificative.

Calificativele obţinute la verificări se înscriu în evaluările/aprecierile de serviciu anuale.

Bibliografie

• Constituţia României, revizuită prin Legea nr. 429/2003, publicată în M.O. nr. 767 din

31.10.2003 • Legea nr. 84/1995, a învăţământului, cu modificările ulterioare • V. Ţârcovnicu, Pedagogia generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,

pag. 183-202 • Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1995, pag. 180-196 • Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,

Bucureşti, 1996, pag. 333-348 • Anghel Andreescu şi Ştefan Prună, Psihopedagogie militară, Editura şi tipografia

TIMPOLIS, Bucureşti, 1999, pag, 207-221 • Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag. 273-282 • Instrucţiunile M.A.I. nr. 363/2002 privind pregătirea continuă a personalului

Ministerului Administraţiei şi Internelor

223

CERINŢE ACTUALE ALE PREGĂTIRII PSIHOPEDAGOGICE A CADRELOR DIDACTICE

Inspector principal ŞTEFAN MARIN

Inspectoratul de Poliţie Judeţean Buzău, Serviciul Poliţiei Rutiere

Pedagogia apare în două ipostaze: ca ştiinţă (un ansamblu al cunoştinţelor şi aspectelor de ordin teoretico-metodologic) şi ca profesie (ca ocupaţie cu caracter permanent pe care o exercită o persoană în virtutea unei calificări). Între cele două ipostaze ale pedagogiei există o foarte strânsă dependenţă, ele condiţionându-se reciproc.

Astfel pedagogia poate căpăta recunoaştere legală ca profesiune numai după ce a atins un anumit grad de organizare, acceptare, eficienţă. Aşadar dezvoltarea ştiinţifică este o premisă sau o condiţie indispensabilă pentru profesiunea de profesor, la rândul ei, a profesa apărând ca un cadru de aplicare şi verificare a ştiinţei, deci ca bază de generalizare. La întrebarea: „Ce este un profesor?”, autorii impresionantelor cursuri de pedagogie dau următorul răspuns: „Profesorul este o fiinţă legală şi un profesionist”.

I. STATUTUL PROFESIEI DE PEDAGOG

Acesta depinde în mare măsură de felul în care este concepută şi reglementată legal şi organizatoric pedagogia ca ştiinţă, ca activitate de cercetare sau ca activitate practică.

Din acest punct de vedere există diferenţe mari între diverse ţări ale lumii: ţări în care profesia este recunoscută prin reglementări locale şi nu prin legi adoptate de forurile naţionale (SUA, Australia), ţări cu reglementări naţionale (Brazilia, Franţa) şi ţări care nu dispun de o bază legală fermă (Germania, Anglia), fapt care nu împiedică însă exercitarea pe scară largă a profesiunii de pedagog, profesor.

Statutul profesiunii de „preparator”, „profesor”, „pedagog”, „formator” derivă din însuşi statutul pedagogiei luată în ansamblul ei.

II. FUNCŢIILE PEDAGOGULUI, PROFESORULUI

Cadrul didactic, formatorul, este resursa educaţională în plan naţional. Nu se concepe formarea formatorului în îndeplinirea obiectivelor de aliniere şi de integrare în U.E. fără a realiza o finalizare în pregătirea acestuia: să îndrume, să iniţieze şi să

224

formeze concepte şi modalităţi de punere în aplicare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a concretiza rezultatele şcolare în conformitate cu aria curriculară şcolară.

Formatorii trebuie să aibă bine dezvoltată capacitatea de a comunica, de a lua decizii corecte, de a concepe şi finaliza „obiective” iar peste toate aceste cerinţe aplicând „harul” pedagogic – un fel de intuiţie, orientare şi cunoaştere, sateliţi ce gravitează permanent personalitatea investită cu această funcţie.

Fiind vorba de o funcţie nu vom uita să amintim de „conduita morală şi profesională” ce desigur trebuie să fie „impecabile”.

Deoarece formatorul este cel care influenţează şi formează caractere, se impune o listă de competenţe ce vor asigura responsabilităţi de „practician”.

Aşadar oricând s-ar putea inventa un Cod deontologic al profesiunii de cadru didactic fără să fie necesar să devină lege. El ar putea să conţină cinci mari titluri: titlul 1: despre cercetarea pedagogică, titlul 2: despre cadrele didactice, titlul 3: despre responsabilitate, titlul 4: despre atitudinea vizavi de persoanele care trebuie instruite, titlul 5: despre atitudinea faţă de public în general. Cadrul didactic profesionist trebuie să fie competent. Iată ce înseamnă acest lucru:

adaptabilitate ascultare activă atenţie la detalii angajare capacitate de comunicare flexibilitate creativitate putere de decizie abilitate în forma echipă cu

alt profesor capacitatea de a iniţia proiecte

energie abilitate de a impresiona

spirit inovator integritate putere de judecată capacitate de a monitoriza

abilitate de a dezvolta automatisme obiectivitate

empatie abilitate de a forma şi susţine echipe de lucru

tenacitate

toleranţă viziune

III. FACTORII MODELATORI AI VIITORULUI ÎN PEDAGOGIE

Sintetizând diferitele opinii emise asupra viitorului pedagogiei, putem formula următoarele paradigme:

a) viitorul pedagogiei va fi modelat de prezentul şi de trecutul ei. „Pedagogia de mâine se află deja în filigran în cea de astăzi”;

b) concepţia despre om va modela în egală măsură viitorul pedagogiei. Probabil ca în anii care vin, pedagogia va trebui să accepte existenţa „umană integrală” drept obiectiv de cercetare, reconciliind în acest fel teoria cu practica;

c) viitorul pedagogiei va fi influenţat de viitorul societăţii şi chiar de viitorul lumii. Din acest motiv vom corela viitorul lumii cu posibilitatea de a obţine o pace internaţională durabilă dincolo de barierele politicii sociale. Aceasta implică o îmbunătăţire a comunicării între cadrele didactice din toate naţiunile. Pentru ca pedagogia să devină un factor de progres social şi uman va trebui, se pare, să devină internaţională, cooperarea dintre formatorii diverselor ţări fiind absolut necesară;

225

d) progresul realizat de alte ştiinţe îşi va pune amprenta asupra viitorului pedagogei. Astfel se vor găsi soluţii, se vor genera idei, se va reaşeza comunicarea prin „influenţă inversă” redefinind permanent lecţia, obiectivul şi evaluarea;

e) viitorul pedagogiei va fi modelat de progresul economic. Printre altele, evoluţia pedagogiei este dependentă de sporirea cheltuielilor de finanţare.

Unele dintre aceste paradigme au prins deja contur în realitate. Invocăm aici amplificarea şi accentuarea încercărilor de cooperare internaţională în vederea soluţionării problemelor majore. Toate cele enumerate aici arată că este necesară o „reconstrucţie modernă” a pedagogiei şi implicit a pedagogului.

IV. PREMISE TEORETICE ALE ABORDĂRII METODICE DIN PERSPECTIVA PERSONALITĂŢII CODULUI DIDACTIC

Discuţiile cele mai vehemente atacă posibilitatea apariţiei manualelor diferite, având la bază aceleaşi programe. Când ai fost expus întreaga viaţă unei singure surse de informaţie, nu poţi vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanţelor. Orice sistem coerent, când se vede atacat în însăşi existenţa sa inventează mijloace de salvgardare. Apărătorii dirijării informaţiei, în scopul formării unui model precis de personalitate se văd deposedaţi de forţa lor unică de persuasiune, cu ajutorul căreia „forjau cunoştinţele”, formau structuri cognitive, modelau omul.

Acţiunile individului sunt „reglementate” în mare parte de mentori, de îndrumătorii săi (educatori, învăţători, profesori).

O dată cu ştiinţa, împreună cu cunoştinţele achiziţionate, el adoptă şi ansamblul axiomelor ce reglează viaţa comună, gramatica normelor acceptate. Hotărât lucru, sursa unică de informaţie este un excelent mijloc de a crea presiuni (cognitive) pentru a obţine asimilarea unor structuri mentale convenabile, interiorizarea unor atitudini. Simplificarea informaţiei însă, reprezentarea acesteia ca o „coerenţă”, ca „un tot unitar” şi prezentarea unui „adevăr final” pot seduce mai intens decât o informaţie complexă.

Mai eficace sunt oferirea unei informaţii bine alese şi desigur controlul mesajului. Selecţionarea cunoştinţelor cu grijă, alegerea informaţiilor formează „subiectului de educat” reflexe de recunoaştere, criterii de receptare, mijloace de selecţie dorite.

Manualul nu este un instrument de cunoaştere neutru. Indiferent de disciplină, contextele sociale şi afective nu pot fi ignorate. Structurile cognitive se dezvoltă nu numai prin maturizare şi exerciţii individuale (lucru cu manualul) ci şi – mai ales – transmisie socială şi interacţiune cu ceilalţi.

Indiferent din ce punct de vedere vom aborda manualul şi informaţia, cheia problemei este manualul care se adresează elevului sau profesorului.

Fără informaţii suplimentare, explicaţii şi exemple, experienţă personală, nu se poate vorbi despre un cadru didactic, despre personalitatea acestuia şi despre accesibilitatea în studiul ştiinţei predate.

Printr-o primă aproximaţie, în sens teoretic, cognitiv şi pur explicativ, un cadru didactic trebuie să se cunoască pe sine şi pe alţii, să se perfecţioneze, iar în orizontul nelimitat de aşteptare trebuie să prefigureze „aşteptarea” din partea cursantului.

226

Dacă aceasta este tonalitatea generală a apropierii individului de „meseria de cadru didactic” trebuie să analizăm sectorial fiecare trăsătură definitorie. Apropierea de elev se face cu temeri şi speranţe, cu aceeaşi încredere. Confirmându-ne propriile intuiţii putem defini personalitatea didactică astfel:

– cunoaşte limbajul profesional; – foloseşte strategii de instruire (educaţionale, didactice) reglate după un

ansamblu de reguli; – combină şi construieşte discursuri, argumente, explicaţii, proceduri stilistico-

persuasive astfel încât se pot atinge obiectivele urmărite; – în cazul profesorului ideal această libertate nu este absolută – ea se manifestă

în modul în care combină mijloacele discursive (argumente, demonstraţii, descrieri, explicaţii) astfel încât imaginea pe care o creează asupra temei puse în discuţie să fie cât mai bine receptată de elevi;

– structurează, problematizează obiectivele educaţionale, practic de la activităţi centrate pe predare se trece uşor la activităţi centrate pe învăţare. Se reduce astfel distanţa dintre activitatea profesorului şi rezultatele elevului;

– corelează finalităţi – scopuri – obiective definind astfel idealul educaţional prefigurând modelul de personalitate căutat. Între ideal, scop şi obiective educaţionale există o strânsă legătură;

– proiectează activitatea didactică drept o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru realizarea instrucţiei şi educaţiei. Analitic vorbind, proiectarea se referă la ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc la nivelul contextului specific de organizare a activităţii didactice;

– selectează metode şi tehnici proprii de evaluare cu precizie şi eficienţă. Există destule cadre didactice care folosesc un număr restrâns de tehnici de evaluare (chestionarea sau examinarea probelor scrise sub forma unor întrebări libere, rezolvări de exerciţii). Acest lucru se întâmplă fie datorită faptului că rutina îşi spune cuvântul şi nu mai doresc să încerce ceva nou, fie faptului că introducerea unor noi procedee de evaluare (eseul, portofoliul sau testul docimologic) necesită mai mult efort din partea profesorului, precum şi o pregătire specială a elevului. Numeroase studii sugerează schimbarea raportului între probele de aptitudini şi probele de cunoştinţe (în favoarea aptitudinilor). De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie să cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunoştinţele respective, de a realiza transferuri, aplicaţii.

Astfel, cei doi actori, profesorul şi elevul, pot finaliza demersul educativ prin intermediul scopurilor şi obiectivelor comune, prin disciplină didactică, interesată şi deschisă tinerilor şi publicului larg.

V. CADRUL DIDACTIC – ASPIRANT AL PEDAGOGIEI LIBERTĂŢII?

Ce poate sau ce are de făcut profesorul, având la îndemână conceptele analizate în lucrare, cum se va înţelege pe sine şi menirea sa?

M. Lobrot atrăgea atenţia că, dacă elevii sunt lăsaţi numai la voia iniţiativei proprii, până la urmă interesele lor se vor situa la un nivel extra– sau infra-intelectual,

227

motivaţiile lor rămânând străine muncii sistematice. Acolo unde lipseşte o structură fermă, reglată de profesor, nu va lua naştere libertatea ca îngrădire favorabilă.

Condiţia este ca acest control să nu devină preponderent în raport cu dialogul şi creaţia, cu cooperarea şi exprimarea spontaneităţii, în raport cu încurajarea unor noi posibilităţi de a concepe şi ordona lucrurile, ideile, faptele.

Adevăratul profesor ştie că autoritatea nu poate fi deţinută în locul culturii, originalităţii, pertinenţei. Cât timp sporeşte în spiritul şi viaţa discipolului, se realizează consensul, autoritatea reală, de fond.

Chiar dacă poate cunoaşte conceptul de autoritate pedagogică, nu este exclus ca educatorul să alunece spre satisfacerea (oarbă, absurdă) a propriei sale dorinţe de putere. Frica de a-şi pierde prestigiul social sau locul în ierarhia profesională, ambiţia de a urca treptele ierarhiei instituţionale îl pot împinge spre o pseudo-autoritate pedagogică, pe care se simte dator să o pretindă, în ciuda tot mai evidentei sale contraproductivităţi profesionale şi morale.

În general intervenţia profesorului în timpul unei predări este în permanenţă o lecţie eficientă de sporire a cunoştinţelor.

În funcţie de disciplină, antrenare în clasă şi comportament, predarea poate fi tradiţională sau modernă. Cele două concepte au antagonisme şi deci se resping reciproc.

Predarea în şcoala tradiţională Predarea în şcoala modernă centrată pe profesor; predare unică; lucrează pe clasă, grupuri fixe; învăţare pasivă (memorare).

centrată pe elev; strategii multiple de predare; lucrează flexibil; învăţarea activă (motivaţie).

Stilul flexibil Stilul autoritar lucrează diferenţiat cu clasa; Nu este subiectiv în aprecieri.

ignoră clasa, pe unii elevi, ascultă, lucrează cu grup restrâns; este subiectiv în aprecieri.

Reiese astfel sarcina profesorului, de a-l ridica pe fiecare la un nivel cât mai

înalt de cunoaştere şi formare. Pentru a concluziona ideea de lecţie reuşită şi profesor-model putem

argumenta: profesorul trebuie să cunoască impecabil conţinutul, să aibă pregătire metodică şi talent didactic.

VI. FORMAREA FORMATORILOR M.A.I.

Priorităţile au fost clar stabilite prin cerinţe şi referinţe de formare iniţială, cât

şi continuă. În principal, acestea au un caracter dinamic şi răspund obiectivelor şi cerinţelor

ce se impun pentru aderarea României la U.E. Totodată ele sunt perfect compatibile cu obiectivele şi priorităţile altor poliţii europene.

Principalele direcţii care exprimă priorităţile formării profesionale în M.A.I. din România, în ceea ce priveşte învăţământul poliţienesc sunt următoarele:

– compatibilitate în plan european a planurilor de învăţământ şi de formare profesională;

228

– dezvoltarea unei pregătiri continue pe toată durata meseriei de poliţist; – creşterea mobilităţii personalului Poliţiei. Cadrele didactice din M.A.I. au în vedere următoarele competenţe atât pentru

dezvoltarea iniţială cât şi continuă: – cunoaştere şi aprofundare (lege, reglementare, cod penal etc.); – execuţie (aplicare în teritoriu a tuturor abilităţilor practice); – sociale (relaţionarea pe toată durata dezvoltării profesionale şi raportarea la

individ şi public). De aici rezultă clar: – instruire teoretică, realizată şi garantată de şcoală (cu referire la Şcoala de

Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina); – o instruire practică, controlată prin instrucţie în teritoriu, cu stagii de

practică. Formarea profesională iniţială şi continuă reprezintă o combinaţie între

sistemul care are la bază modelul şcoală şi cel dual, realizat prin pregătire şi perfecţionare cu durată scurtă, eficientă.

Din punct de vedere pedagogic, în meseria noastră de profesori-poliţişti trebuie să redefinim competenţele la nivel de deprinderi şi gesturi profesionale şi, de ce nu, la abilităţi intelectuale.

Astfel profesorul din M.A.I. face multe demersuri intelectuale necesare pentru realizarea diferitelor tipuri de misiuni ale poliţiştilor.

În urma unei lecţii de creativitate şi abilitate practică demersul intelectual îl conduce pe viitorul poliţist spre problema profesională din operativ şi îl obligă să analizeze şi să găsească soluţii de rigoare pe situaţii specifice.

De multe ori profesorul poliţiştilor trebuie să realizeze o sarcină urmând reguli, norme, proceduri şi indicaţii foarte precise, iar conduita etică nu-i poate permite subiectivismul.

Ne-am pus permanent întrebarea ce înseamnă pentru Şcoala de Agenţi de Poliţie „Vasile Lascăr” Câmpina „a fi un bun profesor, formator, poliţist, care persoană este competentă?”.

În urma experienţei acumulate la multe simpozioane, convocări şi comisii metodice cu lecţii predate pentru un larg auditoriu, lecţii-model, nu cred că putem vorbi despre competenţă ci despre un număr de atitudini şi aptitudini pe care, sub forma unor capacităţi personale, poliţistul investit cu rol de profesor trebuie să le demonstreze.

Calităţile, capacităţile personale pot fi grupate după cantitatea de informaţii, experienţa practică, modul de relaţionare cu ceilalţi.

Ca trăsături de caracter, un poliţist-profesor trebuie să fie perseverent, cu voinţă, putere de adaptare şi suportabilitate a „mitului concretului”.

În domeniul muncii de poliţie rezistenţa fizică şi resursele personale de mobilizare sunt o calitate indispensabilă pedagogiei în asalt.

Mobilizarea individuală: rigoarea, punctualitatea, carisma, răspunderea, eficienţa, organizarea sunt competenţe ce trebuie luate în calcul la schimbarea funcţiei din operativ în şcoală şi investirea cu titulatura de „profesor”.

229

VII. CONCLUZII

Pentru contemporaneitate, a fi profesor înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, „o artă de a-i învăţa pe toţi totul”.

Acestei pedagogii mecaniciste anticii au ştiut să-i opună o pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei, analizând acest lucru, „departe de a explica mai întâi, se începe prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens şi înţelegere”. Ce altceva făcea permanent Socrate în dialogurile lui cu Platon decât o subtilă pedagogie a secretului didactic? Astfel se stimulează plăcerea de a învăţa doar prin formarea de perspective enigmatice ce trebuie soluţionate.

Din această perspectivă, forţa didactică creează motivaţia învăţării (pentru că iniţial intrigă, tulbură şi apoi cere o rezolvare), apoi dramatizează (prin personificare), îndeamnă auditoriul să se identifice cu personajele şi să se implice în acţiune.

În nici un caz profesorul ideal nu se bazează pe spusele lui Confucius, care spune că „cel care ştie nu vorbeşte, iar cel care vorbeşte nu ştie şi de aceea înţeleptul practică un învăţământ cu vorbire puţină”.

Paradoxal este posibil, deoarece „retorica” nu este numai arta de a vorbi ci şi de a tăcea, contextualizând tăcerea în domeniul educativ.

Proiectele de viitor ale departamentului de pregătire a cadrelor didactice se îndreaptă spre următoarele direcţii:

a) îndeplinirea, în continuare, a mesajului cu caracter permanent de a fi şi a se impune în activităţile sale didactico-ştiinţifice, ca nucleu de specialitate fundamental – la nivel de universitate şi la nivel naţional – pentru formarea şi perfecţionarea pedagogică, psihologică şi metodică a personalului didactic ingineresc din întregul învăţământ preuniversitar;

b) în raport cu ansamblul atribuţiilor cu care este investită catedra şi, respectiv departamentul, şi cu necesitatea implicării lor sporite în acţiunile mai noi ce le sunt specifice – de folosire a calculatoarelor, în procesul de învăţământ şi de promovare a didacticii disciplinelor tehnice şi tehnologice – se impune pe de o parte continuarea preocupării pentru dotarea cu tehnologie informatică, o dată cu creşterea numerică a compoziţiei catedrei şi departamentului, prin specialişti de vârf în domeniul pedagogiei, psihologiei şi metodicii, care să asigure studenţilor o pregătire concordantă cu standardele cele mai ridicate;

c) o mare mobilitate a programelor analitice, care să se plieze rapid şi eficient pe acele aspecte esenţiale cerute de specificul învăţământului tehnic românesc şi pe direcţiile strategice principale de evoluţie a sistemelor de învăţământ pe plan mondial;

d) proiectarea unor strategii de colaborare inter- şi pluridisciplinară cu catedrele de specialitate din U.P.B., cu cele de profil din universităţi şi alte institute de învăţământ superior din capitală şi din ţară;

e) iniţierea mai susţinută, şi cu mai mult curaj, a unor relaţii de colaborare cu organisme şi cu reprezentanţi de frunte ai ştiinţei şi educaţiei contemporane de peste hotare;

f) în legătură cu activitatea ştiinţifică şi interacţiunea acesteia cu cea didactică, se are în vedere abordarea unor teme de interes acut, cum ar fi: proiectarea didactică

230

în teoria şi practica pedagogică contemporană; structura procesului didactic şi problemele conducerii lui; conexiunile interne dintre diferitele discipline de învăţământ; diverse stiluri academice de predare în învăţământul superior; implicaţiile psihopedagogice ale utilizării mijloacelor informatice în procesul didactic.

Bibliografie

• Albu Gabriel, Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi • Sălăvăstru Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi • Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.

Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi • Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi • Mielu Zlate, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi

STILUL DE CONDUCERE ŞI PERSONALITATEA MANAGERULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNT

Inspector pr. ŞTEFAN MARIN

Inspectoratul de Poliţiei Judeţean Buzău, Serviciul Poliţiei Rutiere

STIL DE CONDUCERE. CLASIFICAREA STILURILOR DE CONDUCERE

Este îndeobşte cunoscut faptul că managerii au aceeaşi pregătire şcolară şi în domeniul managementului obţin performanţe diferite în activitatea practică de conducere. Explicaţia acestor diferenţe se pune adesea pe seama hazardului.

În realitate, fără a ignora rolul întâmplării în acest proces complex al conducerii organizaţiilor, managerii obţin rezultate diferite în activitatea lor, mai ales datorită caracteristicilor de personalitate şi stilurilor de conducere practicate.

Dar să vedem ce este personalitatea şi ce se înţelege prin stil de conducere. Potrivit dicţionarului de psihologie, personalitatea este „subiectul uman

considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice”.

„Personalitatea – subliniază Ana Tucicov-Bogdan – reprezintă sinteza particularităţilor psiho-individuale, în baza căreia ne manifestăm specific, deosebindu-ne unul de altul”.

În cazul managerilor, îşi pun amprenta asupra stilului de conducere practicat atât temperamentul şi caracterul, cât şi aptitudinile, ceea ce înseamnă că este necesară o investigare amplă, complexă şi profundă asupra personalităţii unui manager pentru a-i putea surprinde şi (eventual) influenţa acele caracteristici de care depind, în ultimă instanţă, performanţele obţinute în activitatea de conducere.

În ceea ce priveşte stilul de conducere al managerilor din învăţământ, acesta poate fi definit ca „modul propriu, specific, de a acţiona în vederea atingerii obiectivelor propuse; ceea ce caracterizează activitatea desfăşurată de aceştia şi o deosebesc de activitatea cadrelor de conducere din alte unităţi de învăţământ”.

Există mai multe modalităţi de clasificare a ceea ce numim stil de conducere. Dintre acestea, noi ne vom referi doar la clasificarea realizată pe baza criteriului relaţiei managerului cu subordonaţii săi.

După acest criteriu, stilul de conducere poate fi: autoritar sau autocratic, democratic sau participativ şi liberal sau permisiv (cunoscut şi sub denumirea de laissez-faire).

În urma unor cercetări realizate în anul 1989 de Lewin, Lippitt şi White, cu privire la efectele acestor stiluri de conducere asupra unor grupuri de copii, s-a constatat că, din perspectiva eficienţei activităţii desfăşurate, „grupurile conduse

232

autoritar şi cele conduse democratic au obţinut performanţe asemănătoare, pe când grupul permisiv (laissez-faire) a obţinut performanţe mai scăzute”.

În schimb, „în absenţa conducătorului, s-a observat că productivitatea grupului condus autoritar tindea să scadă, a celui condus democratic rămânea neschimbată, iar a celui condus permisiv creştea”.

Explicaţia acestui fenomen este simplă: în timp ce primul grup aştepta totul de la conducător, fiind lipsit de orice iniţiativă, grupul al doilea putea munci, un timp, fără a resimţi absenţa acestuia, deci cu un randament relativ constant, deoarece membrii lui nu erau centraţi pe conducător, ci pe activitatea comună în grup.

Lipsa conducătorului la cel de al treilea grup s-a soldat cu o creştere a productivităţii grupului însă această creştere putea fi întâmplătoare, din moment ce conducătorul nu se implica prea mult în activitatea grupului, nici măcar atunci când era prezent.

Concluzia desprinsă de cercetătorii menţionaţi a fost că stilul democratic, participativ, de conducere prezintă cele mai multe avantaje, deci este de preferat. Caracteristic pentru un astfel de stil de conducere este consultarea membrilor organizaţiei în problemele importante ale acesteia, adoptarea deciziilor în cadrul echipei manageriale şi asigurarea unui climat de cooperare.

Stilul de muncă este felul propriu de a se exprima, al unei persoane, o metodă sau manieră de lucru, modul de a fi şi acţiona, de a se comporta al cuiva. Stilul celui ce conduce alţi oameni decurge din modul cum dai sarcini, din felul cum veghează la soluţionarea acestora, cum îşi controlează subalternii. Deci, stilul se refera la modul cum se intervine în munca celor conduşi, cum este formată capacitatea lor de a se adapta la diferite situaţii utilizând metode şi tehnici adecvate.

Stilul de muncă presupune un volum de cunoştinţe şi de deprinderi, precum şi arta, priceperea sau abilitatea de a le utiliza în diferite situaţii, maniera de a exercita atribuţiile funcţiei.

Modalităţile de conducere ale unui lider sunt puternic influenţate de stilul de muncă al şefului ierarhic. De regulă cei care conduc au o percepţie mult mai exactă a factorilor ce influenţează actul de conducere, în timp ce membrii grupului condus nu percep decât vag asemenea determinări.

Stilul de muncă al unor lideri este direct influenţat de concepţia lor despre viaţă, lume, om, colectivitate, îndatoriri şi responsabilitate, de cultura lor generală, de experienţa de viaţă şi muncă, de capacitatea organizatorică, de previziunile, de cuprindere şi soluţionare a problemelor, de motivaţie, de caracterul, temperamentul şi personalitatea, şi, nu în ultimul rând de cunoaşterea concretă şi multilaterală a tuturor activităţilor şi sarcinilor ce le au de condus.

Uneori conducătorul trasează exact oamenilor tot ce au de făcut, alteori lasă subalternilor iniţiativa rezolvării diferitelor secvenţe ale sarcinii de îndeplinit. Stabilirea gradului în care un şef îşi delimitează propriul rol, precum şi pe cel al subalternilor săi, ţine tot de stilul de conducere.

Relaţiile dintre şef şi membrii grupului, de regulă depind de şef şi au menirea de a obţine rezultate scontate. Aceste relaţii presupun multă stabilitate şi pot fi de la foarte apropiate, până la distante şi reci. În multe situaţii, un anumit stil de relaţii cu subalternii se constituie şi ca recompensă sau sancţiune, în funcţie de împrejurări. Numai rareori relaţiile între şef şi subaltern au caracter spontan şi necontrolat.

233

Poziţia celui care conduce într-un colectiv depinde de modul cum reuşeşte să armonizeze interesele generale cu cele particulare. Ca tehnici de conducere se recurge de regulă, la seria restrânsă: persuasiune – motivare – mustrare; angajare personală – rugăminte – recompensă; ordin – sancţiune; ordin – sancţiune – recompensă.

Asemenea tehnici de conducere sunt de cele mai multe ori stabile, şeful respectiv nerenunţând la ele decât în situaţii deosebite (eşecuri de mari proporţii) şi pentru puţin timp, după care are tendinţa de a reveni la vechile metode de conducere. Doar un sfert din cei care conduc pe alţii recurg la o multitudine de tehnici de conducere.

Existenţa subgrupurilor (,,clici” ,,bisericuţe”), este dovada scindării grupului în plan afectiv şi rezultatul unui stil de conducere greşit, defectuos. În aceste condiţii apar dese situaţii conflictuale de incertitudine şi tensionate şi mai ales, multe nemulţumiri.

Stilul de conducere este factorul principal care uneşte oamenii în realizarea sarcinilor grupului şi în obţinerea de performanţe. Acest lucru se realizează, dacă cel care conduce activitatea sa şi a colectivului cunoaşte profund şi permanent realităţile domeniului său de activitate, când organizează riguros munca şi soluţionează operativ sarcinile pe care le are, când execută un control oportun şi cuprinzător şi când îmbină principiul răspunderii personale cu experienţa şi înţelepciunea colectivului.

Şeful cu stilul autoritar pleacă de la premisa ca subalternii săi nu sunt capabili de responsabilitate, de iniţiativă şi creativitate în realizarea sarcinilor, iar pentru a-şi îndeplini atribuţiile trebuie supravegheaţi şi controlaţi îndeaproape, adesea constrânşi, întrucât au tendinţa de a se sustrage de la muncă. Un asemenea şef nu are încredere în subalterni, nu le solicită ideile în procesul muncii, nu îi informează cu problemele ce apar, nu se preocupă de greutăţile subalternilor, nu îi atrage la elaborarea deciziilor, foloseşte excesiv pedepsele, nu încurajează munca în colectiv şi promovează relaţiile dure cu subalternii.

Acest stil de conducere este rezultatul unei competenţe reduse în domeniul respectiv şi al încercării de a compensa lipsa pregătirii prin autoritatea funcţiei.

Liderul autoritar menţine raporturi încordate, favorizează fenomenele negative şi în special suspiciunea, ducând treptat la micşorarea coeziunii colectivului respectiv şi la o concentrare excesivă pe latura formală a îndeplinirii sarcinilor.

Relaţiile interpersonale tind să se răcească, se reduce comunicarea între membrii grupului, scade colaborarea.

Între şef şi subalterni se menţin relaţii tensionate şi lipsa de încredere. Insatisfacţia în muncă se va manifesta prin lipsa de iniţiativă, prin evitarea

asumării responsabilităţii şi prin permanenta ,,sâcâire” a şefului cu cereri de indicaţii , chiar în problemele minore. Astfel subalternii manifestă dependenţă exagerată faţă de şef, ei nu fac nici cel mai mărunt lucru fără să-l întrebe cum să procedeze, nu atât pentru că nu ştiu, ci mai cu seamă pentru a-i obţine consimţământul. În acest fel subalternii se acoperă şi faţă de eventualele nereuşite. Se ajunge la situaţia în care şeful este solicitat cu sarcini ce nu sunt de competenţa sa, şi în cele din urmă la compromiterea performanţelor dorite. Desigur toate cele arătate se produc în timp. Trebuie făcută distincţie între rezultatele pe termen scurt şi cele pe termen lung. Dacă le avem în vedere pe cele pe termen scurt, acest stil de conducere are succes, duce la obţinerea unor performanţe în perioada imediat următoare introducerii lui.

234

Pe termen lung însă, se ajunge la slăbirea colaborării între membrii colectivului, la rezultate slabe.

Stilul participativ are o altă viziune asupra subalternilor. Contrar stilului autoritar, cel participativ pleacă de la premisa ca oamenii pot muncii fără a fi împinşi permanent de la spate, că sunt capabili de iniţiativă şi creativitate, ei se pot autocontrola, îşi pot afla satisfacţii în muncă, cu condiţia să li se creeze o motivaţie corespunzătoare, se face astfel, o schimbare optică dinspre supraveghere spre motivare. Şeful cu un asemenea stil va fi apropiat de subalterni, va încerca să afle ideile şi părerile, să le folosească în rezolvarea problemelor, să îi atragă în fundamentarea şi luarea deciziilor.

Tehnica de conducere depinde de cunoştinţele şi deprinderile conducătorului, de structura sa psihică, de capacitatea sa de a se adopta la situaţii şi de a trata diferenţiat toate problemele cu care este confruntat, utilizând pentru fiecare situaţie metodele cele mai eficiente. Cel care conduce trebuie să fie bun cunoscător, atât al problemelor de organizare cât şi al structurii şi comportamentului uman.

Trebuie permanent să utilizeze echilibrat metodele bazate pe convingere şi cele autoritare. Conduita fiecărui om, în relaţiile cu ceilalţi, se bazează în primul rând pe o anumită viziune despre om. El trebuie văzut ca scop final şi niciodată ca mijloc, văzut în continua sa devenire şi judecată în totalitate, şi cu calităţi şi cu defecte, cu incertitudinile lui, cu aspiraţiile şi dorinţele fireşti.

Între oameni e normal să existe deosebiri fizice şi intelectuale, fiind nevoie să îi stimulăm pe cei valoroşi, nu să îi nivelăm. Din acest motiv cel ce conduce trebuie să găsească metoda potrivită pentru fiecare subaltern şi nu pentru toţi deodată. Şeful priceput acceptă ideea că nu ,,orice om e bun la orice” şi se conduce după principiul ,,că orice om e bun la ceva”. A şti să tratezi diferenţiat subalternii presupune cunoaşterea temeinică a acestora pentru a îi angaja în activităţi adecvate în raport cu misiunile şi disponibilităţile lor reale.

Problemele trebuie cunoscute din interior, pentru a avea tăria morală de a aprecia, judeca şi decide în consecinţă, cât şi pentru a câştiga autoritatea şi prestigiul necesar.

Cei ce conduc după metode empirice, se sprijină numai pe calităţile personale, pe experienţa de viaţă , pe baza principiului ,,văzând şi făcând” sau al aceluia al soluţionării problemelor ,,din mers”. Asemenea metode, în loc să se stabilească concret scopurile şi obiectivele în funcţie de datele exacte ale situaţiei, se bazează de cele mai multe ori pe informaţii trunchiate şi incomplete. Se ajunge cu uşurinţă la favoritism, inechitate, părtinire, manifestări de duritate, infatuare şi lipsa de receptivitate.

Fenomenul de rutină în conducere apare ca urmare a ocupării aceleiaşi funcţii vreme îndelungată şi se manifestă prin tehnici de conducere anchilozate. În activităţile curente rutina înlesneşte conducerea, canalizându-i eforturile pe căi performante, dar dacă apar elemente inedite, ea va paraliza creativitatea şi iniţiativa subalternilor. Aspectele negative ale rutinei apar tocmai la cadrele de conducere cu un stagiu mare şi cu rezultate bune la un moment dat în activitate şi se datorează încrederii prea mari în propria experienţă. Şeful care-şi cunoaşte temeinic domeniul condus va practica un dialog deschis cu subalternii, nu va ezita să-şi confrunte propria opţiune cu a celorlalţi, alegând-o pe cea mai indicată, în situaţia dată. Cel ce

235

nu stăpâneşte propriul domeniu de muncă va prelua cu uşurinţă elaborările altora, sau va decide singur şi bine înţeles deformat.

Pentru subaltern, munca în sine oboseşte mai puţin decât insuficienţa organizatorică, rutina şi lipsa de răspundere a şefului.

Când cel care conduce îşi depăşeşte propria sa responsabilitate, încearcă să monopolizeze totul, efectele negative apar în lanţ, măsurile devin incoerente , apar stări tensionate, colectivul se împarte în ,,grupuleţe”, apar intriga, bârfa, delaţiunea.

Tendinţa de a lua măsuri directe, peste treptele intermediare funcţiei, fără a consulta şi cere propuneri, este extrem de distructivă Aceşti şefi se cred energici şi operativi, dar prin monopolizarea deciziilor, distrug autoritatea şefilor mai mici, deciziile lor sunt de cele mai multe ori arbitrare şi greşite, iar dacă mai sunt bazate şi pe interese personale, sunt de-a dreptul dăunătoare şi insultătoare la adresa celorlalţi.

Conducătorii care utilizează toate mijloacele pentru a-şi păstra postul, devin cu timpul rupţi de colectiv şi se ocupă prioritar doar de satisfacerea exigenţelor lor proprii. Datorită impopularităţii, nu sunt respectaţi de subalterni, pierd contactul cu problemele reale, devin ineficienţi şi în loc să se ocupe de muncă, sunt preocupaţi mai mult de mese şi protocoale prin care-şi creează şi păstrează un ,,sistem de relaţii utile”.

Încrederea în subalterni are influenţe pozitive deoarece reprezintă motivarea cea mai puternică în muncă a acestora. Munca în acest caz va fi făcută cu plăcere.

Încrederea în subalterni înseamnă toleranţă faţă de lipsuri şi greşeli şi nu presupune renunţarea la exigenţă şi control. În activitatea bazată pe încredere reciprocă se sudează colectivul, iar subalternul ,,simte” că şeful său este alături de el.

S-a stabilit o listă de lipsuri ce sunt considerate de subalterni ca fiind cele care afectează cel mai mult stilul de conducere al unui şef şi care, în ordinea importanţei sunt: lipsa de sinceritate, inconsecvenţa, infatuarea, neîncrederea în subalterni şi lipsa de principialitate. Cunoaşterea propriilor slăbiciuni şi efortul de a le depăşi sunt esenţiale pentru un conducător.

Stilul de conducere se mai bazează şi pe regulile de politeţe folosite de şef în relaţiile cu subalternii. Păstrarea unor limite de politeţe este necesară şi utilă. Uneori subordonaţii apreciază mai mult conduita şefului, decât competenţa profesională a acestuia. Ei preferă şefi care ştiu să se poarte cu oamenii, decât pe cei foarte capabili profesional, dar grosolani, lipsiţi de tact şi de politeţe.

Conducătorul sociabil, respectuos, politicos, stăpân pe sine, corect şi încrezător, va fi mult mai eficient decât altul dezlănţuit în vorbe şi mărunt la fapte, infatuat, ce se crede singurul apărător şi deţinător al adevărului.

Oricât de abil ar fi un şef, subalternii nu pot fi înşelaţi multă vreme de aparenţe şi ajung, până la urmă să îi cunoască bine aspectul trăsăturilor, obiceiurilor şi să-l aprecieze după adevărata valoare. Totodată subalternii ştiu tot ce nu vrea şeful să se ştie şi văd tot ce vrea acesta să nu se vadă.

După opinia subalternilor, stilul de conducere al unui şef ideal poate fi definit astfel: respectă demnitatea oamenilor, consideră importantă nu numai munca sa ci şi a subalternilor, îşi îndeplineşte corect sarcinile ce îi revin lui, face promovarea după merite, este bine pregătit profesional, nu-şi pierde stăpânirea de sine şi nu păstrează ranchiună, este receptiv la sugestiile şi cererile subalternilor, îşi onorează promisiunile şi este un om principial.

236

STILUL DE CONDUCERE AL MANAGERILOR EFICACE ŞI EFICIENŢI: MANAGEMENTUL SITUAŢIONAL

Practica managerială demonstrează însă că un bun conducător adoptă un stil de

conducere diferenţiat în funcţie de situaţia-problemă pe care o are de rezolvat şi de posibilităţile subalternilor săi.

Dacă problema este urgentă, iar subalternul slab pregătit, conducătorul decide singur şi-i cere subalternului (subalternilor), în mod imperativ, să rezolve problema potrivit soluţiei furnizate.

Dacă problema este una obişnuită de rutină, iar subalternul are o pregătire care situează la nivel mediu, conducătorul îi indică acestuia obiectivul şi-i lasă libertatea de acţiune pentru îndeplinirea misiunii.

În sfârşit, dacă problema nu este urgentă, iar subalternul este bine pregătit, conducătorul fie că îl consultă în găsirea soluţiei, fie îi deleagă competenţa de a lua o decizie şi de a soluţiona problema respectivă.

Cu alte cuvinte, stilul de conducere situaţional se bazează atât pe sarcini (ordine), cât şi pe consultare, lăsându-le colaboratorilor şi/sau subalternilor posibilitatea de alegere a modului de îndeplinire a sarcinilor (ordinelor), ambele atitudini succedându-se pe parcursul activităţii managerilor, în funcţie de natura problemei şi de posibilităţile celor care urmează să o rezolve.

Unul din susţinătorii unui asemenea stil de conducere, Ernest Muhleman, atrage însă atenţia asupra pericolelor, pe care le ascunde conducerea situaţională: abuzul de putere şi defecţiunile de comunicare (în sensul că sugestiile conducătorului pot fi interpretate eronat de subordonaţi).

Oricum, suntem de părere că stilul situaţional îmbină avantajele stilului autoritar şi ale celui participativ, diminuând la minimum dezavantajele acestora.

Deci, pledăm pentru folosirea lui pe scară mai largă de către managerii din învăţământ.

CARACTERISTICILE DE BAZĂ ALE MANAGERILOR PERFORMANŢI O literatură destul de stufoasă s-a publicat şi în literatură cu caracteristicile

managerilor performanţi. Fără a tăgădui interesul pe care-l prezintă pentru cei interesaţi această literatură, îi reproşăm însă caracterul prolix şi dificultatea de a schiţa, pe baza ei, o profesiogramă a managerului ideal.

Încercând o sinteză a caracteristicilor şi cerinţelor atribuite unui bun conducător din învăţământ, vom susţine că acesta trebuie să fie:

– sănătos din punct de vedere fizic şi psihic; – rezistent la efort intelectual prelungit şi la stres; – energic şi perseverent (capabil să-şi asume iniţiative şi să le ducă la bun

sfârşit); – hotărât (animat de dorinţa de a acţiona şi de a nu se abate din drumul său); – responsabil (pentru deciziile acţiunilor sale, pentru soarta instituţiei şcolare); – vizionar; – altruist (capabil să-şi sacrifice ambiţiile personale pentru a promova

obiectivele şcolii şi ale învăţământului);

237

– loial (instituţiei, domeniului şi ţării); – competent (din punct de vedere profesional şi managerial); – model de comportament (în şcoală, în familie, în societate); – inteligent şi cult; – deschis către nou; – capabil să comunice cu cei din jurul său şi să stabilească contacte în folosul

organizaţiei şcolare. Intuiţia, bunul-simţ, talentul organizatoric, asociate cu pregătirea teoretică şi

practică la diferite niveluri ale conducerii, îi vor conferi managerului din învăţământ alte calităţi care îi sunt necesare pentru a deveni performant. Construirea unei profesiograme a managerului din învăţământ este posibilă, după opinia noastră, nu în general, ci pe categorii de funcţii, după algoritmul următor: Roluri→competenţe→capacităţi→cunoştinţe→deprinderi→abilităţi, caracteristici ale personalităţii.

238

DIMENSIUNEA FORMĂRII FORMATORILOR ÎNTR-O INSTITUŢIE DE ÎNVĂŢĂMÂNT A

POLIŢIEI DE FRONTIERĂ ROMÂNE

Comisar-şef de poliţie VĂLEANU GHEORGHE Şcoala de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Poliţiei de Frontieră Iaşi

I. INTRODUCERE

Omul fiinţează şi devine ceea ce este prin educaţie. Practica educativă este una dintre cele mai importante activităţi specifice comunităţilor umane. Din momentul în care omul a apărut, educaţia l-a însoţit, l-a modelat, l-a spiritualizat.

Ca orice tip de practică umană, aceasta a fost şi este dublată de reflecţie, de interogaţie, de punere sub semnul şi ghidajul raţionalităţii. Ea vizează postularea şi îndeplinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. Nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde.

Dar acţiunea de a conduce pe cineva către scop nu este de ajuns în cazul acţiunii formative. Destinaţia educaţiei este (trebuie să fie), prin definiţie, pozitivă. Procesul de învăţare nu trebuie conceput în mod izolat, dincolo de idealurile şi mobilurile sociale. Acesta se cere a fi coextensiv obiectivelor de formare şi înnobilare ale personalităţii, să răspundă optim sfidărilor şi exigenţelor existenţei sociale.

Preocupările factorilor de decizie, ale personalului didactic din cadrul Poliţiei de Frontieră Române pentru actul educativ, în ultima perioadă, cunosc noi valenţe determinate de misiunile strategice deosebit de importante ale instituţiei.

Pregătirea profesională şi specializarea poliţiştilor de frontieră, pe domenii de combatere a criminalităţii transfrontaliere, deţin un loc prioritar în viziunea managerială centrală a Poliţiei de Frontieră Române.

Actorul central al formării şi perfecţionării poliţiştilor de frontieră este profesorul din instituţiile de învăţământ de profil.

Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea personalităţii cursanţilor (elevilor) şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească. Prin aceasta, profesorul contribuie la realizarea celui mai important „produs” al instituţiei, omul pregătit prin studii, omul calificat care se integrează în activitatea social-utilă.

Faptul că personalitatea profesorului poate fi decisivă pentru direcţia gândirii, acţiunii şi simţirii unui elev, o dovedesc mărturii ale atâtor oameni, personalităţi chiar – să ne amintim de Coandă doar – care şi-au descoperit talentul, sau au îndrăgit un

239

anumit obiect de studiu sau fel de a fi, după întâlnirea cu un alt dascăl – personalitate. Ce poate fi mai puternică mărturie a faptului că sensibilitatea elevului este extrem de fină, receptoare şi catalizatoare de răspuns adecvat, decât des întâlnita situaţie când aceeaşi clasă, aceiaşi elevi sunt mai buni sau mai puţin buni, mai înţelepţi sau mai nechibzuiţi, în funcţie de profesorul ce intră la oră.

Omul – profesor poate să-i vrăjească sau să-i dezamăgească, poate să-i lase indiferenţi şi, mai presus de orice, poate să mânuiască schimbarea.

Adult, prin vârsta fizică, profesorului i se cer maturitatea vieţii psihice, echilibrul şi plenitudinea pe care doar o deplină conştiinţă de sine le poate oferi tuturor laturilor personalităţii căci orice infantilism, egocentrism, lacună de pregătire profesională, laşitate, teamă de risc etc., uşor depistabile, sunt prompt şi uneori definitiv sancţionate de către elevi.

Pentru îndeplinirea standardelor de performanţă şi eficienţă ale activităţii sale complexe, profesorul trebuie să-şi formeze şi să-şi manifeste o gamă variată de competenţe ale personalităţii sale, care să-l definească drept specialist, om de ştiinţă, om de cultură, pedagog, cetăţean şi, chiar, manager (diriginte, îndrumător de grupă, director etc.).

Printre calităţile principale ale personalităţii profesorului menţionăm: pregătirea de specialitate temeinică; pregătire, competenţă, tact şi măiestrie psihopedagogice; capacitatea de creaţie ştiinţifică; orizont cultural larg; preocupare şi capacitate de perfecţionare profesională şi psihopedagogică permanentă; profil moral-cetăţenesc demn şi capacitate managerială.

II. FORMAREA FORMATORILOR ÎN VIZIUNEA ŞCOLII DE

FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ A PERSONALULUI POLIŢIEI DE FRONTIERĂ IAŞI

Universitatea românească este principala instituţie de formare iniţială a

profesorilor. Calitatea pregătirii iniţiale a profesorilor este, uneori, contestată sau se dovedeşte deficitară, realitate care se cere a fi asumată şi depăşită. Sunt mai multe forme de manifestare a deficitului sus menţionat: instituţională, deontologică, motivaţională, intelectuală etc.(cf. Constantin Cucoş).

În universităţile occidentale, care pregătesc personal didactic, ponderea formării pedagogice prin discipline specifice este incomparabil mai mare decât la noi, mergând până la 60% din totalul disciplinelor. În instituţiile noastre de învăţământ poliţienesc (superior sau mediu), numai simpla menţionare a unor astfel de discipline declanşează automat furtuna protestelor adepţilor, nu puţini, ai pachetului disciplinelor de specialitate ca dominantă curriculară. Practic, actualmente, pregătirea în materie pedagogică şi de psihologie şcolară a viitorilor ofiţeri de poliţie de frontieră este plasată la periferia preocupărilor formative. Şi, totuşi, avem nevoie de ofiţeri-profesori (instructori de poliţie de frontieră). Cum rezolvam această problemă stringentă?

În cadrul Şcolii de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Poliţiei de Frontieră Iaşi, formarea formatorilor reprezintă cheia primordială a obţinerii rezultatelor dezirabile în actul educaţional.

240

Primul pas pe care l-am făcut cu mare atenţie a constat în selecţia pertinentă a viitorilor profesori. Potrivit unei vechi şi contraproductive mentalităţi, în centrele de pregătire de profil erau încadraţi pe posturi de ofiţeri-instructori cei care înregistrau eşecuri în domeniul operativ, aveau anumite tare comportamentale, inadaptabilităţi instituţionale etc.

De altfel, aceste posturi nici nu ofereau prea multe motivaţii profesionale. O dată cu reconstrucţia instituţională, s-a reuşit o redefinire a statutului profesorului, s-au creat motivaţii semnificative pentru ofiţerii cu o pregatire superioară şi o experienţă operativă îndelungată. Ocuparea noilor posturi atractive (pe specialităţi) s-a realizat prin concurs, prioritate având cei cu o pregătire de specialitate, psihopedagogică de excepţie şi un comportament ireproşabil.

Următorul pas a vizat formarea specialiştilor în calitate de cadre didactice. Pentru aceasta, iniţial, am constituit un nucleu de cinci-şase metodişti (ofiţeri cu o experienţă de succes de şapte-opt ani în învăţământ şi ofiţerul psiholog) care au monitorizat manifestarea psihopedagogică a noilor profesori pe parcursul actului didactic, insistând pe eliminarea treptată a deficienţelor.

Concomitent, managementul şcolii şi-a centrat punctul de greutate pe următoarele coordonate de formare a formatorilor:

A. Pregătirea de specialitate a cadrelor didactice Pregătirea de specialitate temeinică, specifică anumitor domenii de învăţământ

în organizaţia de referinţă constituie calitatea fundamentală – numărul unu – pentru exercitarea cu competenţă şi eficienţă a muncii de profesor. Nu poţi să exerciţi această profesie (să nu accepţi să fii investit profesor) dacă nu ai o pregătire temeinică de specialitate, pentru că nu poţi pregăti pe alţii dacă tu nu eşti pregătit foarte bine.

Pentru realizarea şi manifestarea acestei calităţi, am avut in vedere

următoarele: – profesorii care predau discipline de specialitate, Tactica Poliţiei de Frontieră,

Bazele muncii de informaţii, Regimul juridic al frontierei de stat, Combaterea infracţionalităţii transfrontaliere etc., au fost selectaţi din rândul ofiţerilor care au profesat cel puţin cinci ani în structurile operative ale Poliţiei de Frontieră Române şi care au achiziţionat o experienţă profesională pentru a avea „ceva de spus” elevilor din concretul profesiei de poliţist de frontieră;

– autocontrolul profesorului în raportul dintre nivelul dezvoltării, metamorfozei disciplinei ce o predă şi evoluţia situaţiei operative, a infracţionalităţii transfrontaliere, implementarea procedurilor de lucru europene la frontieră;

– impunerea măsurii, fiecărui profesor, de pregătire continuă prin căutare şi informare permanente, prin studiul aprofundat al evoluţiei situaţiei operative, prin stagii de documentare şi practică în cadrul structurilor operative;

– participarea cadrelor didactice la diferite analize ale situaţiei operative, bilanţuri organizate în unităţile operative, participarea la diferite simpozioane, conferinţe, colocvii, sesiuni de comunicări ştiinţifice cu participare internă şi internaţională, care abordează problematica securizării frontierelor; perfecţionarea profesorilor în instituţii de învăţământ similare europene, prin stagii de pregătire de

241

scurtă durată şi vizite de studii, ulterior, procedând la disiminarea achiziţiilor în cadrul catedrelor. Convenţiile de înfrăţire instituţională dintre Poliţia de Frontieră Română şi structurile de profil din Europa şi S.U.A. au creat cadrul normativ şi organizatoric pentru derularea unor programe de pregătire profesională a personalului, inclusiv a cadrelor didactice din instituţiile proprii de învăţământ. Acestora li s-a creat oportunitatea de a urma diferite cursuri de scurtă durată în instituţii de învăţământ de specialitate din străinătate, de a participa la diferite seminarii, conferinţe, colocvii, schimburi de experienţă etc., în domeniile de interes ale activităţii Poliţiei de Frontieră Române;

– continuarea pregătirii de specialitate prin studiu individual consecvent, prin urmarea unor cursuri postuniversitare, masterate de profil;

– îmbogăţirea bibliotecii personale cu tot ceea ce este mai important în domeniile de specialitate ce le predau, iar, după posibilităţi, şi achiziţia unui calculator personal conectat la o bancă de date.

B. Pregătire, competenţă, măiestrie şi tact psihopedagogice Pentru ca profesorul să poată concepe, organiza, proiecta actul de învăţământ

are stringentă nevoie de pregătire, tact şi măiestrie psihopedagogice. Nu putem accepta concepţia potrivit căreia dacă eşti un foarte bun specialist

este şi suficient să fii profesor. Viaţa a demonstrat că adesea foarte buni specialişti, chiar cu calitatea de oameni de ştiinţă, n-au fost întotdeauna şi foarte buni şi eficienţi educatori.

Măiestria psihopedagogică, ştiinţă şi artă, se obiectivează în a şti cât, ce şi cum să faci eficiente instrucţia şi educaţia elevilor. Înseamnă capabilitatea de a-i învăţa pe elevi să înveţe (întâlnim în mod frecvent, elevi bacalaureaţi care nu ştiu să înveţe, memorează mecanic cunoştinţe cu care nu pot opera în soluţionarea legală, optimă a unor evenimente de frontieră), cum să se documenteze, cum să investigheze singuri, în mod independent sau să lucreze eficient în echipă.

Tactul psihopedagogic este, în fapt, o componentă a măiestriei psihopedagogice, care se defineşte prin capacitatea deosebită personală şi specifică a profesorului de a acţiona în mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator şi eficient pentru a asigura reuşita actului educaţional în cele mai variate ipostaze. În acest context, acesta incumbă o gamă variată de trăsături ale personalităţii profesorului: umanismul, preţuirea sinceră şi reală faţă de elevi (cine nu-şi preţuieşte elevii să nu acceadă la ipostaza de educator); spirit de creativitate în gândire şi aplicarea celor mai adecvate şi potrivite soluţii instructiv-educative; mult calm, multă răbdare şi pasiune în demersul pedagogic; simţul măsurii în actele educaţionale, ton cald, apropiat şi optimism, principialitate, obiectivitate, demnitate, supleţe, dar şi hotărâre, exigenţă şi înţelegere în toate situaţiile, precum şi relaţii democratice de cooperare, respect şi ajutor reciproc cu elevii.

Pentru cultivarea si dezvoltarea acestor valori profesionale, impunem cadrelor didactice un complex coerent de măsuri, astfel:

– urmarea, numaidecât, a cursului postuniversitar în cadrul Departamentului de Perfecţionare a Personalului Didactic (de altfel, potrivit Instrucţiunilor M.A.I. nr. 363/12.12.2002, cadrele didactice din instituţiile de învăţământ ale M.A.I. sunt obligate ca în cel mult doi ani de la încadrare pe post să urmeze aceste cursuri);

242

– tutelarea de către un cadru didactic cu multă experienţă şi performanţe în domeniu;

– asistenţa şi interasistenţa la ore. Acestor activităţi le acordăm o atenţie specială, apreciind că reprezintă o pârghie esenţială în formarea formatorilor. Cum procedăm? Un ofiţer nou ocupant al unui post de profesor, în primele cinci-zece zile de activitate este tutelat de către şeful de catedră, oferindu-i-se oportunitatea de a asista, sub semnul interogaţiei, la diferite tipuri de lecţii conduse de către cei mai competenţi profesori. După această etapă, este asistat la ore, la rândul său, de către conducerea şcolii, a catedrei, ofiţerul psiholog şi metodiştii stabiliţi. După fiecare oră, tutorele realizează „critica” ţinutei psihopedagogice a profesorului, precizându-i care au fost punctele tari şi cele deficiente. Progresele, minusurile şi recomandările prescrise sunt consemnate într-o „Fişă de apreciere psihopedagogică” (un formular îl anexăm acestei lucrări). Pe baza fişelor completate, succesiv, reuşim să diagnosticăm evoluţia didactică a profesorului, să-i amelioram performanţele, să realizăm o dreaptă evaluare a activităţii acestuia;

– organizarea şi derularea unor şedinţe practice demonstrative proprii disciplinelor Tactica Poliţiei de Frontieră, Criminalistică, Educaţie fizică, Instrucţia Tragerii etc.;

– participarea frecventă la şedinţele comisiilor metodice. Şefului de catedră îi revine rolul de a organiza şi pregăti minuţios şedinţele comisiei metodice, acestea constituindu-se în veritabile secvenţe de pregătire psihopedagogică a cadrelor didactice: se stabilesc, într-o manieră colocvială, obiectivele-cadru şi cele operaţionale, metodele didactice adecvate, organizarea atelierelor de lucru (în funcţie de numărul de cursanţi), mijloacele de învăţământ, formele de evaluare, conţinutul temelor şi al proiectelor didactice etc.;

– organizarea şi derularea „orelor deschise” oferă profesorului posibilitatea de a-şi etala competenţele profesionale în faţa colegilor, de a se raporta la aprecierile acestora, de a se perfecţiona şi autoevalua în mod realist;

– studiul individual, aprofundat al pedagogiei şi psihologiei; – schimburi de experienţă, documentare în instituţiile de învăţământ similare

ale M.A.I., sau liceale, postliceale şi universitare civile; – invitarea unor personalităţi universitare pentru susţinerea unor seminarii,

colocvii etc. în materie psihopedagogică; – documentare în unităţile operative; – îndrumarea şi controlul sistematice; Analiza periodică (chiar şi lunară) a progreselor înregistrate în materie

psihopedagogică etc. C. Dezvoltarea capacităţii de creaţie ştiinţifică: Profesorul, în calitate de intelectual, cu o temeinică pregătire de specialitate

foloseşte tot ceea ce ştiinţa a creat în domeniul disciplinelor predate, întreprinzând o activitate de documentare.

Stăpânind foarte bine un domeniu de specialitate, profesorul nu trebuie să se limiteze, să se automulţumească numai cu asimilarea şi transmiterea datelor oferite de documentare. El trebuie să încerce să-şi dezvolte treptat şi capacitatea de creaţie. Viaţa a dovedit că spiritul creativ al profesorului i-a sporit pregătirea şi valenţele

243

profesionale de specialist, i-a dezvoltat autoritatea şi prestigiul ca intelectual şi dascăl.

Instituţia noastră elaborează, anual, un plan de cercetare ştiinţifică în scopul antrenării personalului didactic pentru dezvoltarea capacităţii de creaţie, elaborarea unor lucrări ştiinţifice de specialitate spre folosul cursanţilor şi pentru pregătirea profesională a personalului din celelalte structuri.

Tematicile acestor lucrări de cercetare ştiinţifică pot viza anumite domenii de interes: Regimul juridic al frontierei de stat, Drept penal general, Drept penal special, Drept penal procesual, Criminalistică, Informatică, Educaţie fizică, Limbi străine etc.

De asemenea, capacitatea creativă a personalului didactic este orientată spre: – prelucrări, analize, combinări de date existente, realizate independent sau în

echipă, care să sporească informaţia şi aplicaţia în domeniul de specialitate; – conceperea şi realizarea unor laboratoare moderne (cu titlu de exemplu, am

conceput şi realizat cu forţe proprii un laborator de specialitate foarte util în procesul practic-aplicativ cu elevii);

– proiectarea şi realizarea unor programe de învăţare asistată pe calculator în domeniile criminalisticii, informaticii, limbilor străine, evidenţei operative etc.

D. Augmentarea orizontului cultural Pentru ca un profesor să fie competent să realizeze cu succes problematica

instructiv-educativă, pentru a se manifesta ca un adevărat intelectual şi educator, este necesar ca, pe lângă pregătirea şi creaţia de specialitate, să aibă şi alte resurse pe care să le utilizeze în activitatea complexă. Pentru dobândirea acestor resurse, profesorul are nevoie să dovedească o bogată cultură generală.

În acest context, acţionăm pentru capabilizarea profesorului de a opera cu informaţii conexe din domeniile sociologiei, psihologiei, istoriei, informaticii, chimiei, fizicii etc., din domeniile artelor (literatură, teatru, cinematograf, pictură): organizarea unor cursuri de perfecţionare a competenţelor de utilizare a computerului, întâlniri cu personalităţi ale vieţii universitare, participarea la diferite manifestări ştiinţifice, culturale locale şi naţionale, stimularea studiului individual aprofundat etc.

Experienţa a demonstrat că un larg orizont cultural oferă profesorului capacitatea de a realiza cu mai mult succes atât problemele de specialitate, cât şi, mai ales, problemele social-umane apărute în viaţa cursanţilor, în relaţiile acestora cu factorii formativi.

Cultura generală a profesorului este, fără îndoială, o posibilitate de formare şi influenţare a dezvoltării culturii generale atât de trebuincioasă personalului nostru. Ea este, în acelaşi timp, şi o posibilitate de dezvoltare şi afirmare reală ale prestigiului profesorului, plasându-l într-o atmosferă umanistă, de trăire spirituală şi de afectivitate superioară, prezervându-l de a deveni rigid, tehnocrat, robot.

E. Capacitatea managerială: Locul, rolul şi activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituţional

de educaţie, care, pentru a obţine rezultate eficiente, implică în mod obiectiv şi necesar şi o funcţie managerială.

În cadrul şcolii, profesorul, în general, este implicat responsabil în actul managerial al instituţiei prin unele sarcini, funcţii ce le poate deţine: şef de catedră,

244

diriginte, şef de comisie metodică, şef de curs etc. Însăşi activitatea profesorului cu clasa (poartă răspunderea pentru derularea milimetrică a orelor, păstrarea disciplinei, respectarea normelor de prevenire a evenimentelor grave şi deosebit de grave, a normelor de protecţie a muncii etc.) şi mai ales în calitatea de îndrumător de grupă (diriginte) reprezintă un act managerial.

Pentru atingerea acestei calităţi urmărim ca întregul corp didactic al instituţiei să stăpânească şi să aplice funcţiile şi principiile managementului modern.

CONCLUZII Problematica eficientizării procesului de învăţământ în instituţiile specializate

ale Poliţiei de Frontieră reprezintă, printre altele, suportul succesului reformei managementului resurselor umane care, potrivit Planului de Acţiune pentru întărirea capacităţii instituţionale a Poliţiei de Frontieră Române, trebuie să găsească instituţia, în momentul aderării la Uniunea Europeană, cu achiziţii cantitative şi calitative ale personalului.

Instituţiile noastre de învăţământ, în acest context, joacă un rol de o importanţă peremptorie pentru punerea în operă a proiecţiilor de formare şi perfecţionare a personalului în vederea dobândirii competenţelor profesionale pentru a face faţă provocărilor recrudescenţei criminalităţii transfrontaliere.

Apreciem că, în această ecuaţie, rolul primordial îl deţine cadrul didactic, având în vedere că elevii (cursanţii) sunt selecţionaţi de către structurile Poliţiei de Frontieră beneficiare. De aceea se impune să se acorde o atenţie sporită selecţiei, încadrării, promovării şi perfecţionării continue a capabilităţilor cadrului didactic, principalul artizan al formării şi perfecţionării profesionale a poliţistului de frontieră.

Tema acestei lucrări este foarte generoasă, iar o abordare exhaustivă a acesteia poate constitui subiectul unei viitoare lucrări de cercetare ştiinţifică.

Bibliografie

• Atlan, Henri, Tout non peut-être. Éducation et vérité Senil, Paris, 1991 • Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1996 • Cosmovici, Andrei, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002 • Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002 • Cucoş, Constantin, Istoria Pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001 • Drăgan, Ion; Nicola, Ion, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş, 1995 • Dubesse, Maurice, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981 • Gărănescu, Ion, Pedagogie generală, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923 • Matei, Virgiliu, Metode moderne utilizate în învăţământul de specialitate, Editura

Ministerului de Interne, 1998 • Colectiv, Noţiuni ale managementului din Ministerul de Interne, Editura Ministerului de

Interne, 1998 • Pain, Abraham, Education informelle, L'Haramatton, Paris, 1990 • Văideanu, George, UNESCO – 50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1996

FIŞĂ DE APRECIERE PSIHOPEDAGOGICĂ 1. Gradul, numele şi prenumele formatorului ________________________________ 2. Disciplina __________________________________________________________ 3. Tipul lecţiei ________________________________________________________ 4. Operaţionalizarea obiectivelor didactice: (Marcaţi cu x în dreptul notei corespunzătoare, în care 5 reprezintă punctajul maxim, iar 1, reprezintă punctajul minim)

1 2 3 4 5

5. Adecvarea metodelor şi procedeelor:

1 2 3 4 5

6. Concizia, claritatea (calitatea) expunerii conţinutului de predare sau a itemilor de evaluare:

1 2 3 4 5

7. Planificarea şi gestionarea resurselor de timp necesare îndeplinirii obiectivelor:

1 2 3 4 5

8. Adaptarea stilului didactic la specificul psihocognitiv al cursanţilor:

1 2 3 4 5

9. Interesul cursanţilor pentru activitatea didactică:

1 2 3 4 5

10. Organizarea logică şi sistematizarea conţinuturilor:

1 2 3 4 5

246

11. Operaţionalizarea deciziilor:

1 2 3 4 5

12. Prestanţa, fluenţa în comunicare, empatia (autoritatea profesională):

1 2 3 4 5

13. Stil didactic:

1 2 3 4 5

14. Asigurarea premiselor cognitive favorabile studiului (starea disciplinară):

1 2 3 4 5

15. Motivarea cursanţilor/încrederea în valoarea practică a conţinuturilor predate:

1 2 3 4 5

16. Calitatea conexiunilor interdisciplinare sau/şi transdisciplinare:

1 2 3 4 5

17. Stimularea iniţiativei (încurajarea feedbackului):

1 2 3 4 5

18. Inovarea şi adaptarea predării – evaluării pe parcursul lecţiei:

1 2 3 4 5

19. Justeţea folosirii mijloacelor de evaluare – control:

1 2 3 4 5

20. Utilizarea bazei didactico-materiale (tehnica vizuală, planşe, machete, paşapoarte, tabla de scris, material bibliografic etc.):

247

1 2 3 4 5

21. Observaţii/Recomandări: ________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________ Gradul, numele, prenumele şi semnătura evaluatorului: ________________________ _________________________________ Data _______________________________

248

SEMINARUL DIDACTIC TIPOLOGIE ŞI STRUCTURĂ

Drd. SĂNDULESCU ANDREEA

jurist, S.C. Domus Flex S.R.L.

I. INTRODUCERE – DEFINIŢIA ŞI ROLULUI SEMINARULUI DIDACTIC

Pedagogia universitară este unul din domeniile educaţiei care manifestă o oarecare inerţie şi rezistenţă la schimbare, dar pot fi remarcate şi aici semnele reformei învăţământului, ale modernizării strategiilor didactice, ale actualizării conţinuturilor şi adecvării acestora la particularităţile psihologice ale generaţiei de studenţi ai prezentului.

Prelegerea, respectiv cursul universitar, este considerată în mod tradiţional forma fundamentală de organizare a activităţilor didactice universitare, fiind centrată pe activitatea de predare, desfăşurată de profesor. Prezentarea materiei este realizată de cadrul didactic titular de disciplină, conform propriilor concepţii asupra conţinuturilor, utilizând o strategie didactică cu ajutorul căreia profesorul se poate valorifica maximal. Alături de prelegere, seminarul este o activitate didactică deosebit de importantă în învăţământul superior şi a cărui valoare trebuie reconsiderată, acesta fiind centrat pe activitatea de învăţare a studenţilor.

Altfel spus, seminarul reprezintă forma de activitate didactică practicată în învăţământul superior, care constă în studierea de către studenţi sau cursanţi a unor probleme din curs sau din diverse lucrări (material bibliografic), urmată de referate, discuţii, dezbateri, exerciţii şi probleme de specialitate.

Din punct de vedere etimologic, sensul noţiunii vine de la cuvântul latin seminarium, care înseamnă „pepinieră“, fiind foarte apropiat de educo-educare (creştere, dezvoltare). Sub aspect istoric, seminarul apare iniţial ca denumire dată şcolilor care pregăteau slujitori ai bisericii, nume pe care aceste şcoli îl poartă şi astăzi (seminar teologic). În secolul al XVII-lea şi şcolile care pregăteau cadre didactice au început să fie denumite seminarium, iar această denumire s-a păstrat până nu demult (seminar pedagogic).

Originea seminarului universitar, ca activitate, se identifică în ceea ce în Evul Mediu era denumit quaestiones, o activitate ce consta într-o dispută verbală a profesorului cu adversari imaginari, profesorul formulând el însuşi obiecţii împotriva propriilor afirmaţii. Mai târziu, această activitate s-a transformat într-o dispută săptămânală între doi sau mai mulţi profesori, la care asistau studenţii. Aceste dispute dintre profesori au fost înlocuite ulterior cu dispute între studenţi, supravegheate de un profesor începător. Erau exerciţii de bază ale studenţilor, în care se recapitulau

249

ideile transmise la cursurile audiate, acestea din urmă fiind numite expositio (expunere, prelegere).

Aristotel spunea că ajungerea la adevăr este precedată de confruntări între diverse raţionamente, demonstraţii şi interpretări ale acestora. Controversa apare astfel ca procedeul cel mai folositor şi mai benefic pentru căutarea adevărului şi pentru formularea corectă a acestuia. Ajungerea la adevăr şi asimilarea acestuia prin instrucţie şi educaţie nu se face rectiliniu şi uniform, prin progres continuu, ci prin avansări şi întoarceri, prin pierderea drumului şi regăsirea lui, aşa cum se întâmplă în cazul unor dispute teoretice de idei şi raţionamente. A fost un câştig enorm pentru progresul şcolii înţelegerea de către profesori a condiţiilor de dezvoltare a gândirii, prin stimularea operaţiilor mentale, în detrimentul memorării mecanice a informaţiei oferite de-a gata. Păcat însă că, în prezent, aceste fundamente teoretice ale seminarului universitar sunt adesea neglijate.

Din punct de vedere istoric, seminarul a apărut din necesitatea procesului instructiv-educativ de a asigura o dezvoltare temeinică a gândirii şi o asimilare solidă a cunoştinţelor. El însă a jucat mereu, cel puţin aparent, un rol secundar, raportat la prelegerea universitară. Dacă în cazul prelegerii funcţia principală este de prezentare a unui cuantum de informaţii şi a unui sistem de gândire, seminarul are preponderent rol formativ.

Ca atare, funcţiile seminarului didactic universitar sunt de adâncire a cunoaşterii, de aplicare a cunoştinţelor, de dezvoltare a capacităţilor de utilizare a informaţiilor în mod mai mult sau mai puţin creator, în situaţii noi. Pentru înţelegerea conţinutului de către studenţi, linia generală de orientare este dată de prelegere, iar seminarul asigură concretizarea informaţiilor, aprecierea modului de asimilare a conţinutului ideatic transmis prin prelegere, a modului de asamblare a structurilor cognitive exersate. De aici apare ideea că seminarul este o anexă a prelegerii, ceea ce nu poate fi considerat general valabil.

Funcţiile seminarului universitar pot fi analizate din diverse perspective, atât din punct de vedere al celui care învaţă (studentul), cât şi din punct de vedere al profesorului. Din perspectiva studenţilor, rolul seminarului este de a le forma un stil independent de muncă intelectuală, de a le clarifica, completa, sistematiza şi concretiza informaţiile primite la curs sau dobândite prin studiu individual, de a le crea o atitudine pozitivă faţă de materia respectivă, de a stimula investigaţiile proprii în domeniul abordat. Din punct de vedere al cadrului didactic care organizează şi conduce seminarul, rolul acestei activităţi este şi de a realiza feedbackul necesar reglării procesului instructiv-educativ.

II. TIPOLOGIA SEMINARULUI DIDACTIC

Departajarea tipurilor şi a formelor de seminar didactic universitar se poate realiza în funcţie de diverse criterii, cele mai importante fiind:

– relaţia cu prelegerea; – obiectivul urmărit; – metoda didactică utilizată.

250

Relaţia cu prelegerea Din punct de vedere al legăturii cu prelegerea, se consideră că există trei tipuri

de seminar didactic universitar: a.1) seminar dependent de prelegere; a.2) seminar complementar prelegerii; a.3) seminar independent de prelegere.

a.1) Seminariile care fac parte din prima categorie, deci sunt dependente de

prelegere, se caracterizează prin faptul că nu aduc informaţie nouă faţă de cea oferită de prelegere, ci au menirea de a asigura înţelegerea mai profundă a conţinutului, clarificarea, aplicarea unor cunoştinţe, exersarea capacităţii de utilizare a informaţiilor în diverse situaţii.

a.2) Seminariile complementare prelegerii reiau în dezbatere unele idei de la

curs, dar duc mai departe analizele, ideile, raţionamentele, în sensul descifrării unor noi legături, noi aplicaţii, noi puncte de vedere. Informaţia oferită de profesor la curs este completată de studenţi prin studierea unor surse bibliografice recomandate, iar ideile nou descoperite sunt prezentate şi discutate. Astfel, prin confruntare, se produce o mai mare apropiere de adevărurile cunoaşterii din acel domeniu, de legătura cu alte adevăruri, şi mai ales cu activitatea profesională viitoare, pentru care se pregătesc studenţii.

a.3) Seminariile independente de prelegere sunt cele bazate pe documentarea

personală a studenţilor din surse bibliografice şi prezentarea, valorificarea informaţiilor dobândite prin studii independente sub formă de referate, proiecte, portofolii etc. Aceste seminarii sunt benefice pentru stimularea autonomiei în cunoaştere, căutarea şi valorificarea personală a informaţiilor, utilizarea unor calităţi personale ale studenţilor pentru rezolvarea cu succes a unor curiozităţi epistemice sau a unor sarcini precise oferite de profesor, dezvoltarea creativităţii.

Obiectivul urmărit O altă clasificare a seminariilor didactice universitare se face după obiectivul

didactic urmărit. Utilizând acest criteriu, putem deosebi următoarele tipuri de seminarii:

b.1) seminar introductiv; b.2) seminar de consolidare; b.3) seminar de verificare a cunoştinţelor, a capacităţilor sau a deprinderilor; b.4) seminar cu caracter practic şi b.5) seminar recapitulativ.

Această clasificare nu este însă rigidă, deoarece în acelaşi seminar pot să

existe, în diverse proporţii, toate tipurile de activităţi menţionate. De exemplu, în cazul unui seminar de consolidare a cunoştinţelor transmise la curs, putem avea şi aplicarea cunoştinţelor sau putem realiza şi o recapitulare a cunoştinţelor dobândite în etapele anterioare.

251

Seminarul introductiv, desfăşurat la începutul unui demers didactic, prezintă un interes special printre tipurile de seminarii enumerate. Menirea lui este de a comunica studenţilor obiectivele, conţinuturile, metodele şi formele de predare şi de evaluare care vor fi folosite, de a preciza condiţiile organizatorice (frecvenţă, materiale didactice, locuri de desfăşurare etc.) şi bibliografia de bază care va fi consultată.

Tot cu acest prilej se vor identifica nevoile educaţionale ale studenţilor, aspiraţiile, cerinţele, aşteptările acestora în legătură cu disciplina respectivă. Un loc deloc neglijabil îl ocupă sondarea nivelului de cunoştinţe, a gradului de interes faţă de disciplina de studiu la care se realizează seminarul respectiv, iniţierea unor condiţii care să faciliteze o comunicare eficientă în cadrul întâlnirilor ulterioare.

Clasificarea seminariilor nu poate face abstracţie de natura obiectului de studiu respectiv, care poate fi teoretic (matematică, filosofie, pedagogie etc.) sau experimental (anatomie, chimie, fizică, discipline tehnice).

Astfel, putem avea: – seminarii teoretice; – seminarii practice, experimentale. Acestea din urmă, presupun, în general, desfăşurarea unor lucrări de laborator.

Seminariile teoretice nu presupun doar ascultare şi memorare, ci pot avea şi un caracter practic, prin rezolvarea de probleme în mod individual sau în grupuri. Dacă înţelegem seminarul ca prilej de discuţii, schimb de idei, confruntarea unor puncte de vedere diferite, atunci orice seminar este un atelier de lucru în care se cizelează idei, deprinderi, capacităţi, în jocul confruntării între cunoscut şi necunoscut.

c) Metoda didactică utilizată O clasificare specială a seminariilor didactice universitare se poate face în

funcţie de metoda de lucru folosită. Prin tradiţie, seminarul a fost o formă de dialog, de confruntare a opiniilor. Descoperirea unor noi adevăruri despre procesul de cunoaştere, despre relaţia dintre domeniul ştiinţei şi transpunerea didactică a acestei ştiinţe a dus la o explozie a metodelor active. De aceea nu putem pune semnul egalităţii între un seminar bazat pe metode de comunicare verbală şi un seminar bazat pe metode de acţiune, pe rezolvarea de probleme.

Astfel, există: c.1) seminarii clasice, de comunicare verbală, de discuţii şi dezbateri; c.2) seminarii moderne, bazate pe acţiune, pe rezolvarea de probleme, pe

cercetare şi documentare individuală sau în grup, pe realizarea de proiecte, studii de caz, jocuri de rol etc.

III. STRUCTURA SEMINARULUI DIDACTIC

Determinarea structurii seminarului se face în raport cu funcţiile şi obiectivele acestuia. Astfel, putem contura următoarele etape în desfăşurarea unui seminar:

– debutul acestuia, ce constă în elemente de organizare: contactul cu grupa, anunţarea temei, a obiectivelor, organizarea grupei de studenţi (eventual pe subgrupe), stabilirea rolurilor pentru participanţi;

252

– partea de bază, ce presupune formularea unor probleme şi rezolvarea problemelor puse în discuţie, analiza critică a rezolvărilor posibile;

– încheierea, în care se realizează o sinteză a drumului parcurs în cunoaştere, în vederea fixării unor repere şi pentru a realiza deschiderea spre utilizarea practică, în situaţii de viaţă a celor învăţate;

– prin urmare, structura logică a unui seminar se construieşte pe baza întrebărilor devenite clasice în teoria curriculum-ului, şi anume:

– ce dorim să realizăm? (obiective); – cu ajutorul a căror conţinuturi vrem să realizăm ceea ce ne-am propus?

(conţinutul esenţial); – cum dorim să procedăm? (strategia didactică); – cum vom şti că am realizat ceea ce ne-am propus? (modalităţile de

evaluare).

Metodologia desfăşurării activităţilor de seminar este deci diversă, impunându-se ideea completării metodelor tradiţionale cu metode moderne, bazate pe acţiune, seminariile devenind astfel interactive.

Importanţa acordată de cadrele didactice activităţilor de seminar duce la conceperea instruirii universitare ca o experienţă totală şi de durată, solicitând studentului participarea cu întreaga personalitate (cognitiv, afectiv şi acţional).

Bibliografie • Albulescu, M., Metodica predării disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2001 • Macavei, E., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997 • Vinţanu, N., Educaţia universitară, Bucureşti, Editura Aramis, 2001

253

RAPORTUL DINTRE DREPTUL COMUNITAR ŞI DREPTUL

INTERN AL STATELOR MEMBRE ALE UNIUNII EUROPENE

Drd. SĂNDULESCU ANDREEA, S.C. Domus Flex S.R.L., Bucureşti

1. PUNEREA ÎN APLICARE A LEGISLAŢIEI COMUNITARE

1.1. Principiul efectului direct

Spre deosebire de cea mai mare parte a tratatelor internaţionale, dreptul comunitar nu angajează numai statele membre şi instituţiile comunitare unele în raport cu altele, ci dă şi resortisanţilor acestora, cetăţeni ai Uniunii Europene, drepturi care pot, în anumite condiţii, să fie invocate în faţa instanţelor naţionale împotriva organismelor publice sau a altor particulari. Nu e necesară o formulă specială de introducere în dreptul intern, iar judecătorii naţionali trebuie să îl aplice, de asemenea, în calitatea sa de drept comunitar.

Este ceea ce se numeşte efectul direct al dreptului comunitar. Tratatul CEE face referire la acest efect doar în ceea ce priveşte legislaţia secundară a C.E., fără a menţiona şi normele cuprinse în Tratatul însuşi.

Mai concret, efectul direct al dreptului comunitar reprezintă dreptul oricărei persoane de a cere judecătorului să i se aplice tratate, regulamente, directive sau decizii comunitare.

Instanţele au obligaţia de a aplica aceste norme, indiferent de legislaţia ţării căreia îi aparţin. Aplicabilitatea directă presupune, deci că nu mai sunt necesare măsuri interne de aplicare a dreptului comunitar complet din punct de vedere juridic (exemplu: decizia, regulamentul, tratatele).

Rezultă că efectul direct nu se ataşează la ansamblul normelor comunitare ci numai celor care sunt „necondiţionate şi suficient de precise”. De fapt, Curtea nu face o distincţie clară între cele două criterii ci le examinează de manieră globală, considerând că ele nu sunt satisfăcute din momentul în care dispoziţia se subordonează unei măsuri ulterioare, ce comportă o putere discreţionară fie a organelor Comunităţii, fie a statelor membre, fie a ambelor. Dispoziţiile ce enunţă o interdicţie, cum ar fi cele ale art. 25 al tratatului, intră în această categorie de vreme ce ele nu necesită o măsură pozitivă de punere în practică. Logic, vor avea acelaşi regim dispoziţiile ce prescriu aplicarea tratamentului naţional tuturor reclamanţilor comunitari. Astfel, art. 41 aliniat 2 al tratatului, care stipulează că „libertatea de stabilire comportă accesul la activităţile neretribuite şi exercitarea lor… în condiţiile definite de legislaţia ţării de reşedinţă a propriilor reclamanţi” se vede recunoscut în fapt direct. În ce priveşte dispoziţiile ce reclamă măsuri de punere în practică, ele pot

254

avea efect direct, dacă nu lasă nici o marjă de apreciere autorităţii însărcinate cu execuţia. Este cazul, de exemplu, al art. 90, aliniat 3 al tratatului, care prescrie statelor membre să elimine sau să-şi corecteze dispoziţiile fiscale care defavorizează produsele importate de alte state membre.

În revanşă, vechiul articol 118 A, paragraf 1, conform căruia „statele membre se aliază promovării ameliorării, în special a mediului de lucru, pentru protejarea securităţii şi sănătăţii muncitorilor îşi fixează ca obiectiv armonizarea, în viitor, a condiţiilor existente în acest domeniu”, are un caracter pur programatic, opus celui care trebuie aplicat printr-o instanţă naţională.

Directivele au mai rar un efect direct de vreme ce, conform definiţiei pe care o dă art. 249, „ea, ele leagă toate statele membre destinatare în ce priveşte rezultatul de aşteptat, lăsând autorităţilor naţionale competenţa în ce priveşte forma şi mijloacele”. Este vorba, deci, de o tehnică, de legislaţie indirectă, care trimite neapărat la măsuri de aplicare.

Totuşi, anumite directive conţin dispoziţii ce par la fel de precise şi de necondiţionate ca şi cele din reglementări. Ca exemplu se poate cita art. 3, paragraful 1. al directivei 76/207 a Consiliului, din 9 februarie 1976, conform căruia „aplicarea principiului egalităţii tratamentului implică absenţa oricărei discriminări bazate pe sex în condiţiile accesului la angajare şi la locuri de muncă, indiferent de sectorul sau ramura de activitate şi la toate nivelele ierarhiei profesionale”.

Cu toate acestea, efectul direct ce se leagă de dispoziţiile precise şi necondiţionate ale directivelor nu este tot atât de complet ca cel pe care-l pot avea reglementările şi articolele tratatului. Pe de o parte, nu este susceptibil să se aplice decât în cazul „patologic”, când directiva nu este corect executată sau atunci când termenul fixat pentru punerea sa în practică a expirat. În caz contrar, directivele ajung la particulari prin intermediul măsurilor de aplicare luate de statul vizat”. Deci numai şi numai aceste măsuri pot fi invocate de particulari în faţa jurisdicţiilor.

Pe de altă parte, efectul direct al directivelor este numai vertical în sensul că nu pot fi invocate decât împotriva statelor care le sunt destinate şi nu împotriva particularilor. Este vorba, într-un fel despre a sancţiona statul slab împiedicându-l să se prevaleze de carenţa sa în a pune în practică directiva. O asemenea consideraţie nu s-ar putea aplica, evident împotriva unui particular. O asemenea consideraţie nu s-ar putea aplica, evident, împotriva unui particular. Totuşi, noţiunea de stat are aici un sens foarte larg, pentru că trebuie să se înţeleagă prin aceasta nu numai administraţia centrală, ci şi colectivităţile locale şi organismele care sunt supuse autorităţii publice sau care dispun de puteri enorme în raport cu cele care rezultă din regulile aplicabile în relaţiile dintre particulari. În plus, faptul că statul sau colectivitatea locală a acţionat în calitate de patron şi nu de autoritate publică, nu împiedică posibilitatea invocării directivei împotriva sa.

În ceea ce priveşte dispoziţiile acordurilor internaţionale încheiate de Comunitate, Curtea nu se mulţumeşte cu simpla examinare a textului lor, ci analizează şi obiectul şi natura acordului în ansamblul său. Astfel, ea a recunoscut un efect direct articolului 53 din acordul de asociere (identic cu cel al art. 90 al tratatului CE) şi pe faptul că se insera într-un ansamblu de dispoziţii având ca obiect pregătirea intrării Greciei în Comunitate. Altfel spus, nu este suficient ca dispoziţia unui acord să reia un articol al tratatului având un efect direct, pentru ca această dispoziţie să

255

aibă însăşi un efect direct. Şi aici dispoziţia se interpretează în funcţie de finalitatea sa şi de contextul în care se situează.

1.2. Principiul supremaţiei dreptului comunitar

Tratatele comunitare nu conţin nici o dispoziţie conform căreia ele ar trebui să se amplifice peste dreptul de origine internă. Din acest motiv se poate susţine că revine fiecărui stat în parte să fixeze el însuşi nivelul la care dreptul comunitar ar trebui să fie inserat în ordinea sa juridică şi, într-adevăr, anumite jurisdicţii naţionale au început prin a decide că în caz de conflict între o normă comunitară şi o normă internă, prima ar trebui să aibă întâietate.

O asemenea abordare dădea satelor membre posibilitatea de a anihila efectele dreptului comunitar edictând reguli interne cu valoare juridică superioară sau chiar egală cu cea a normelor comunitare. Astfel, Curtea a instituit principiul supremaţiei dreptului comunitar asupra ordinelor juridice naţionale în hotărârea Costa, din 15 iulie 1964.

În cauza Costa s-a pus problema rezolvării conflictului dintre dreptul comunitar european – Tratatul CEE şi o lege internă posterioară – Legea italiană de naţionalizare a electricităţii din 6.09.1962. S-a stabilit că au prioritate toate normele comunitare (primare sau derivate) împotriva tuturor normelor naţionale: administrative, legislative, juridice sau chiar constituţionale.

Pentru Curte, de fapt, obiectivul integrării pe care îl urmăreşte Comunitatea nu poate fi realizat decât dacă dreptul comunitar este respectat într-un mod uniform în ansamblul statelor membre. Altfel spus, necesitatea uniformităţii nu ar putea fi ignorată fără a duce la dispariţia caracterului comunitar al acestui drept.

Supremaţia fiind astfel o condiţie existenţială, decurge din natura proprie a Comunităţii şi nu din dispoziţiile constituţionale ale statelor membre. Ea înseamnă că toate normele comunitare primează asupra tuturor normelor naţionale, chiar ulterioare. Ea se aplică indiferent care ar fi natura sau rangul textului naţional (constituţie, lege, decret, hotărâre) şi ale textului comunitar (tratat, regulament, directivă, decizie) în cauză.

De altfel, diferite state membre au introdus în Constituţiile lor prevederi explicite, care fie declară, în general, prioritatea dreptului internaţional ori cel puţin a dreptului tratatelor internaţionale faţă de legislaţia naţională sau declară, în mod special, întâietatea dreptului comunitar.

1.3. Consecinţele, pentru instanţele naţionale, ale supremaţiei şi ale efectului direct

După hotărârile Van Gend în Loos şi Costa, Curtea de Justiţie a dezvoltat considerabil dar a şi precizat consecinţele pe care judecătorul naţional trebuie să le tragă din dreptul comunitar şi în special dintr-o incompatibilitate între o normă internă şi un text comunitar. Unele dintre aceste consecinţe nu sunt ataşate expres principiului supremaţiei şi al efectului direct, ci mai degrabă art. 10 al tratatului, care

256

impune autorităţilor statale, (printre care figurează jurisdicţiile) să ia toate măsurile destinate asigurării executării dreptului comunitar. Ele sunt, deci susceptibile de a se produce chiar şi atunci când condiţiile efectului direct nu sunt îndeplinite. Ele decurg totuşi din aceeaşi idee generală, care este aceea de a da jurisdicţiilor naţionale puterile cele mai mari pentru a asigura buna aplicare a dreptului comunitar şi să asigure astfel o protecţie jurisdicţională eficace particularilor.

1.4. Obligativitatea interpretării conforme

Jurisdicţiile naţionale trebuie, în măsura posibilităţii, să interpreteze dreptul intern într-un sens conform dreptului comunitar. Decurgând din art. 5 al tratatului , această obligaţie se aplică chiar şi atunci când textul comunitar în cauză nu este suficient de precis şi necondiţionat pentru a produce un efect direct. Dacă este vorba despre o directivă, obligaţia se aplică chiar dacă litigiul opune doi particulari. În realitate, aşa numita jurisprudenţă Marshall, după care o directivă nu ar putea, prin ea însăşi să creeze o obligaţie în sarcina particularilor, nu se poate aplica aici, pentru că judecătorul nu face decât să aplice dreptul intern, încetând să-l interpreteze, într-un anume sens.

Un exemplu de interpretare conformă poate fi găsit în directiva 77/187/CEE a Consiliului din 14 februarie 1977, care prevede ca în caz de transfer al întreprinderii, contractele de muncă să fie menţinute.

Curtea de Justiţie a interpretat această directivă de o manieră extensivă, considerând că nu este necesar să existe o legătură de drept între cei doi patroni succesivi. Rezultă de aici, de exemplu, că directiva se aplică atunci când proprietarul unui restaurant concesionează exploatarea lui unei prime societăţi, apoi schimbă concesionarul. În Marea Britanie, această directivă este pusă în practică printr-un regulament din 1981. Jurisdicţiile britanice au considerat mai întâi că acest regulament se aplică numai în caz de transfer de proprietate. Sesizată printr-o acţiune în absenţă, Curtea de Justiţie a estimat că această necesitate nu rezultă din regulament şi că, în aceste condiţii, incumbă judecătorilor britanici modificarea interpretării lor. Directiva a avut de altfel aceleaşi efecte în Franţa, unde curtea de casaţie a fost nevoită să modifice interpretarea pe care o dădea art. L 122-12 al codului muncii, text anterior directivei dar având acelaşi obiect.

1.5. Excluderea normelor interne contrare dreptului comunitar

Bineînţeles, se întâmplă ca textul naţional să fie redactat de o asemenea manieră încât să nu pară posibilă interpretarea conformă cu dreptul comunitar. Supremaţia de care se bucură acesta din urmă impune anularea sau, cel puţin, neaplicarea textului intern. Totuşi, acest efect nu se poate aplica decât dacă textul comunitar este suficient de precis şi necondiţionat pentru că printr-o veritabilă aplicare a acestui text judecătorul este nevoit să se îndepărteze de textul intern. Din acelaşi motiv, excluderea unui text contrar unei directive nu poate fi invocată, în nici un caz, împotriva unui particular.

257

Efectul excluderii se aplică des în domeniul penal, unde tinde în general să facă să dispară incriminarea. Astfel, de exemplu, jurisdicţiile franceze au fost nevoite să pună în libertate persoanele urmărite pentru încălcarea reglementărilor vamale care cerea, sub pedeapsa sancţiunilor penale, o licenţă pentru a importa mărfuri provenind din alte state membre, după ce Curtea emisese o hotărâre care permitea să se stabilească faptul că această reglementare era contrară art. 28 din tratat.

1.6. Efectul substituirii

În numeroase cazuri aplicarea dreptului comunitar nu poate fi obţinută prin simpla eliminare a dispoziţiilor interne contrare dar presupune că dispoziţia comunitară produce efecte pozitive. De exemplu, hotărârea din 9 noiembrie 1990, Dekker: unei femei i se refuză postul pe care îl solicita pe motiv că era însărcinată. Acest motiv a fost găsit contrar art. 2 şi 3 ale Directivei 76/207 a Consiliului, referitoare la punerea în practică a principiului egalităţii tratamentului bărbaţilor şi femeilor în ceea ce priveşte în special accesul la slujbe.

Totuşi, refuzul nu rezultă dintr-un text intern, care ar trebui îndepărtat pentru a respecta directiva. Repararea, chiar dacă ia forma angajării, nu rezultă dintr-un text intern, care ar trebui îndepărtat pentru a respecta directiva. Repararea, fie că ia forma angajării, fie pe cea a unei indemnizaţii, trebuie deci să rezulte numai din textul comunitar. Aici se manifestă efectul direct în cel mai complet sens al termenului. Mai mult decât efectul direct de excludere, el presupune ca dispoziţia să fie precisă şi necondiţionată. În plus el nu se poate aplica împotriva particularilor pentru că textul respectiv este o directivă. În exemplul citat, persoana interesată nu poate deci să obţină câştig de cauză decât dacă slujba este propusă de un organism public.

1.7. Repetarea nedatoratului

Există două ipoteze în care un particular poate invoca dreptul comunitar pentru a reclama returnarea unei sume pe care a plătit-o. În prima, respectiva sumă a fost plătită în aplicarea normelor naţionale care sunt vădit incompatibile cu dreptul comunitar – cum ar fi, de exemplu, o taxă fiscală sau vamală. În a doua, suma a fost plătită în aplicarea unor dispoziţii comunitare care au fost ulterior declarate ilegale de către Curtea de Justiţie, Poate fi vorba, de exemplu, de creşteri compensatorii sau de restituiri la export. În ambele cazuri, cel care plăteşte suma şi cere restituirea bazându-se pe o încălcare provine de la administraţia naţională (prima ipoteză) fie de la autorităţile comunitare (a doua ipoteză).

În toate cazurile, suma a fost primită de autorităţile naţionale, deci acestea trebuie să o returneze. Dacă refuză, litigiul este tranşat de către jurisdicţia naţională competentă, respectând regulile de procedură aplicabile în statul respectiv. Este ceea ce numim principiul autonomiei procedurale a statelor membre. Totuşi, această autonomie procedurală este marcată de două limitări. Pe de o parte, regulile de procedură în vigoare în statele membre nu trebuie să fie mai puţin favorabile pentru acţiunile bazate pe dreptul comunitar decât pentru acţiunile similare bazate pe dreptul intern; pe de altă parte, nu trebuie să facă practic imposibil recursul.

258

Cu acest titlu, un termen de distincţie instituit de o lege franceză a putut fi declarat neaplicabil de către Curtea de Justiţie în hotărârea Deville, din 29 iunie 1988. M. Deville trebuia să achite în Franţa o taxă specială pentru maşina sa. Printr-o hotărâre din 1985, Curtea a declarat că o asemenea taxă este contrară art. 90 din Tratat, care interzice impunerile discriminatorii. Ca urmare a acestei hotărâri, o lege franceză a abolit taxa şi a permis celor care o achitaseră să ceară returnarea, dar subordonând acest drept unui termen de acţiune de doi ani. Curtea a declarat că instituirea unui asemenea termen de acţiune era contrară dreptului comunitar căci se aplică în special acţiunilor fondate pe dreptul comunitar, pe când acţiunile fondate pe dreptul intern nu se prescriau decât după treizeci de ani.

1.8. Punerea în aplicare a responsabilităţii statelor membre Este vorba despre una din dezvoltările jurisprudenţiale cele mai încărcate de

consecinţe în ultimul timp. Printr-o hotărâre din 19 noiembrie 1991, Francovitch şi Bonifaci, Curtea a consacrat pentru prima oară principiul conform căruia statele membre sunt obligate să repare prejudiciile decurgând pentru particulari din netranspunerea unei directive. Mai multe hotărâri luate în 1996 i-au permis să extindă expres acest principiu la alte forme de încălcare a dreptului comunitar şi să precizeze condiţiile punerii sale în practică.

Afacerea Francovitch privea directiva 80/987/CEE a Consiliului, din 20 octombrie 1980, cum vizează asigurarea, pentru fiecare salariat, a unui minim de protecţie financiară în caz de insolvabilitate a patronului. În perioada respectivă, această directivă nu a fost transpusă în Italia. Curtea a constatat că textul în cauză nu era, în ansamblul său, suficient de precis şi necondiţionat pentru ca particularii să poată obţine drepturi în absenţa măsurii de punere în practică, mai ales pentru că lasă statelor membre o largă marjă de apreciere în ceea ce priveşte organizarea, funcţionarea şi finanţarea instituţiilor de garantare a punerii în practică. Totuşi, Curtea a considerat că deplina eficacitate a normelor comunitare se va manifesta dacă particularii înşişi nu vor putea obţine repararea atunci când drepturile lor sunt lezate printr-o încălcare a dreptului comunitar imputabil unui stat membru. Art. 10 din Tratatul CE impune în plus statelor să ia toate măsurile necesare pentru a asigura executarea obligaţiilor care le incumbă, printre care se numără şi obligaţia de a şterge consecinţele unei încălcări a dreptului comunitar.

O dată principiul expus, mai rămâneau de definit condiţiile de punere în practică. În ce priveşte, netranspunerea unei directive, dreptul de reparaţie nu se aplică decât dacă rezultatul prescris de această directivă comportă atribuirea de drepturi la profit particularilor, dacă conţinutul acestor drepturi poate fi identificat pe baza dispoziţiilor directivei şi dacă există o legătură între violarea obligaţiei ce incumbă statului şi prejudiciul suferit. În speţă, simpla examinare a directivei ducea la constatarea că ea garanta salariaţilor plata unei părţi a remuneraţiei. Din momentul în care au fost privaţi de acest drept, datorită lipsei unei măsuri naţionale de aplicare, şi-au dobândit dreptul la reparaţie.

O altă hotărâre, emisă în 5 martie 1996 în dosarele Brasserie du pacheur şi Factortame III, a permis să se precizeze că principiul responsabilităţii statelor

259

membre se aplică tuturor ipotezelor de violare a dreptului comunitar, mai ales în cazul în care respectiva violare este rezultatul unei legi. Mai mult, el se aplică şi dacă dispoziţia comunitară încălcată este suficient de precisă şi necondiţionată pentru a produce un efect direct în adevărata putere a cuvântului. În ce priveşte condiţiile de punere în practică a responsabilităţii, acestea trebuie să fie asemănătoare celor care impun responsabilitatea Comunităţii. În acelaşi mod când încălcarea este rezultatul unui act normativ ce implică un domeniu în care statul dispune de o mare putere de apreciere, responsabilitatea sa nu este angajată decât dacă violarea pe care comis-o este „suficient caracterizată”, adică dacă statul a ignorat, de manieră manifestă şi gravă, limitele care se impun în exercitarea puterii sale.

Pentru a aprecia acest caracter, trebuie să se ţină cont mai ales de gradul de claritate şi precizie a legii încălcate şi de caracterul intenţional sau voluntar al încălcării. Acest caracter este oricum stabilit atunci când încălcarea persistă, deşi a fost evidenţiată de o hotărâre a Curţii..

Tratatul ce instituie Comunitatea Europeană nu prevedea, la origine, competenţa în materie de justiţie. El asigura, prin art. 220, numai posibilitatea statelor membre de a adopta convenţii, mai ales în domeniul simplificării formalităţilor cărora le sunt subordonate recunoaşterea executării deciziilor judiciare ca şi a sentinţelor arbitrale. În cadrul art. 220 au fost semnate convenţiile de la Bruxelles şi de la Lugano.

2. LOCUL ACTELOR JURIDICE ALE CELUI DE-AL TREILEA PILON

2.1. Tratatul de la Maastricht şi al Treilea Pilon

În redactarea sa iniţială, rezultată din Tratatul de la Maastricht, art. B din T.U.E. fixa printre obiectivele Uniunii dezvoltarea cooperării strânse în domeniul justiţiei şi al afacerilor interne, obiectul titlului VI al tratatului. Sunt considerate „chestiuni de interes comun” mai ales politica azilului şi a emigrării, regulile privind trecerea frontierelor, lupta împotriva toxicomaniei şi frauda de dimensiuni internaţionale, cooperarea judiciară în materie civilă şi penală, cooperarea vamală şi poliţienească.

Instrumentele juridice erau poziţiile comune, acţiunile comune, şi, mai ales, fără a prejudicia art. 220 din tratatul de la Roma, convenţiile.

Convenţiile celui de-al treilea pilon: Au fost semnate destul de multe convenţii de la intrarea în vigoare a tratatului

de la Maastricht, mai ales în materie penală. Cooperarea judiciară în materie penală: – la 10 mai 1995, a fost semnată convenţia asupra procedurii de extrădare

simplificată; – ca rezultat al prezidării franceze din primul semestru al anului 1995, au fost

semnate la 25 iulie: Convenţia pentru crearea unui birou european de poliţie; la 26 iulie. Convenţia pentru protecţia intereselor financiare ale comunităţii, Convenţia pentru sistemul de informare vamal şi Convenţia Europol; la 27 septembrie 1996, este

260

semnată convenţia asupra extrădării între statele membre ale Uniunii; în mai 1997, în Consiliul Justiţie, Afaceri interne, a fost semnată o convenţie pentru lupta împotriva corupţiei şi fraudării bugetului comunitar; la 17 iunie 1998, Convenţia referitoare la deciziile de decădere a dreptului de a conduce.

Cooperare judiciară în materie civilă: La 26 mai 1997, în Consiliul JAI, a fost semnată Convenţia privind

semnificaţia şi notificarea actelor judiciare şi extrajudiciare în materie civilă sau comercială. Acest text impune în special principiul transmiterii descentralizate a actelor precum şi recurgerea la un anumit număr de mijloace moderne de transmitere.

Un proiect de convenţie privind titlul executor european este în curs de negociere. Obiectivul său este punerea în aplicare a unui instrument care să permită urmărirea eficientă a debitorilor, oriunde s-ar afla reşedinţa acestora pe teritoriul Uniunii Europene.

La 28 mai 1998, a fost semnată, de Consiliul JAI, Convenţia numită „Bruxelles 2”, existând convenţia de la Bruxelles în materia desfacerii legăturii conjugale: divorţul, separaţia de fapt, anularea căsătoriei.

Acest text determină competenţa judecătorului în pronunţarea divorţului şi în decizia privind autoritatea părintească. El facilitează, de asemenea, recunoaşterea şi executarea acestor decizii.

2.1. Modificările decise la Amsterdam

Tratatul de la Amsterdam semnat de consiliul european la 2 octombrie 1997 (intrat în vigoare la 1 mai 1999) a modificat Tratatul asupra Uniunii Europene şi Tratatele ce instituiau Comunităţile europene şi câteva acte conexe. În noua sa redactare, adoptată de Consiliul european de la Amsterdam din 16 şi 17 iunie 1997 şi formalizată în 2 octombrie 1997 de Tratatul de la Amsterdam, art. B devenit art. 2 din T.U.E., fixează printre obiectivele Uniunii menţinerea şi dezvoltarea (acesteia) atât ca spaţiu al libertăţii, al securităţii şi al justiţiei în sânul căruia este asigurată libera circulaţie a persoanelor în legătură cu măsuri adecvate în materie de control al frontierelor exterioare, de emigrare de azil, şi de prevenire a criminalităţii şi de luptă împotriva acestui fenomen.”.

Titlul IV include, ţinând cont de de comunitarizarea parţială operată, singurele „dispoziţii relative la cooperarea poliţienească şi judiciară în materie penală”, totuşi, acestea sunt mai explicite şi urmăresc un grad sporit de eficienţă.

Art. 29 din T.U.E. (fost art. K. I) subliniază cele două axe ale acestei cooperări: prevenirea rasismului şi a xenofobiei, prevenirea criminalităţii organizate şi lupta împotriva acesteia (mai ales terorismul, tortura fiinţelor umane, crime contra copiilor, trafic de droguri, trafic de arme, corupţie şi fraudă).

Acelaşi articol prevede trei tipuri de acţiuni: – cooperarea mai strânsă între forţele poliţieneşti, autorităţile vamale şi alte

autorităţi competente în statele membre: a se vedea art. 30 – fost K 4; – cooperarea mai strânsă între autorităţile judiciare: a se vedea art. 31 – fost K3

de la a) la d) şi 32; art. 31 precizează că acţiunile în comun în domeniul cooperării judiciare în materie penală vizează, între altele şi facilitarea cooperării judiciare în

261

materie penală vizează, între altele, şi facilitatea cooperării „în ceea ce priveşte procedura executării deciziilor” (a), „facilitarea extrădării între statele membre „ (b), „asigurarea compatibilităţii regulilor aplicabile în statele membre” (c) şi „prevenirea conflictelor de competenţă între statele membre” (d);

– apropierea, în funcţie de nevoie, a regulilor de drept penal ale statelor membre; art. 31 e) prevede că este vorba despre „adoptarea progresivă de măsuri care să instaureze reguli minimale relative la elementele constitutive ale infracţiunilor penale şi a sancţiunilor aplicabile în domeniile criminalităţii organizate, al terorismului şi al traficului de droguri”.

Este necesară o modificare importantă privind intrarea în vigoare a convenţiilor; până în prezent, în afara unei dispoziţii contrare, o convenţie din al treilea Pilon nu poate intra în vigoare înainte de semnare şi ratificare de către toate statele membre;totuşi, „în lipsa dispoziţiilor contrare, aceste convenţii, o dată adoptate de cel puţin jumătate dintre statele membre, intră în vigoare în statele membre ce le-au adoptat”.

În ceea ce priveşte cooperarea judiciară civilă, aceasta face acum parte dintr-un nou titlu (titlul IV) inserat în tratatul de la Roma, deci în primul Pilon, intitulat „libera circulaţie a persoanelor, azil şi emigrare. El cuprinde: controlul la frontiere, azilul şi emigrarea şi protecţia resortisanţilor din ţările terţe (art. 61 – 64); cooperarea judiciară în materie civilă, adică în principal: sistemul semnificaţiei transfrontaliere a actelor judiciare şi extrajudiciare, cooperarea în materie de obţinere a dovezilor, recunoaşterea executării deciziilor în materie civilă sau comercială, inclusiv deciziile extrajudiciare (art. 65); cooperarea în materie administrativă (art. 66).

Art. 67 acordă o perioadă de tranziţie de cinci ani în cursul căreia deciziile vor fi adoptate în unanimitate. Apoi, Consiliul va putea decide în unanimitate trecerea la majoritatea calificată (susţinută de puterea de codecizie conferită Parlamentului european).

Art. 68 se referă la conferirea competenţei cu titlu prejudicial al Curţii de Justiţie în acest nou titlu.

Trebuie menţionate aici în mod special prevederile TUE referitoare la flexibilitate, prin care statele membre, care intenţionează să stabilească o cooperare mai strânsă, pot face apel la instituţiile , procedurile şi mecanismele stipulate în Tratate, în conformitate cu prevederile specificate.

În afară de trecerea în domeniile de interes comun a politicilor de imigrare, de azil, de viză şi de trecere a frontierelor externe şi a măsurilor de cooperare în materie civilă, o altă contribuţie importantă a Tratatului în ceea ce priveşte funcţionarea celui de-al treilea pilon o constituie ,,reformatarea”.

„Reformatare” în instrumente comunitare. În urma intrării în vigoare a Tratatului de la Amsterdam, s-au început aprecieri

în vederea asigurării „reformatării” în instrumente comunitare a Convenţiei din 26 mai 1997 asupra semnificaţiei actelor şi a celei din 28 mai 1998 asupra divorţului („Bruxelles 2”). Aceste convenţii au fost, deci, transformate în proiecte de Regulamente. Adoptarea viitoare a acestora din urmă va permite o intrare în vigoare a mecanismelor lor la dată apropiată şi unică pentru toţi, ceea ce n-ar fi permis procesul de ratificare.

262

2.2. Rolul Curţii de Justiţie a Comunităţii Europene în cel de-al treilea pilon

În versiunea iniţială, titlul al VI-lea al TUE nu prevedea competenţa Curţii de Justiţie. Numai art. K 3 oferea posibilitatea pentru aceste convenţii de a prevedea o competenţă a Curţii „pentru a le interpreta dispoziţiile şi pentru a statua asupra oricărui diferend referitor la aplicare, conform modalităţilor pe care pot să le precizeze.”, ceea ce lasă loc negocierii.

Noul art. 35, fost art. K 7 este, de acum înainte, consacrat competenţelor Curţii de Justiţie, astfel:

– primul punct dă competenţă Curţii „pentru a statua cu titlul prejudicial asupra validităţii şi interpretării deciziilor-cadru şi deciziilor, asupra interpretării convenţiilor, precum şi asupra validităţii şi interpretării măsurilor lor de aplicare”;

– punctele 2 şi 3 ale acestui articol prevăd, totuşi, că este necesară o declaraţie a statului membru implicat pentru ca o jurisdicţie situată pe teritoriul său să poată cere Curţii statuarea cu titlu prejudicial; în această declaraţie, statul membru este cel care specifică dacă posibilitatea de a pune întrebări aparţine tuturor jurisdicţiilor sau numai celei ale cărei decizii nu sunt susceptibile de un recurs jurisdicţional de drept intern;

– orice stat membru care a acceptat sau nu competenţa Curţii pentru statuarea cu titlu prejudicial poate, în virtutea punctului 4, să prezinte memorii sau observaţii atunci când Curtea este sesizată asupra unei probleme prejudiciate;

– punctul 6 dă competenţă Curţii pentru a verifica legalitatea deciziilor-cadru şi a deciziilor; recursurile trebuie să fie formulate de către un stat membru sau de către Comişi în două luni de la publicarea actului; reclamantul poate invoca incompetenţa, violarea formelor substanţiale, violarea tratatului sau a oricărei reguli de drept referitoare la aplicarea sa, deturnarea puterii (conform enumerării de la art. 173 CE);

– punctul 7 prevede competenţa Curţii atât în soluţionarea oricărui diferend între statele membre, referitor la interpretarea sau executarea actelor adoptate cu titlu de instrumente ale celui de-al treilea pilon şi care nu au putut fi reglate în cadrul Consiliului în cele şase luni de la sesizare, cât şi diferendelor dintre statele membre şi Comisie referitoare la interpretarea sau aplicarea convenţiilor stabilite în virtutea art. 34 & 2d);

– pe de altă parte, punctul 6 se referă la o limitare a competenţelor Curţii; aceasta, de fapt, „nu este competentă să verifice validitatea sau proporţionalitatea operaţiilor administrate de poliţie sau de alte servicii represive ale unui stat membru, nici să ia hotărâri în ce priveşte responsabilităţile care incumbă statelor membre pentru menţinerea ordinii publice şi salvgardării securităţii interne”.

Alte instrumente: Convenţia de la Bruxelles din 27 septembrie 1968 şi Convenţia de la Lugano referitoare la competenţa judiciară şi executarea deciziilor în materie civilă şi comercială.

Aplicarea materială Convenţia de la Bruxelles se aplică în materie civilă, cu excepţia stării şi

capacităţii persoanelor precum şi a dreptului patrimonial al familiei, şi comercial, cu excepţia falimentului, înţelegerilor amiabile sau altor proceduri analoge. Materiile fiscale, administrative şi vamale sunt excluse în mod expres, la fel ca şi securitatea socială şi arbitrajul.

263

Interpretările Curţii de Justiţie a Comunităţilor europene în ce priveşte materiile excluse şi incluse sunt impuse jurisdicţiilor statelor contractante.

Protocolul de la Luxemburg din 3 iunie 1971. Acest protocol, anexat Convenţiei de la Bruxelles, prevede un mecanism de recurs prejudicial al Curţii de Justiţie a Comunităţilor europene, apropiat dar nu identic cu art. 234 (fost art. 177) – al Tratatului CE; jurisdicţiile supreme nu pot sesiza Curtea atunci când se pune o problemă de interpretare; jurisdicţiile de apel au o posibilitate de sesizare; tribunalele de primă instanţă nu pot interoga Curtea.

Protocolul de la Luxemburg a intrat în vigoare la aceeaşi dată ca şi Convenţia de la Bruxelles – 1 februarie 1973.

Aplicare în timp „Dispoziţiile Convenţiei nu sunt aplicabile decât acţiunilor judiciare intentate

şi actelor autentice primite ulterior intrării sale în vigoare…” Principalele reguli aplicabile în virtutea Convenţiei de la Bruxelles: * Actor sequitar forum rei: articolul 2 aduce principiul competenţei

tribunalelor statului contractant în ce priveşte teritoriul pe care domiciliază pârâtul, indiferent de naţionalitatea sa. Determinarea atât geografică cât şi materială a tribunalului competent în acest Stat nu se va supune, deci, decât dreptului naţional, sub rezerva că nu se aplică nici o discriminare între naţionali şi străini: pot să se nască unele conflicte de competenţă, pozitive sau negative, ca urmare a comiterii definirii comune a noţiunii de domiciliu şi a principiului de „teritorialitate a domiciliului” care face ca fiecare judecător să aplice propria lege în această privinţă. O hotărâre a primei camere civile a Curţii de Casaţie franceze, emisă în 4 ianuarie 1984, a aprobat într-un caz în care partea interesată nu avea domiciliu nici în sensul legii franceze nici al celei olandeze, recursul pe criteriul rezidenţei în Franţa a pârâtului, pentru a evita contrazicerea justiţiei.

Anumite reguli autorizează uneori mutarea pârâtului la un alt tribunal (articolul 5, punctele 1 – 7) interpretarea lor este restrictivă, din motive de securitate juridică. Este vorba despre următoarele opţiuni:

* în materie contractuală: locul executării contractului (în afara contractului de muncă);

* în materie de obligaţii alimentare: locul domiciliului sau reşedinţei obişnuite a creditorului de alimente sau locul judecătorului sesizat printr-o acţiune de stat de persoane a căror activitate în alimentaţie este doar accesorie;

* în materie de delicte şi pseudo (cvasi) – delicte: locul unde s-a produs fapta dăunătoare; în caz de daune prin ricoşeu, se reţine numai locul daunei iniţiale.

* victima unei infracţiuni penale poate introduce acţiune în faţa unui judecător sesizat de acţiunea publică, din moment ce lex fori a acestuia din urmă îi permite să cunoască acţiunea civilă;

* prin litigiile referitoare la exploatarea unei sucursale: locul în care se desfăşoară cât timp contestaţia îl priveşte; această regulă consacră jurisprudenţa franceză drept „principală”;

* în materie de trust: „domiciliul” trustului, adică locul cel mai apropiat de centrul său de greutate în funcţie de diverşi indici: voinţa fondatorului, centrul de gestiune al trustului, rezidenţa membrilor trustului, situaţia bunurilor trustului;

264

* în materie maritimă: locul sesizării încărcării sau al transportului în caz de asistenţă maritimă.

Anumite reguli au drept obiect protecţia părţii slabe: – în materie de asigurări art. 7–12); – în materie de contracte încheiate de consumatori (art. 13–15). Articolul 16 şi 17 obligă, în anumite cazuri, prezentarea în faţa altui tribunal:

acest caz de competenţă exclusivă şi imperativă (părţile nu pot să deroge) sunt limitative şi justificate printr-o legătură directă între litigiu şi teritoriul implicat. Este vorba despre:

– drepturi reale imobiliare şi taxe de imobil (cu excepţia taxelor stabilite pentru o perioadă maximă de 6 luni consecutive între două părţi, persoane fizice, domiciliate în acelaşi stat contractant);

– competenţa în materie de societăţi şi de persoane juridice; – înscrierea în registre publice; – competenţa în materie de executare a deciziilor; – de asemenea, sunt competente şi tribunalele statului contractant în care este

situat imobilul (1), sediul societăţii sau a persoanei morale (2), locul de păstrare a registrului (3) sau în care s-a cerut să fie făcută înregistrarea (4) sau locul de execuţie (5).

Convenţia de la Lugano este identică în dispoziţiile sale cu cea de la Bruxelles, de care diferă însă prin câmpul de aplicare geografică. Obiectivul său stă în a extinde în ţările Asociaţiei Europene de Liber Schimb (A.E.L.E.) sistemul Convenţiei de la Bruxelles. În plus, Convenţia de la Lugano este „deschisă” în anumite condiţii şi Statelor Terţe.

Convenţia de la Lugano a intrat în vigoare în 1 ianuarie 1992 în Franţa, Olanda şi Elveţia, apoi, progresiv, în majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene şi A.E.L.E.

Nu a fost încă extinsă şi la ţările terţe, explicaţia fiind caracterul foarte contradictoriu al condiţiilor unei astfel de adeziuni care implică, în afara cererii unuia dintre statele contractante, mai ales acordul unanim al tuturor statelor Uniunii Europene şi A.E.L.E. Totuşi, un stat contractant poate să nu se opună prin veto unei astfel de adeziuni dar să evite ca ea să producă efect în ceea ce-l priveşte (posibilitatea de obiecţie).

Convenţia de la Bruxelles şi cea de la Lugano fac obiectul unui exerciţiu de revizuire. Acesta vizează să simplifice şi să amelioreze regulile de competenţă. De asemenea, procedura „exequatur” este uşurată şi dată în sarcina debitorului în scopul de a favoriza circulaţia sentinţelor judecătoreşti. În cea ce priveşte Convenţia de la Bruxelles, această revizuire ar trebui să deschidă în viitor adoptarea unui Regulament comunitar, care va substitui această convenţie.

3. PRACTICA JUDICIARĂ

Exemple ale impactului Convenţiilor de la Bruxelles şi Lugano asupra judecătorului naţional în practica sa cotidiană: * Un judecător olandez a fost trimis să interogheze Curtea de Justiţie pentru a şti dacă o decizie, emisă de o jurisdicţie britanică şi care ordonă plata unei sume forfetare în cadrul unui divorţ, ţine de articolul I al Convenţiei de la Bruxelles.

265

Era necesar să se afle dacă această decizie se referă la „regimurile matrimoniale”, caz în care nu putea fi executată pe baza convenţiei, sau dacă implica obligaţiile alimentare, caz în care ar fi depins de convenţia de la Bruxelles ceea ce Curtea a şi răspuns (CJCE 27.02.1997 dosar C220/95). * Un judecător englez a sesizat Curtea pentru a afla dacă articolul 5 al convenţiei de la Bruxelles, care vizează „creditorul de alimente”, se referă la toţi solicitanţii de alimente, inclusiv la cel ce intentează o acţiune în materie de alimente pentru prima dată sau numai persoanele care au fost recunoscute deja ca titulare ale unui drept la alimente printr-o decizie judiciară anterioară.

Cartea a răspuns că articolul 5 vizează toţi solicitanţii de alimente, „inclusiv pe cel care inventează pentru prima dată o acţiune în materie de alimente” (CJCE 20.3.1997 dosar C – 295 / 95).

Fişă practică Această fişă are ca scop reamintirea, în spirit practic, a principalelor situaţii în

care instanţele naţionale se pot confrunta cu dreptul comunitar şi regulile pe care trebuie să le urmeze.

Tipuri de situaţii Una dintre părţi susţine că textul naţional care se aplică în mod normal

litigiului este contrar unei dispoziţii de drept comunitar. Exemplul 1: o persoană ajunge în faţa unei instanţe penale pentru violarea unei

legi care interzice vânzarea de telefoane portabile care nu corespund anumitor norme tehnice determinate de administraţie. Dar această lege i se pare contrară art. 28 din Tratatul CE.

Exemplul 2: unei persoane i se interzice înscrierea la un concurs de admitere pe un post în sistemul de învăţământ deoarece nu are naţionalitatea statului în cauză. Ori, această condiţie a naţionalităţii i se pare contrară art. 39 din Tratatul CE.

Una dintre părţi invocă un text comunitar independent de orice text naţional.

Exemplul 3: o femeie căreia i se refuză un post deoarece este însărcinată susţine că refuzul contravine art. 3, paragraf 1, al directivei 76/207/CEE a Consiliului din 9 februarie 1976, conform căreia: „Aplicarea principiului egalităţii tratamentului implică absenţa oricărei discriminări sexuale în criteriile de selecţie pentru angajare…”. Ca răspuns, patronul susţine că principiul egalităţii între bărbaţi şi femei nu a fost încălcat deoarece candidaţii pentru postul respectiv au fost exclusiv femei.

Una dintre părţi susţine că i s-a adus un prejudiciu prin faptul că dreptul comunitar a fost încălcat de o autoritate publică a unui stat membru.

Exemplul 4: o persoană a trebuit să plătească administraţiei naţionale o taxă pe vehicul, ceea ce i se pare contrar art. 90 din tratatul CE.

Exemplul 5: o întreprindere a fost împiedicată să-şi exporte produsele într-un alt stat membru deoarece nu sunt conforme normelor impuse de către acesta din urmă. Existenţa acestor norme i se pare contrară principiului de liberă circulaţie a mărfurilor.

O persoană pretinde că textul comunitar (un regulament oarecare) care i se aplică sau textul comunitar pe care se bazează textul naţional care i se aplică este ilegal.

266

Exemplul 6: unui agricultor i se reclamă o taxă, de către administraţia naţională, deoarece a produs lapte peste o anumită limită. El susţine că regulamentul comunitar pe care se bazează această taxă este ilegal.

Etapele intervenţiei instanţei Judecătorul naţional nu trebuie să se grăbească să interogheze CJCE ci să

examineze mai întâi dacă un răspuns al acesteia este într-adevăr indispensabil pentru elaborarea judecăţii. Intervenţia sa se poate, deci, schematiza astfel:

Rezolvarea problemelor de fapt şi de drept intern: Aceste probleme trebuie rezolvate înainte ca judecătorul să aibă în vedere o

eventuală interogare a Curţii de Justiţie. Astfel, dacă în exemplul 1 infracţiunea pare să fie prescrisă din cauza vechimii sale, acest punct trebuie tranşat înainte de examinarea unei eventuale probleme comunitare. La fel, dacă persoana reclamată contestă faptele (vânzarea telefoanelor neagreate), trebuie ca acestea să fie dovedite.

În exemplul 2, dacă administraţia pretinde că reclamantul a depăşit limita de vârstă acceptată pentru a se prezenta la concurs, judecătorul trebuie să examineze problema înainte să se întrebe asupra compatibilităţii dintre legea naţională şi dreptul comunitar.

Verificarea motivului pentru care litigiul intră în câmpul de aplicare a dreptului comunitar

În exemplul 2, art. 39 nu este susceptibil de aplicare decât dacă reclamantul are naţionalitatea unui stat membru. În caz contrar, nu mai este necesară verificarea compatibilităţii dintre legea naţională şi acest articol.

Determinarea dispoziţiilor comunitare susceptibile de aplicare Această cercetare nu este întotdeauna uşoară din cauza numărului mare de

texte. În exemplul 1, faptul că persoana reclamată invocă art. 28 al tratatului nu trebuie să-l împiedice pe judecător să facă cercetări care îl duc la constatarea că există o directivă proprie comercializării telefoanelor. Conştientă de aceste dificultăţi, CJCE dă mai degrabă un răspuns referitor la alte texte comunitare decât la cele care sunt vizate expres în întrebare.

Oportunitatea de a pune o întrebare prejudiciată CJCE Sensul textului poate fi evident. De exemplu, o taxă care se aplică vehiculelor

importate din alte state membre şi nu celor produse intern va fi contrară dreptului comunitar.

Sensul poate fi clarificat şi de CJCE. De exemplu, aceasta din urmă a avut ocazia de a susţine că accesul la concursurile pentru ocuparea posturilor din învăţământ trebuie să fie deschise resortisanţilor din alte state membre.

În ambele situaţii judecătorul naţional nu este obligat să pună o întrebare prejudicială, chiar dacă este vorba despre un judecător ale cărui decizii nu sunt susceptibile de un recurs intern. Totuşi, are permanent dreptul de a pune o întrebare, mai ales când consideră că CJCE trebuie să-şi modifice jurisprudenţa.

Dacă nu se impune de manieră evidentă interpretarea textului şi dacă aceasta nu a fost furnizată printr-o hotărâre a CJCE, instanţele care hotărăsc, fără posibilitate de recurs intern au obligaţia de a pune o întrebare. Celelalte nu sunt obligate dar sunt sfătuite să o facă.

Dacă nu se impune o manieră evidentă interpretarea textului şi dacă aceasta nu a fost furnizată printr-o hotărâre a CJCE, instanţele care hotărăsc fără posibilitate de

267

recurs intern au obligaţia de a pune o întrebare. Celelalte nu sunt obligate dar sunt sfătuite să o facă.

În nici un caz o instanţă naţională nu poate declara ea însăşi că un text comunitar este invalid. Dacă are un dubiu referitor la validitate trebuie să pună o întrebare.

Formularea întrebării Judecătorul se bucură de monopol Judecătorul se bucură de monopol în ce priveşte nu numai decizia de a pune o

întrebare prejudicială Curţii, dar şi formularea întrebării. Aceasta nu înseamnă, evident, că nu se poate inspira din sugestiile unui avocat sau că nu poate face integral un proiect de întrebare redactat de acesta din urmă, din moment ce instanţa (şi nu avocatul) trimite întrebarea. În practică, acesta este cazul cel mai frecvent.

Întrebarea poate fi consecinţa oricărui tip de decizie Decizia de a pune o întrebare prejudicială nu se supune nici unei exigenţe de

formă şi poate fi consecinţa, de exemplu, a unei simple scrisori adresate Curţii de Justiţie. Totuşi, este vorba mai general despre o ordonanţă, o sentinţă sau o hotărâre.

Această decizie trebuie, indiferent de forma sa, să expună contextul juridic şi factual în care se înserează cazul şi să explice motivele pentru care este necesară interpretarea uneia sau altei dispoziţii de drept comunitar.

Nu se poate cere CJCE să interpreteze sau să aprecieze validitatea textelor naţionale.

Astfel, în exemplul 2 (şi presupunând că judecătorul simte nevoia să pună o întrebare), judecătorul naţional nu trebuie să întrebe Curtea dacă legea care rezervă doar naţionalilor accesul la concursul pentru posturile din învăţământ este conformă art. 39 al tratatului, deoarece aceasta înseamnă să ceară Curţii de Justiţie să se pronunţe în legătură cu validitatea unei dispoziţii naţionale. Întrebarea trebuie formulată astfel:

„Articolul 39 al tratatului CE trebuie interpretat în sensul că se opune unei reglementări ce rezervă naţionalilor accesul la posturi din învăţământ”.

Dacă obiectul întrebării este multiplu, este de preferat să se pună mai multe întrebări:

Astfel, în exemplul 4, se pot pune următoarele întrebări: – Art. 3, paragraful 1, al directivei 76/20/CEE trebuie să fie interpretat în

sensul că se opune faptului că unei femei i se refuză angajarea pe motivul că este însărcinată, deşi toţi ceilalţi candidaţi sunt femei ?

– Art. 3, paragraful 1, al directivei 76/207/CEE este suficient de precisă şi necondiţionat pentru a avea un efect direct?

Întrebarea trebuie să fie pe cât de precisă pe atât de veridică, sub rezerva că răspunsul nu permite tranşarea litigiului.

Astfel, în exemplul 4, judecătorul trebuie să precizeze că se plasează în situaţia în care toţi candidaţii sunt femei.

Din acelaşi motiv, întrebarea trebuie să fie însoţită de expedierea tuturor dosarelor supuse atenţiei judecătorului naţional. Astfel, Curtea de Justiţie poate da un răspuns util chiar dacă judecătorul l-a redactat în manieră foarte generală.

Dacă întrebarea se referă la validitatea unui text comunitar (exemplul 6), judecătorul trebuie să indice motivele pentru care are dubii în ce priveşte validitatea.

268

Consecinţele răspunsului Curţii de Justiţie Judecătorul naţional trebuie să aplice dreptul comunitar în sensul indicat de

Curte inclusiv pentru faptele din trecut, chiar dacă Curtea a limitat însuşi efectul retroactiv al interpretării sale. În nici un caz judecătorul naţional nu poate să limiteze, prin propria voinţă, efectele hotărârii Curţii.

Dacă răspunsul nu i se pare clar, poate să pună o întrebare nouă. Din momentul în care Curtea a declarat invalidă o dispoziţie de drept

comunitar, judecătorul naţional trebuie, evident, să o îndepărteze. Consecinţele rezultate în urma unei neînţelegeri între dreptul comunitar şi

dreptul naţional. Textele naţionale trebuie interpretate, pe cât posibil, într-un sens conform cu

dreptul comunitar. Această obligaţie se impune chiar dacă interpretarea conformă cu dreptul

comunitar contravine celei date de Curtea Supremă naţională. Dacă formularea textului naţional se face astfel încât nu este posibilă

interpretarea conform dreptului comunitar, textul naţional trebuie respins. Astfel, în exemplul 1, dacă legea penală pare contrară dreptului comunitar,

judecătorul trebuie să o respingă şi să elibereze persoana urmărită. Textul comunitar poate produce el însuşi, în absenţa textului naţional, un

efect pozitiv. Astfel, în exemplul 3, directiva 76/207 poate avea ca efect refuzul angajării ilegale. Aceste ultime două consecinţe presupun totuşi ca textul comunitar să fie

suficient de precis şi necondiţionat pentru a produce un efect direct. În caz de îndoială, judecătorul naţional poate interoga CJCE pentru a şti dacă textul în cauză este prevăzut cu un efect direct.

În exemplul 3, directiva nu poate aşadar să considere refuzul de a angaja ilegal decât dacă patronul este o persoană publică.

Condamnarea statului să plătească pagube - interese În celelalte ipoteze în care particularul sau o întreprindere a suferit un

prejudiciu datorită unui fapt de comportament al statului încălcând dreptul comunitar mai ales absenţa transpunerii uni directive, judecătorul trebuie să condamne statul să-i plătească despăgubiri din momentul în care încălcarea este suficient caracterizată şi textul comunitar comportă drepturi în favoarea particularilor. Aceste două puncte pot face obiectul unei chestiuni prejudiciale.

CONCLUZII Uniunea Europeană a întemeiat o ordine de drept autonomă din punct de

vedere juridic, sociologic şi economic. Autonomia ordinii juridice comunitare nu exclude colaborarea cu sistemele juridice naţionale, cooperare care este nu numai utilă, dar şi necesară şi care se exprimă, în principal, printr-o participare a autorităţilor statale la punerea în aplicare a dreptului comunitar. Fiind un instrument de interes comun pentru toate popoarele şi statele Comunităţilor, dreptul emanat din surse comunitare nu este nici un drept străin, nici un drept extern.

El este propriu fiecăruia dintre statele membre, ca şi dreptul naţional al acestora, cu singura calitate suplimentară că el reprezintă ierarhia textelor normative ale fiecărui stat.

269

MITURI ŞI ERORI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

General de brigadă (r) dr. CRÎNGUŞ ION

Desemnând în mod fundamental o activitate deosebit de complexă, conceptul de învăţare este marcat în mod paradoxal de nenumărate deficienţe perceptive, care au generat veritabile mituri şi erori didactice.

Mitul 1: Directorii instituţiei de învăţământ cunosc cel mai bine realitatea din şcoală, nevoile şi dificultăţile educaţionale.

Fals! Încercând să abordăm lucrurile într-o perspectivă sintetică, putem afirma că miturile şi erorile didactice provin din însăşi structura organizaţiei şcolare. Ca orice altă organizaţie, şcoala este structurată prin separarea sarcinilor, sarcinile profesorilor fiind de predare, iar cele ale elevilor – de învăţare. În aceste condiţii, este vorba despre o structurare în plan vertical, ceea ce înseamnă că rezultă trei categorii de actori ai procesului educativ, ale căror atribuţii se exclud reciproc în anumite situaţii:

• Pe de o parte, există o serie de persoane care realizează activităţile de analiză, de previziune, de elaborare a strategiilor de instruire şi învăţare (pe termen scurt, mediu şi lung), respectiv conducerea unităţilor de învăţământ;

• Pe de altă parte, cei care realizează concret dezvoltarea unor procedee de lucru, alegerea mijloacelor, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale definite de către conducere. Acesta este nivelul corpului profesoral, confruntat numai cu modalităţi de aplicare (sarcini pe termen scurt şi mediu), care este de obicei exclus de la definirea strategiilor viitoare;

• La ultimul nivel al piramidei organizaţiei avem masa elevilor, care reprezintă subiecţii/ţinta procesului educativ, având ca sarcină prioritară elaborarea unor strategii proprii (individualizate) de receptare, prelucrare şi însuşire a unor conţinuturi informaţionale care le sunt transmise de la nivelul corpului profesoral.

Acest tip de structurare are de nenumărate ori consecinţe grave, izolând conducerea de funcţionarea concretă a instituţiei şcolare şi nepermiţându-i cunoaşterea adecvată a realităţii. Conducerea nu participă în nici un fel la traducerea operaţională a politicii educaţionale stabilite, fixarea unui obiectiv didactic fiind mult mai confortabilă decât participarea la atingerea sa, care poate ridica anumite dificultăţi. Această situaţie este percepută în mod negativ de personalul intermediar (corpul profesoral), care resimte o reducere a puterii proprii, deja slăbită considerabil prin această suprapunere. Se amorsează, în aceste condiţii, anumite divergenţe de opinii, anumite relaţii interpersonale şi inter-grupale tensionate, mai mult sau mai puţin deschise, dar cu siguranţă nocive procesului educativ.

Mergând mai departe, perceperea de către masa elevilor a unor obiective şi strategii neadecvate realităţii şi nevoilor educaţionale proprii generează scăderea

270

motivaţiei, delăsarea şi lipsa de implicare în activitatea de învăţare, ca şi relaţii deficitare (în special relaţii distante, reci) cu corpul profesoral.

Mitul 2: Profesorul „bun” Este vorba despre credinţa potrivit căreia există o reţetă universal valabilă a

ceea ce înseamnă un bun profesor. Fals! Împotriva acestei presupoziţii eronate, comportamentele profesorale

apreciate de către elevi se dovedesc a fi extrem de variabile. Astfel, un bun profesor poate fi considerat cel care organizează metodic activitatea de învăţare, cel care se implică în aceasta, cel care îşi asumă responsabilităţi educative; sau cel care îşi ascultă elevii şi ţine cont de părerea lor; sau cel care decide singur, care rezolvă problemele şi dificultăţile în mod eficient; sau cel care este autoritar sau cel care este înţelegător şi nu se raportează doar la activitatea de predare.

În mod evident, putem identifica o multitudine de asemenea definiţii ale unui bun profesor, unele poate mai frecvente decât altele, dar apriori nici una nu poate fi considerată imposibilă. În orice caz, acest registru al percepţiilor referitoare la un bun profesor pare să fie deosebit de vast şi eterogen. Mai mult decât atât, percepţiile direcţiei instituţiei, ale corpului profesoral şi ale masei elevilor asupra unui bun profesor nu sunt nici pe departe similare, uneori nici măcar apropiate.

Mitul 3: Exigenţele profesorilor sunt unitare (identice) Fals! La nivel teoretic, aceste exigenţe ale corpului profesoral ar trebui să fie

identice (profesori diferiţi ar trebui să aibă aceleaşi exigenţe şi pretenţii educaţionale de la elevi). Realitatea demonstrează însă cu totul altceva. Profesori diferiţi au exigenţe diferite, uneori acestea fiind contradictorii.

Practic, aceste exigenţe profesorale nu trebuie să fie neapărat similare/identice, ci doar coerente, nimic nefiind mai demotivant decât a fi cerut un lucru, apoi contrariul său ori de a primi directive inconciliabile. Dar elevii nu pricep întotdeauna logica internă a exigenţelor corpului profesoral. Ceea ce li se solicită în permanenţă poate fi calitatea, deşi ei pot înţelege că este vorba despre cantitate, faptul că logica lor este inexactă contând prea puţin.

Efectul acestui mit constă în incoerenţa conduitelor de învăţare, aspectul haotic, dezordonat şi ineficient al acestora.

Mitul 4: Elevul „bun” Este vorba despre credinţa în existenţa unei reţete universal valabile a ceea ce

înseamnă un bun elev. Fals! Pe de o parte, unii profesori doresc şi recompensează iniţiativa,

creativitatea, alţii simpla memorare şi redare a informaţiilor transmise. Pe de altă parte, la nivelul masei elevilor există o mare varietate a definiţiilor unui bun elev. Astfel, un bun elev poate fi cel care are note mari în mod constant, sau cel care reuşeşte să obţină calificative bune fără a depune eforturi prea mari (vânătorul de note), sau cel care are o viaţă socială foarte activă şi „spumoasă”, sau cel care fără a fi strălucit reuşeşte să se menţină pe linia de plutire. În acest context, registrul definiţiilor pentru un bun elev pare să fie foarte diversificat şi schimbător.

271

Mitul 5: Activitatea de învăţare este întotdeauna eficientă Fals! Dacă elevii au iniţial o percepţie pozitivă, o atitudine favorabilă în

privinţa activităţii de învăţare, dar programele educaţionale propuse nu corespund unei politici reale a instituţiei şi nici aşteptărilor lor, aceştia vor avea sentimentul dezagreabil că pierd timpul, percepţia iniţială alterându-se rapid. In extremis, dacă direcţia nu întreprinde nimic, elevii au de la început o opinie defavorabilă în privinţa activităţii de învăţare, ceea ce înseamnă nu-şi vor da suficient silinţa pentru a achiziţiona noile cunoştinţe, atrăgându-şi astfel judecăţi de valoare negative (calificative slabe). În acest mod, circuitul se închide printr-un feed-back negativ, consolidând percepţia de inutilitate a activităţii de învăţare.

Devine astfel puţin probabil ca activitatea de predare - învăţare să fie cu adevărat adecvată necesităţilor instituţiei şi elevilor.

Mitul 6: Relaţia profesor – elev este una standard Fals! În mod tradiţional, relaţia profesor – elev era una bazată în principal pe

respect şi autoritate. Lucrurile par însă să se fi schimbat radical în ultima perioadă, în această ecuaţie intervenind o serie de atribute şi calităţi noi, în special cu caracter social şi chiar afectiv. Astfel, relaţiile profesor – elev tind să se personalizeze, să capete o nuanţă emoţională, implicând un nivel mult mai ridicat al cunoaşterii reciproce, depăşind cadrul limitat al activităţilor şcolare şi trecând spre latura extraşcolară.

Privind situaţia din perspective diferite (direcţia instituţiei, corpul profesoral, elevii), imaginea asupra relaţiilor profesori – elevi devine mult mai variată, eterogenă. Direcţia instituţiei poate pune accent pe respect şi autoritate, corpul profesoral – pe respect şi cunoaştere, iar elevii – pe diferite caracteristici sociale şi afective. Considerăm că ar fi de dorit o îmbinare dinamică a tuturor acestor aspecte, punând în prim plan când unul, când altul dintre aspectele menţionate.

Mitul 7: Elevii doresc cu adevărat să înveţe (să-ţi însuşească informaţiile predate)

Fals! Este vorba despre un mit strâns legat de ceea ce se numeşte sete de cunoaştere a fiinţei umane. Din nefericire, viaţa economică, socială, politică şi culturală din ultimele două decenii a produs veritabile răsturnări ale valorilor şi idealurilor existente la nivelul întregii societăţi. Instituţia şcolară a fost, în mod inevitabil, grav afectată de această degringoladă. Dacă în urmă cu ceva timp, valorile fundamentale ale societăţii noastre erau centrate pe familie, şcoală, profesie (ordinea acestora având o mai mică importanţă), astăzi lucrurile se prezintă cu totul altfel. Cel puţin ultimele două segmente, respectiv educaţia şi profesia, şi-au pierdut în mod categoric din importanţa anterioară.

La ora actuală, se consideră că nu educaţia în sine este importantă, ci pur şi simpla posedarea unei diplome în acest sens, diplomă care de multe ori încearcă să ateste realităţi şi calităţi inexistente. Nu ne mai miră, în aceste condiţii, slaba implicare şi motivare a elevilor pentru educaţie.

Mitul 8: Utilizarea materialelor auxiliare didactice este întotdeauna benefică Fals! În unele situaţii, pentru aceeaşi disciplină, se folosesc materiale cu

aproximativ acelaşi conţinut, provenind de la edituri diferite, unele conţinând grave

272

erori de conţinut. Prin folosirea „suporturilor educaţionale” de acest tip în demersul didactic, conţinuturile sunt asimilate de către elevi cu valoare de adevăr ştiinţific, afectându-le astfel grav dezvoltarea gândirii. De multe ori, materialele auxiliare nici nu sunt folosite de către elevi, ridicând astfel semne de întrebare în ceea ce priveşte necesitatea achiziţionării lor. Nu în cele din urmă, folosirea acestor materiale auxiliare în activitatea de predare – învăţare conduce adesea la supraîncărcarea şi demotivarea elevilor. Responsabilitatea folosirii eficiente a acestor materiale auxiliare revine în cea mai mare parte corpului profesoral.

Implicaţii în sfera managementului educaţional

În mod fundamental, activitatea didactică presupune întâlnirea a două universuri extrem de diferite. Avem în vedere, pe de o parte, şcoala, cu întregul ei corp profesoral, cu regulamentele, normele, valorile pe care încearcă să le promoveze şi elevul, cu trăsăturile sale de personalitate, cu individualitatea sa, cu credinţele, mentalităţile şi valorile sale individuale. Impactul dintre cele două universuri este puternic şi nu întotdeauna benefic activităţii de învăţare.

Surprinderea interacţiunii dinamice şi complexe a celor două seturi de elemente aflate într-o relaţie de puternică disonanţă cognitivă (avem în vedere, pe de o parte, acceptarea de către elevi a exercitării autorităţii şi controlului corpului profesoral, care sunt inerente fenomenelor predării–învăţării, iar pe de altă parte acceptarea de către profesori a afirmării elevilor, valorificarea creatoare a aptitudinilor şi potenţelor acestora, exprimarea propriei individualităţi elevilor şi evitarea disoluţiei în cadrul grupului, care să permită finalmente păstrarea sau construirea unei imagini de sine adecvate a elevilor, ca şi a unei imagini sociale valorizate), modul în care acestea se construiesc, se modifică şi se reglează reciproc, constituie obiectivele fundamentale ale actului managerial din orice instituţie de învăţământ modernă.

O analiză sumară a surselor miturilor şi erorilor didactice relevă următoarele elemente generatoare/facilitatoare ale acestor fenomene:

– o bună parte dintre acestea decurg din faptul că, privit în sine, termenul de învăţare este unul cât se poate de comun şi banal, frecvent utilizat de către întreaga populaţie, ceea ce îi conferă o notă de aparentă cunoaştere şi înţelegere. Vehicularea acestui termen în limbajul de zi cu zi face destul de dificile intervenţiile specialiştilor în sensul ameliorării cunoaşterii riguroase a conţinutului său ştiinţific la nivelul populaţiei;

– pe de altă parte, aceste mituri şi erori didactice provin din însăşi natura şi derularea procesului de învăţare, mai exact spus din anumite deficienţe existente la nivelul strategiilor didactice utilizate de către cei implicaţi (profesori sau elevi). Ne aflăm, de această dată, pe terenul ştiinţific al pedagogiei, iar o bună pregătire / instruire a corpului profesoral şi, prin extensie, a elevilor, ar fi de natură să permită corectarea strategiilor didactice eronate pe care le utilizează profesorii, respectiv elevii în cadrul procesului de învăţământ;

– finalmente, cea mai mare parte a miturilor şi erorilor didactice rezultă sau sunt facilitate de anumite trăsături de personalitate ale celor implicaţi (profesori sau

273

elevi). Având în vedere diversitatea şi mai ales relativa stabilitate în timp a registrului trăsăturilor şi caracteristicilor psihologice, sociale şi comportamentale de care dispun atât profesorii, cât şi elevii, este evident faptul că lucrurile se complică nepermis de mult, făcând astfel extrem de dificilă intervenţia specialiştilor. Cum posibilităţile de intervenţie la nivelul trăsăturilor de personalitate se diminuează pe măsură ce înaintăm în vârstă, înseamnă că eforturile manageriale trebuie să se focalizeze asupra caracteristicilor sociale şi comportamentale ale celor implicaţi în procesul didactic, corecţia/ameliorarea acestora rămânând posibilă pe întregul parcurs al vieţii.

De cele mai multe ori, aceste trei surse generatoare de mituri şi erori în activitatea de învăţare nu acţionează independent, ci se articulează reciproc, într-o interacţiune complexă, dinamică şi cu un anumit grad de imprevizibilitate educaţională. În acest context, un management educaţional modern, care se doreşte a fi eficient trebuie să ţină seama deopotrivă de toate cele trei surse menţionate ale miturilor şi erorilor didactice, monitorizându-le, gestionându-le şi corectându-le permanent, în cadrul unor demersuri manageriale bine planificate, coerente şi unitare.

274

METODICA PREGĂTIRII, ORGANIZĂRII ŞI DESFĂŞURĂRII UNEI LECŢII

LAZĂR ISABEL

studentă, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine – Universitatea Bucureşti

În efortul actual de modernizare şi optimizare a şcolii româneşti, menit să asigure creşterea calitativă a activităţii didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea şi desfăşurarea lecţiei, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucţional, ocupă un loc central.

Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de predare-învăţare, variantele structural-funcţionale ale acesteia fiind impuse de obiectivele instruirii, conţinuturile (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsăturile de personalitate şi caracter) prin intermediul cărora se vor atinge obiectivele, resursele materiale şi umane disponibile.

Elaborarea unei lecţii constituie un act de creaţie, prin care se imaginează şi se construiesc momente principale, dar şi cele de amănunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie să dea dovadă nu numai de o bună pregătire de specialitate, ci şi de o pregătire metodică, instrucţie pedagogică şi experienţă în materie de predare.

Formatul şi conţinutul documentului de proiectare a lecţiei

Documentele sunt cele mai importante mijloace scrise de transmitere a informaţiilor ştiinţifice în spaţiu şi timp. Principalele tipuri de documente sunt următoarele:

– documente primare – surse în care este fixat direct conţinutul unei activităţi de cercetare şi creaţie (exemplu: raportul ştiinţific şi tehnic, proiectul şi documentaţia tehnică, publicaţiile preliminare, revistele ştiinţifice, articolele, ziarele, monografiile, manualele şi altele);

– documente secundare – surse rezultate din prelucrarea analitică şi sintetică a informaţiilor cuprinse în documentele primare, cu scopul semnalării acestora. Dintre acestea, enumerăm:

o cataloagele – cuprind semnalări de lucrări existente într-o bibliotecă. Ele pot fi: cumulative (mai multe categorii de surse dintr-o bibliotecă), colective (documente din mai multe biblioteci), alfabetice (după numele autorilor sau denumirea instituţiei, după primul cuvânt din titlu), sistematice (după domeniile ştiinţei), pe subiecte (pe noţiuni, termeni-cheie), cronologice (după data publicării documentelor) etc.;

275

o bibliografiile – sub forma listelor de semnalare a unor lucrări semnalate după un anumit criteriu – valoare tematică, categorii de documente, timp, autor, însoţite sau nu de descrieri succinte. Există o mare varietate de bibliografii: generală (semnalează orice categorie de document), specială (pe o anumită temă), exhaustivă (semnalează toate lucrările dintr-un domeniu), de recomandare (numai anumite documente), curentă (semnalează lucrări pe măsura apariţiei), retrospectiva (pe un interval de timp prestabilit), primară (pentru documente primare) secundară (pentru documente secundare) etc.;

o indexurile – modele de nuclee informaţionale, titluri, cuvinte-cheie, nume, autori, instituţii, subiecte, referinţe bibliografice, surse ataşate la finalul unei lucrări;

o reviste de referate – publicaţii de informare sub forma de referat, adnotare, titluri la care se adaugă o succintă descriere bibliografică, toate grupate tematic şi urmate de indexuri pe subiecte;

o documente terţiare – forme complexe de prelucrare a informaţiilor prin analiză, evaluare, comparare sau sinteză, cu grad crescut de generalizare şi veridicitate, cu posibilităţi superioare de valorificare. Dintre acestea, amintim: îndreptarele, tratatele, dicţionarele, enciclopediile, sintezele informative şi documentare etc.

Prelucrarea, condensarea si organizarea informaţiilor derivă din nevoia operării cu un volum mai mare de informaţii în şcoală, din necesitatea orientării rapide a elevilor într-un conţinut, a formulării unor judecăţi evaluative privind valorificarea lor, precum şi din ţinerea la curent cu cele mai noi achiziţii într-un domeniu, prin accesul rapid la ele.

Dintre cele mai uzuale metode, tehnici, scheme şi produse logice rezultate din prelucrarea, condensarea şi organizarea informaţiilor sunt: titlul, fişa, planul de idei, rezumatul, conspectul, fişa de studiu, referatul, sinteza, extrasele.

Tipurile de lecţie

Categoria/tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, o unitate structurată şi funcţională care se conturează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de învăţământ etc.

Variabilele ce intervin în alegerea variantei de lecţie al cărei algoritm de derulare răspunde cel mai bine atingerii optimului motivaţional şi acţional sunt: conţinutul instruirii; gama obiectivelor operaţionale; analiza diagnostică preliminară a resurselor umane (a elevilor) şi materiale; strategiile şi metodologia proiectate; caracteristicile grupului de elevi (mărimea, omogenitatea şi sintalitatea individului), locului de desfăşurare, stilul de predare etc.

Tipurile de lecţie avute în vedere sunt în mod tradiţional următoarele: – lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe – în legătură cu temele care necesită

o prezentare amplă datorită faptului că sunt de mare complexitate şi pot prezenta dificultăţi de înţelegere;

276

– lecţia de fixare si consolidare a cunoştinţelor – după o succesiune de lecţii având elemente tematice comune;

– lecţia de recapitulare, sistematizare şi sinteză – după un număr de capitole care reprezintă o componentă semnificativă a conţinutului sau în partea finală;

– lecţia de formare a abilităţilor; – lecţia de evaluare orală; – lecţia de evaluare a abilităţilor; – lecţia de evaluare scrisă; – lecţia combinată. Instruirea asistată de calculator impune în cadrul fiecărui tip variante specifice.

Acestea sunt determinate, pe de o parte, de rolul şi funcţiile calculatorului în desfăşurarea unei secvenţe din lecţie, iar pe de altă parte, de intensitatea participării celui care învaţă la realizarea obiectivelor urmărite.

O mulţime de variante sunt determinate de modul în care se realizează momentul comunicării. Aceasta se poate face prin simularea unor fenomene, prin prezentarea unor imagini, prin înfăţişarea unor demonstraţii experimentale, prin crearea unor situaţii-problemă, prin gruparea informaţiilor într-o anumită structură etc.

Alte variante sunt impuse de posibilităţile pe care le oferă calculatorul în realizarea muncii independente a elevilor. Spre deosebire de celelalte mijloace de învăţământ calculatorul declanşează şi întreţine o relaţie interactivă cu elevii. Munca independentă se realizează pas cu pas, prin alternanţe succesive între cei doi poli, răspunsurile elevilor generează iminent noi sarcini, pe care calculatorul le oferă prompt şi rapid.

Calculatorul oferă infinit mai multe posibilităţi de desfăşurare a unor activităţi diferenţiate. Conţinutul acestor activităţi impune noi variante de lecţii.

Nu în ultimul rând calculatorul diversifică modalităţile de sistematizare şi recapitulare, alte variante de lecţii rezultând de aici.

Proiectarea lecţiei

Proiectarea lecţiei de către profesor presupune o suită de acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării, prin descrierea detaliată, în concordanţă cu principiile şi legităţile psihopedagogice, a întregului program de desfăşurare a lecţiei.

Modelul tradiţional cuprinde două secţiuni: descriptivă şi tabelară. a) În secţiunea descriptivă sunt incluse elementele: – date factuale (data, clasa, profesor, tema, subiectul lecţiei); – tipul de lecţie; – obiectivele lecţiei; – strategii didactice; – conceptele-cheie ale lecţiei şi legăturile dintre acestea. b) În secţiunea tabelară – în mod tradiţional, coloanele includ etapele sau

momentele lecţiei, activitatea profesorului şi a elevilor. În mod tradiţional există încetăţenită o anumită succesiune de etape asociate cu fiecare tip de lecţie:

– momentul organizatoric (două-trei minute);

277

– etapa de verificare a cunoştinţelor din lecţia precedentă şi de reactualizare a celor necesare pentru lecţia nouă (10-15 minute);

– comunicarea noilor cunoştinţe (25-30 minute); – fixarea noilor cunoştinţe (5-8 minute ); – tema pentru acasă.

În acest model nou de proiectare, documentul de proiectare poate avea în

totalitate un format tabelar sau poate fi precedat de o secţiune descriptivă analoagă celei prezentate, coloanele fiind următoarele:

– coloana 1 – obiectivele; – coloana 2 – resursele de învăţare ale elevilor (se menţionează grupurile de

elevi cu niveluri ridicate de performanţe); – coloana 3 – strategii didactice; – coloana 4 – elemente de evaluare asociate cu fiecare obiectiv.

Evenimentele secvenţei de instruire sunt: – captarea atenţiei; – enunţarea obiectivelor operaţionale; – reactualizarea cunoştinţelor anterioare care constituie baza experienţei pentru

asimilarea noilor cunoştinţe; – transmiterea noului conţinut; – dirijarea învăţării; – obţinerea performanţelor; – realizarea conexiunilor inverse (feedbackul corectiv); – evaluarea performanţei; – intensificarea retenţiei – utilizarea conceptului însuşit în contexte variate sau

exersarea priceperilor formate în contexte diferite; – transferul cunoştinţelor – aplicaţii, legături inter-, intra- şi transdisciplinare. În funcţie de obiectivele respectivei secvenţe didactice şi de conţinuturile de

instruit, aceste evenimente (algoritmul succesiunii lor sau chiar scurtcircuitarea unora dintre acestea) pot fi regândite, variantele lor de aplicare, ponderea lor şi secvenţa de instruire reflectând tipul de lecţie.

Captarea atenţiei este o condiţie sine qua non a desfăşurării normale a oricărei lecţii, deoarece învăţarea presupune şi ea o seamă de „evenimente”: receptarea informaţiei (şi eventual consemnarea ei); înţelegerea conţinuturilor predate; păstrarea acestora (memorarea); aplicarea cunoştinţelor învăţate în situaţii cât mai diverse; reactualizarea cunoştinţelor după un anumit timp. Aceste evenimente ale învăţării (scop fundamental al oricărei activităţi didactice) nu se pot produce dacă elevii nu sunt atenţi la lecţie, la profesor.

Enunţarea obiectivelor asigură activităţii conştientizarea finalităţilor urmărite, jalonează drumul spre aceste finalităţi. Ele se formulează succint şi clar, pe înţelesul elevilor.

Reactualizarea cunoştinţelor vizează acele cunoştinţe învăţate anterior, pe care se bazează achiziţionarea noilor cunoştinţe şi pe care le-am putea numi „idei-ancoră” (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, capabilităţi etc.). Fără aceste cunoştinţe, învăţarea nu poate continua sau se realizează cu consum mare de timp.

278

Prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării au loc de regulă concomitent. Este necesar ca profesorul să-şi imagineze şi să concretizeze în proiectul didactic ce le va spune elevilor şi cum va proceda în fiecare secvenţă didactică, ce vor face elevii în acest timp, deci cum se va desfăşura activitatea lor comună. A conduce (dirija) activitatea de învăţare înseamnă a-i pune pe elevi în situaţii cât mai favorabile însuşirii noilor cunoştinţe, deprinderi etc., subsumate obiectivelor enunţate.

Obţinerea performanţei echivalează cu achiziţionarea efectivă a noilor cunoştinţe, deprinderi etc. cu producerea comportamentului dorit.

Asigurarea feedback-ului indică tocmai acest lucru, atingerea obiectivului prin diverse modalităţi: confirmarea unor răspunsuri bune, amendarea lor (dacă nu sunt corespunzătoare); verificarea orală; aplicarea testelor sau chestionarelor. Gradul de realizare a obiectivelor stabilite se apreciază în cadrul evaluării performanţelor, care poate fi sumativă (respectiv pe parcursul activităţii de predare şi învăţare sau în finalul ei).

Evaluarea prezintă interes deopotrivă pentru profesori şi elevi. Elementul central de referinţă pentru aprecierea reuşitei rămâne lecţia ca atare şi nu proiectul adiacent. Oricât de inteligent ar fi structurat proiectul, dacă el nu face să se nască realitatea anunţată, atunci nu va avea nici o valoare.

O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus.

În funcţie de concluziile desprinse din evaluare, se va stabili în ce fel se poate intensifica retenţia şi asigura transferul cunoştinţelor, adică posibilitatea de a le aplica în situaţii cât mai diverse.

După opinia profesorilor, un proiect de lecţie bun ce urmează a fi susţinut şi predat trebuie să îndeplinească o serie de condiţii şi anume:

– organizarea conţinutului – prezentarea succintă a ideilor formulate înainte de a le detalia, având rolul de a-l orienta rapid pe elev în conţinutul lecţiei;

– lizibilitatea – măsura cantitativă a conţinutului reflectă dificultăţile implicate în înţelegerea ideilor; ea este dată de lungimea şi structura frazelor şi propoziţiilor, de gradul de familiaritate al noţiunilor utilizate;

– stilul limbajului – calitatea cuvintelor utilizate, caracterul personal sau impersonal, modul formal sau colocvial, prietenos sau ostil, concret, focalizat, coerent, adaptat, ca atribute subiective reieşite din frecvenţa relativă a propoziţiilor enunţiative sau interogative utilizate, precum şi a pronumelor utilizate mai frecvent; fiecare afirmaţie trebuie dovedită;

– densitatea informaţiilor – cantitatea de date noi avansate printr-un număr de cuvinte, cantitate ce poate fi crescută sau diluată prin exemple, aplicaţii, probleme de rezolvat şi altele;

– material accesoriu – informaţii cu valoare explicativă sau recreativă: exemple ajutând la înţelegerea, retenţia şi transferul datelor;

– material grafic şi ilustrativ - varietatea de mijloace vizuale ce direcţionează atenţia spre o informaţie specifică (sublinieri, grafice, scheme, tabele), reduce monotonia, creşte motivaţia, sintetizează, clasifică şi exemplifică;

279

– programarea informaţiilor – prezentarea informaţiilor în paşi mai mari sau mai mici, liniari sau ramificaţi, asigurând retenţia şi accesibilitatea;

– feedbackul – raportul dintre informaţie (întrebare – răspuns), calitatea întrebărilor cu valori diferite: provoacă, atenţionează, motivează, orientează, alertează procesele cognitive sau generalizează, sintetizează, solicită, fixează, verifică, întăreşte, corectează, satisface cerinţele elevului;

– rezumate parţiale sau totale – variate ca formă, loc şi conţinut, constituind un ajutor preţios, pentru înţelegere, retenţie, pentru sinteză si fixare;

– auxiliarele proiectului de lecţie – reprezintă toate mijloacele ajutătoare ce favorizează găsirea si înţelegerea rapidă a informaţiei. Exemplu: manuale, fişe cu citate, conspecte, referate, extrase.

Activitatea de predare/învăţare

Predarea este procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate mai întâi contextele (săli de clasă, laboratoare, cabinete, instituţii de aplicaţii) apoi condiţiile (activitate frontală, individuală sau de microgrupuri), apoi resursele (mijloace şi metode de învăţământ, cunoştinţe, abilităţi, atitudini ale cadrului didactic şi ale elevului de natură să genereze rezultate de învăţare).

Învăţarea este o activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor.

Relaţia profesor-elev în cadrul lecţiei

Procesul de învăţământ, cu formele sale de organizare, nu este conceput în afara unui dialog permanent între profesor şi elevi. Ideea centrală în jurul căreia se concentrează toate aspectele privitoare la această problemă se referă la crearea condiţiilor ca această relaţie să se transforme într-un dialog autentic. Autenticitatea dialogului presupune la rândul său o serie întreagă de note definitorii.

Una dintre acestea o constituie cooperarea dintre cei doi poli. Funcţionalitatea relaţiei profesor-elevi presupune lărgirea continuă a sferei pe care cerinţele sociale şi condiţiile psihopedagogice ale învăţării le impun faţă de statusul profesorului şi elevului. Profesorul nu este doar un simplu transmiţător de mesaje, el este, totodată, un organizator al activităţii de învăţare a elevilor. Statusul elevului se modifică în direcţia creşterii independenţei sale în activitatea de învăţare prin adoptarea unei atitudini active, prin existenţa unei motivaţii superioare, prin posibilitatea ce i se oferă de a colabora nu numai cu profesorul, ci şi cu colegii săi.

Relaţia profesor-elevi presupune, în fine, în a-i considera pe aceştia din urmă ca făcând parte dintr-un grup social. Alături de un circuit vertical prin care se realizează comunicarea (profesor-elev) există şi un circuit orizontal (elevi-elevi).

280

Sarcina profesorului este de a stimula intercomunicarea dintre elevi. Inserarea circuitului orizontal în cel vertical constituie o notă definitorie a relaţiei profesor-elevi în cadrul unui învăţământ modern.

Bibliografie

• Jinga Ion, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2004 • Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996 • Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2002 • Îndrumar de psihopedagogie şi metodică, Editura Ministerului de Interne, 1995

281

CREATIVITATEA ŞI NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

ISABEL LAZĂR

studentă, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine – Universitatea Bucureşti

Creativitatea didactică

Creativitatea pedagogică – defineşte modelul calităţilor necesare educatorului/ cadrului didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale de înnoire permanentă a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate, care desemnează dispoziţia care există în stare potenţială la orice individ şi la orice vârstă de a produce ceva nou şi relevant la scară socială şi individuală. Structura creativităţii exprimă interdependenţa existentă între produsul creator – procesul creator – personalitatea creatoare.

a) Produsul creator reprezintă, în esenţă, un element nou în raport cu experienţa

socială anterioară sau cu experienţa de viaţă a unui individ. Validitatea produsului creator angajează două criterii complementare:

– criteriul originalităţii, care oferă „un cadru de corelare ce reprezintă spaţiul ierarhic de manifestare a creativităţii, în plan individual sau social”;

– criteriul relevanţei, care permite autoevaluarea performanţei, indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), în termeni de utilitate socială.

Originalitatea şi relevanţa produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoperă cinci niveluri ierarhice:

– nivelul expresiv, care vizează comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate în termeni de spontaneitate şi de libertate de reacţie, semnificative în plan individual (expresivitatea copilului este tipică pentru acest nivel al produsului creator);

– nivelul productiv, care vizează realizarea unor produse (obiecte, fenomene, relaţii etc., de natură materială sau spirituală) ce exprimă originalitatea individuală a autorului, fără a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative şi în plan social;

– nivelul inventiv, care vizează reordonarea însuşirilor specifice obiectelor, fenomenelor, relaţiilor etc., studiate anterior, în vederea transformării calitative a acestora la o limită situată practic între originalitatea individuală şi originalitatea socială;

– nivelul inovator, care vizează elaborarea unor produse noi şi originale în plan teoretic şi aplicativ, asigurând restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaţiilor etc.,

282

studiate în cadrul unui anumit domeniu de activitate (prin mijloace de cercetare fundamentală-orientată-operaţională);

– nivelul emergent care vizează realizarea unor produse creative superioare ce restructurează/revoluţionează nu numai domeniul de activitate cu sfera de referinţă imediată (ştiinţă, tehnologie, artă, educaţie etc.) ci şi evoluţia societăţii în ansamblul său (rolul educaţiei şi al cercetării ştiinţifice în evoluţia societăţii postindustriale de tip informatizat).

Primele două niveluri corespund planului secundar al creativităţii care stimulează apariţia unor elemente noi semnificative doar în raport cu experienţa individuală. Ele asigură înţelegerea fenomenelor studiate, chiar lărgirea acesteia, dar în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.

Ultimele două niveluri corespund planului primar al creativităţii care oferă „o nouă înţelegere” a fenomenelor studiate. Ele asigură transformarea/restructurarea în adevăruri noi în raport cu realizările anterioare, înregistrate într-un domeniu sau altul de activitate.

Între cele două niveluri, un rol aparte revine inventivităţii. Ea trebuie concepută ca un nivel tranzitoriu care stimulează saltul de la produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social.

b) Procesul creativităţii presupune parcurgerea următoarele patru etape: – pregătirea, care reprezintă o acţiune complexă bazată pe operaţiile:

identificarea problemei în termeni optimi (natură, specific, timp etc.); analiza datelor problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii, resurse posibile şi necesare); acumularea şi selecţionarea informaţiei necesare pentru abordarea corectă a problemei; prelucrarea şi sistematizarea informaţiei stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan operativ;

– incubaţia, care reprezintă o acţiune complexă realizabilă intensiv sau/şi extensiv prin diferite operaţii de organizare şi reorganizare a informaţiei pregătite anterior prin procesări care valorifică experienţa individuală şi socială a subiectului la nivelul conştiinţei acestuia dar şi în planul verigilor sale profunde; dependente de zona inconştientului şi a subconştientului;

– iluminarea, care reprezintă acţiunea complexă de asociere şi de combinare a informaţiei care declanşează momentul inspiraţiei, respectiv al descoperirii soluţiei optime de rezolvare a problemei;

– verificarea, care reprezintă acţiunea complexă de evaluare finală a soluţiei adoptate anterior, realizabilă prin operaţii de apreciere, validare, aplicare etc., în condiţii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecţionare permanentă.

c) Personalitatea creatoare reprezintă cea de-a treia dimensiune a creativităţii,

care evidenţiază resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susţinut la nivelul conştiinţei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original şi eficient.

Trăsăturile personalităţii creatoare pot fi grupate la nivelul următorilor trei categorii de factori: intelectuali - operaţionali - comportamentali:

– factorii intelectuali, incluşi în modelul tridimensional, vizează interacţiunea dintre operaţii (cunoaştere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă,

283

apreciere critică); conţinuturi (exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic); produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaţii, sisteme, transformări, predicţii). Interacţiunea operaţii-conţinuturi-produse evidenţiază trei calităţi intelectuale tipice personalităţii creatoare: fluiditatea sau fluenţa (capacitatea de a realiza, cu uşurinţă, asocieri între idei, fapte, situaţii etc.); flexibilitatea („capacitatea de adaptare la instrucţiuni schimbate”); originalitatea (capacitatea de a propune soluţii noi, rare din punct de vedere statistic);

– factorii operaţionali sunt angajaţi la nivelul procedeelor specifice creativităţii, sintetizează două categorii de tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune respectarea următoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea şi recombinarea ideilor, perfecţionarea lor; b) tehnici tipice gândirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei şi analogiei;

– factorii comportamentali sunt exprimaţi la nivel de: stil cognitiv (analitic sau sintetic, măsurabil prin „variabile de consistenţă şi nonconformism”); atitudini cognitive/cais „permit o valorificare optimă a aptitudinilor şi cunoştinţelor în curs creator”; motivaţie creatoare.

Funcţiile creativităţii determină structura tridimensională a creativităţii la nivel social, psihologic şi pedagogic. Pe de altă parte, structura tridimensională a creativităţii reflectă cerinţele funcţionale ale creativităţii la nivel de produs-proces-personalitate.

a) Funcţia socială a creativităţii determină modul de realizare a produsului creator stimulând şi dirijând acele comportamente ale personalităţii semnificative din perspectiva perfecţionării raportului cognitiv, afectiv, motivaţional asumat faţă de realitatea economică, politică, culturală etc. În această accepţie, produsul creativ este cu atât mai elevat cu cât este mai extinsă şi mai profundă (re)structurarea posibilităţilor personalităţii de înţelegere a realităţii sociale.

Funcţia socială a creativităţii urmăreşte, însă, nu numai calitatea imediată a produsului creator, ci şi efectele optimizante ale acestuia care au o sferă de acţiune din ce în ce mai largă, la nivel temporal şi spaţial, mergând chiar până la nivelul relaţiilor de macrosistem. În acest sens, există „un specific social al creativităţii”, concretizat în faptul că „fiecare societate stimulează şi reflectă un tip aparte de creativitate”.

b) Funcţia psihologică a creativităţii determină modul de realizare a procesului creator, angajând toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizează:

– inteligenţa, în calitate de aptitudine generală, care asigură premisa sesizării-rezolvării-inventării de probleme şi de situaţii-problemă;

– gândirea, în calitate de proces de cunoaştere logică, proiectată multifazic, pe baza unităţii informaţional-operaţional, realizabilă în sens convergent-divergent;

– imaginaţia, în calitate de proces de cunoaştere logică, specializat în reproducerea noului prin (re)combinarea informaţiilor dobândite anterior;

– aptitudinile speciale, în calitate de „vectori” ai acţiunii eficiente, reglatori în anumite domenii de activitate;

– atitudinile (afective, motivaţionale, caracteriale), în calitate de „vectori” ai acţiunii eficiente, autoreglatori în orice domeniu de activitate.

284

Privite din perspectiva funcţionalităţii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca însuşiri generale ale personalităţii creatoare implicate de-a lungul întregului proces creator.

c) Funcţia pedagogică a creativităţii determină modul de comportare a personalităţii creatoare, angajată în proiectarea unor acţiuni educaţionale/didactice realizabile în condiţii de transformare continuă a raporturilor subiect-obiect.

Definirea conceptului de creativitate pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor structural-funcţionale, analizate anterior, interpretabile şi realizabile în sens prioritar formativ.

Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiţiile unui „praxis educaţional” deschis autoperfecţionării permanente.

În această accepţie, creativitatea defineşte: un produs creator situat cel puţin la nivel inventiv; un proces creator orientat în direcţia sesizării şi a rezolvării situaţiilor - problemă la nivelul gândirii divergente; o dimensiune axiologică a personalităţii care valorifică resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interacţiunii optime dintre atitudinile creative si aptitudinile creative.

Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinţelor specifice creativităţii pedagogice presupune stimularea capacităţii acestora de proiectare-dezvoltare curriculară a activităţii de instruire/educaţie, realizabilă în mediul şcolar şi extraşcolar.

Aceasta implică: a) instituţionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecţionării, cu stadii

intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module deschise şi complementare care oferă informaţii fundamentale, cu valoare metodologică superioară din domeniul: psihologiei (generale şi a vârstelor), pedagogiei generale (teoria educaţiei şi a instruirii) şi social (sociologia educaţiei), didacticii specialităţii, practicii didactice/educaţionale, teoriei curriculumului, managementului educaţiei;

b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunoştinţelor fundamentale şi aplicative, (re)actualizate şi completate, în direcţia rezolvării unor probleme şi situaţii-problemă, proiectate şi dezvoltate în sens curricular, urmărind, în egală măsură, ştiinţa „de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil” cu „arta” de a valorifica deschiderile procesului de învăţământ, angajate la nivel funcţional-structural şi în contextul activităţilor concrete de predare-învăţare-evaluare;

c) operaţionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogică, prin redefinirea obiectivelor (importanţa „efectelor aşteptate", legate de „satisfacţiile personale” pentru rezultatele obţinute/criterii în promovarea managerială), reorganizarea structurilor (în contextul metodologic specific educaţiei permanente şi pedagogiei adultului) şi diversificarea „ofertelor scrise” (cursuri, module, tematici şi sinteze bibliografice etc.) realizate la nivelul eticii „lucrului bine făcut”, care stimulează autoreflecţia creativă, învăţarea inovatoare, angajarea socială, decizia managerială.

Normativitatea didactică

Se ştie că educaţia constituie, în cea mai mare parte, un demers intenţionat,

orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi bine precizate. Caracterul

285

teleologic al educaţiei este imprimat şi de corelarea acţiunilor ce se derulează cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de către cadrele didactice.

Normativitatea educaţiei se poate situa la mai multe niveluri: a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un

moment dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic şi este mai puţin controlată de manageri sau profesori;

b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic, care ţine de competenţa cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare sau de combinare a unor norme în acord cu activităţile pe care le creează şi le realizează.

Cum este firesc, norma presupune o anumită generalizare, o extindere necondiţionată în timp şi spaţiu. Trebuie spus că gradul de obligativitate sau opţionalitate nu este acelaşi pentru toate principiile didactice. Este drept că normativitatea legislativă se cere a fi respectată de toţi, pe când normativitatea funcţională se poate relativiza la o serie de variabile, precum nivelul sau ciclul şcolar, conţinuturile educative care se transmit, personalitatea educaţilor, personalitatea educatorilor, factorul timp, specificitatea culturală a comunităţii etc. La limită, fiecare cadru didactic îşi va însuşi sau va aplica o normă didactică într-un fel propriu, ori va crea şi va impune reguli noi, cerute de situaţii concrete de învăţare.

Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse. Principiul exprimă constanta procedurală, elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai multe situaţii de predare-învăţare; el este o expresie a legităţii procesului educativ, a faptului că şi în perimetrul paideutic se pot regăsi sau identifica raporturi esenţiale, necesare, generale, relativ constante, reiterabile ce se cer a fi cunoscute şi exploatate de actorii implicaţi, în primul rând de învăţători şi profesori.

Norma şi legea didactică reprezintă un semn că pedagogia este o ştiinţă respectabilă, care a ajuns la o anumită maturitate epistemologică. În urma acumulării unei experienţe în timp, s-au decantat anumite axiome procedurale, care, dovedindu-şi eficacitatea, pot fi preluate, extinse şi generalizate.

Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic şi regula didactică (Ţircovnicu, 1975), plecând de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Dacă principiul are o sferă mai largă de valabilitate, regula este o normă mai restrânsă, ce se particularizează la un anumit segment al proceselor didactice (latură a educaţiei, componentă didactică, moment al lecţiei etc.).

Conştientizarea prezenţei normei în educaţie s-a realizat încă din faza empirică a ştiinţei educaţiei. Chiar şi în prezent, educaţia spontană (realizată în familie, pe strada etc.) decantează, în cele din urmă, o serie de regularităţi cu caracter normativ. Garantul eficacităţii educaţiei stă în reproducerea acelor trasee care au condus la rezultate pozitive.

Norma didactică se constituie ca fiind expresia unor acumulări de experienţe paideutice exemplare. Dacă totul s-ar pierde şi nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticulaţii educative s-ar consuma în reinventări ale unor procedee care au mai existat. Dar, din motive de eficienţă, este bine ca ceea ce s-a dovedit a fi bun să se tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la acest aspect se referă principiul didactic.

286

Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative în monumentala sa lucrare „Didactica Magna” (1970). Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au originea în reflecţiile profunde ale pedagogului ceh.

Câteva dintre aceste principii, explicitate de Comenius încă din 1632, care rezonează cu cele mai actuale principii ale învăţământului sunt următoarele:

– educaţia se va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; – se va proceda de la general la special; – se va proceda de la uşor la greu; – nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie; – totul se va preda intuitiv; – totul se va preda pentru utilizare prezenţă; – cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă; – tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; – totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii; – toate se vor consolida prin exerciţii continue; – tot ce este unit laolaltă se va preda împreună; – tot ce se învăţa trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin

prezentarea cauzelor; – tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile

sale; – la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles; – executarea se învăţa executând; – exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc. Principiile evocate de Comenius sunt intuiţii geniale, care, unele dintre ele, de

abia în secolul nostru au primit o consacrare şi o fundamentare teoretică (principiul educaţiei permanente, a predării interdisciplinare, a cunoaşterii holistice a realităţii etc.).

În activitatea didactică, principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii: – orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori şi

învăţători; – normează practica educativă prin aceea că intervine obligaţia de a fi

respectate nişte reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice; – prescrie tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de

învăţare; – reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care

se ajunge nu sunt cele scontate. După unii autori (Preda, 1995), principiile didactice au un caracter general,

sistemic şi deschis. Caracterul general este imprimat de faptul că principiile vizează toate

componentele funcţionale ale procesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de şcolarizare.

Caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile care interacţionează între ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat; apoi, principiile se vor conexa cu toate componentele procesului de predare – cu conţinuturi, cu metode, cu forme de organizare a predării etc.

287

Caracterul dinamic se susţine prin faptul că principiile didactice nu sunt date o dată pentru totdeauna, ele au o istorie, numărul lor nu este fix, ci schimbător, în funcţie de variabile ce ţin de contextul extradidactic, de noile date ale psihologiei şi pedagogiei, de experienţa cadrului didactic; în acelaşi timp, sistemul principiilor variază de la un autor la altul, multiplicându-se sau restructurându-se (de pildă, astăzi se poate vorbi de principiul predării interdisciplinare, de principiul educaţiei interculturale, de principiul educaţiei axiologice etc.).

Poziţia formatorilor faţă de principiile didactice va fi variabilă, creativă, nuanţată;

– în primul rând, se cere o cunoaştere şi o adaptare a principiilor la situaţii diverse de predare şi învăţare în niciun caz nu susţinem teza sumisiunii oarbe a profesorului faţă de tirania prescriptivă a principiilor;

– în al doilea rând, sugerăm o racordare maleabilă a acestora, şi nu neapărat o raportare strictă la cerinţa expresă a principiului. Regula didactică se va armoniza cu iniţiativa şi autonomia acţională a cadrului didactic. Să nu uităm că regula poate deveni şi stresantă, excesiv de paralizantă, inhibitoare.

Concentrarea profesorului spre „respectarea” principiului îl poate îndepărta de scopuri şi obiective mult mai concrete, mai fireşti, mai necesare. Poţi la fel de bine eşua în actul predării respectând un principiu în litera şi spiritul lui, după cum poţi reuşi încălcând sau eludând un principiu într-o situaţie didactică nonstandard încât, virtutea praxiologică a normativităţii derivă din felul cum o utilizăm, şi mai puţin din înţepenirea smerită în faţa falsei sale atotputernicii. Profesorul este un om, nu un robot, un dominator, nu un dominat.

Să mai spunem că toate principiile formează un sistem, acţionează simultan şi corelat. Respectarea unui principiu invită la respectarea tuturor, în ponderi ce ţin de circumstanţele învăţării.

Caracterizarea principiilor didactice: a) Principiul integrării teoriei cu practica – acest principiu ne atenţionează

asupra faptului că tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale. În acelaşi timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică.

Întreg conţinutul vehiculat de profesor va fi astfel dimensionat încât să se raporteze la experienţe posibile sau la deziderate interiorizate de către subiecţii cu care se lucrează. Chiar dacă finalitatea învăţării nu este conştientizată direct, prin sesizarea unor consecinţe imediate, elevii trebuie să fie puşi în situaţia de a lua act de importanţa unor cunoştinţe în contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea neavute în vedere în momentul accederii la cunoştinţe abstracte.

b) Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale – acest principiu ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Educaţia în conformitate cu natura pare a fi o regulă de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. Firea omenească îşi are un mers firesc care

288

trebuie cunoscut şi respectat. Asta nu înseamnă că nu se acceptă anumite condiţionări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conţinuturile ideatice vor fi relativizate la vârste şi persoane, relaţia dintre profesor şi elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea situaţiilor psihologice.

Acest principiu îşi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia care se instituie între învăţare şi dezvoltare. Se ştie că trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoaştere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învăţarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltări”, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă.

Respectarea particularităţilor individuale, a doua dimensiune a principiului în discuţie, este în consens cu cerinţele unui învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educaţia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică. Procesele psihice individuale precum percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, atenţia, aceste calităţi psihice individuale, prin tratarea lor diferenţiată.

c) Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor – acest principiu este o consecinţă a celui discutat mai sus, centrându-se, îndeosebi, pe dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate, articulate şi expuse, încât acestea să poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate optimal de către elevi. Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei care realizează planurile si programele şcolare. Succesiunea, ponderea şi momentul inserţiei unei discipline vor fi prescrise, ţinându-se cont de capacităţile aprehensive ale categoriilor de vârstă. Dar momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia pregătită şi susţinută de profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel încât acesta să fie priceput, interpretat, acceptat.

Cunoştinţa expusă în cadrul unei lecţii suportă o transpoziţie didactică, adică o resemnificare din perspectiva situaţiei concrete de învăţare şi a posibilităţilor şi nivelului de expectante ale receptorilor-elevi (Cf. Chevallard, 1991). Nu orice informaţie este pasibil de a fi introdusă în clasă.

Profesorul trebuie să selecteze atent şi să înmănuncheze doar acei stimuli culturali care concordă cu apetenţele şi nevoile elevilor. Explicaţiile şi interpretările realizate de cadrul didactic vin în sprijinul respectării acestui principiu.

Accesibilizarea cunoştinţelor nu înseamnă că elevii vor fi puşi să renunţe la efort sau că vor primi cunoştinţe de-a gata, fără o implicare activă în actul de învăţare.

Dimpotrivă, într-o autentică situaţie didactică, profesorul va crea acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut, dintre uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare.

Se ştie că o sarcină prea uşoară îmbie la delăsare şi inactivitate, după cum o sarcina prea dificilă conduce la blocaj şi la stoparea oricărei activităţi.

289

d) Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Acest principiu se poate asigura la două niveluri: – la nivelul politicii şcolare, prin structurarea unui sistem de învăţământ

coerent şi deschis, prin avansarea unor documente şcolare care să stipuleze la modul explicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învăţământului;

– la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerentă şi continuă de către profesor sau învăţător.

Principiul în atenţie comportă două laturi: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în predare-învăţare.

Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până în momentul respectiv. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi şi mai complexe. Explicaţia coerentă şi sistematică reflectă, în ultimă instanţă, sistematicitatea şi coerenţa lumii obiectuale şi procesuale. Cum aproape nimic nu stă sub zodia hazardului şi improbabilităţii absolute, este firesc ca şi descrierea acestor stări de lucruri să oglindească tocmai coerenţa de ansamblu a existenţei. Şi, chiar dacă realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogenă şi haotică, paradigma de explicare a acesteia (atât cât se poate explica) trebuie să se supună legilor gândirii umane, congruenţei lor constitutive. Incoerenţa lumii se va mărturisi, totuşi, printr-un limbaj şi printr-o ideatică ce respectă o anumită sintaxă, o consecuţie logică, o minimă ordonare. De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de punere în formă a informaţiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lecţii întregi sistematizării cunoştinţelor, pentru că numai un ansamblu coerent de informaţii are şansa de a fi înţeles şi stocat în spiritul elevului.

Corelaţiile se pot realiza intradisciplinar şi interdisciplinar sau prin integrarea unor noţiuni nespecifice care ţin de mediul informal. Profesorul are obligaţia să detecteze nucleul de concepte, acele „idei ancora” din cadrul fiecărei discipline, care facilitează sau asigură integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Pregătirea condiţiilor psihologice şi a fondului aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe constituie o cerinţă de mare importanţă.

În fapt, consecinţele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a spiritului de disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de munca eficientă şi coerentă.

e) Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei)

Cunoaşterea umană se realizează prin întreţinerea unui dialog permanent între concretul senzorial şi raportarea raţional-intelectivă la realitate. Aserţiunea lui Locke, după care „nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”, primeşte în contextul didactic o puternică relevanţă. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia cunoaşterea sporeşte şi se amplifică atât pe traiectul inductiv, prin simţuri - de la concret la abstract, dar şi deductiv, prin intelect - de la abstract la concret. Aşadar, în practica didactică, cele două căi ale cunoaşterii se cer a fi exploatate cu inspiraţie şi ştiinţă de către toate cadrele didactice. Sunt situaţii când cunoaşterea intuitivă are prioritate, dar vom recunoaşte că sunt şi cazuri când

290

cunoaşterea deductivă se impune tocmai pentru că în situaţia didactică respectivă are mai mare eficientă.

Conceptul de intuiţie în psihologie şi pedagogie are sensul de cunoaştere directă, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor. Aceasta se concretizează într-o imagine, care întotdeauna este concretă, individualizată. Intuiţia se clădeşte pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, în sensul fizic). Concreteţea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi văzut, atins, manipulat etc.), dar şi de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte – de pildă, conceptul de creion este mai concret decât conceptul de ecuaţie sau relaţie).

Plecând de la un anumit material faptic, elevul ajunge la generalizări şi abstractizări, deci la construcţii epistemologice mult mai înalte. Ridicarea în imperiul abstracţiei (şi implicit, al cunoaşterii ştiinţifice) se face prin desprinderea vidualităţii obiectelor şi proceselor. Gândirea abstractă este mult mai mobilă, mai independentă şi mai operantă pentru clase variate şi multiple de fenomene. Dar, până aici, elevii trebuie să fi trecut prin pasul operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Există un moment optim când profesorul va trece de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers. Impunerea acestei ciclicităţi constituie o dimensiune a tactului pedagogic de care trebuie să dea dovadă profesorul.

Principiul intuiţiei primeşte o nouă conotaţie în cazul predării ştiinţelor socio-umane. Cadrul didactic de literatură sau religie, de pildă, este obligat să facă apel la un inventar de exemple concrete, fenomene, imagini cu putere de sugestie şi de influenţare a elevilor. Intuiţia poate fi cultivată prin intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv, etalat cu prilejul povestirilor şi istorisirilor, al inducerii unor stări de spirit. Intuiţia nu trebuie înţeleasă numai în sensul strict, de a vedea sau a atinge ceva, ci într-un sens mai larg, de a accede direct la un sens, la o înţelegere, printr-o trăire şi sesizare atotcuprinzătoare, imediată, directă.

Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă profesorul va acţiona în concordanţă cu o serie de norme: folosirea raţională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere etc.

f) Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare

Acest principiu cere ca elevii să-şi însuşească ceva în măsura în care au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Înclinaţia către activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va încerca să valorifice atent această preocupare. Orice achiziţie se face în jocul interacţional dintre interioritate şi exterioritate, dintre pornirea naturală a elevului spre activitate şi prescrierea atentă de către profesor a unor sarcini precise de învăţare. Activizarea elevilor presupune menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-problemă pe care profesorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. După cum putem observa, avem de-a face cu o activizare spirituală, o adâncire şi o interiorizare subiectivă, o autolămurire sau edificare pe cont propriu. La această stare se poate ajunge acordând elevilor

291

autonomie şi încredere, prin creditarea lor cu realizări maximale, prin folosirea inteligentă a puterii predicţiei în învăţare, ştiut fiind că profesorul este un fel de Pygmalion în şcoală, care făureşte comportamente viitoare ale elevilor prin prezicerile actuale.

Prin actul predării, realitatea se reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.

Învăţarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare a acţiunilor externe în acţiuni interne, de îmbogăţire permanentă a schemelor cognitive care rămân deschise şi permisive la mobilitatea lumii exterioare.

Însăşi gândirea se formează prin interiorizarea unor scheme de acţiune pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu. Trebuie cultivată voinţa de a acţiona asupra cunoaşterii şi nu de a o primi la modul pasiv. Orice achiziţie se dovedeşte a fi autentică atunci când individul a fost pus în situaţia de interogaţie, de acţiune propriu-zisă cu lucrul sau în perspectiva unei idei, a unui principiu. Verificabilitatea este o teză pe care epistemologia contemporană a ridicat-o la demnitatea unei axiome.

Participarea conştientă presupune o trezire a voinţei de a cunoaşte şi amplificarea, alimentarea continua a acestei apetenţe. Nu trebuie încurajată învăţarea pe de rost, însuşirea mecanică a informaţiilor; accentul se va pune pe înţelegerea prealabilă a cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Intenţionalitatea însuşirii va fi prezentă din momentul perceperii simple a fenomenalităţii exterioare şi până la procesarea intelectivă a informaţiilor primite. Elevul este nevoit să „stăpânească” acel cumul de cunoştinţe achiziţionate, să le actualizeze diferenţiat, să facă legăturile cele mai nimerite, să disloce acele achiziţii care nu mai sunt operante sau nu mai concordă cu noile evoluţii ale cunoaşterii şi experienţei, să creeze noi explicaţii, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active şi participative, va crea situaţii de autonomie intelectivă şi acţională a elevilor, va stimula şi încuraja creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor critic. Poziţia sa trebuie să fie maleabilă, deschisă, permisivă la iniţiativele elevilor, pasibilă de a-i face să înţeleagă lumea şi altfel decât a înţeles-o profesorul sau ei înşişi până la un moment dat.

g) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor Educaţia va fi temeinică şi durabilă, impregnând elevilor o nouă demnitate a fiinţei, o rectitudine spirituală aparte, fortificând personalitatea educatului în faţa unor evoluţii necunoscute sau imprevizibile ale realităţii. Durabilitatea este condiţionată de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcţionează ca puncte de reper nu numai în situaţiile critice, ci şi în manifestările şi desfăşurările cotidiene. Se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei date, a expectanţelor şi cerinţelor în aşa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i plictisească pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puţin, gradat, noua cunoştinţă preluând, întărind şi valorificând în chip natural vechea informaţie.

Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă, fie pentru însuşirea de noi cunoştinţe, fie pentru întreprinderea unor activităţi materiale. Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei în actul de predare-învăţare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Se recomandă

292

repetarea (în clasă sau acasă), atât în ordinea iniţială de prezentare a cumulului informativ, cât şi într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale, pentru a se forma legături suplimentare între elementele informative remise elevului. Exerciţiul de memorare raţională este binevenit în această situaţie. Recapitularea nu este o simplă obligaţie formală, ci un important prilej de a reanaliza achiziţiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanţă a cunoştinţelor şi abilităţilor. Recapitularea poate fi selectivă, punându-se accentul pe elementele sintetice, comparative, integratoare ale conţinuturilor predate.

Cerinţa stipulată de acest principiu poate fi asigurată şi de calitatea sau temeinicia controlului şi aprecierii şcolare. Însăşi perspectiva unui control şi a unei evaluări îl predispune pe elev spre o însuşire temeinică drept remediu al uitării.

Controlul şi aprecierea performanţelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaţiilor, stimularea unor interese, întărirea anumitor expectanţe, fortificarea unor motivaţii, creşterea capacităţii de autoevaluare. Învăţarea temeinică se va racorda şi la perspectiva practică. În fond, practica ulterioară validează implicit temeinicia cunoştinţelor. Nu este vorba numaidecât de o practică imediată, ci de una care poate surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită, visată.

Învăţăm şi în perspectiva proiectelor, a viitorilor posibili. Bibliografie

• Jinga Ion, Pedagogie, Editura All, Bucureşti 2004 • Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1996 • Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti 2002 • Nicola Ioan, Principiile didactice, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactica şi

Pedagogica RA. Bucureşti, 1996 • Bejat Marian, Creativitatea în ştiinţa şi tehnica învăţării, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980 • Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura All, 1994 • Topa Leon, Creativitatea, Editura Ştiinţifică, 1980

293

EDUCAŢIA MULTICULTURALĂ ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALE M.A.I.

Colonel (r) MARIAN NENCESCU

DE LA GLOBALIZARE LA PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII CULTURALE

Moto: „Alimentată cu cinci mii de limbi şi zece mii de tradiţii distincte, diversitatea culturală este considerată o caracteristică firească a lumii în care trăim. Ea există indiferent de voinţa şi aspiraţiile noastre. Diversitatea ne deschide calea dezvoltării şi constituie cea mai mare provocare a lumii în care trăim”.

Acad. Mircea Maliţa

Lumea în care trăim este determinată de conceptul „diversităţii culturale”. Aceasta presupune deopotrivă cunoaşterea, dar şi acceptarea varietăţii culturale, accesul liber la culturile locale. Se poate spune chiar că obiectivul principal social este reprezentat de multiplicarea şi diversificarea culturilor în libertate. Acesta constituie „programul geomodernităţii” aşa cum a fost definit de acad. Mircea Maliţa în lucrarea „Zece mii de culturi, o singură civilizaţie” (Editura „Nemira”, Bucureşti, 1998).

Premisele acestei multiplicări instantanee a civilizaţiilor le găsim în fenomenul de globalizare. Este ca şi cum „ai arunca un năvod peste omenire, o plasă care s-o ferească de dezintegrare”. Premizele globalizării culturale sunt asigurate de comunicarea instantanee şi nelimitată a informaţiei, reţeaua mondială financiar-bancară şi sistemul generalizat al instituţiilor politice şi de securitate.

Într-un cuvânt, „strângem planeta cu năframe şi năvoduri globalizatoare” (acad. Mircea Maliţa).

Cum asigurăm în acest complex mondialist identitatea culturală indivizilor şi a grupurilor sociale?

Ce şanse au „planurile de viaţă” individuale şi care sunt acele mecanisme democratice care pot să salveze „identitatea culturală”? Răspunsul îl găsim într-o abordare de tip liberalist a fenomenului cultural, bazată pe trei principii. Acestea au fost sintetizate de Adrian Miroiu, în lucrarea „Filosofia fără haine de gală” (Bucureşti, Editura All, 1988).

Iată, deci, câteva soluţii: – să lăsăm „minorităţile” să-şi urmeze propria voinţă, fără limite şi îngrădiri

artificiale; – toleranţa reprezintă, în cel mai bun caz, o formă de limitare socială; – să nu acceptăm ca discriminarea, de orice natură, să domine viaţa publică; – nediscriminarea produce de la sine obligaţii şi datorii; – afirmarea multiculturalismului reprezintă „recunoaşterea celor diferiţi”.

294

Cu alte cuvinte, preţuirea diferenţelor de cultură este un semn de umanitate superioară, un argument că „lumea este suma vieţilor noastre, ale tuturor”.

De aici, din aceste principii, derivă şi modul de abordare a „pedagogiei diversităţii”. Şcoala nu mai este un „Pat al lui Procust” care produce copii la indigo ale unui singur model cultural, ci devine principalul laborator de cultivare a diversităţii culturale.

Sub presiunea globalizării, cultura încetează să rămână un „tezaur” imuabil, o sumă de valori materiale şi spirituale închistate, rupte de realitate şi care ne conduc spre o admiraţie pioasă. Din contră, multiculturalismul presupune varietate, viziune pluralistă, dinamism şi prospeţime „Cumulul cultural trezeşte în noi multiple nevoi spirituale şi ne deschide noi posibilităţi. Cultura naşte cultură, afirma Constantin Cucuş, în lucrarea „Dimensiuni culturale şi interculturale” (Iaşi, Editura Polirom, 1998).

Privit din perspectivă mai largă, raportul identitate – diversitate culturală are ca temei mitul modernităţii.

Se consideră modern tot ce se încadrează în tiparul cultural occidental (libertăţi individuale, obsesia justiţiarismului, viziunea laică asupra lumii). De aici, şi goana după aşa-zisa „standardizare culturală”, reprezentată, la modul cel mai simplist prin cultura de tip „McDonald’s şi Coca-Cola”. Grupuri etnice şi chiar naţiuni sunt pe cale să-şi construiască un sistem cultural imaginar, un fel de mecanism imagologic care să le permită să aspire la „statutul de inferioritate culturală”, care ar acorda celor puternici, îndreptăţiţi, „dreptul” să-i civilizeze. Se procedează, la scară planetară la fel cum odinioară colonialiştii spanioli îi „evanghelizau”, cu sabia şi cu ştreangul, pe indigeni.

Doar mijloacele sunt altele, mai „subţiri”, în raport cu lumea în care trăim. Între statutul de naţiune mitică, fondatoare, civilizatoare, pe care şi-l asumă astăzi unele state hiper-puternice, interesate vital să-şi impună „modelul cultural unic” şi mitul „egalităţii în diversitate” este o prăpastie, nu doar politică ci, în primul rând de resurse şi tehnologie. De regulă, cei care propun modelul „universalităţii culturale occidentale” au şi mijloacele să susţină acest proiect. Motivaţia pare plauzibilă – mai sunt încă popoare, grupuri etnice etc. „întârziate” care trebuie ajutate să devină „ca toţi ceilalţi”. Această regulă este veche de când „lumea”: Denigrează-i pe cei oprimaţi – constituie baza conceptului de „civilizaţie universală”.

ROMÂNII ŞI CONTACTELE CULTURALE Moto:

„Descoperirea altora înseamnă descoperirea relaţiilor, iar nu a barierelor”.

Claude Levi-Strauss

Civilizaţia românească este una de tip tradiţionalist. „Crescuţi din pământ”, cum spunea Nicolae Iorga, românii şi-au construit un mod de viaţă propriu, care le-a permis să-şi păstreze identitatea şi să le asigure traiul curent.

La contactul cu alte grupuri etnice, fenomen specific nu doar în Ardeal, dar şi în alte regiuni ale ţării, românii au absorbit trăsăturile etnice identitate ale grupurilor „conlocuitoare” şi le-au cotropit în marele creuzet care este naţiunea.

295

O naţiune este superioară grupului etnic pentru că vizează populaţia majoritară, delimitată la un anume teritoriu, în interiorul căruia se desfăşoară o viaţă economică.

Raportul majoritari – minoritari, în cadrul unei naţiuni distincte, cum este cea română, se poate sintetiza în raportul „donator” – „receptor”, cu menţiunea că modelele culturale şi trăsăturile etnice asimilate sunt reversibile.

Cercetări sociologice recente (1994 – Institutul de Sociologie al Academiei Române – n.a.), efectuate în judeţele Harghita şi Covasna, cu populaţie majoritar maghiară, relevă că deşi minoritari numeric, românii manifestă „deschidere, ospitalitate, având ce învăţa de la majoritari şi oferind cu generozitate din harul cu care au fost dăruiţi”.

Din păcate, aceste tendinţe fireşti, de apropiere şi dialog etnic sunt frânte din faşă chiar pe plan educaţional, prin adoptarea unui sistem de învăţământ de tip segregaţionist. Separarea pe criterii etnice a şcolilor, de toate nivelurile, din judeţele Harghita şi Covasna a condus, inevitabil spre un tip de învăţământ „monocultural”, în care educaţia din perspectiva toleranţei interetnice este practic imposibilă.

Un studiu „de caz” efectuat de prof. Dan Tănasă în câteva unităţi şcolare din judeţele menţionate relevă în esenţă un grad redus de toleranţă interetnică, rezultat direct din aplicarea sistemului de separare pe criterii etnice a instituţiilor publice de învăţământ. Pe scurt, s-a aplicat „scala distanţei sociale”, a sociologului american Emory Bogardus metodă utilizată încă din anii 1920 – 1930, în SUA pentru a măsura intensitatea prejudecăţilor rasiale şi naţionale.

Adaptată la modelul românesc „Scala Bogardus” a utilizat următorii itemi: „Accepţi, de bună voie şi cu plăcere ca un român (maghiar, ţigan, evreu etc.)

să-ţi fie: – rudă prin alianţă (căsătorie); – prieten personal sau coleg de şcoală; – vecin; – cetăţean al ţării; – turist; – exclus ca vizitator, să nu-i calce măcar piciorul pe aceste meleaguri”. Rezultatele relevă că dacă în planul apropierii nemijlocite (rudă, prieten, vecin,

coleg) toleranţa este relativ normală, semn al unei îndelungi convieţuiri, în ce priveşte categoriile (cetăţean, turist sau „exclus ca vizitator”) opiniile sunt adesea tranşate, în sensul unui grad sporit de intoleranţă.

Scorul negativ reprezentat de itemul „Pe cine aţi vrea să daţi afară din ţară” relevă că opinia generală nu merge chiar atât de lin spre convieţuire, cum lasă să se înţeleagă propaganda oficială, ci din contră, la şcolile „monoculturale” numărul intoleranţilor este dublu faţă de cel al elevilor din şcolile mixte.

Din păcate, aceleaşi valori mari ale lipsei de înţelegere faţă de conaţionali se manifestă şi la categoria „colegi de clasă”. Elevii de la şcolile monoculturale sunt, de departe, cei mai intoleranţi, în vreme un procent foarte mic de elevi proveniţi din aceste şcoli sunt, cu adevărat, multiculturali.

Care ar fi, în opinia pedagogilor, căile de stopare a acestui fenomen cu adevărat îngrijorător şi de instaurare şi promovare a unui climat cultural interetnic normal?

296

În primul rând se recomandă schimburile culturale, realizate prioritar, prin mijloace nonverbale – muzică, arte plastice, dans. Iată şi câteva proiecte de succes, promovate de către Casa Corpului Didactic din judeţul Harghita:

– concursul de desene „Hristos a Înviat”; – spectacolul „Miraj folcloric”; – schimbul de experienţă „Ucenicie în arta plastică”; – concert de colinde „Naşterea ta, Hristoase”; – editarea pliantului „Evantai intercultural odorheian”; – masa rotundă cu tema: „Interculturalitatea europeană”, cu participarea unor

cadre didactice de la Liceul Teoretic „Marin Preda” şi Şcoala Normală „Benedek Elek”.

Ceea ce se desprinde din aceste succinte trimiteri spre spaţiul educaţional românesc este că, în pedagogia diversităţii culturale, rolul şcolii rămâne hotărâtor. Fără un program educaţional coerent, construit la nivel naţional, având la bază principiile multiculturalităţii şi respectului interetnic nu putem să promovăm în spaţiul european. Rezultatele aplicării „Scării Bogardus” relevă că educaţia în şcoli separate pe criterii etnice „creează o mare distanţă socială între membrii aceleiaşi comunităţi” şi nu promovează principiile Uniunii Europene referitoare la diversitatea culturală ( 6).

PARTENERIATUL ŞCOLAR ÎN SPRIJINUL COMUNITĂŢILOR ETNICE

Moto: „A vedea şi a gândi propria comunitate izolat de celelalte comunităţi, nu este doar o simplă eroare, ci o greşeală gravă, atât la nivelul moralei sociale, cât şi la nivelul realităţii care adesea oferă propriile lecţii şi sancţiuni”.

Lavinia Bârlogeanu, din lucrarea: „Strategii identitare şi interculturalitate în

spaţiul românesc”

Trăim într-un spaţiu intercultural. Aflăm adesea de pe stradă, din familie sau chiar de la şcoală că ţiganii „înşeală, sunt speculanţi, atunci când se ocupă de comerţ”, sau „sunt bine organizaţi, au reţele la fel ca ungurii şi evreii. Pe scurt „noi românii”, sau, după caz „noi, ungurii” nu suntem „ca ţiganii”. Chiar şi atitudinea faţă de Dumnezeu e diferită la ei „Ţiganii jură pe El, dar văd în biserică locul de unde pot doar primi, nu unde pot şi da”.

Să recunoaştem că sunt prejudecăţi comune, iar acestea sunt dintre cele mai blânde.

Un aspect fundamental pentru orice etnie este recunoaşterea apartenenţei. În cazul ţiganilor (termenul de rromi, de esenţă cultă, este mai degrabă un eufemism, utilizat fără justificare temeinică în plan cultural şi istoric) autoidentificarea este esenţială deoarece „îi poate ajuta să se debaraseze de mentalitatea de dominaţi şi să beneficieze de o discriminare pozitivă”.

297

Locul ideal pentru cultivarea valorilor interculturale, pentru depăşirea barierelor reprezentate prin clişee, stereotipii şi prejudecăţi de natură etnică, rămâne deocamdată şcoala.

Fie că este vorba de o instituţie publică, confesională sau „de organizaţie”, şcoala „rămâne răspunzătoare”, în plan educaţional şi civic de ceea ce produce în şi pentru societate”.

Parte integrantă a sistemului de învăţământ românesc, unităţile şcolare ale M.A.I. sunt şi ele supuse procesului firesc de schimbare. Dacă scopul final al învăţării, respectiv standardizarea capacităţilor de bază rămâne constant, aplicaţiile de conţinut devin tot mai negociabile şi instabile, în funcţie de profil, durata ciclului de pregătire, şi nu în ultimul rând de nivelul intelectual şi ritmul individul ale elevilor/studenţilor.

Pe plan naţional, tendinţa este către descentralizarea sistemelor şcolare, delegarea deciziei de la autorităţile centrale spre cele locale, având drept consecinţă directă creşterea independenţei decizionale a conducerii şcolii faţă de nivelurile ierarhice superioare ale sistemului şcolar. Nu acelaşi lucru este valabil şi în cazul învăţământului din unităţile de profil ale M.A.I.

Poate că şi sub acest aspect, ar mai trebui să schimbăm unele prejudecăţi. Şansa de supravieţuire a unor instituţii de învăţământ aflate acum în pericol de autodizolvare – cum este cazul, de pildă, al liceelor („de poliţie”, cum li s-a spus în mod curent) – ar putea veni chiar de la comunităţile locale, primele interesate în păstrarea şi întărirea prestigiului acestui tip de unităţi şcolare.

Alcătuirea de urgenţă a unor structuri consultative ad-hoc, care să cheme la „masa dialogului” pe reprezentanţii instituţiei care acordă asistenţă materială şcolii, asociaţia de părinţi şi unele grupuri de consultanţă interne sau chiar sub patronaj internaţional, se impune ca modalitate de „salvare” a identităţii unor instituţii şcolare, inclusiv acelor aflate sub egida M.A.I.

În ceea ce priveşte aria curriculară, includerea unor teme legate de formele de cultură şi civilizaţie specifice „rromilor” ar putea fi o alternativă, mai ales în zona dedicată educaţiei civice.

Relaţia poliţist – comunitate poate cuprinde inclusiv referiri la situaţii de viaţă ce fac apel la valorile fundamentale ale eticii comunităţii de rromi „bine/rău”, „cinstit/necinstit” etc.; adaptări ale unor teme privind modul de viaţă şi „filosofia” specifică acestei minorităţi etnice; relatări despre viaţa de nomazi a etniei ţiganilor, sistemul de valori sociale, căsătoria şi relaţiile interumane din cadrul comunităţii.

Toate aceste trimiteri au rolul de a cunoaşte, înţelege şi chiar a interpreta cultura organizaţională a minorităţilor etnice. Fără aceste instrumente, orice poliţist care îşi desfăşoară activitatea într-o zonă multietnică este net dezavantajat.

Se consideră cultură organizaţională totalitatea valorilor, credinţelor, reprezentărilor, înţelesurilor şi modelelor sociale şi umane care se coagulează în interiorul şi în afara organizaţiei respective şi care sunt transmise sub formă normativă tuturor membrilor, având convingerea că acestea sunt corecte şi că reprezintă cu adevărat comunitatea respectivă.

Fac parte din acest complex socio-uman simbolurile, sloganurile, ritualurile, ceremoniile, modelele comportamentale, inclusiv limbajul specific. Luate în parte,

298

fiecare din aceste elemente pot fi detaliate. Esenţial este ca ele să cuprindă valorile, reprezentările şi credinţele împărtăşite de toţi membrii comunităţii.

O situaţie aparte o au agenţii şi ofiţerii M.A.I. care nu aparţin comunităţii respective. Pentru a-i sprijini, trebuie găsite mijloace şi metode de a cultiva, încă din şcolile de specialitate, elementele de identificare specifice fiecărui tip de cultură, inclusiv metodele de adaptare la unele situaţii cu totul schimbătoare.

Bibliografie

• Bârlogeanu, Lavinia, Strategii identitare şi interculturalitate în spaţiul românesc, Bucureşti, Editura „Humanitas – Educaţional”, Editura „Educaţia 2000+”, Colecţia „Cercetare – dezvoltare”, 2005

• dr. Cobianu-Băcanu, Maria, Aspecte ale contactului dintre culturi în judeţele Harghita şi Covasna – În „Angustia”, nr. 10 (Istorie-Sociologie), Sfântu Gheorghe, 2006

• Gonzales, Jose Marin, Globalizare, neoliberalism, educaţie şi diversitate culturală. În „Identitate şi globalizare. Actele Congresului Internaţional Identitate şi globalizare”, 1 – 3 iunie 2005, Bucureşti, coordonator: Lavinia Bârlogeanu, Bucureşti, Editura „Educaţia 2000+”, Editura „Humanitas Internaţional”, 2005

• Iosifescu, Şerban şi Rogojinaru, Adela, Luminiţa, Parteneriat şi dezvoltare şcolară în comunităţi cu rromi – ghid managerial, Editura „Corint”, Colecţia „Şanse egale” 2000, r

• Nedelcu, Anca, Pedagogia diversităţii culturale – aspiraţii şi realizări. În „Identitate şi globalizare. Actele Congresului Internaţional Identitate şi globalizare”, 1 – 3 iunie 2005, Bucureşti, coordonator: Lavinia Bârlogeanu, Bucureşti, Editura „Educaţia 2000+”, Editura „Humanitas Internaţional”, 2005

• Tănasă, Dan, Aspecte ale educaţiei muticulturale în liceele din Sfântu Gheorghe, În „Angustia”, nr. 10, (Istorie-Sociologie), Sfântu Gheorghe, 2006

299

ABORDAREA PEDAGOGICĂ A PARTENERIATULUI CU COMUNITĂŢILE DE ROMI. MODELE APLICATIVE PENTRU

INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ALE M.A.I.

Colonel (r) NENCESCU MARIAN

1. Educaţia adulţilor. Provocări şi limite

Segment distinct în cadrul pedagogiei generale, educaţia adulţilor impune specialiştilor nebănuite provocări şi trasează noi limite conceptuale. În fapt, se consideră că adultul, indiferent de vârstă, nu este un individ desăvârşit sub aspect educaţional, fapt ce îl pune în faţa unor situaţii noi, în ce priveşte asimilarea cunoştinţelor, majoritatea izvorâte din statutul său social, sau din obligaţiile curente pe care şi le asumă.

De regulă, adultul îşi rezolvă problemele de formare şi educaţie prin autoinstrucţie şi autoeducaţie, şi numai în cazuri de excepţie, prin forme organizate de şcolarizare. În acest sens, dintre deprinderile şcolare exersate în cadru organizat, adultul va utiliza cu precădere autocunoaşterea, spiritul critic şi autocritic, autocontrolul având drept suport educaţia informală, non-formală şi mai puţin cea formală (desfăşurată sub forma tradiţională a şcolii).

Sursa principală de cunoştinţe a adultului nu o mai reprezintă organizaţia de tip şcolar sau în cazul celor care frecventează cursurile organizate la nivelul structurilor departamentale ale M.A.I., programa de curs, ci direct factorii publici – mass-media, biserica, instituţiile de cultură şi, nu în ultimul rând, strada, mediul familial, cu bune şi cu rele. În acest sens, pedagogii apreciază că se produce o cultură a imitaţiei, un fel de emulaţie selectivă între membrii societăţii, care îşi comunică unii altora experienţele de cunoaştere.

Pe de altă parte, societatea oferă şi posibilităţi alternative de educaţie, non-formală constituite în principal din şcolile de arte, muzică sau dans, din cursuri şi cercuri organizate pe lângă centrele culturale, atenee şi case de cultură, pe care adultul le frecventează deliberat, în scopul cultivării unor dexterităţi sau deprinderi independente. Pedagogii identifică trei componente specifice actului educaţional al adulţilor: motivaţia, instruirea şi auto-participarea, având drept corolar identificarea, cultivarea şi promovarea unor valori de tip cultural. În general, este acceptată ideea că orice formă de educaţie, fie profesională sau strict specializată, are drept consecinţă evoluţia culturală, în primul rând, a adultului, auto-educarea şi auto-instruirea, scopul final fiind acela de a accede spre o treaptă, superioară, socială, de a-şi cultiva aspiraţiile, şi nu în ultimul rând, de promovare profesională.

În ţara noastră, tradiţia caselor de cultură, a căminelor culturale, într-un cuvânt a lăcaşelor unde să poată fi cultivate, în mod organizat, artele, dexterităţile artistice

300

este veche. Începând cu anul 1861, când, sub patronajul mitropolitului Andrei Şaguna, a luat fiinţă, la Sibiu, Asociaţia Transilvană pentru Literatura şi Cultura Poporului Român (A.S.T.R.A.), până în zilele noastre au existat, aproape la nivelul fiecărei localităţi rurale sau urbane, cămine culturale, biblioteci, cabinete de lectură sau societăţi culturale de profil. Amintim aici Societatea „Concordia Română”, înfiinţată în 1878, sau „Societatea pentru educaţia cetăţenească” (1916).

Începând cu anul 1867 apar şcoli pentru adulţi, prima fiind intitulată „Societatea pentru învăţătura poporului român”, iar în 1901 se constituie Societatea „Casa Şcoalelor”, sub deviza „Cultură pentru toţi”, un rol esenţial în acest avându-l marele pedagog şi matematician Spiru Haret, care, prin modificarea Legii Învăţământului din 1896, impune organizarea de şcoli pentru adulţi, la sate. Datele oficiale consemnează, la nivelul anului 1904, funcţionarea a peste 2.000 de şcoli destinate educaţiei adulţilor.

Simpla evocare a evoluţiei acestui model educaţional ne obligă să amintim aici, la M.A.I., pe marele savant Nicolae Iorga, fost inclusiv ministru ad. int. la Interne, cel care a înfiinţat în 1908, Universitatea de vară de la Vălenii de Munte. Cursurile au fost urmate, până în 1940, când s-a desfiinţat, de peste 55.000 participanţi. În tot acest interval, datorită legii lui Spiru Haret, dar şi altor iniţiative publice, au funcţionat în toată ţara mii de biblioteci publice, cercuri culturale, şezători, conferinţe, toate adaptate particularităţilor ţărănimii şi muncitorimii nevoiaşe din mediile urbane.

În prezent, sistemul universităţilor populare, rebotezate după 1977 universităţi cultural-ştiinţifice, iar după 1990, universităţi libere continuă să funcţioneze, e adevărat la dimensiuni mult reduse, şi după o altă programă, adaptată mai mult mai puţin, economiei de piaţă şi racordării la noile evoluţii ale tehnologiei învăţării.

Concluzionând, educaţia adulţilor, în cazul nostru specific, a elevilor şcolilor de agenţi, precum şi a cursanţilor care urmează modulele de pregătire destinate iniţierii în carieră, prezintă, indiferent de vârsta celor aflaţi în postura temporară de elevi, caracteristici specifice care ţin de mediul de provenienţă, nivelul de educaţie şcolară asimilat anterior admiterii în sistemul de învăţământ al M.A.I. nu în ultimul rând, de aspiraţiile proprii ale fiecărui cadru în devenire.

2. Cadrul instituţional şi educaţia în sistemul M.A.I.

Studiile de specialitate relevă un fenomen paradoxal – majoritatea populaţiei nu face distincţia dintre educarea adulţilor şi educarea la vârsta adultă. Este cazul şi celor mai mulţi dintre cursanţi/elevi din sistemul M.A.I., care acceptă ideea învăţării la vârsta adultă, mai puţin efortul de autoeducaţie şi autoistruire. Aprecierea se bazează pe experienţa lucrului cu personalul participant la instructajele de specialitate, organizate inclusiv la Institutul de Studii pentru Ordine Publică.

Concret, aşteptările adulţilor admişi în astfel de forme de învăţământ sunt adesea, confuze, nestructurate în jurul unei idei bine conturate în ceea ce cariera aleasă, ceea ce denotă o cunoaştere şi o percepţie aproximativă a sensului şi cerinţelor reale ale profesiei de poliţist (jandarm, pompier, după caz).

De regulă, elevii/cursanţii intră în şcoală cu o percepţie situată, cel mult la nivelul opiniei publice, despre munca specifică din M.A.I., fără a avea, de cele mai

301

multe ori deprinderile şi experienţa unei pregătiri individuale complementare. Experimentul efectuat prin expunerea unor lucrări fundamentale, conexe domeniilor abordate la unul dintre instructajele, organizate în anul 2007 chiar la sediul acestui Institut, m-a condus la ideea că ofiţerii participanţi nu au deprinderea studiului curent, nu utilizează materialul ajutător şi nu sunt interesaţi de studiu, dincolo de cadrul formal, strict oficial, al instructajului.

Ideea că adultul, mai ales cursantul M.A.I. utilizează frecvent autoeducarea nu se susţine întotdeauna prin fapte. Cauza o regăsim în însăşi starea învăţământului românesc de astăzi. După 1989 parcurgerea tuturor treptelor de învăţământ a devenit facultativă, iar ideea că pregătirea şcolară nu se regăseşte, de cele mai multe ori, în promovarea profesională capătă tot mai mult teren.

O altă prejudecată curentă este legată de ideea că educaţia adulţilor şi autoinstruirea, în general, reprezintă forme de pregătire alternativă, iar nu obligaţii ferme, sociale şi profesionale. Or, timpul restrâns avut la dispoziţie de majoritatea managerilor de cursuri şi programe de instruire concentrată, impune, de cele mai multe ori să se facă apel la cultura generală a elevilor/cursanţilor. Aşadar, adulţii care nu ţin pasul cu exigenţele cursurilor sunt tocmai aceia deficitari la pregătirea generală, cu alte cuvinte sunt masa care nu face apel la formele educaţiei permanente.

Dacă la nivel comun, interesul pentru studiu este legat exclusiv de obligaţia parcurgerii unor module de pregătire obligatorii, cu atât mai ipotetică devine perspectiva studiului aprofundat, a activităţilor ştiinţifice şi culturale executate consecvent şi aplicat.

Care sunt, totuşi, structurile publice care influenţează educaţia adulţilor? Sociologii le numesc, într-o ordine dacă nu a ponderii, cel puţin a accesibilităţii: mass-media, instituţiile de cultură (biblioteca, muzeul, centrul cultural) şi, pe un plan mai îndepărtat, modelul social şi cultural public. Astăzi adulţii pun, în general, mai puţin preţ pe informare şi educare şi mai mult pe facil şi senzaţional.

Este, de aceea, tot mai evident necesar un program naţional, bine articulat, vizând educaţia adulţilor, eventual gestionat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, în parteneriat cu alte instituţii interesate, care să concureze şi chiar să depăşească modelul Spiru Haret.

3. Parteneriatul cu comunităţile de romi – condiţie pentru o „şcoală responsabilă”

Realitate cotidiană, criteriu de apreciere privind gradul de toleranţă sau simplă problemă socială, abordarea sub aspect multietnic şi multiculturalism a relaţiei cu comunităţile de romi constituie o provocare pentru orice structură de tip organizaţional. Cu atât mai mult pentru instituţiile de învăţământ ale M.A.I. (şcoli, centre de perfecţionare), identificarea principalelor domenii, teme şi caracteristici ale funcţiei manageriale vizând relaţia cu romii, rămâne în continuare o provocare şi o experienţă inedită. În fapt, lecţia cooperării, educaţia interculturală, implicarea pro-activă a cursanţilor/elevilor, şi, nu în ultimul rând educaţia remedială constituie totalitatea elementelor unui program educaţional îndrăzneţ.

302

Obiect de studiu interdisciplinar, programul de parteneriat şcolar cu comunităţile de romi a fost analizat pe larg de specialiştii de la Centrul „Educaţia 2007”, fiind finalizat printr-un studiu cu multiple aplicaţii şi consecinţe. Premizele acestei abordări pot fi sintetizate prin sloganul „Şcoala este o organizaţie care învaţă”. Cu alte cuvinte, programul porneşte de la participanţi la beneficiari, oferind o viziune realistă asupra relaţiilor dintre aceştia şi contribuie la crearea unei culturi educaţionale adecvate schimbării.

Ideea acestei abordări a fost oferită de prilejul organizării, la Slatina, în luna mai 2007, a dezbaterii „Poliţia Română în relaţie cu minorităţile”, având ca parteneri, I.G.P.R., Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării şi Organizaţia „Romani C.R.I.S.S.”. Cu acest prilej s-a evidenţiat faptul că la nivelul M.A.I. s-a constituit Comitetul pentru Drepturile Omului şi Drept Umanitar, organ consultativ al ministrului Administraţiei şi Internelor, având ca obiectiv gestionarea problemelor referitoare la protecţia drepturilor omului şi aplicarea dreptului umanitar de către personalul M.A.I.

În context, semnalăm că abordarea acestui gen de probleme şi activităţi reprezintă o atitudine necesară, conformă cu principiile muncii de poliţie, dar şi o obligaţie de serviciu, decurgând din aplicarea întocmai a Constituţiei şi a legilor în vigoare în ţara noastră. Mai trebuie amintit că, începând cu anul şcolar 2007, unităţile de învăţământ din M.A.I. au scos la concurs locuri distincte pentru candidaţii din rândul etniei romilor, respectiv 10 locuri la Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza” şi câte 20 locuri pentru şcolile de agenţi şi subofiţeri. Totodată, un număr semnificativ de cadre ale Poliţiei Române au participat sau urmează stagii de pregătire în domeniile apărării drepturilor minorilor şi a etnicilor minoritari, în scopul promovării toleranţei şi a nediscriminării în rezolvarea conflictelor interetnice.

La nivelul D.I.R.P. există un interes real pentru mediatizarea, în presa centrală şi departamentală a tuturor activităţilor şi evenimentelor subsumate ideii de promovare a drepturilor omului şi combaterii discriminării. Ca un exemplu, într-un singur an, Compartimentele de resort din cadrul D.G.I.P.I. au organizat nu mai puţin de cinci activităţi, sub genericul „Toleranţa interetnică în sistemul învăţământului public”, la care au fost invitaţi să-şi prezinte propria experienţă profesională, alături de poliţişti şi psihologi, teologi şi personal didactic de la unităţile de învăţământ care au găzduit manifestarea respectivă.

Din experienţa acumulată cu prilejul manifestărilor evocate anterior se desprind câteva idei, ce pot sta la baza unui program de abordare, la nivelul unităţilor şcolare, a problemei educaţiei multietnice.

Iată pe scurt, premisele acestei acţiuni: – schimbarea educaţională presupune o relaţie activă cu mediul social; – este necesară implicarea tuturor factorilor educaţionali – directorii de

programe, cursanţi, structuri publice etc.; – monitorizarea şi autocontrolul sunt paşi obligatorii pentru menţinerea într-un

trend ascendent a activităţii; – abordarea relaţiei cu minorităţile se face „pas cu pas”, conform unei liste de

priorităţi, ce poate fi modificată de la caz la caz. Nerespectarea acestor condiţii minimale poate conduce, în opinia specialiştilor,

la incapacitatea de a ieşi dintr-un cerc vicios de gândire şi acţiune fapt ce poate conduce la blocarea întregului demers.

303

Pentru instructorii şi profesorii îndrumători care abordează, la cursuri, problema complexă a relaţiilor interculturale cu comunităţile de romi, apreciem că se pun de la început câteva provocări:

– este funcţional actualul sistem de abordare a problematicii romilor? – care este dimensiunea reală a programului pe care doresc să-l dezvolt? – în ce măsură oferta şcolară asigură „şanse egale” de educaţie? Răspunsurile pot constitui tot atâtea teme de abordare a modelului intercultural.

De regulă, învăţământul instituţionalizat se loveşte de următoarele obstacole: – rezistenţa pasivă – deşi sunt admişi elevi/cursanţi şi de alte etnii,

programarea pedagogică acordă atenţie doar grupurilor dominante; – rezistenţa activă – există situaţii când minoritarii sunt respinşi, nerecunoscuţi,

marginalizaţi sau supuşi unui program de segregaţie (sperăm că nu şi în instituţiile de învăţământ ale M.A.I. – n.a.);

– şcoala activă – este tipul de instituţie care acordă şanse egale tuturor grupurilor, oferind programe individualizate de formare şcolară.

Aşadar, mediul educaţional este cel care determină procesele şi relaţiile interetnice, iar modelul pentru care noi optăm este cel de „angajament implicativ”, aşa cum a fost expus de pedagogul american R. Walton.

Specialiştii în educaţie recomandă, ca model pedagogic promovarea „culturii organizaţionale”, definit ca „un complex de valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împrăştiate de membrii unei organizaţii, care determină modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi în afara organizaţiei respective.

În vederea unei cunoaşteri sistematice a culturii organizaţionale a grupurilor de romi, tematica de curs/programa şcolară poate cuprinde analiza:

– simbolurilor şi sloganelor; – ritualurilor şi ceremoniilor; – miturilor şi „eroilor”; – limbajului şi comportamentului. Deşi pare foarte mult pentru o simplă temă de cultură profesională, o bună

conlucrare cu însăşi cursanţii din rândul etniei respective poate conduce la adaptarea corespunzătoare a programei şcolare.

Dincolo de aceste aspecte relativ vizibile, uşor de identificat şi cuantificat există o parte invizibilă a culturii organizaţionale, constituită din norme, valori şi înţelesuri şi credinţe conducătoare care trebuiesc atent „decodate” şi înţelese. Modul cum se raportează comunităţile de romi la relaţia cu autorităţile trebuie atent analizată, iar studiile sociologice se află, în prezent, încă în faza de pionierat. Semnalăm, totuşi, ca punct de plecare, culegerea datorată Manuelei Sofia Stănculescu şi Ionicăi Berevoescu, editată în colecţia „Biblioteca de Sociologie”5.

Ceea ce dorim să subliniem este că procesul de deschidere şi inovare şcolară este abia la început. Principala sa caracteristică rămâne latura partenerială, în care cei mai buni aliaşi rămân organizaţiile şi organismele publice care militează pentru promovarea culturii specifice a romilor.

Dezvoltarea, la nivelul instituţiilor de învăţământ ale M.A.I. a unui program de educaţie multiculturală ar avea drept efect imediat limitarea fenomenului de excludere sau marginalizarea, sprijinirea de către înseşi organizaţiile de romi a

304

acestui demers şi, nu în ultimul rând, selectarea şi pregătirea viitorilor lucrători ai poliţiei care vor acţiona în zonele multietnice.

4. Concluzii şi aşteptări

Prin acest demers am urmărit, în egală măsură, sensibilizarea corpului

profesional din M.A.I. pentru abordarea într-un format educaţional modern, a fenomenului multiculturalităţii, cât şi pledoaria „pro domo”, pentru promovarea, la nivel social şi sectorial a educaţiei adulţilor , ca o prioritate a societăţii româneşti contemporane.

Nu am abordat problema costurilor, deşi acestea sunt implicite. Mai importantă pare în acest moment, problema schimbării mentalităţilor. Inaderenţa la realitate, rezistenţa la schimbare sunt, cel puţin acum, mai scumpe şi mai păguboase decât evaluările economice. Scopul demersului educaţional constă în provocarea nevoii de emancipare, remodelarea modelului cultural, pornind de la decizia personală a fiecăruia dintre noi.

Nu putem fi buni profesionişti dacă nu suntem şi toleranţi. Oricât am face apel la „Codul de etică şi deontologie al poliţistului” (ediţia 2005), nu vom găsi suficiente argumente pentru a renunţa la acest demers.

Cultura este, în esenţă, o problemă de experienţă personală, dar şi un model de viaţă. A include în actul educativ şi tematica subculturilor specifice reprezintă, până la urmă, un mod propriu de raportare la un mediu social în schimbare.

Bibliografie

• Constantin Schifirneţ, Educaţia adulţilor în schimbare, Editura Fiat Lux, Bucureşti, 1997 Colecţia „Educaţia permanentă”

• Maria Itu, Forme instituţionalizate de educaţie populară în România (1859–1918), Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopediei, 1981

• Şerban Iosifescu şi Adela Luminiţa Rogojivaru, Parteneriat şi dezvoltare şcolară în comunităţi cu romi – Ghid managerial, Bucureşti, Editura Corint, 2000, colecţia „Şanse egale”

• Şerban Iosifescu, Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2000

• Manuela Sofia Stănculescu, Ionica Berevoescu, Sărac lipit, caut altă viaţă. Fenomenul sărăciei extreme şi al zonelor sărace în România 2001, Bucureşti, Editura Nemira, 2004, colecţia „Biblioteca de sociologie”

305

COORDONATELE PROIECTĂRII INSTRUIRII PERSONALULUI ÎN CONDIŢIILE INTEGRĂRII ÎN MECANISMUL EUROPEAN DE

COOPERARE ÎN DOMENIUL PROTECŢIEI CIVILE

Colonel CONSTANTIN OPREA Locotenent-colonel NICULAE STAN

Centrul Naţional de Perfecţionare a Pregătirii pentru Managementul Situaţiilor de Urgenţă, Ciolpani

Mecanismul comunitar pentru facilitarea cooperării de protecţie civilă – scurtă prezentare generală

Dezastrele sunt, din fericire, evenimente foarte rare (deşi în ultimul timp în creştere), dar cu consecinţe imense pentru viaţa oamenilor, mediul înconjurător şi economie. Fiecare autoritate responsabilă pentru pregătirea şi răspunsul la urgenţe trebuie să găsească un echilibru între cheltuielile mari posibile destinate pentru a face faţă cu succes acestor evenimente rare şi, pe de altă parte, riscul de a nu fi fost luată o măsură potrivită pentru înlăturarea efectelor unui accident major sau a unui dezastru natural. Echilibrul trebuie să fie înlesnit de cooperarea între autorităţile responsabile, astfel personalul şi mijloacele să poată fi repartizate judicios şi raţional.

Mai mult, anumite unităţi de răspuns strict specializate, cum ar fi scafandri pentru scufundări în peşteră, echipele de căutare cu câini sau echipele de salvare de la înălţimi („echipele pe frânghie”) s-au organizat în subsisteme specializate de cooperare, şi-au armonizat procedurile şi tehnicile, sunt permanent pregătite să intervină, cu efort comun bine coordonat, la urgenţe.

Noul Mecanism Comunitar European pentru întărirea cooperării în intervenţiile de asistenţă în domeniul protecţiei civile este conceput ca o resursă suplimentară pentru urgenţe majore, dar şi ca oportunitate pentru colectare de informaţii valide privind urgenţele şi difuzarea „lecţiilor” de învăţat din aceste urgenţe şi de pregătire a răspunsului adecvat în situaţiile posibile.

Mecanismul este deschis statelor membre, altor ţări din Zona Economică Europeană (EEA: Islanda, Norvegia şi Liechtenstein), precum şi ţărilor candidate; implicarea fiecăreia dintre acestea va fi statuată - până când aderarea va fi efectivă - printr-un Memorandum de înţelegere. În general, ţările participante la Mecanism au în jur de 488 milioane de locuitori, care vor fi protejaţi şi care, în acelaşi timp, sunt capabili să-i ajute pe alţii, fie în interiorul, fie în exteriorul Comunităţii.

Mecanismul comunitar european pentru facilitarea cooperării în cadrul intervenţiilor de asistenţă de protecţie civilă constă într-o serie de elemente sau acţiuni, în care sunt incluse:

– identificarea echipelor de intervenţie şi a altor mijloace de sprijin disponibile pentru asistenţă în caz de urgenţe;

306

– stabilirea şi implementarea unui program de pregătire pentru echipele de intervenţie şi celelalte mijloace de sprijin al intervenţiei, precum şi experţi şi echipele de evaluare şi/sau coordonare;

– workshop-uri, seminare şi proiecte pilot asupra aspectelor majore ale intervenţiilor;

– stabilirea şi, după nevoi, distribuirea echipelor de evaluare/coordonare; – stabilirea şi conducerea unui centru de monitorizare şi informaţii; – stabilirea şi conducerea unui centru comun de comunicaţii şi informare la

urgenţe; – alte acţiuni de sprijin, cum ar fi măsuri de facilitare a transportului resurselor

pentru intervenţie. În vederea realizării acestor obiective, se are în vedere, printre alte măsuri,

promovarea unui program de pregătire în vederea perfecţionării coordonării asistenţei prin asigurarea compatibilităţii şi complementarităţii dintre echipele de intervenţie…(Decizia nr. 2001/792/EC Euratom din 23 oct. 2001), program care include cursuri comune şi exerciţii, precum şi un sistem de schimb şi completare a echipelor cu indivizi din state diferite.

Realizarea acestui program implică mai mare sinergie între programele şi cursurile de pregătire în domeniul protecţiei civile destinate personalului cu atribuţii, un cadru favorabil pentru crearea unei reţele de şcoli şi centre de pregătire, inclusiv un proiect de academie europeană virtuală pentru protecţia civilă, precum şi un sistem de schimb de experţi.

Pregătirea în cadru instituţionalizat a personalului cu atribuţii în sistemul de răspuns la situaţii de urgenţă între necesitate şi posibilitate

Constituirea unui sistem naţional integrat de management al situaţiilor de urgenţă, conectarea acestuia la activitatea sistemelor similare existente şi, mai ales, la mecanismele european şi euroatlantic de cooperare în domeniu generează ample restructurări şi redefiniri în toate planurile, atât privind modul specific de articulare a componentelor specializate ale sistemului, cât şi remodelarea misiunilor şi concepţiei de întrebuinţare a forţelor şi mijloacelor.

Pe de altă parte, experienţa cooperării internaţionale în domeniul sprijinului şi asistenţei umanitare, îndeosebi privind protecţia civilă, dar şi în celelalte domenii ce sunt integrate în sistemul de management al situaţiilor de urgenţă, includerea în mecanismele specializate de asistenţă şi cooperare ale UE şi NATO, ca şi perspectiva integrării României în UE, reliefează şi impun necesitatea accelerării procesului de adaptare instituţională, de aliniere la procedurile standardizate sau comune de acţiune, compatibilitate şi interoperabilitate ce nu se pot realiza decât pe o bază comună, în care specificul, particularul să nu facă notă discordantă, ci să completeze şi să dezvolte concepţia şi acţiunea comună.

În acest cadru, constituirea unui mecanism corespunzător de pregătire şi perfecţionare a personalului încadrat în toate nivelurile sistemului de răspuns şi cu atribuţii în unele sau în toate fazele de management specific este necesară, posibilă şi oportună.

307

În acest scop au fost reorganizate instituţiile de pregătire ale Inspectoratului General pentru Situaţii de Urgenţă, respectiv Centrul Naţional de Pregătire pentru Managementul Situaţiilor de Urgenţă şi Centrele Zonale de Pregătire de Protecţie Civilă subordonate acestuia (Bacău, Cluj-Napoca şi Craiova).

Cele patru instituţii dispun de o valoroasă experienţă în activitatea de formare iniţială, perfecţionare şi specializare succesivă a personalului cu atribuţii într-un domeniu mai complex al managementului situaţiilor de urgenţă, respectiv al celor generate de dezastre naturale şi antropice, acoperind şi problematica specifică a protecţiei populaţiei, valorilor materiale şi factorilor de mediu în timp de conflict armat (situaţie care excede sferei de cuprindere a stării de urgenţă, aşa cum este ea definită în Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului nr. 21/2004 privind înfiinţarea Sistemului Naţional de Management al Situaţiilor de Urgenţă).

Reorganizarea lor s-a realizat în condiţiile unor restricţii de natură obiectivă, structura şi dotarea actuală fiind corespunzătoare pentru continuarea vechii activităţi de pregătire de protecţie civilă a unui segment din sistemul de management al situaţiilor de urgenţă, însă insuficiente pentru nevoile de pregătire în perspectivă imediată şi medie, ceea ce impune continuarea procesului de construcţie instituţională şi armonizare între misiunile stabilite şi posibilităţile de îndeplinire a acestora, cu orientare consecventă spre:

– pregătirea managerială de specialitate şi training pentru personalul cu atribuţii în sistemul de răspuns la situaţii de urgenţă încadrat în comitetele constituite la nivelul administraţiei publice locale;

– perfecţionarea personalului profesionalizat din sistemul de răspuns la situaţii de urgenţă încadrat în centrele operative de la toate nivelurile ierarhice;

– formarea şi perfecţionarea de experţi în evaluare dezastre, experţi în coordonare intervenţie, componenţi echipe coordonare, şefi/comandanţi echipe de intervenţie, inspectori de specialitate, instructori;

– cercetare ştiinţifică şi aplicativă în domeniul managementului situaţiilor de urgenţă;

– participare la acţiunile de pregătire din cadrul UE, inclusiv prin afilierea la academia europeană virtuală şi la viitorul colegiu european de protecţie civilă, precum şi prin coordonarea acţiunilor de standardizare a pregătirii şi procedurilor de intervenţie în calitate de centru-pilot de pregătire pentru spaţiul sud-est european.

În cadrul Centrului Naţional de Perfecţionare a Pregătirii pentru Managementul Situaţiilor de Urgenţă se desfăşoară:

– cursuri de durate diferite, cu perioadă de pregătire compactă sau cu organizare modulară în 2–3 etape, în Centrul Naţional şi în centrele zonale de pregătire, respectiv:

– cursuri de carieră pentru cadrele militare în activitate prevăzute ca obligatorii în ghidul carierei personalului din Ministerul Administraţiei şi Internelor;

– cursuri de formare iniţială a personalului cu atribuţii în sistemul de management al situaţiilor de urgenţă şi în structurile specializate pentru intervenţie şi acţiune în situaţii de urgenţă (cursuri de tip IND prevăzute în structura de pregătire din cadrul mecanismului comunitar pentru facilitarea cooperării în cadrul intervenţiilor de asistenţă în protecţia civilă);

308

– cursuri de specializare şi perfecţionare a pregătirii, organizate pe specialităţi şi categorii de funcţii (corespunzătoare cursurilor OPM şi HLC din mecanismul comunitar);

– cursuri pentru conducătorii şi componenţii comitetelor pentru situaţii de urgenţă de la autorităţile publice locale, instituţii publice şi agenţi economici (se desfăşoară la centrele zonale de pregătire);

– cursuri pentru cunoaşterea tehnicii noi din dotarea formaţiunilor de intervenţie.

– convocări de pregătire/specializare – la introducerea unor noi proceduri de lucru, a unor perfecţionări ale tehnicii, a unor norme, instrucţiuni, dispoziţii ce necesită aplicare uniformă etc.

Se doreşte ca în continuarea reconstrucţiei instituţionale şi perfecţionării răspunsului la provocările viitorului să fie iniţiate şi organizate/găzduite activităţi de pregătire a personalului cu atribuţii în managementul situaţiilor de urgenţă din administraţia publică centrală, organizate sub patronajul prim-ministrului sau al ministrului administraţiei şi internelor, cu participare internaţională, în cadrul Centrului de Conferinţe şi Training, organism autonom, ce se poate constitui şi funcţiona, la nevoie, în cadrul Centrului Naţional de Perfecţionare a Pregătirii pentru Managementul Situaţiilor de Urgenţă.

Instituţia este autorizată de către Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor pentru două programe de formare iniţială şi de perfecţionare pentru ocupaţia de inspector de protecţie civilă, cursurile fiind asemănătoare, ca tematică şi obiective, cursurilor de nivel IND şi OPM prevăzute în mecanismul comunitar de cooperare.

Posibile coordonate ale proiectării instruirii în condiţiile integrării în mecanismul european de facilitare a cooperării în răspunsul la urgenţe

Proiectarea instruirii în personalului cu atribuţii în domeniul situaţiilor de urgenţă presupune o serie de dificultăţi de natură metodologică şi impune luarea în consideraţie a unor premise şi factori de influenţă proprii sistemului de răspuns statuat în prezent, dar şi cu posibile efecte în perspectivă, printre care:

– stabilirea obiectivelor didactice şi realizarea concordanţei dintre acestea, comanda/nevoia socială şi resurse sunt fundamentale şi prioritare;

– diferenţa conceptuală şi de strategie, dar şi sinteză în descriere şi evaluare a realizării obiectivelor privind raportul instruire/educare;

– grad adecvat de acoperire a nevoii de pregătire prin curriculum (îndeosebi core curriculum şi curriculum specializat);

– relaţia instructor-instruit etc. În orientarea procesului de socializare/educare sunt reliefate trei tendinţe tipice,

tendinţe ce pot fi analizate şi în contextul abordat, respectiv: – tendinţa imperativă, care constă în a înfăţişa normele şi valorile sociale ca

imperative, ca obligaţii absolute de însuşit, asimilat, respectat;

309

– tendinţa ideală, care constă în promovarea de valori, norme, modele de gândire/acţiune ideale în raport cu o societate idealizată;

– tendinţa pragmatică, manifestată prin promovarea valorilor utilitariste, orientată pe succes imediat şi nemijlocit.

Pe de altă parte, orice strategie sau politică în domeniul resurselor umane îşi propune să promoveze un sistem de idei, valori, norme etc. care au ca finalitate furnizarea şi utilizarea omului potrivit, la locul potrivit, la momentul potrivit. În acest scop, educaţia şi instruirea sunt în egală măsură dorite şi stabilite ca priorităţi.

Este îndeobşte acceptat faptul că instruirea are scopul de a fi dobândite abilităţi, cu precădere într-un domeniu; educaţia vizează nu numai abilităţi, ci şi valoare, norme şi personalitate, nu se limitează la un domeniu sau un post anume dintr-o organigramă, ci la un nivel de natură organizaţională şi, mai mult, presupune şi include instruirea.

Proiectarea instruirii trebuie să ţină cont de aceste delimitări şi, mai mult, să rezolve problemele de natură conflictuală posibile, din multitudinea cărora cel mai acut se manifestă discrepanţa între aşteptările cvasimajorităţii cursanţilor, aşteptări de natura celor înscrise în tendinţa pragmatică, şi posibilităţile instituţiei care sunt majoritar de tendinţă ideală sau combinaţie imperativ-ideală.

Cursanţii solicită modele de acţiune, machete de documente, şabloane etc. pe care instituţia şi corpul de instructori nu le pot oferi din cauza diversităţii de condiţii, niveluri de competenţă şi responsabilitate, situaţii posibile etc. în care vor acţiona după absolvirea cursurilor.

Mai mult decât acest aspect semnalat se cuvine a lua în consideraţie lipsa unor astfel de instrumente tip, fie din cauza imposibilităţii elaborării şi aplicării lor în aceeaşi formă pentru toţi, fie din cauză că impunerea lor ar afecta unele din principiile fundamentale pe care se întemeiază constituirea şi funcţionarea Sistemului Naţional de Management al Situaţiilor de Urgenţă.

Pe de altă parte, ceea ce ţine de educaţie, respectiv de promovarea şi consolidarea unor valori şi atitudini, a unor trăsături de personalitate compatibile cu finalităţile dorite în domeniu sunt şi trebuie să fie o constantă în toate proiectele iniţiate şi susţinute în domeniul formării profesionale şi pregătirii continue a personalului cu atribuţii în managementul situaţiilor de urgenţă.

Dificultăţile de natura situaţiilor şi cerinţelor menţionate mai sus sunt amplificate de calitatea de adult matur pe care o au toţi cursanţii noştri, cu toate caracteristicile psihice specifice vârstei bine consolidate şi, mai ales cu exerciţiul accesului la actul decizional, dacă nu efectiv, cel puţin dorit productiv-creator, dar nu suficient de creator raportat la tendinţa de conservare, de autoprotecţie.

Ceea ce au de realizat absolvenţii cursurilor pe care le proiectăm şi desfăşurăm nu poate fi învăţat în totalitate în cadrul didactic creat; alte activităţi nu trebuie avute în vedere să fie învăţate şi exersate în cadru instituţionalizat, pentru că ele se învaţă ori automat, ori deliberat numai la locul de muncă. Astfel, la niciun curs nu se poate exersa cooperarea sau intervenţia în diferite situaţii decât la nivel principial, deoarece nu pot fi constituite condiţiile identice cu cele posibile în realitate. Chiar dacă scenariul este verosimil şi jocul de rol bine pregătit, învăţămintele nu sunt la fel de valoroase pentru toţi, fie şi numai din cauză că toţi cursanţii unei grupe se pregătesc

310

pentru aceeaşi funcţie şi nu conştientizează suficient responsabilitatea unei funcţii pe care o joacă în cadrul aplicaţiilor prevăzute în procesul de instruire.

Pot fi evidenţiate o multitudine de alte asemenea dificultăţi; ele se găsesc menţionate în literatura de specialitate, fac obiectul analizelor desfăşurate în toate instituţiile de instruire şi educare, dau naştere la întrebări şi generează răspunsuri de tot felul. Un astfel de răspuns încercăm şi noi să găsim printr-o sistematizare pe care o dorim adecvată instituţiei noastre, a problematicii orientării viitoare în proiectarea instruirii în conformitate cu cerinţele mecanismului comunitar european de cooperare, domeniu complex şi multilateral, domeniu în care flexibilitatea şi dinamismul trebuie să fie elemente directoare şi din care să nu lipsească:

– diagnosticare ştiinţifică a nevoilor de instruire, realizarea unui curriculum compatibil cu cel european şi acoperitor pentru nevoile specifice pe nivelurile de responsabilitate din acre provin cursanţii;

– obiective clare, realiste; evaluarea gradului de realizare să fie integral posibilă şi exprimabilă cantitativ sau în comportamente uşor şi indubitabil de apreciat;

– instruire deschisă spre valorile societăţii democratice, ancorat în prezent dar ferm orientat către viitor;

– abordare şi generalizare a noilor tehnologii didactice adecvate instruirii adulţilor, cu accent pe dimensiunea participativă;

– gândire şi acţiune constructive, novatoare, dezvoltarea şi angajarea realismului decizional, atât pentru instructori, cât şi pentru instruiţi, cu tot ce poate ţine de acest domeniu (echilibru dinamic între resurse şi cerinţe, definirea corectă a restricţiilor, limitelor, obstacolelor posibile), în condiţiile unei autonomii funcţionale tot mai accentuate la nivelul instituţiei de pregătire sau la nivel de responsabilitate privind managementul situaţiilor de urgenţă şi problematica specifică protecţie civile inclusă sau care excede acestor situaţii;

– atenţia permanentă în domeniul proiectării instruirii se cere a fi statuată problematica reconstruirii relaţiei instructor-instruit şi a înscrierii acesteia pe coordonate moderne, în care ponderea trebuie s-o aibă activitatea celui instruit, instructorul fiind preponderent mijloc prin care cel instruit realizează scopul urmărit/cerut, în condiţiile în care, din start, situaţia reală a instruitului (sub aspectul capacităţii de învăţare, obiceiurilor, atitudinii faţă de pregătire, valorilor, personalităţii, abilităţilor relevante pentru obiectivele de realizat etc.) este diferită de cea cerută.

Bineînţeles că se mai pot evidenţia o mulţime de alte aspecte. Dorim să semnalăm doar unul, pe care îl socotim în egală măsură şi premisă, dar şi concluzie la tema abordată: nu există nimic stabilit definitiv în învăţământ, în instruire, în managementul educaţional în general; totul este permanent în schimbare, totul se desfăşoară într-un mediu dinamic marcat de resurse limitate, dar cu cerinţe, sub aspectul nevoii sociale, nelimitate.

311

ÎNVĂŢĂMÂNTUL – PRIORITATE NAŢIONALĂ ŞI INVESTIŢIE PE TERMEN LUNG

Comisar de poliţie BOIŢ CORNEL

Profesor la Catedra de Pregătire Juridică Şcoala de Pregătire a Agenţilor Poliţiei de Frontieră „Avram Iancu”

Şcoala de la Oradea formează agenţi de poliţie de frontieră capabili să-şi îndeplinească, la nivelul standardelor europene, atribuţiile funcţionale stabilite pentru nivelul de bază al carierei de poliţist de frontieră.

Sarcinile şcolii: Formarea de agenţi de poliţie de frontieră, prin cursuri de zi cu durata de 2 ani

(în prezent 18 luni). Perfecţionarea pregătirii agenţilor poliţiei de frontieră, prin cursuri de

specializare şi perfecţionare cu scoatere de la locul de muncă, pe domenii ale infracţionalităţii transfrontaliere.

Organizarea şi desfăşurarea cursurilor de iniţiere în carieră a agenţilor poliţiei de frontieră proveniţi din poliţişti de frontieră angajaţi pe bază de contract sau din sursă externă.

Organizarea şi desfăşurarea cursurilor şi examenului de capacitate pentru gradul profesional de agent şef.

La nevoie, poate organiza şi desfăşura cursuri de formare a ofiţerilor de poliţie de frontieră în rezervă.

Procesul de învăţământ este proiectat pentru a răspunde unităţilor de competenţă ale standardului ocupaţional:

1. Verificarea documentelor, a mijloacelor de transport şi a persoanelor în zona de frontieră/zona liberă;

2. Observarea şi rezolvarea conflictelor de frontieră, conform competenţelor; 3. Îndeplinirea unor sarcini specifice pentru a preveni şi combate criminalitatea

transfrontalieră; 4. Folosirea şi păstrarea armamentelor, muniţiilor, autovehiculelor, tehnicilor şi

propriului echipament; 5. Participarea la controlul vamal; 6. Folosirea câinilor de serviciu în îndeplinirea misiunilor; 7. Folosirea calculatorului şi cercetarea bazei de date; 8. Comunicarea la locul de muncă; 9. Lucrul în echipă; 10. Planificarea propriilor activităţi; 11. Reprezentarea şi promovarea imaginii instituţiei;

312

În perioada 14.11.2005–08.12.2005 s-a desfăşurat Cursul pilot de învăţământ la distanţă privind „Combaterea traficului cu autoturisme de lux furate”, finalizat prin examen de absolvire în 09.12.2005. La acest curs au participat 30 de agenţi din cadrul Poliţiei de Frontieră Române.

Selecţia cursanţilor Condiţii: – cursanţii să ocupe funcţii din domeniul combaterii traficului cu autoturisme

furate; – cunoştinţe minimale de utilizare a calculatorului şi a softului specific

(Internet, Word, operaţii cu fişiere); – posibilitatea de avea acces la un calculator conectat la Internet. Aplicaţia specializată a fost realizată de către specialiştii în I.T. din şcoala

noastră în colaborare cu o firmă de specialitate, iar agenţii participanţi la curs au avut acces la aplicaţie prin pagina de Internet ,,www.avramiancu.ro’’, pe bază de cod de utilizator şi parolă de identificare, acestea fiind transmise cursanţilor, personal, prin grija şcolii.

Participanţi la acest curs au avut acces la biblioteca virtuală a şcolii, precum şi la bibliografia şi documentaţia creată de către profesorul manager al cursului, şi au putut purta un dialog permanent cu profesorul, în cadrul forumului de discuţii al aplicaţiei. Sistemul a permis şi evaluarea sumativă parţială a cursanţilor prin intermediul unor chestionare, răspunsurile fiind transmise on-line.

Obiectivele didactice stabilite au fost îndeplinite în totalitate. Cursul şi-a dovedit eficienţa, atât în ceea ce priveşte însuşirea problemelor de ordin teoretic şi practic, cât şi prin faptul că participanţii nu au fost scoşi de la locul de muncă, neafectând astfel capacitatea operaţională a structurilor operative. Au fost eliminate o serie de cheltuieli materiale legate de cazare şi hrănire a cursanţilor. Chiar dacă au apărut unele mici disfuncţii, acest sistem şi-a dovedit eficienţa, majoritatea cursanţilor manifestând interes pentru această formă de pregătire, obţinând rezultate bune şi foarte bune.

Şcoala şi-a propus dezvoltarea sistemului, elaborând oferte de cursuri pentru anul 2006, astfel:

• Combaterea traficului de armament, muniţii şi substanţe explozive; • Drept european şi protecţia juridică a drepturilor omului în activitatea

poliţistului de frontieră; • Poliţistul de frontieră – poliţist de proximitate. Formarea unor agenţi de poliţie de frontieră competitivi este un proces extrem

de complex, în care interacţionează dinamic subsistemul resurselor umane (cunoscutul binom profesor – elev), subsistemul resurselor materiale (infrastructura şcolară) şi subsistemul managementului instituţional şi educaţional.

Factorii de succes în formarea unor agenţi de poliţie de frontieră care să răspundă profesionist promovărilor actuale şi în perspectiva următorilor 30 de ani din domeniul de competenţă al Poliţiei de Frontieră sunt următorii: selecţie riguroasă

313

utilizând criterii adecvate, cadre didactice foarte bine pregătite şi motivate, infrastructură şcolară modernă şi un management instituţional-educaţional modern şi eficient.

Managementul modern trebuie, printre multe altele, să fie prospectiv şi proactiv.

Astfel am fost prima instituţie de învăţământ din Ministerul Administraţiei şi Internelor care am introdus în aria curriculară disciplina „Drept European pentru Poliţia de Frontieră”, am reconsiderat rolul şi locul în procesul de învăţământ pentru „Tactica Poliţiei de Frontieră”, „Limbi străine” şi „Informatică şi comunicaţii”, am asimilat imediat în conţinutul învăţământului Manualul poliţistului de frontieră, în scopul însuşirii graduale a aquis-ului comunitar.

Un rol deosebit în procesul de apropiere a instituţiei noastre de învăţământ de nivelul instituţiilor similare din Uniunea Europeană l-a avut stabilirea, de asemenea, în premieră, începând cu anul 2002, de relaţii parteneriale a Centrului de formare şi Perfecţionare al Prezidiului Mitte al Poliţiei de Frontieră Federale Germane din Eschwege şi Şcoala Medie de Ordine Publică din Miskolc, Republica Ungară.

Printr-un parteneriat extrem de activ şi intensiv, care a abordat sistematic întreaga arie a managementului educaţional şi instituţional şi în care a fost implicat întreg personalul şcolii, s-a realizat un transfer reciproc de expertiză, cu efecte evidente asupra calităţii produsului nostru finit, agentul poliţist de frontieră pregătit la nivel european.

Aceste relaţii parteneriale au permis, pe lângă aspectele arătate, ca întreg personalul didactic, precum şi o mare parte din cel nedidactic, inclusiv un număr important de elevi, să participe la cursuri, workshopuri, seminarii şi vizite de documentare desfăşurate în cel puţin una din instituţiile partenere.

Probleme concrete materializate în urma experienţei acumulate prin activităţile de parteneriat cu ţările din Uniunea Europeană

– întocmirea unui caiet de stagiu al elevului, pe baza experienţei maghiare, prin

care sunt stabilite sarcini concrete atât elevilor, cât şi tutorilor – specialişti din structurile operative, pe baza căreia se face o evaluare precisă a activităţilor desfăşurate de elevi pe timpul perioadei de stagiu;

– s-a întocmit un proiect de regulament al tragerilor, care schimbă radical condiţiile de tragere, de la cele de tip militar, la cele de tip poliţienesc (distanţe de tragere reale, obiective de tragere prin care să se formeze deprinderi specifice misiunilor poliţieneşti);

– întocmirea unui proiect de admitere în şcoală pe baza experienţei germane care se deosebeşte radical de sistemul actual, prin faptul că activitatea de recrutare a candidaţilor se desfăşoară pe tot timpul anului de către de către specialişti în acest domeniu;

– amenajarea unui spaţiu de simulare a acţiunilor poliţieneşti, pe baza experienţei germane şi ungare, care va fi finalizat până la sfârşitul anului 2007;

– restructurarea programelor şcolare şi creşterea ponderii şedinţelor în care se folosesc metode activ-participative;

314

– dotarea cu mobilier şi calculatoare, donate de Poliţia Federală din Germania, în anul 2005;

– specializarea a 4 profesori, prin cursuri de 1 la 3 luni, cu suportarea cheltuielilor de către partea germană;

– perfecţionare limba germană – 1 profesor; – intervenţii poliţieneşti – 2 profesori; – tactica poliţienească – 1 profesor; – participarea unor elevi ai şcolii, cu suportarea cheltuielilor de partea ungară,

la concursuri internaţionale în următoarele state: Ungaria, Slovacia, Polonia. De experienţa partenerială cu Ungaria şi Germania au beneficiat profesorii

şcolii şi implicit elevii formaţi în cadrul şcolii, a căror pregătire răspunde cerinţelor integrării României în Uniunea Europeană.

La nivelul instituţiei, evaluăm atent şi constant semnalele pe care beneficiarii noştri, structurile operative, ni le oferă cu privire la modul în care absolvenţii noştri corespund exigenţelor actuale şi de perspectivă, obţinând astfel un feedback extrem de important pentru munca noastră.

Este evident că nu s-a ajuns la aceste rezultate peste noapte, fiind nevoie de timp şi eforturi deosebite din partea tuturor. Am încercat să devenim o organizaţie care, evaluând critic prezentul şi prospectând atent provocările viitorului, în viaţă şi evoluează permanent.

Astfel, suntem prima şcoală care a identificat nevoile de instruire şi prin acestea a proiectat conţinutul învăţământului, pornind de la standardul ocupaţional şi elementele de competenţă ale nivelului de bază al carierei profesionale a agentului Poliţiei de Frontieră. Prin aceasta am depăşit etapa „ar fi bine să ştie”, trecând la etapa „trebuie să ştie” în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, fapt ce a permis formarea de agenţi cu temeinice cunoştinţe şi deprinderi de specialitate şi juridice, capabili să comunice eficient în patru limbi străine, fără complexe în fata unui computer.

Asigurăm un caracter practic-aplicativ procesului de învăţământ, prin valorificarea potenţialului de învăţământ, prin valorificarea potenţialului rezultat din locaţia şcolii la o frontieră extrem de activă, precum şi prin aşezarea pe baze noi a stagiului de practică desfăşurat la toate frontierele.

Utilizăm pe scară largă metodele activ-participative şi intensive de învăţământ şi acţionăm în limita posibilităţilor pentru modernizarea şi dezvoltarea bazei materiale a învăţământului.

Marea noastră problemă, singurul domeniu în care nu suntem la nivelul instituţiilor similare din statele Uniunii Europene, este legată de starea infrastructurii imobiliare şi nivelul dotării cu mijloace tehnice. Din fericire, lucrurile încep să se schimbe, sperăm radical, odată cu demararea începând din acest an a programului de reabilitare. La sfârşitul anului 2007 vom putea să primim cu fruntea sus orice reprezentant din instituţiile şi statele partenere şi sub acest aspect.

315

EDUCAŢIA EUROPEANĂ, DE LA VORBE LA FAPTE

Jurist DAN SĂNDULESCU Autoritatea Naţională de Tineret

Agenţia Naţională pentru Sprijinirea Tinerilor Direcţia de Informare şi Consultanţă pentru Tineret

Misiunea Uniunii Europene este de a organiza relaţiile dintre statele membre şi popoarele acestora, într-o manieră coerentă, având drept suport solidaritatea.

Uniunea Europeană nu este o federaţie de state şi nici o simplă organizaţie de cooperare între guverne. Suveranitatea Statelor Membre este pusă „la comun”, astfel încât câştigul de putere şi influenţa mondială pe probleme specifice şi de interes comun, să se amplifice peste limitele pe care le-ar fi avut oricare din aceste state luate separat.

Uniunea Europeană este, din acest punct de vedere, unică. Obiectivele Uniunii Europene sunt: – să promoveze pacea, securitatea şi dezvoltarea durabilă, protecţia drepturilor

omului şi ale copilului, eradicarea sărăciei; – să asigure cetăţenilor ei un spaţiu de libertate, securitate şi justiţie fără

frontiere interne; – să promoveze dezvoltarea trainică a Europei, creşterea economică durabilă şi

echilibrată, economie socială de piaţă, protecţia mediului, solidaritate între Statele Membre în diversitate culturală şi lingvistică:

– să afirme identitatea Uniunii Europene pe scena internaţională; – să combată excluderea socială şi discriminările promovând justiţia şi

protecţia socială; – să instituie cetăţenia europeană, care deşi nu o înlocuieşte pe cea naţională,

conferă drepturi civile şi politice în baza dreptului comunitar, cetăţenilor europeni. Acţiunile de promovare a cetăţeniei europene între 2007-2013 se vor referi la

patru direcţii: – tineret; – cultura; – media; – participare civică. La 29 octombrie 2004 a fost semnat la Roma, „Tratatul de instituire a unei

constituţii pentru Europa”, adoptat de către Consiliul European la Bruxelles pe data de 17-18 iunie 2004, după 54 de ani de la semnarea Tratatului CECO la Paris şi 47 de ani de la semnarea Tratelor CEE şi Eurotom, la Roma.

La Titlul I art. 8, sunt prezentate simbolurile Uniunii Europene, astfel: • Drapelul Uniunii reprezintă un cerc cu douăsprezece stele aurii pe fond

albastru;

316

• Imnul Uniunii este extras din „Oda Bucuriei: din Simfonia a IX-a de Ludwig van Beethoven”;

• Deviza Uniunii este „Unitate prin diversitate”; • Moneda Uniunii este euro; • Ziua Europei se sărbătoreşte la 9 mai în întreaga Uniune.

O dată cu semnarea noului Tratat se depăşeşte formal încadrarea de organizaţie

internaţională atribuită de-a lungul a peste 50 de ani de istorie, Comunităţii Europene. Tratatul constituţional va intra în vigoare după ratificarea sa de către toate

statele membre. Se avansează ca ipoteza de lucru, data de 1 noiembrie 2006, dar există şi o declaraţie anexată Tratatului, care precizează că dacă la doi ani după semnarea acestuia, el a fost ratificat doar de 4/5 din statele membre, atunci Consiliul European se va sesiza asupra acestei probleme.

O dată ratificat şi intrat în vigoare, „Tratatul de instituire a unei Constituţii pentru Europa” va reprezenta o bază juridică de lucru pentru arhitectura Uniunii Europene de mâine.

Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii Popoarele Europei stabilind între ele o uniune din ce în ce mai strânsă, au

hotărât să împărtăşească un viitor bazat pe valorile comune, indivizibile şi universale ale demnităţii umane, libertăţii, egalităţii şi solidarităţii în contextul democraţiei şi statului de drept.

În acest scop a fost lansată o Cartă care consolidează protecţia drepturilor fundamentale ale omului, în spiritul evoluţiei societăţii, a progresului social şi a dezvoltării ştiinţifice şi tehnologice. Beneficiul acestor drepturi implică responsabilităţi şi îndatoriri atât faţă de terţi, precum şi faţă de comunitatea umană prezenta şi viitoare, în general.

Libertatea de exprimare şi de informare, Libertatea artelor şi ştiinţelor, precum şi Dreptul la educaţie, sunt domenii în care Uniunea poate decide să desfăşoare o acţiune de sprijinire, de coordonare sau complementară.

Referitor la educaţie, acest drept este garantat, precum şi accesul la formare profesională şi continuă, incluzând şi posibilitatea de a urma gratuit învăţământul obligatoriu.

Uniunea contribuie la dezvoltarea unei educaţii de calitate prin încurajarea cooperării între statele membre, respectă pe deplin responsabilitatea acestora în ceea ce priveşte conţinutul învăţământului şi organizarea sistemului educaţional, precum şi diversitatea lor culturală şi lingvistică.

Acţiunea Uniunii vizează să dezvolte dimensiunea europeană a educaţiei, mai ales prin învăţarea şi difuzarea limbilor statelor membre.

De asemenea: – să stimuleze mobilitatea studenţilor şi profesorilor, inclusiv prin

recunoaşterea diplomelor universitare şi a perioadelor de studii; – să promoveze cooperarea între unităţile de învăţământ; – să încurajeze schimburile de tineri şi formatori socio-educativi; – să încurajeze dezvoltarea învăţământului la distanţă;

317

– să dezvolte dimensiunea europeană a sportului. Pentru a contribui la realizarea acestor obiective, legea sau legea-cadru

europeană prevede acţiuni de încurajarea, excluzând orice armonizare a legilor şi regulamentelor statelor membre. Ea este adoptată după consultarea Comitetului Regiunilor şi a Comitetului Economic şi Social.

Integrarea României în Uniunea Europeană Aşteptări privind direcţia de evoluţie a societăţii

Indicatorii statistici ai sistemului de învăţământ, pun în evidenţă evoluţii

contradictorii în ceea ce priveşte sistemul de educaţie şi dinamica acestui sistem. Aprecierile pozitive ale tinerilor în privinţa şcolii, se referă la rolul acesteia în formarea unei culturi generale în proporţie de (43%) şi doar (29%) în ceea ce priveşte pregătirea pentru viaţă.

Cele mai favorabile aprecieri se referă la organizarea de activităţi extraşcolare şi la capacitatea şcolii de a răspunde nevoilor de pregătire pentru piaţa muncii (25%).

Tinerii îşi doresc să urmeze îndeosebi cursuri de instruire cu adresabilitate practică: limbi străine (29%), calculatoare (29%), contabilitate (10%).

Competenţele considerate utile în obţinerea unui loc de muncă mai bun, sunt în primul rând: abilitatea de a utiliza calculatorul (72%), cunoaşterea unei limbi străine (69%), cunoştinţe temeinice într-un domeniu de activitate (54%).

Comparativ cu anul 2004, în prezent se constată o creştere a interesului tinerilor pentru aceste abilităţi şi aptitudini. Desigur că nu este întâmplător şi este în strânsă legătură cu conştientizarea pe scară largă a procesului de integrare şi deci a asumării unor responsabilităţi.

Încrederea tinerilor în Uniunea Europeană Pe ansamblu, integrarea în Uniunea Europeană, se bucură de o imagine

pozitivă în rândul tinerilor, majoritatea acestora (68%) consideră că aderarea României este un lucru bun.

Analizând răspunsurile în funcţie de variabilele demografice a rezultat ca tinerii care tind să considere integrarea ca ceva pozitiv sunt:

– cei cu vârste între 15–19 ani (în comparaţie cu cei din grupa de vârstă 20–24 ani); – cei de naţionalitate română (în comparaţie cu cei de naţionalitate maghiară); – cei din mediul rural; – cei din Muntenia şi Moldova.

Cei care privesc integrarea ca pe ceva negativ, au preponderent următoarele caracteristici:

– sunt din mediul urban; – locuiesc în Dobrogea sau Banat; – sunt căsătoriţi (s-a comparat cu cei necăsătoriţi). În fine, segmentul celor indiferenţi sau fără o părere formată este mai mare în

rândul fetelor, al celor de 20–24 de ani, al celor de etnie maghiară, cu domiciliul în Transilvania.

Aproape jumătate dintre tineri (46%) privesc cu speranţă intrarea în U.E., în timp ce mai mult de o treime au sentimente amestecate (şi speranţă şi îngrijorare).

318

Observăm o diferenţă semnificativă între ponderea celor care văd integrarea ca pe un lucru bun (peste două treimi) şi cei care sunt încrezători în ce va aduce aceasta (aproape jumătate dintre tineri). Probabil că este avută în vedere o perspectivă pe termen în lung (globală) în primul tip de evaluare şi una pe termen scurt/mediu în al doilea.

Profilul tinerilor eurooptimişti (care văd integrarea României mai degrabă cu speranţă) se prezintă în felul următor:

– sunt băieţi; – cu vârste între 15–19 ani; – cu nivel de educaţie mai redus (şcoală generală sau profesională); – locuiesc în mediul rural; – şi preponderent în zonele Moldova, Muntenia, Oltenia, Transilvania şi

Bucureşti. Cei care sunt îngrijoraţi de integrarea în Uniune sunt mai ales: – tinerii de peste 20 de ani; – căsătoriţi; – din zona Dobrogea sau Crişana-Maramureş.

Optimismul deosebit de mare al tinerilor români reiese şi în urma comparării cu

media răspunsurilor în cazul: UE-25 (cele 25 state membre al UE), UE-15 (primele 15 state), respectiv NSM (noile state membre):

Astfel, românii se dovedesc a fi printre cei mai optimişti din Europa, cel puţin la nivelul tineretului, 68% declarând că integrarea României este un lucru bun, spre deosebire de media celorlalte state: cca. 55%. Doar în Irlanda, Olanda, Luxemburg şi Spania, ponderea aprecierilor pozitive este mai mare. În ceea ce priveşte însă capitalul de speranţă, se observă pe de o parte că tinerii români sunt mai puţin încrezători (47%) decât populaţia română în întregul ei (62%), iar pe de altă parte că se situează sub capitalul de încredere investit de populaţia noilor state membre (NMS): 52%. Doar media primelor 15 state membre este mai scăzută: 40%.

Pesimismul cu privire la procesul integrării este mai degrabă îndreptat spre capacitatea ţării noastre de a face faţă cerinţelor Uniunii, decât spre Uniunea Europeană însăşi. Astfel, dacă două treimi din tineri (68%) declarau că integrarea este un lucru pozitiv, în schimb, numai o treime dintre aceştia (36%) mai apreciază că România este suficient sau foarte pregătită pentru a pătrunde în UE.

Ca membră a Uniunii Europene, România va avea drepturi, dar şi responsabilităţi. Ambele reprezintă aspecte ale unui contract fundamentat de principiul reciprocităţii. Semnificaţiile pe care tinerii le acordă acestora sunt în directă legătură cu ceea ce ei au considerat a fi atuurile României şi punctele ei slabe, în procesul de integrare.

Tinerii au amintit că nivelul salarial foarte scăzut raportat la preţurile existente în România este principalul motiv de nemulţumire pe care românii îl au. Cu toate acestea, ei au invocat acest aspect ca un atuu al României, imediat după aderare, gândindu-se la unul (sau singurul) din efectele benefice ale acestei situaţii, în fond negative: salariile mici vor „transforma” România într-o nouă piaţă de producţie pentru investitorii străini. Dar, şi în acest caz, dublul discurs însoţeşte instabilitatea

319

atitudinală, de altfel inerentă unei situaţii nefamiliare: „înainte de aderare încă mai îndrăznim să fim optimişti” - au susţinut tinerii, „discrepanţa dintre România şi Europa va exista în continuare”, iar „în România vor creşte nemulţumirea şi confuzia”.

Ce alte atuuri are statul român în procesul de integrare? Unii tineri au remarcat imediat, ironic: „Alte?!” „să rămânem la atuuri”. Şi au susţinut că România nu are niciun punct forte în acest proces. Alţii au amintit generic, schimbările din practica legislativă şi îndeplinirea anumitor cerinţe din partea CE. La fel, învăţământul a fost amintit, datorită complexităţii şi tendinţei către perfecţionare, cu menţiunile că ar trebui pus mai mult accent pe practică şi că profesorii trebuie să se adapteze noului sistem de predare-evaluare a cunoştinţelor pe care tinerii au nevoie să le însuşească în procesul educaţional.

Principalele puncte slabe ale statului român sunt referitoare la inegalitatea de şanse şi instabilitatea implicită.

Există însă atuuri potenţiale pe care statul român ar putea să le folosească. Generic vorbind vom fi „un spaţiu nou de exploatat”, „un fel de Americă de descoperit” – pentru potenţialul românilor (pus în legătură cu tendinţa de perfecţionare mult amintită), pentru tradiţiile şi relieful care pot dezvolta turismul, pentru bogăţiile naturale.

Ce-ar trebui schimbat însă pentru ca România să fie, din toate punctele de vedere, parte a Uniunii Europene? Toate evocările tinerilor fac referire la acţiuni ale instituţiilor statului, în principal, dar şi ale celor neguvernamentale, în cel de-al doilea plan. Aceste acţiuni au legătură cu gestionarea resurselor, de la dezvoltarea infrastructurii la comunicare între cetăţeni şi implicarea acestora în rezolvarea problemelor comunităţii. Mai este menţionată necesitatea unor acţiuni care să determine creşterea empatiei cetăţenilor din statele actuale membre ale UE faţă de „noii veniţi”.

Toţi tinerii cu care s-a discutat despre semnificaţiile pe care le acordă aderării României la UE au considerat că românii vor simţi un şoc după aderare, în special din cauza noilor aspecte economice şi în condiţiile în care, în prezent, aceştia încearcă să supravieţuiască. Spaţiile sociale cele mai sensibile la schimbare vor fi, după părerea lor, cele din rural, dar şi cele care înglobează pensionarii, şomerii, unii muncitori. Este specificat faptul că majoritatea oamenilor de rând nu ştie ce înseamnă „statul român”, cu atât mai puţin „Uniunea Europeană”, fiind nepregătită pentru această schimbare.

Însă, pe de altă parte, pentru anumite categorii de tineri şi în primii ani imediat după aderare vor exista spaţii noi şi oportunităţi, aşa cum s-a întâmplat cu generaţiile din anii ’90.

Cu toate acestea şi în ciuda conştientizării efectului benefic pe termen lung, majoritatea tinerilor au amintit că românii sunt sătui de sacrificii despre care li se vorbeşte şi pe care au fost nevoiţi să le facă în aceşti ultimi 16 ani, sintagma „generaţii de sacrificiu” devenind la fel de non-grata, ca şi situaţia pe care o descrie.

În aceste condiţii, aderarea României la Uniunea Europeană este o etapă istorică necesară românului de rând sau doar hotărâtă de politicieni? Da, câtă vreme se doreşte un nivel de trai decent pe care majoritatea europenilor îl au. Da, câtă vreme

320

cultura care ne reprezintă structurează elemente specific europene – de la obiceiurile nescrise, la codurile legislative. Sau câtă vreme în evocarea apartanenţei la umanitate ne situăm în sfera continental-europeană. Parafrazând o parte din discuţiile cu tinerii, dar şi atmosfera instituită odată cu acestea, „participăm la o evoluţie, la o dinamică socială care nu întotdeauna are legătură cu cea din Uniunea Europeană”.

CONCLUZII

Se poate spune, ca o concluzie generală, că tinerii români manifestă o deschidere tot mai puternică spre lumea europeană, lucru sesizabil atât la nivelul conştiinţei acestora, prin importanţa acordată procesului de integrare, cât şi la nivelul stilurilor de viaţă pe care ei le adoptă, fie că vorbim de intensificarea mobilităţii şi a experienţelor interculturale, fie de creşterea accentului pe tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor. Se poate observa, în anul 2006, o creştere a euro-optimismului în rândul tinerilor, mai ales în ceea ce priveşte investiţiile străine, numărul locurilor de muncă şi veniturile.

Această constatare este întărită şi de sentimentele cu care tinerii privesc spre integrarea României, majoritatea considerând-o un lucru bun, iar aproape jumătate dintre ei investind speranţă în acest proces.

Deşi nu remarcăm o preocupare constantă faţă de procesul integrării, totuşi, tinerii români manifestă încredere în viitorul european al României, într-o proporţie covârşitoare de aproape 70% şi, de asemenea, privesc cu optimism şi speranţă acest proces în proporţie de aproape 50%.

În conştiinţa noii generaţii, procesele care urmează să aibă loc în România o dată cu integrarea europeană, vor fi pozitive în majoritatea lor. Astfel, sunt date ca aproape sigure: creşterea investiţiilor (80%), a locurilor de muncă (64%), a veniturilor (63%), dar şi a preţurilor (79%).

Tot legat de participarea scăzută a tinerilor din România, mai remarcăm impactul redus al programelor europene în rândul acestora atât la nivel de vizibilitate, cât şi de beneficiu direct.

Astfel, în afară de programul SAPARD, despre care tinerii au auzit în proporţie crescută (60%), în rest, programele de tineret au avut un ecou mai degrabă scăzut, în conştiinţa a mai puţin de o treime din tineri, cum ar fi: SOCRATES (28%), LEONARDO DA VINCI (22%), TINERET (18%), serviciul EURODESK (6,5%). Cu toate acestea, se poate constata o creştere semnificativă a vizibilităţii acestor programe din 2001 până în 2006, aşa cum este cazul Programului TINERET – creştere de la 4% în 2001 la 18% în 2006, respectiv a serviciului EURODESK – creştere de la 2,5 % în2001 la 6,5% în 2006. Totuşi, în ciuda creşterii vizibilităţii, participarea directă a tinerilor se menţine la un nivel foarte scăzut: sub 1% dintre tineri au beneficiat de astfel de programe. Sursa: Eurobarometrul 64/2005, Eurobarometrul 65/2006, ANT/ANSIT 2006

321

EVALUAREA ŞI DOCIMOLOGIA. FORME, METODE ŞI PROCEDEE DE EFICIENTIZARE

A APRECIERII PERFORMANŢELOR CURSANŢILOR

Comisar-şef dr. LAZĂR TEOFIL Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Evaluarea şcolară – un proces integrat în structura activităţii didactice Definirea evaluării Teoria şi practica pedagogică propun astăzi o multitudine de abordări ale

evaluării şcolare, a căror analiză scoate în evidenţă transformări importante ale conceperii şi punerii în aplicare a acestui demers. Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia.”

Sistemul tradiţional de evaluare este centrat pe indivizi pe care îi notează, îi judecă şi îi clasifică unii în raport cu alţii la diferite niveluri de instrucţie şi de merit, în opoziţie cu acesta, evaluarea modernă este prin excelenţă formativă, integrată procesului de învăţare.

După aprecierea specialiştilor în domeniu, conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale.

Din această perspectivă, înseşi funcţiile actului evaluativ se modifică fundamental. Acestea se concretizează în:

• Funcţia descriptivă: „Tu eşti aici...” • Funcţia diagnostică: „Pentru că ai aceste lacune...” • Funcţia prognostică: „Ai putea urma...” Observăm că în această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare:

iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar trebui să fie într-o strânsă complementaritate. Evaluarea iniţială nu mai are funcţia de control. Ea devine descriptivă („Tu

eşti aici...”) şi serveşte ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Rolul ei principal este acela de a motiva, de a stimula şi, mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa ulterioară de instruire a elevului.

În virtutea aceluiaşi mod de a gândi şi a acţiona, evaluarea formativă devine un mijloc de formare a elevului, făcând parte integrantă din procesul de învăţare. Evaluarea formativă este mai mult decât o tehnică: este o stare de spirit. În accepţiune modernă, evaluarea nu mai trebuie înţeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice.

322

Integrarea organică a evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie-cheie în procesul instructiv-educativ.

Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii”. A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii precise, cu privire la un lucru şi proprietăţile acestuia; a determina valoarea unei performanţe etc.

În ceea ce priveşte învăţământul, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte, învăţământul îşi declară în mod clar preferinţele pentru un anumit sistem de valori, îşi justifică opţiunile în raport cu anumite valori traduse în obiective.

Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul – fiinţă umană în devenire –, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală. Sunt vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv–atitudinale şi acţionale ce vor da profil personalităţii elevului.

Privită dintr-o asemenea perspectivă, specialişti de prestigiu atrag atenţia asupra faptului că „cele mai bune strategii de evaluare ar putea să-şi piardă raţiunea de a fi, eficacitatea lor, dacă vor pierde din vedere scopurile interne ale evaluării (prioritar educative), adică intenţiile generale care stau la baza acestei activităţi şi principiile care o reglează.”

Schimbare de paradigmă: de la „evaluare” la „activitate evaluativă” Schimbările de optică privind abordarea teoretică şi practică a evaluării sunt

atât de puternice încât se propune, în lumea ştiinţifică, o schimbare de paradigmă, şi anume se solicită înlocuirea conceptului de „evaluare” cu cel de „activitate evaluativă”.

Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară.

Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării, cât, mai ales, a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.

Această schimbare de optică şi de metodologii este asociată cu o schimbare fundamentală de concepţie pedagogică ce s-a produs în ultima vreme.

La ora actuală, dar mai ales în perspectivă, evaluarea interesează cercetătorii, specialiştii, din ce în ce mai puţin din perspectiva măsurărilor şi a rezultatelor brute şi din ce în ce mai mult din punctul de vedere al procesualităţii sale, al funcţionării şi al rolurilor pe care le joacă diferiţi actori.

Ceea ce este cert astăzi în domeniul evaluării este faptul că asistăm la dezbateri temeinice care trădează un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la

323

manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii.

Paradigma docimologică şi evoluţia sa Docimologia, aşa cum afirmă profesorul Ion T. Radu, derivă din grecescul

„dokime”, care însemna probă de încercare. Din aceeaşi familie de cuvinte este şi „dokimasticos", devenit docimastică şi însemnând studiul tehnicilor de examinare şi aptitudinea de a examina, în acest sens se vorbeşte de pregătirea docimastică a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare.

Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea următoarea definiţie: „Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilităţi inter-individuale şi intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.).”

Din punct de vedere istoric, punctul de plecare în cercetarea asupra evaluării a fost reprezentat de critica notelor la bacalaureat în Franţa. Laugier şi Weinberg (1938), apoi Pieron (1963) au arătat că examinatorii nu exprimă cu toţii aceleaşi exigenţe şi nu folosesc aceleaşi principii şi metodologii. Diferenţele înregistrate la probele scrise, chiar la disciplinele exacte, cum ar fi matematica, între mediile diferitelor comisii şi examinatori erau destul de mari. Aceste diferenţe erau şi mai mari la probele orale.

Concluziile au condus la ideea că reuşita sau eşecul unui candidat la un examen depind în mare măsură de întâmplare. De asemenea, s-a constatat că notele acordate zilnic elevilor sunt afectate, influenţate de diverşi factori subiectivi. Asemenea constatări au motivat şi stimulat cercetările în domeniul metodologiei evaluării, în sensul devenirii acestora mai fiabile şi mai raţionale.

După decenii de căutări, trebuie să admitem că nici astăzi evaluările cadrelor didactice nu sunt foarte juste, exacte şi echitabile.

Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul iniţial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor şi examinaţilor, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asupra repercusiunilor psihologice ale evaluării.

Izvorâtă din dorinţa de a face evaluarea mai exactă din punct de vedere ştiinţific şi mai echitabilă din punct de vedere moral, docimologia clasică se interesa în mod deosebit de probleme de fidelitate, validitate şi sensibilitate a acestei activităţi. De la sensul său iniţial, centrată pe studiul comportamentelor evaluatorilor şi examinaţilor, orientată spre asigurarea fidelităţii şi fiabilităţii evaluărilor, paradigma docimologică a parcurs un drum sinuos dar sigur.

Concepţiile care au jalonat acest drum şi care s-au succedat în timp pot fi dispuse astfel:

– evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;

– evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

324

– evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională", ci şi „informaţională". Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita şi ameliora învăţarea;

– evaluarea „conştientizată”, care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare.

Concluzii Din analiza definiţiilor evaluării putem desprinde câteva concluzii:

Nu trebuie să confundăm măsurarea cu aprecierea; pentru a aprecia, este necesară explicitarea criteriilor şi a scopurilor evaluării.

Evaluarea constă în a transpune produsele şcolare ale elevilor (domeniul de plecare) într-un sistem de note sau calificative (domeniu de sosire). Nu trebuie să confundăm măsurarea cantităţii cu aprecierea calităţii. Problematica evaluării se pune în termenii necesităţii de a furniza diverselor tipuri de destinatari o imagine a competenţelor elevului, pornind de la performanţe fragmentare. Concret, ameliorarea evaluării trece printr-o mai bună alegere a situaţiilor reprezentative ale competenţelor.

Instrumentele de evaluare trebuie să corespundă obiectivelor pedagogice. Nici o formă de evaluare nu este suficientă de una singură pentru a acoperi natura atât de diversă a achiziţiilor şcolare.

Evaluare tradiţională – evaluare modernă; analiză comparativă Vom încerca în continuare să concretizăm câteva deosebiri dintre „evaluarea

tradiţională” şi „evaluarea modernă”, identificând, fără pretenţii de exhaustivitate, notele lor caracteristice.

Dorim, de asemenea, să facem precizarea că „evaluarea tradiţională” şi „evaluarea modernă” nu sunt net separate în timp şi nici în practica şcolară de zi cu zi. Ele coexistă în spaţiul şcolar. Ceea ce vrem să subliniem este faptul că realitatea şcolară actuală din multe sisteme de învăţământ, inclusiv din cel românesc, demonstrează opţiunea evidentă pentru o evaluare modernă, centrată pe competenţe, pe procesele cognitive ale elevului, dar şi pe alte componente ale personalităţii. Putem vorbi de triumful ideii de „evaluare modernă” doar în ultimul deceniu şi jumătate. Practica şcolară însăşi promovează evaluarea centrată pe procesul învăţării, pe cogniţie şi metacogniţie. Trebuie să ne amintim că numeroase lucrări de specialitate defineau încă din anii '80 evaluarea ca fiind „activitatea de măsurare şi apreciere a rezultatelor elevilor, dar şi a proceselor care au condus la acele rezultate”. Prin urmare, deşi ideea are o oarecare istorie, practica abia începând din anii '90 s-a ocupat în mod deosebit de materializarea acesteia.

Evaluarea tradiţională Expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:

examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire.

Aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare. Acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă.

325

Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, având controlul continuu al învăţării şcolare. Se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) – evaluare comparativă.

Nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev. Selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat:

atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc. Este centrată pe cunoştinţe. Notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare. Este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor. Evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor.

Incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere, deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modernă Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor. Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative. Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare. Acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării, încearcă să devină o

interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general. Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale

învăţării şcolare. Se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică. Se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia.

Dezvoltă tot timpul o funcţie de feedback pentru elev. Tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice, îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă. Devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire.

Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.

Evaluează elevii în raport cu o normă, având criterii dinainte formulate. Aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat. Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete. Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială).

Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative. Elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc.

Oferă transparenţă şi rigoare metodologică. Caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc.

326

Capcanele evaluării astăzi Evoluţiile teoriei şi practicii educaţionale sunt complexe şi pluridimensionale.

Ele pendulează între dorinţa de a face din evaluare o activitate pusă în slujba unei învăţări mai eficiente şi contestarea ei în totalitate. Sunt specialişti care formulează destul de tranşant următoarea întrebare: „Trebuie neapărat să evaluăm?” Când este rostită o asemenea întrebare se face trimitere la numeroasele drame şi suferinţe ale elevilor, absolvenţilor, familiilor provocate de mania de a evalua.

La polul opus se află adepţii ideii care evidenţiază rolul evaluării în procesul de învăţare şi sintetizează esenţa evoluţiilor teoriei şi practicii educaţionale actuale. Aceştia consideră că „esenţa jocului” nu este de a măsura, de a privi ţinta, de a o pune sub lupă, ci de a avea feedback asupra acţiunii instructiv-educative cotidiene în raport cu intenţiile sau proiectele.

În esenţa ei şi în accepţiunea ei actuală, evaluarea poate şi trebuie să fie în slujba unei acţiuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine.

Pentru a realiza acest deziderat însă, evaluatorul trebuie să evite următoarele capcane:

Capcana obiectivităţii exagerate. Evaluatorul trebuie să ţină seama de faptul că evaluarea este o „lectură” orientată. El nu trebuie să uite că demersul său nu poate fi asemănat cu „prinderea/apucarea” unui obiect concret şi „măsurarea” lui cu ajutorul unui instrument (metru, cântar etc.) după anumite dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.), în cazul evaluării estimative şi nici cu emiterea unei judecăţi asupra acestui obiect de evaluat prin referinţă la norme sau criterii care îl transcend (în cazul evaluării interpretative/apreciative).

Capcana autoritarismului, în anumite contexte evaluatorul abuzează de puterea sa şi ca atare substituie funcţiile specifice ale unei evaluări normale cu alte funcţii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, menţinerea ordinii şi disciplinei etc.

Capcana tehnicistă. Unii evaluatori şi chiar factori de decizie, instituţii specializate acreditează ideea potrivit căreia „dificultăţile evaluării pot fi rezolvate prin punerea în practică a soluţiilor pur tehnice”, că „e suficient să dobândeşti competenţe pentru a deveni un bun evaluator”.

Sunt predispuşi să pice în această capcană tehnicistă „specialiştii” şi cei care deţin temporar anumite funcţii, veniţi pe tărâmul pedagogiei, în speţă al evaluării, din alte domenii şi care nu ajung să înţeleagă evaluarea ca pe o stare de spirit, nu deţin „cultura evaluării” despre care vorbeşte pedagogia modernă. Aceştia sunt tributari, în continuare, unei „culturi a controlului, a examinării”.

Capcana interpretării livreşti, „ad literam". Este vorba de evaluatori care cred în posibilitatea de a şti totul despre evaluare şi care se consideră pregătiţi să interpreteze, să desprindă sensul şi semnificaţia oricărei situaţii evaluative.

Calităţile şi competenţele unui bun evaluator A înţelege exigenţele şi limitele „statutului său funcţional” aceasta este, se

pare, calitatea cea mai importantă, de bază a unui evaluator în condiţiile învăţământului modem.

Specialişti de prestigiu în domeniu scot cu pregnanţă în evidenţă necesitatea promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în context cotidian (şi nu numai). Lucrările de specialitate abundă în referiri la cerinţa de a înlocui mentalitatea

327

clasică a profesorului ca examinator, care la oră trebuie „să asculte”, cu o mentalitate a cadrului didactic cu rol de comunicare, de dirijare a învăţării, de asigurare a feedbackului. Aceasta înseamnă a înlocui cultura tradiţională a controlului, a examinării, a verificării cu o cultură modernă, a evaluării.

În condiţiile învăţământului modern, „statutul funcţional” al cadrului didactic este asemănător cu acela al unui navigator, care nu este decât un auxiliar în conducerea unui proces.

Ce trebuie să facă navigatorul şi ce trebuie să facă evaluatorul? Navigatorul trebuie să stăpânească competenţe precise: să facă nodul, să

citească hărţile, să folosească busola. Dacă am compara cu ceea ce trebuie să facă evaluatorul, am putea spune: – navigatorul trebuie să determine ţintele, evaluatorul trebuie să stabilească

obiectivele; – navigatorul trebuie să stabilească sistemele de reperare şi de interpretare;

evaluatorul trebuie să stabilească modelele competenţei cognitive; – navigatorul trebuie să recunoască şi să utilizeze instrumente adecvate;

evaluatorul trebuie să construiască dispozitive şi instrumente de măsurare, de interpretare, de comunicare a rezultatelor etc.

– navigatorul trebuie să-şi cunoască bine locul, care nu este decât acela al unui auxiliar în slujba bunei desfăşurări a procesului.

Din acest motiv el are nevoie mai mult de virtuţi decât de competenţe, în ceea ce-l priveşte pe cadrul didactic, acesta trebuie să manifeste:

– sobrietate, pentru a se proteja de ameţeala puterii pe care o are ca evaluator; – respect faţă de ceilalţi (elevi, colegi etc.); – modestie, pentru a se proteja de ambiţii şi slăbiciuni şi pentru a se centra pe

cerinţele impuse de „a şti, a înţelege, a modela”.

Reguli fundamentale ale demersului evaluativ În contextul evaluării moderne, evaluatorul trebuie să respecte câteva reguli

simple, dar foarte importante. Iată câteva: – să fie capabil „să citească” şi „să interpreteze” mesajul educaţional, care are

multiple semnificaţii; – să precizeze întotdeauna intenţia dominantă a activităţilor evaluative pe care

le realizează; – să plaseze evaluarea în serviciul unei mai bune gestionări a activităţii

instructiv-educative; să-şi pună de fiecare dată întrebarea: care este utilitatea activităţii de evaluare pe care o realizează;

– să se întrebe de fiecare dată: care sunt capcanele specifice care îl pândesc şi pe care trebuie să le evite;

– să tindă spre semnificaţia şi economia mijloacelor de evaluare folosite; – să evite redundanţa etc.

Evoluţia practicilor evaluative Evaluarea prin competenţe este ultima între practicile care s-au succedat în

organizarea învăţământului, a planurilor şi programelor şcolare. Ocupându-se de

328

locul noţiunii de competenţă în evaluare, J.M. De Ketele afirmă că pentru a înţelege mai bine aportul acestei noţiuni la practicile evaluative, este necesară analiza tabloului evoluţiei concepţiilor care au stat (şi stau încă) la baza programelor de studiu şi a evaluării.

În timp, dar nu neapărat consecutiv, ci uneori chiar paralel, în organizarea şi evaluarea şcolară au existat următoarele practici:

– practici evaluative centrate pe conţinuturi; – practici evaluative centrate pe activităţi; – practici evaluative centrate pe obiective specifice; – practici evaluative centrate pe reţele conceptuale; – practici evaluative centrate pe o activitate sau pe o temă integratoare; – practici evaluative centrate pe competenţe. Le vom prezenta, succint, în continuare. Practici evaluative centrate pe conţinuturi Aceasta a fost şi este (încă) cea mai frecventă practică de organizare a

învăţământului şi implicit a evaluării, în şcoală se învaţă multe conţinuturi. Din perspectiva practicii pe care o analizăm, evaluarea constă în a preleva (detaşa, identifica, selecta etc.) un eşantion (deci ceea ce este reprezentativ) din universul de referinţă al conţinuturilor învăţate.

Fiecare conţinut poate fi descompus la rândul lui într-un număr mare de unităţi de conţinut (subunităţi de conţinut). Fiecare dintre acestea poate face obiectul unei întrebări potenţiale (item). Dintre posibilele întrebări vor fi alese una sau mai multe în funcţie de caracteristicile evaluării care trebuie realizată (extensivă sau nu, formativă/sumativă, reprezentativă sau nu etc.).

Practici evaluative centrate pe activităţi Un alt punct de intrare, mai „natural” din punctul de vedere al multor

practicieni, constă în identificarea activităţilor susceptibile de a fi organizate şi desfăşurate în cadrul unei discipline de învăţământ, în această optică, ar exista o serie de activităţi potenţiale de referinţă, reprezentative, corelate oricărei discipline de studiu. Pentru a evalua, cadrul didactic trebuie să selecteze un eşantion de activităţi specifice acelei discipline.

Practici evaluative centrate pe obiective specifice Izvorâte din T.O.P. (Tehnica Obiectivelor Pedagogice), aceste practici au la

bază ideea potrivit căreia, la debutul unui program de instruire trebuie să se stabilească „universul de referinţă” în termenii „arborelui obiectivelor". Aceasta înseamnă să se stabilească obiectivele generale şi să se descompună, progresiv, în termeni de obiective din ce în ce mai specifice şi operaţionale.

Evaluarea, dintr-o asemenea perspectivă, constă în a stabili un eşantion reprezentativ de obiective specifice şi operaţionale şi un eşantion de itemi care corespund cel mai bine obiectivelor respective.

Practici evaluative centrate pe reţele conceptuale Aceste practici de organizare a învăţământului sunt rezultatul unor cercetări

pedagogice din domeniul didacticii care se află la un nivel destul de elaborat. Din

329

această perspectivă, ceea ce reprezintă obiect al învăţării şcolare este din domeniul lui „savoir-declaratif”.

Acest domeniu, constituit ca o reţea conceptuală, ar putea fi exprimat sub forma unui ansamblu de concepte, puse în relaţie şi ierarhizate într-o manieră precisă. Dispunerea conceptelor într-o ierarhie poate fi exprimată foarte bine prin „piramida conceptelor” dezvoltată de psihologie.

Practici evaluative centrate pe teme integratoare Aceste practici sunt frecvent întâlnite la adepţii şi partizanii „noilor educaţii”

sau „noilor conţinuturi ale educaţiei”. Din acest punct de vedere, se alege o activitate sau o temă care ţine de „noile educaţii", care s-a învăţat deja de către elevi şi urmează a fi evaluată. Criteriul după care se alege tema pentru evaluare este interesul elevilor şi nicidecum realizarea unei eşantionări a acestor conţinuturi.

Practici evaluative centrate pe competenţe Conceperea programelor de studiu centrate pe competenţe este relativ recentă.

Această idee se datorează în mare parte lucrărilor în domeniu care au apărut în 1999 şi care au produs un impact deosebit asupra transferului conceptului din lumea muncii şi profesorilor în lumea şcolii. În învăţământ noţiunea de competenţă a pătruns masiv la începutul anilor '90. Ea succede diferite curente pedagogice, în special două, foarte puternic impregnate unul de la altul şi care au avut perioada lor de glorie în anii '80:

1. Pe de o parte, pedagogia prin obiective a permis centrarea învăţării pe esenţial: activitatea elevului. Important nu mai era ceea ce trebuie „să ştie” elevul, ci ceea ce el trebuia să ştie „să facă” cu ceea ce ştie. Era vorba de o veritabilă revoluţie, pe care unii au numit-o coperniciană în lumea pedagogică. Din păcate derivele pedagogiei prin obiective (P.P.O.) au condus la „fărâmiţarea învăţării în microobiective”, strict predate şi controlate, fără a se mai pune problema a ceea ce ştie elevul să facă la modul global şi nu pe bucăţele.

2. Pe de altă parte pedagogia stăpânirii (tradusă la noi sub sintagma „teoria eficacităţii generale în învăţare” sau „teoria învăţării depline”), direct derivată din prima (precedenta). Această concepţie, dezvoltată şi la noi în anii '80, a permis să se pună accentul pe adevărul următor: nu numai că toţi elevii ar putea să înveţe, să facă dovada lui „savoir-faire”, ci, în plus, toţi sunt capabili. Raţionamentul fiind simplu, s-a ajuns la afirmaţia: Orice elev este capabil să înveţe totul, cu menţiunea să dispună de timp şi să înveţe în ritm propriu.

Din aceste două mişcări – revoluţionare – s-a născut o nouă preocupare: aceea a evaluării centrată pe competenţe

Un nou cadru de evaluare şcolară, centrat pe competenţele elevilor Încă din ultimul deceniu al secolului trecut unele sisteme de învăţământ şi-au

schimbat fundamental orientarea în ceea ce priveşte practicile şcolare de învăţare şi de evaluare. Această schimbare este determinată de centrarea învăţământului pe competenţe (în principal), într-o societate postmodernă unde „accelerarea istoriei” este destul de evidentă şi cu efecte dintre cele mai imprevizibile (uneori).

330

Câteva întrebări îşi caută răspunsul în condiţiile societăţii actuale şi în funcţie de răspunsurile date se poate reflecta asupra viitorului şcolii.

Iată câteva dintre acestea: – În ce măsură tinerii de astăzi sunt pregătiţi pentru a face faţă, a depăşi

dificultăţile de mâine? – Sunt ei cu adevărat capabili să analizeze diversele situaţii în care se află, să

raţioneze şi să comunice ideile lor? 3. Dispun de mijloacele, tehnicile necesare pentru a continua învăţarea pe

parcursul întregii vieţi? Cu alte cuvinte: să intre într-un sistem de educaţie permanentă?

Atât părinţii, cât şi elevii, societatea, dar şi factorii de decizie din cadrul sistemului de învăţământ doresc să cunoască răspunsurile la aceste întrebări.

Sunt numeroase sistemele de învăţământ care urmăresc evoluţia învăţării/cunoaşterii de către elevi cu scopul de a furniza răspunsuri la întrebările formulate mai sus. Analizele comparative realizate la scară internaţională pot completa şi îmbogăţi eforturile făcute la nivelul fiecărei ţări, determinând nivelurile de competenţă atinse de către elevi şi oferind un context mai larg în cadrul căruia pot fi interpretate rezultatele. Aceste analize comparative permit definirea obiectivelor în ceea ce priveşte activitatea instructiv-educativă a instituţiilor şcolare şi achiziţia de cunoştinţe de către elevi. Ele oferă de asemenea informaţii privind punctele tari şi punctele slabe ale programelor de instruire. Acestora li se pot asocia măsuri astfel încât elevii să-şi amelioreze învăţarea, profesorii să predea mai bine, iar instituţiile şcolare să devină mai eficiente.

Din perspectiva învăţământului modern se consideră că, în viitor, accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii. Şi această cerinţă trebuie urmărită pe fiecare din domeniile şi disciplinele studiate în şcoală. Pentru aceasta, însă, specialiştii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al stăpânirii cunoştinţelor ce se învaţă în şcoală, dar mai ales din punctul de vedere al cunoştinţelor şi aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viaţa adultă. Este necesar un profil general al cunoştinţelor şi competenţelor elevilor la ieşirea din şcolaritatea obligatorie, dar şi pe fiecare palier în parte: învăţământ primar, secundar etc. („profilul de formare”).

Această schimbare fundamentală privind selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale şi a conţinuturilor va atrage după sine modificări substanţiale în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare, în acest context, scopul principal este mai degrabă de a evalua în ce măsură tinerii au achiziţionat cunoştinţele şi aptitudinile de care aceştia vor avea nevoie în viaţa adultă. Din aceste motive evaluarea competenţelor transversale va trece pe primul plan.

Într-o lucrare recentă centrată pe evaluarea competenţelor elevilor se consideră că în învăţământul general obligatoriu trebuie identificate şi stabilite competenţele pe care trebuie să le formeze şcoala elevilor pe cel puţin trei domenii mari:

– al lecturii, al cititului şi mai larg, al documentării individului; – al matematicii; – al ştiinţelor.

331

Mai întâi, deşi achiziţia de cunoştinţe specifice trebuie să fie o componentă esenţială a învăţării şcolare, aprecierea acestor cunoştinţe în viaţa adultă depinde enorm de achiziţia de către individ a noţiunilor şi aptitudinilor mai vaste.

În ce priveşte lectura, a interpreta elementele scrise şi a reflecta asupra conţinutului şi calităţii textelor constituie aptitudini fundamentale.

În matematică, a fi capabil de a raţiona în termeni cantitativi şi de a identifica relaţii de dependenţă sau de corespondenţă este mai important decât a şti să răspunzi la întrebări care figurează de regulă în cărţi; este mai important să faci proba competenţelor matematice în viaţa curentă.

În ştiinţe, a poseda cunoştinţe particulare privind, de exemplu, nume de plante prezintă mai puţină importanţă decât a şti să asimilezi marile noţiuni, cum ar fi consumul energetic, biodiversitatea şi sănătatea umană, precum şi alte teme ştiinţifice care suscită dezbateri în societate.

Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să comunice, să se adapteze, să facă proba supleţei, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.

Aceste competenţe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învăţământ, iar evaluarea lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se bazeze pe un model dinamic de învăţare/cunoaştere a vieţii, în cadrul căruia noile cunoştinţe şi aptitudini necesare pentru a putea să se adapteze la evoluţia situaţiilor sunt achiziţionate în manieră continuă de-a lungul ciclului de viaţă. Elevii nu pot să înveţe la şcoală tot ceea ce ei vor avea nevoie să ştie în viaţa adultă.

Ceea ce trebuie să înveţe ei sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare. Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultăţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare.

Originalitatea acestui mod de a concepe şi a organiza planurile, programele de învăţământ şi, în general, activitatea de învăţare, este evidentă.

În mod tradiţional, planurile de învăţământ şi programele şcolare erau concepute ca un ansamblu de informaţii şi de tehnici de stăpânit şi acordau mai puţină importanţă, în cadrul fiecărei discipline, achiziţiei de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viaţa adultă, învăţământul tradiţional acordă încă o importanţă scăzută achiziţiei de competenţe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve probleme şi să aplice ideile şi cunoştinţele în diverse situaţii întâlnite în viaţă.

Concepţiile moderne privind evaluarea aruncă o nouă interpretare şi viziune asupra acestei activităţi, care trebuie să pună în evidenţă cunoştinţele şi competenţele elevilor din perspectiva achiziţiei noţiunilor şi a aptitudinilor cu caracter mai general care le vor folosi în viaţă.

Această abordare a evaluării în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanţă, ţinând seama de cerinţa exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înţelege: „Cunoştinţe, calificări, competenţe şi alte calităţi deţinute de un individ şi interesând devenirea personală, socială, economică”. „Chiar dacă este dificil de stabilit o distincţie între aptitudinile «şcolare» şi cele necesare «în viaţa adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă

332

trebuie depus dacă dorim să ţinem seama de realitate, dacă intenţionăm să determinăm instituţiile şcolare şi sistemul educativ să corespundă epocii moderne."

Zece condiţii pentru o evaluare eficientă bazată pe competenţe În finalul acestui capitol prezentăm „zece condiţii pentru o evaluare prin

competenţe” care să asigure o activitate stimulantă pentru cei ce abordează acest mod de înţelegere, proiectare şi realizare a procesului învăţării.

Condiţii relative la referent: – definirea clară a profilurilor de competenţă, a standardelor şi a criteriilor; – asocierea elevilor, în general a celor evaluaţi, la definirea referenţialului de

evaluare (să fie discutat„negociat” şi stabilit împreună); – stabilirea aşteptărilor minimale, medii, maximale, delimitarea cu precizie a

criteriilor dar mai ales a pragului minimal pentru fiecare criteriu.

Condiţii referitoare la obiectul evaluării: – explicitarea indicatorilor împreună cu subiecţii; – recunoaşterea pluralităţii şi diversităţii punctelor de vedere.

Condiţii relative la contextul educaţional şi relaţional: – clarificarea situaţiei evaluative şi a „regulilor jocului”; – amenajarea spaţiilor, crearea condiţiilor adecvate pentru un proces instructiv-

educativ centrat pe competenţe şi a unei evaluări în consecinţă; – instrumentarea demersului de evaluare din perspectiva unei evaluări de tip

formativ.

Condiţii mai generale: Asigurarea autonomiei crescânde a actorilor; Înscrierea evaluării competenţelor într-un proces lărgit de evaluare.

Categorii de criterii de evaluare a activităţii de învăţare a elevilor Termenul de „criteriu” este, după cum am mai subliniat, unul tehnic, dar care

este acceptat de specialişti în ştiinţele educaţiei. Prezintă mai multe sinonime: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect, caracteristică etc.

Activitatea de învăţare a elevilor poate fi evaluată prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale.

Acestea sunt: – conţinutul sau norma programei; – media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale

locale, naţionale sau internaţionale; – norma individuală (raportarea la sine însuşi); – raportarea la obiective (evaluarea criterială).

Evaluarea prin raportare la norma de conţinut Evaluarea, care are drept criteriu de apreciere a rezultatelor şcolare ale elevilor

prin programa şcolară şi manualul, este centrată pe conţinuturi, care reprezintă o

333

normă. Cadrul didactic se concentrează pe ceea ce trebuie să ştie elevul la disciplina pe care o predă raportat la cerinţele programei.

Este o evaluare tradiţională, care se face aproape exclusiv în funcţie de rezultatele „academice” sau cognitive ale elevului. Se concentrează pe „a şti”, în acest caz evaluarea are menirea să descopere în ce măsură elevii stăpânesc materia transmisă, dacă materia a fost parcursă, dacă sunt atinse cerinţele sau standardele minime de performanţă. Motiv pentru care se operează cu sintagme precum „ştie carte”, „trece”, ştie materie”, „e salvat” etc.

Din perspectiva învăţământului contemporan, centrat pe competenţe, evaluarea centrată pe conţinuturi este mai puţin agreată. Elevul trebuie să demonstreze nu numai ce ştie (preocupare tradiţională), ci mai ales trebuie să arate ce ştie să facă cu ceea ce a învăţat. Dintr-o asemenea perspectivă conţinuturile reprezintă numai suportul care-1 ajută pe elev să-şi formeze competenţele, capacităţile şi subcapacităţile pe care trebuie să le probeze ulterior în viaţa adultă.

Evaluarea prin raportare la norma statistică Criteriul „normă statistică” presupune stabilirea ca element de referinţă a

rezultatelor elevilor media clasei, a şcolii etc. Acestea din urmă (media clasei, a şcolii etc.) au devenit, într-o asemenea situaţie, standarde de performanţă la care se raportează rezultatele şcolare ale fiecărui elev. Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Performanţele fiecărui elev sunt comparate cu cele ale clasei sau cu ale unui grup de referinţă, spre exemplu clasa de anul trecut. O asemenea manieră de evaluare impune stabilirea standardelor în termeni relativi, procentuali, şi este specifică învăţământului tradiţional, învăţământul modern agreează o altă modalitate de stabilire a standardelor, şi anume standarde de conţinut căreia îi corespunde o evaluare de tip criterial, prin obiectiv educaţional.

Evaluarea prin raportare la norma statică „este utilizată fie pentru a clasifica subiecţii, fie pentru a-i situa în raport cu distribuţia de tip gaussian – în raport cu faimoasa curbă a lui Gauss.” Aşa cum arată acelaşi autor „evaluarea prin raportare la media clasei poate fi dăunătoare atât subiectului, cât şi clasei de elevi. Ea se depărtează de cerinţele unei evaluări obiective, poate deveni sursa construirii unei imagini de sine deformată, ceea ce va crea dezamăgire în cazul confruntării cu colegi din alte clase, din alte şcoli; poate promova mediocritate mei clase întregi; notele acordate pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele obţinute la alte clase, la alte şcoli” (idem).

Este vorba de manifestarea unor efecte pe care pedagogia le-a numit „efectele Pygmalion”, care conduc la consacrarea de timpuriu a elevului cu una sau alta din poziţiile Curbei lui Gauss: elev „bun”, elev „mediocru”, elev „foarte bun” etc.

Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuşi (norma individuală) Evaluarea care are la bază acest criteriu apreciază rezultatele şcolare ale

fiecărui elev prin raportare la posibilităţile sale, la evoluţia sa. Dintr-o asemenea perspectivă se realizează, de regulă, o evaluare de progres. Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie repere, puncte de referinţă, în aprecierea rezultatelor obţinute pe parcursul învăţării.

334

Raportarea la norma individuală este prezentată în practica evaluativă a multor sisteme de învăţământ, inclusiv la noi.

De regulă, documentele şcolare din ultimii ani din sistemul românesc de învăţământ recomandă lucrarea în considerare, în situaţii evaluative importante, a următoarelor aspecte atunci când se stabileşte media unui elev:

– progresul sau regresul în performanţa elevului; – raportul efort-performanţă realizată; – creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului; – realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de

recuperare stabilite de cadrul didactic. (Evaluarea în învăţământul primar, M.E.N. -S.N.E.E., 1998, pag. 8).

În alte sisteme de învăţământ efortul elevului reprezintă un element esenţial în aprecierea rezultatelor elevilor; în foaia matricolă a elevului, în catalog se regăseşte rubrica „efortul depus de elev” pe care cadrul didactic trebuie să-1 aprecieze cu cifre sau cu calificative.

Evaluarea prin raportare la obiective (criterială) În acest tip de evaluare criteriul general în funcţie de care sunt apreciate

rezultatele elevilor, reuşita sau nereuşita, succesul sau insuccesul îl reprezintă obiectivele educaţionale. P.P.O. (Pedagogia prin obiective) este centrată pe obţinerea unor schimbări observabile şi măsurabile în comportamentul elevului. Evaluarea de acest tip raportează rezultatele învăţării elevilor la obiectivele prestabilite. Din perspectiva P.P.O. criteriul eficienţei activităţii instructiv-educative nu-l reprezintă conţinutul învăţării, programa, ci raportarea unui comportament observat la o grilă de comportamente repertoriate într-o taxonomie.

Aprecierea performanţei unui elev este pusă în relaţie cu performanţa maximă care poate fi atinsă sau cu scale de performanţe definite apriori, fără să se ţină cont de poziţia pe care acest individ o deţine în grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilalţi (ca în cazul evaluării normative), ci este comparat cu sine însuşi, în drumul său de realizare a obiectivelor educaţionale. P.P.O. are o serie de avantaje, dar şi unele dezavantaje.

Grilele de evaluare Grila de evaluare conţine o enumerare de criterii şi subcriterii grupate sau nu

pe domenii, în funcţie de care se realizează evaluarea activităţii elevului. Elementele unei grile de evaluare sunt organizate în criterii şi subcriterii, fiecare fiind însoţit de o scară de apreciere sau de judecată. Determinarea criteriilor este esenţa metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare. Acest demers cere o anumită expertiză.

În cadrul grilei de evaluare, fiecare criteriu trebuie să fie însoţit de aceeaşi scară, în cazul scărilor uniforme, poate să includă, aşa cum am arătat mai sus, diverse menţiuni: „nesatisfăcător”, „satisfăcător”, „bun”, „foarte bun”, „excelent”. Fiecare calificativ poate fi însoţit de o valoare numerică: „excelent” poate avea cea mai înaltă valoare (5, spre exemplu), iar „nesatisfăcător” pe cea mai slabă (1). Aceste valori numerice se adună când calculăm un rezultat final (total).

Acest mod de abordare a realităţii educaţionale a fost asociat dintotdeauna cu evaluarea sumativă, căreia îi sunt caracteristice judecăţi de ansamblu privind prestaţia

335

elevului sau o notă globală exprimată printr-o cifră, într-un context de evaluare sumativă nu se face, de regulă, analiza detaliată sau profilul asociat fiecărei performanţe observate şi evaluate. Spre exemplu, competenţele lingvistice sau matematice ale elevilor, atunci când sunt clar formulate prin sarcini de învăţare, sunt atestate global printr-o notă.

În evaluarea formativă însă, care este predominantă în realitatea educaţională cotidiană, instrumentele de evaluare ar trebui să fie compuse pe cât posibil din scări descriptive. Grilele de evaluare pot fi puse la dispoziţia elevilor înşişi pentru a le facilita evaluarea propriilor lor prestaţii, „în acest mod elevii sunt plasaţi în postura de a fi primii destinatari ai unui feedback având valoarea unei informări de bună calitate.”

Evaluarea formativă facilitează conturarea profilului asociat fiecărei performanţe observate sau evaluate, în replică, evaluarea sumativă este asociată cu ideea de judecată de ansamblu sau de notă globală exprimată printr-o cifră.

Paradigmele moderne ale evaluării impun din ce în ce mai mult şi mai frecvent ideea că într-un context de evaluare formativă diversele aspecte ale performanţei elevului nu trebuie să fie mascate printr-o notă globală, într-un asemenea context, cerinţa este aceea de a asigura o informare de bună calitate printr-o conexiune imediată. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptivă, care permite elevilor să ia cunoştinţă despre situaţia în care se află în raport cu sarcinile de învăţare. Ei trebuie să beneficieze de grile de evaluare descriptivă, ale căror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie să fie bine reliefate. Specialiştii apreciază că „producţiile complexe” ale elevilor, din perspectiva evaluării formative, trebuie ferite de conotaţie globală (idem), în consecinţă, este de preferat să se realizeze „profilul” prestaţiei elementului, concretizat în performanţe de diverse niveluri, cu ajutorul scării descriptive.

În învăţământul românesc, după cum este binecunoscut, în ciclul primar s-au înlocuit notele cu calificative. Calificativele se acordă pe baza „descriptorilor de performanţă”. Aceştia atestă asociat fiecărei performanţe observate şi evaluate la elev, precum şi diverse niveluri de realizare a acestora.

Exemplele de grile de evaluare descriptivă nu sunt abundente în literatura de specialitate.

Un instrument de evaluare bazat pe grila de evaluare uniformă este departe de a răspunde exigenţelor evaluării formative. Această grilă de evaluare, cu treptele sale uniforme, nu asigură o fiabilitate crescută într-un context formativ.

De aceea în cazul evaluării formative trebuie folosită grila descriptivă. Aceasta prezintă câteva caracteristici care sunt în acelaşi timp avantaje ce

trebuie evidenţiate. În primul rând se remarcă absenţa valorilor numerice. Itemii nu beneficiază de

valori numerice. Această omisiune nu este întâmplătoare. Ea este deliberată pentru a atrage atenţia asupra faptului că trebuie conturat profilul performanţei elevului.

336

Bibliografie • Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002 • Coord. E. Păun şi D. Potolea, Pedagogi,e Editura Polirom, Iaşi, 2002 • I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 1999 • G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaţionale, EDP, Bucureşti, 1972 • I.T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, 1982 • Emil Păun, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002 • M. Manolescu, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Bucureşti, 2002 • Coord. G. De Landsheere, Dicţionar de Evaluare şi de Cercetare în Educaţie, 1979

337

DOCUMENTAREA ŞI SCHIMBUL DE EXPERIENŢĂ – MIJLOACE EFICIENTE DE CREŞTERE A COMPETENŢELOR

PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE

Comisar-şef dr. LAZĂR TEOFIL Comisar-şef CONDRUŢ MARIAN

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Cadrul didactic – profesorul – este un om studios, avid de noutate, de perfecţionare continuă, de cultură şi aleasă ţinută morală. El trebuie să fie un educator pasionat, iubitor de oameni şi tocmai de aceea iubit şi respectat. Iată de ce dorim să ne exprimăm unele opinii, să înfăţişăm nişte consideraţii, preponderent de ordin metodic care ar vrea să reprezinte un demers timid spre traiectul ce-l implică pe profesor în marea răspundere ce îi este încredinţată.

Din aceste motive şi încă multe altele, profesorul educator este în mod obligatoriu şi fără drept de tăgadă un om care pune mai presus de orice documentarea.

Documentarea este o activitate vitală, obligatorie pentru profesor. Este indispensabilă funcţionării educaţiei şi învăţământului în condiţii foarte bune. Documentarea este o activitate ce trebuie desfăşurată continuu, fără termene, de fiecare dată când apare ceva nou în domeniu.

Informaţiile, noutăţile, este necesar să fie folosite rapid, fără tergiversări ori surogate educative. Mulţi autori consideră activitatea didactică – numită „documentare”, drept memoria învăţământului.

Documentarea serveşte, în fapt, tuturor oamenilor, indiferent de îndeletnicirile pe care le au. Se întemeiază pe existenţa unor documente.

De fapt, termenul îşi are originea din limba latină, din cuvintele: – documentum = ce serveşte (în învăţământ) şi – verbul docere = a învăţa. Rezultă că, document = element al cunoaşterii. Documentarea are drept obiect cunoaşterea. Este o activitate cerebrală,

intelectuală, obiectul în sine poate fi: identificat, conservat, consultat, transmis etc. În cadrul activităţii de documentare, persoana interesată, cercetează, studiază

mai multe documente ce conţin puncte de vedere, elemente de cunoaştere, informaţii ce se pot dovedi demne de urmat şi de transmis altor persoane (elevilor, cursanţilor, studenţilor etc.).

Activitatea de documentare este legată indisolubil de studierea documentelor, a documentaţiilor, a tuturor suporturilor ce pot conţine informaţii utile, din toate domeniile ce fac sau pot face obiectul atenţiei noastre.

338

O importantă fază în cadrul activităţii de documentare este identificarea, din uriaşul volum şi marea varietate a surselor de informare, a documentelor ce pot umple golul şi asigura necesarul de cunoştinţe resimţit.

Faza în cauză, este cu atât mai dificilă cu cât selectarea lucrărilor care prezintă interes documentar este mai vastă.

Documentarea presupune în prealabil: – stabilirea locului unde se va face documentarea; – stabilirea surselor de documentare; – metodele de documentare; – ordinea în care este eficientă folosirea izvoarelor documentaristice etc. Primordial este însă, ca înainte de a începe documentarea, să se stabilească

scopul şi domeniul unde este necesară înfăptuirea ei. Prin izvoare, surse se înţeleg documentele ca sursă primară şi mijloacele de ale

descoperi ca sursă secundară (organisme, instrumente etc.). Nicio sursă cu valoare documentară nu este indicat să fie omisă. Din ceea ce am expus mai sus, se poate observa clar că în fapt, documentarea

este confundabilă uşor ca noţiune cu aceea de document. Sunt în fapt, ficţiuni absolut indisolubil legale de activitatea umană. Documentarea are mai multe trăsături distincte: – este ştiinţifică; – are volum; – este o acţiune; – este absolut caracter uman, intelectual. Este în fapt o activitate auxiliară ştiinţei, în orice domeniu de referinţă, care

prin principiile proprii, tehnici, metode, se ocupă cu punerea în valoare, colectarea, conservarea şi în final difuzarea în rândul persoanelor interesate de obţinerea unor date, informaţii, cunoştinţe noi, de ultimă oră. De aceea, scopul (scopurile) activităţii de documentare se întrepătrund, se împletesc.

De altfel, pentru a sublinia importanţa pe care o are în orice domeniu documentarea şi cu atât mai puţin în domeniul foarte important al învăţământului, trebuie spus că există chiar o adevărată meserie, cea de documentarist, meserie ce are la bază metode, tehnici, mijloace profesioniste, ştiinţifice.

Baza sa este complet ştiinţifică. Derivată din această adevărată ştiinţă, care este documentarea, de mult timp s-a

desprins o altă modalitate de documentare, de punere în temă, de instruire. Şi aici avem în vedere schimbul de experienţă.

De altfel, aici intervine, făcând o paralelă cu celebra dilemă, cine a fost întâi: oul sau găina, o altă nedumerire, şi anume: nu cumva în istoria omenirii schimbul de idei, schimbul de experienţă, vizavi de probleme, a apărut cu mult înaintea ştiinţei care acum se numeşte documentare.

Oare nu necesitatea, dorinţa de cunoaştere, de autodepăşire continuă, este trenul care face o persoană să-şi dorească să obţină noi cunoştinţe, noi priceperi, noi informaţii.

Nu este oare contactul direct, comunicarea cu semenul tău, cel mai lesnicios şi cel mai comod fel prin care poţi obţine date şi informaţii noi care să-şi îmbunătăţească şi să-şi lărgească orizontul cunoaşterii.

339

Nu este, de altfel, foarte bine cunoscut faptul că omul este avid de cunoaştere, de noi informaţii?

Şi atunci schimbul de cunoştinţe nu este oare cel mai lesnicios, comod şi rapid prin care poate fi astâmpărată dorinţa de cunoaştere.

Schimbul de experienţă nu are numai darul de a-ţi aduce rapid lămuriri cu privire la necesitatea de cunoaştere, dar implică, de cele mai multe ori obţinerea pentru toţi participanţii şi de modalităţi practice. Lucru cu atât mai important, deoarece, o experienţă deja obţinută, poate fi îmbunătăţită, dezvoltată, inovată.

Prin schimbul de experienţă, persoanele implicate, capătă nu numai cunoştinţe noi, dar şi o diversificare a modalităţilor de rezolvare practică a unor situaţii, probleme, speţe etc. sau pot da idei noi în ceea ce priveşte forma, modalitatea ori alte finalităţi izvorâte de aici.

Aşadar, ca o concluzie finală: documentarea şi schimbul de experienţă, prin noile tehnologii şi suporturi prin care se pot realiza au devenit adevărate ştiinţe.

Fără putinţa de a da greş sunt indisolubil legate de viaţa cotidiană, de necesitatea tot mai stânjenită de a fi în pas cu informaţiile şi datele tot mai multe ca volum.

Documentarea înseamnă cunoaşterea, menţinerea în topul unei informări foarte bune.

Bibliografie • Anghel Andreescu şi alţii, Noţiuni de management din Ministerul de Interne, Editura

Ministerului de Interne, 1998 • General de divizie prof. univ. dr. Costică Voicu şi alţii, Management organizaţional în

domeniul ordinii publice, vol. I, Editura Ministerului de Interne, 2001 • Mihai T. Oroveanu, Tratat de strategia administraţiei, Editura Cerma, Bucureşti, 1996 • Planificarea şi controlul schimbării, material tradus, Editura R.S. RENTROP –

STRATON, Bucureşti, 1998

340

ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎN CONTEXTUL EXIGENŢELOR EUROPENE

Subcomisar de poliţie NIZAM MIHAIL

Comisar de poliţie drd. ZAHARIA CORINA-MIHAELA Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

În procesul de integrare a României în Uniunea Europeană, învăţământul este o componentă fundamentală, o verigă esenţială ce favorizează progresul. De altfel, în literatura de specialitate se pune în relief rolul şcolii în ceea ce înseamnă inovaţie, respectiv performanţă.

În acest sens, prezintă interes deosebit şi importanţă pentru noi, următoarele probleme:

– în ce sens integrarea în Uniunea Europeană este condiţionată de factorul învăţământ;

– care sunt criteriile de apreciere a calităţii învăţământului în prezent; – care sunt direcţiile principale de acţiune şi în ce constă rolul statului în acest

proces; – în ce mod structurile actuale ale economiei trebuie să se reflecte şi în

procesul de învăţământ şi educare a tineretului; – influenţa factorului competitivitate în condiţiile concurenţei. În domeniul educaţiei, România, ca şi alte ţări foste socialiste, a avut un

învăţământ performant. Dacă în privinţa produsului intern brut, ne despart decalaje foarte importante, nu acelaşi lucru se poate aprecia şi în domeniul învăţământului.

Învăţământul românesc parcurge o etapă a incertitudinii în care la nivel universitar, apar noi facultăţi prin dispariţia altora, se conturează noi profiluri şi specializări. La nivel preuniversitar, lipsa de informare sau comunicarea târzie din partea autorităţilor, a schimbărilor amplifică acest caracter incert şi sensibil al sistemului educaţional: copii care nu ştiu către ce domeniu să se orienteze, elevi în anii terminali care nu ştiu ce examene susţin la absolvire, ce perspective le oferă un liceu sau un domeniu universitar, părinţi dezorientaţi care nu pot decide în privinţa educaţiei copiilor lor, profesori care nu fac faţă ritmului schimbărilor şi condamnă direct procesul tranziţiei sau sistemul de guvernare.

În primul rând, în prezent, învăţământul (românesc) se supune unor mutaţii la nivelul formei şi mai puţin la cel al conţinutului şi aceasta, nu pentru că structura internă a sistemului educaţional ar fi perfectă, ci pentru că încă se poate învăţa eficient într-un asemenea sistem educaţional. Cu alte cuvinte, ceea ce preocupă în mod evident factorii responsabili de sistemul educaţional naţional este schimbarea formei procesului de învăţământ şi mai puţin a conţinutului căci absolvenţii noştri sunt oameni bine pregătiţi care aspiră ei înşişi la locuri de muncă pe piaţa europeană

341

sau sunt racolaţi direct de firme străine. Cu alte cuvinte, învăţământul nostru este în linii generale un învăţământ competitiv.

În al doilea rând, învăţământul românesc este încărcat de procese contradictorii, fiind, în acest context al schimbărilor un învăţământ conflictual: profesori foarte exigenţi şi foarte puţin exigenţi, cerinţe foarte mari şi foarte scăzute între forme diferite de învăţământ la nivelul aceleiaşi instituţii, solicitări inconsecvente din partea aceluiaşi profesor care uită ceea ce spune prima dată sau care nu comunică cu colegii de disciplină şi multe alte aspecte.

Prin urmare, încotro învăţământul românesc? Evident, în curând, ca urmare a presiunilor procesului de integrare europeană,

învăţământul românesc se îndreaptă spre o nouă formă.. Aceste mutaţii deşi nu se produc uşor, ci în interval de câţiva ani, pot fi realizate comparativ cu transformările de conţinut, mai repede. Dincolo de noile denumiri ale profilurilor şi specializărilor care se doresc a fi din ce în ce mai atractive (de pildă, specializarea SCE – Studii culturale europene din cadrul Facultăţii de Litere a devenit Relaţii Internaţionale şi Studii Europene) alături de celelalte schimbări de ordin administrativ (denumirea însăşi a Ministerului Educaţiei Cercetării şi Inovării care implică noi cheltuieli, poate chiar risipă de resurse prin schimbările de ştampile, adrese etc.) mai mult sau mai puţin înţelese, mai mult sau mai puţin utile, există numeroase mutaţii de ordin formal-structural.

Cea mai evidentă cerinţă o reprezintă adoptarea unei structuri a programelor de studii bazate pe cicluri: licenţă, masterat şi doctorat în sistemul 3+2+3, sau alte variante pentru realizarea căreia sunt necesare sisteme comparabile şi compatibile de calificări universitare descrise sub aspectul direcţiei de studiu, nivel, cunoştinţe, competenţe şi profil, urmând a fi elaborat un nomenclator al calificărilor universitare operaţional în Spaţiul European al Învăţământului Superior. Numeroase reacţii, comentarii, dezbateri, reuniuni au permis expunerea de puncte de vedere diferite şi acceptarea cu resemnare a efortului de modificare a planurilor de învăţământ prin condensare a disciplinelor predate în patru ani la trei ani.

O analiză profundă a acestei direcţii de transformare, aparent cu dezavantaje la nivelul normelor cadrelor didactice este binevenită prin prisma creşterii numărului de discipline opţionale şi facultative şi a eliminării celor care presupuneau o reluare a unor părţi însemnate tratate la alte discipline (de exemplu, după un Management general studiat un an de zile, urma Managementul Instituţiilor şi Organizaţiilor Culturale sau Managementul public predat paralel cu Managementul resurselor umane etc.). în plus, această nouă formă a învăţământului creează oportunitatea dezvoltării programelor de master care trebuie să devină sisteme serioase de aprofundare profesională a rutelor de studii.

Conţinutul procesului de învăţământ cel puţin deocamdată, sub aspectul programelor analitice, tehnicilor de predare nu se supune unor transformări profunde deoarece:

– învăţământul românesc asigură o bună pregătire a tinerilor; – au fost ameliorate treptat tehnicile de predare în ultimii zece ani prin

dezvoltarea aplicării tehnologiei informaţiei la nivelul sistemelor educaţionale şi a dezvoltării sistemelor interactive de predare şi de studii de caz;

342

– programele analitice au fost şi sunt adaptate permanent la nivelul exigenţelor impuse de Ministerul Educaţiei;

– s-au dezvoltat colaborările dintre centrele universitare româneşti şi dintre acestea şi instituţiile de învăţământ similare din străinătate, lansându-se programe comune de educaţie şi instruire.

Cu alte cuvinte, învăţământul românesc, cu toate criticile care i se aduc, a rămas un proces de calitate. Neajunsurile sale, există nu atât din cauza lipsei de organizare, cât a lipsei de motivaţie a tinerilor pentru studiu, a incertitudinii care există pe piaţa muncii şi instabilităţii locurilor de muncă, a marketingului prost aplicat în sistemele de învăţământ care promovează specializări frumos denumite, dar lipsite de concretizare în planul profesiei.

În plus, este vorba despre problemele calităţii, finanţării şi cercetării ştiinţifice aflate în centrul atenţiei reformei sistemice a învăţământului românesc.

Conţinutul valoros al învăţământului universitar este umbrit de cazurile, nu multe, dar vizibile ale profesorilor care întârzie, care tratează superficial anumite probleme, care pretind mai mult decât s-au pronunţat, care nu sunt consecvenţi în cerinţele de evaluare etc. Şi totuşi, eforturile atâtor cadre didactice care iubesc învăţământul, care sunt devotate educării tinerilor nu sunt în zadar.

Este adevărat însă că între studenţii noştri de astăzi există o parte deosebită, aşa cum îşi doreşte un adevărat profesor: studioşi, respectuoşi, ambiţioşi, provocatori şi participativi. Intrând în bibliotecă, profesorul îi va vedea întotdeauna pe aceiaşi studenţi. La seminar va fi încântat de răspunsurile aceloraşi studenţi. Pentru ei, cei câţiva merită efortul schimbărilor. Ceilalţi? Nu sunt de neglijat, căci sunt mulţi. De aceea, în contextul actualelor schimbări profesorii devotaţi educaţiei s-au resemnat şi au căutat satisfacţie în grupurile mici de studenţi serioşi. Ceilalţi? Sunt studenţii cu pretenţii şi cu mentalităţi eronate ale interpretării taxei de şcolarizare drept un liber acces la cursuri, chiar dacă au întârziat, la secretariat, chiar dacă nu este program cu publicul, la permisiunea de a participa la examen, chiar dacă nu şi-au îndeplinit toate obligaţiile, la note mari, chiar dacă nu au învăţat….

De aceea, se poate spune că învăţământul românesc este unul contradictoriu, în care elemente opuse, chiar dacă nu sunt toate noi sunt mai profunde şi evidente.

Este vorba despre: – apariţia mult-discutatului învăţământ la distanţă, care deşi în standarde este

bine conceput, în practica românească este un dezastru. Aceasta face să apară deosebirea extraordinară între:

– pregătirea studenţilor de zi faţă de studenţii la învăţământul la distanţă, deşi diplomele sunt echivalente;

– exigenţa profesorilor la cursurile de zi şi la cursurile învăţământului la distanţă;

– sprijinul acordat în materiale, tip cursuri şi suporturi de curs studenţilor la zi şi celor la învăţământul la distanţă (mult mai mari);

– apariţia noului învăţământ cu frecvenţă redusă care, la fel, este bine gândit, dar nestimulativ pentru organizatori şi care complică sistemul de învăţământ prin impunerea de standarde greu sau imposibil de aplicat;

– dorinţa profesorilor exigenţi de a profesa un învăţământ de calitate şi riscul de a pierde studenţii deja învăţaţi cu ideea că o dată intraţi, vor termina cu bine

343

studiile, mai ales în rândul celor plătitori, faţă de care sunt evidente interesele facultăţilor;

– discrepanţa dintre învăţământul superior şi cel preuniversitar unde aspectele educaţiei din punctul de vedere al calităţii sunt mult mai grave: ore care nu se fac şi nu una, două, ci în masă, profesori care chiar dacă ajung la ore, pun absenţe şi citesc ziarul, elevi care nu mai ştiu să spună „Bună ziua” şi devin studenţi, la fel de nepoliticoşi, formularea de standarde în cuvinte mult pretenţioase faţă de posibilităţile de aplicare etc.;

– apariţia ciudată de programe de master la facultăţi cu alte specializări decât profilul acestuia şi lipsa de comunicare între cele două facultăţi;

– evaluarea studenţilor în condiţii diferite de exigenţă, nu doar de la un profesor la altul, dar chiar şi la acelaşi cadru didactic care doreşte şi calitate, dar şi studenţi în facultate.

În concluzie, învăţământul românesc universitar este încă unul competitiv, dar menţinerea acestuia şi creşterea calităţii lui depind de puterea de a avea cu cine lucra. Deocamdată, profesorii sunt căutători ai soluţiei pentru învăţământul nostru pentru a fi şi competitiv standardelor europene, dar şi corespunzător condiţiilor interne economice, demografice şi structurale.

În vederea asigurării calităţii în învăţământul superior, la Conferinţa Naţională a Învăţământului Superior din 4 noiembrie 2003 s-au dezbătut următoarele probleme:

– necesitatea asigurării calităţii în învăţământul superior din România; – reorganizarea sistemului instituţional naţional de asigurare a calităţii; – rolul esenţial al mecanismelor instituţionale în asigurarea calităţii; – trecerea de la evaluarea calităţii pe bază de standarde minime la evaluarea

calităţii pe bază de standarde de performanţă; – ierarhizarea programelor de studii şi clasificarea universităţilor; – corelarea finanţării cu rezultatele evaluării performanţelor; – compatibilizarea la nivel european a organizării programelor de studii; – ciclurile de studii: licenţă + masterat + doctorat; – durata ciclurilor de studii. – standardizare la nivel naţional sau diversitate pe domenii de studii? – compatibilizarea europeană a sistemului calificărilor universitare; – eliminarea specializărilor înguste şi prea timpurii. Licenţa – pregătire largă.

Masteratul – specializări; – aplicarea consecventă a ECTS la nivel instituţional, interinstituţional naţional

şi interinstituţional internaţional; – restructurarea teritorială a învăţământului superior. Crearea de consorţii

universitare zonale. Se vorbeşte astăzi despre reforma învăţământului din România despre o

strategie nouă de dezvoltare a învăţământului superior, despre o nouă politică universitară, despre nevoia de schimbare şi trecerea de la reforme reparatorii, la reforme sistemice. Dar a copia şi a imita învăţământul occidental, nu este o soluţie. Tehnica modernă este extraordinară. Însă un profesor român care nu mai discută cu studentul pentru că este concentrat să-şi expună ideile la calculator, pe videoproiector, parcă nu mai este stăpân pe informaţie. În plus, aşa studentul nici nu mai rămâne cu note de curs, dar nici nu studiază în bibliotecă. Şi atunci?

344

Declaraţia de la Berlin stabileşte mai multe direcţii de acţiune pentru perioada 2003–2010, între care obiectivele prioritare cu scadenţă în anul 2005 au fost:

Asigurarea calităţii prin dezvoltarea de noi mecanisme instituţionale, naţionale şi europene.

În anul 2005, sistemele naţionale de asigurare a calităţii vor include: – stabilirea responsabilităţilor organismelor şi instituţiilor implicate; – evaluarea programelor sau instituţiilor; – un sistem de acreditare, certificare sau de proceduri comparabile; – participare internaţională cooperare şi reţele. Adoptarea unei structuri a programelor de studii bazată pe cicluri: licenţă,

masterat şi doctorat. Pentru a realiza acest obiectiv este necesară elaborarea unui sistem comparabil şi compatibil de calificări universitare în care fiecare calificare să fie descrisă în termeni de direcţie de studiu, nivel, cunoştinţe, competenţe şi profil. Urmează să fie elaborat un nomenclator al calificărilor universitare operaţional în Spaţiul European al Învăţământului Superior.

Promovarea mobilităţii studenţilor, precum şi a personalului academic şi administrativ, miniştrii au subliniat importanţa academică şi culturală, cât şi politică, socială şi economică a programelor de mobilitate.

Dacă purtătorii cererii de studii superioare ar putea să-şi cumpere diploma, foarte mulţi ar face acest lucru. Mulţi studenţi recunosc că îi interesează de fapt să obţină o diplomă şi nu să înveţe. Mai trist este că acest lucru este o tendinţă la programele de studii aprofundate şi master unde cursanţii deja încadraţi, pe piaţa muncii, nu mai demonstrează acelaşi interes cu care se înscriu şi participă la interviul de admitere. Evident, sunt multe lucruri de realizat în acest sens.

Problemele cu care se confruntă învăţământul românesc sunt generate de trei factori:

– tehnologia informaţiei şi comunicării care duce la stabilirea de noi sisteme informatice de gestionare în organizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare, în proiectarea şi aplicarea programelor de studii, în organizarea şi funcţionarea cercetării etc.;

– creşterea cererii individuale de studii superioare din dorinţa de a avea o diplomă în plus şi nu neapărat de a învăţa în plus, factor demonstrat de creşterea numărului de programe, facultăţi şi oferte educaţionale din ce în ce mai variate;

– piaţa în învăţământul superior care vizează creşterea competiţiei între universităţi şi chiar apariţia comerţului cu servicii educaţionale, prin crearea locurilor cu taxe. Includerea serviciilor educaţionale în reglementările comerţului cu servicii în primul tratat la Organizaţia Mondială a Comerţului face ca ofertanţii de servicii să gândească flexibil şi să satisfacă cererea. Însă lucrurile sunt mai complicate căci dacă cererea se pronunţă pentru o ofertă atât de flexibilă, încât devine îngăduitoare şi nu este în favoarea calităţii şi competiţiei, aplicarea marketingului atrage efecte negative.

Din perspectiva integrării, principiile specifice de transformare ca strategie de dezvoltare unitară sunt:

– organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ se realizează în conformitate cu prevederile constituţionale şi cu reglementările naţionale şi acordurile internaţionale în care România este parte;

345

– organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ reprezintă un atribut al suveranităţii naţionale prin care se asigură păstrarea şi afirmarea identităţii naţionale;

– accesul la toate formele şi nivelurile de învăţământ este nediscriminatorie; – statul, autorităţile publice, unităţile şi instituţiile de învăţământ promovează

şi asigură egalitatea şanselor în accesul cetăţenilor la orice formă şi nivel de învăţământ;

– accesul la educaţie este deschis şi permanent, fiind asigurat pe tot parcursul vieţii;

– descentralizarea competenţelor şi responsabilităţilor în domeniul managementului educaţional şi administrativ la nivelul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ; descentralizarea internă a managementului academic şi administrativ în cadrul instituţiilor de învăţământ superior;

– participarea comunităţilor locale la gestionarea unităţilor şcolare; – învăţământul preuniversitar de toate gradele din România are un caracter de

masă; – îmbinarea învăţământului de masă cu dezvoltarea unor filiere şi centre de

excelenţă; – asigurarea calităţii educaţiei la toate nivelurile şi formele de învăţământ,

asigurarea unui sistem riguros de control al calităţii; clasificarea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ în raport cu performanţele obţinute; dependenţa finanţării de performanţe efective;

– articularea sistemului educaţional cu celelalte sisteme sociale, în primul rând cu cel economic şi cu piaţa forţei de muncă, având în vedere evoluţiile anticipate pentru o perioadă de timp suficient de lungă şi extinderea pieţei de muncă la nivel european;

– formarea unor calificări bazate pe competenţe reale, probate, utilizabile în carieră;

– asigurarea echităţii în evaluarea performanţelor individuale şi instituţionale; – asigurarea unui echilibru teritorial al sistemului de învăţământ; organizarea

unei structuri teritoriale coerente a învăţământului superior, utilizarea instituţiilor de învăţământ superior şi cercetare ştiinţifică ca poli de dezvoltare educaţională, economică şi socială;

– abordarea concertată şi bine articulată a schimbării în educaţie, astfel încât reforma să vizeze toate palierele, toate dimensiunile şi toate componentele sistemului educativ;

– încurajarea parteneriatelor dintre componentele sistemului de învăţământ superior şi/sau cele ale sistemului de cercetare ştiinţifică, mergând de la cooperări simple, stabilite în vederea realizării unor obiective limitate, până la fuzionarea completă în mari instituţii de învăţământ şi cercetare, capabile să facă faţă concurenţei tot mai puternice de pe piaţa educaţională europeană sau globală;

– corelarea sistemului de învăţământ din România cu sistemele europene de învăţământ. Aplicarea în România a principiilor şi mecanismelor stabilite de Uniunea Europeană în cadrul Spaţiului European al Învăţământului Superior şi în Spaţiul European al Cercetării Ştiinţifice.

În concluzie, învăţământul românesc rezistă. Este unul valoros. Dar are nevoie de oameni competenţi în primul rând la nivelul reformatorilor şi trebuie să se supună

346

transformărilor în direcţia integrării în Uniunea Europeană, numai prin selectarea elementelor bune pentru condiţiile şi caracteristicile pieţei educaţiei româneşti.

Educaţia are importante implicaţii şi proiecţii asupra coordonatelor socio-umane şi moral-atitudinale ale procesului de integrare europeană.

Pot exista multe avantaje sociale generale pentru o populaţie mai educată, deoarece are loc o creştere a productivităţii, iar, cu cât se alocă mai mult timp pentru educaţia unei persoane, cu atât acea persoană devine mai adaptabilă în faţa unor noi provocări.

Investiţia în capitalul uman poate să aducă oamenilor nu numai cele mai bune cunoştinţe tehnologice, dar, prin instruirea potenţialilor inovatori, conduce la un avans al cunoştinţelor şi contribuie astfel la creştere economică.

Un alt motiv în susţinerea creşterii nivelului de educaţie este câştigarea unei mai mari stabilităţi pe piaţa muncii, ceea ce reduce implicit riscul şomajului. Persoanele educate au o rată de participare pe piaţa muncii, iar durata vieţii lor active este în general superioară persoanelor cu nivel inferior de educaţie.

În noua economie, relaţia dintre muncă şi cunoaştere a devenit punctul de concentrare al analizelor, deoarece doar acumularea de capital nu poate asigura menţinerea unei creşteri economice de durată, din cauza randamentelor descrescătoare specifice acestui factor de producţie.

Astfel, accentul pus pe resursele umane devine cea mai importantă investiţie a organizaţiilor şi a societăţii, ale cărei rezultate devin tot mai evidente în timp, deoarece, ideile, cunoştinţele, cunoaşterea, în general, pot fi utilizate şi reutilizate la nesfârşit, se apreciază pe măsura utilizării, contribuind astfel la propulsarea procesului de creştere economică.

Europa lărgită (statele membre ale UE cu ţările candidate) va număra 75 milioane tineri cu vârste cuprinse între 15–25 ani. Tocmai de aceea, investiţia în tineret, educaţia constituie o sursă de bogăţie a oricărei societăţi, iar pe de altă parte este un obiectiv principal al Summitului din martie 2000, de la Lisabona, prin care UE trebuie să devină cea mai competitivă societate bazată pe cunoaştere.

România a înregistrat progrese, în ceea ce priveşte îndeplinirea unor condiţii necesare aderării la U.E., cum ar fi participarea României la programele comunitare Socrates, Leonardo şi Tineret, compatibilizarea legislaţiei româneşti în domeniul educaţiei cu deciziile, rezoluţiile şi declaraţiile comunitare, cum sunt cele referitoare la şanse egale pentru toţi, asigurarea mobilităţii în învăţământul superior, educaţia în limbi străine, nediscriminarea, utilizarea tehnologiilor educaţionale, învăţământul la distanţă, formarea continuă.

Cu toate acestea, calitatea învăţământului actual trebuie să se îmbunătăţească, instituţiile de învăţământ să fie receptive la realităţile şi exigenţele economice şi sociale, la problemele europene.

Instituţiile de învăţământ din România trebuie să fie pregătite să funcţioneze pe o piaţă concurenţială a educaţiei, aceasta presupunând o mai mare autonomie managerială la nivelul fiecărei instituţii, un cadru normativ flexibil şi o finanţare adecvată. A fi competitiv presupune mai multă deschidere, transparenţă şi concurenţă, înseamnă o revizuire a serviciilor şi culturii de marketing în funcţie de realitatea şi de valorile învăţământului din Europa, cum ar fi diversitatea culturală, orientarea spre cercetare.

347

Din punct de vedere instituţional, în România au fost create instituţii, pentru a asigura cadrul de implementare a acquis-ului în domeniul educaţiei printre care: Centrul Naţional de Formare Profesională Leonardo da Vinci, Agenţia Naţională Socrates, Consiliul Naţional pentru Calitatea Managementului în Învăţământului Superior, Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic.

În cadrul strategiei europene pentru ocuparea forţei de muncă, Comisia Europeană şi statele membre acordă o atenţie deosebită tinerilor, ca grup ţintă fundamental în eforturile lor comune destinate reducerii şi prevenirii şomajului. Liniile directoare privind şomajul s-au referit întotdeauna la obiectivul statelor membre de a oferi tuturor tinerilor şomeri un nou punct de plecare înainte de a ajunge la şase luni de şomaj.

Tinerii absolvenţi vor concura pentru locurile de muncă cu cei care au deja o poziţie pe piaţa muncii, iar pe de altă parte, se poate ca pregătirea lor să nu corespundă cu cerinţele existente pe piaţa muncii.

Astfel, după conferinţa de la Lisabona, componentele de educaţie şi de formare incluse în liniile directoare au fost consolidate pentru a scoate în relief necesitatea ca statele membre, împreună cu partenerii sociali, să dezvolte şi să aplice strategii coerente şi cuprinzătoare de educaţie şi formare pe toată durata vieţii. Se fac referiri mai detaliate, cu privire la necesitatea de a înzestra tinerii cu competenţe fundamentale relevante pentru piaţa muncii, de a reduce analfabetismul în rândul tinerilor de a reduce, în mod substanţial, numărul tinerilor care abandonează şcoala.

Potrivit ultimelor statistici ale Comunităţii Europene, EUROSTAT, în anul 2001, din punct de vedere al educaţiei, ponderea celor care au absolvit cursuri inferioare în total (cu vârste între 25–64 ani) este mai mare la ţările UE (36,2%), decât la ţările candidate (22,6%) unde predomină cei care au absolvit cursuri superioare secundare. În schimb o forţă de muncă mai ridicată din punct de vedere al gradului profesional dobândit prin studii se întâlneşte în ţările UE, unde cei care au absolvit o şcoală superioară reprezintă 21,6% din total, faţă de 13,9% în ţările candidate. Din acest punct de vedere, dintre ţările candidate la aderare, România înregistrează cel mai mic nivel, numărul celor cu studii superioare reprezentând doar 10% din total, spre deosebire, de exemplu de Lituania (45%) sau Bulgaria (21,3%).

Tot în România întâlnim şi cel mai înalt nivel al tinerilor, cu vârste între 18–24 ani, care abandonează şcoala, reprezentând 21,3%, faţă de 12,9% media ţărilor candidate şi faţă de 7,3% minimul întâlnit în Polonia. Această rată este destul de ridicată şi în UE, Portugalia înregistrând cel mai mare nivel (45,2%), cel mai mic nivel fiind înregistrat în Sudeia (7,7%). Încercarea de a-i motiva pe tineri să rămână în cadrul sistemelor de educaţie şi pregătire formală nu este însă unica soluţie care poate fi preconizată. Îmbinarea studiului, muncii şi a activităţilor de loisir cu experienţele de educaţie formală şi non-formală ar putea spori calitatea şi eficienţa educaţiei tinerilor.

În anul 2000–2001, 71% dintre tinerii în vârstă de 18 ani, din UE sunt în sistemul de educaţie, iar în România ponderea acestora este de 57,5%.

În condiţiile în care ştiinţa, progresul ştiinţific şi noua economie sunt tot mai interdependente, cercetarea ştiinţifică contemporană necesită tot mai multe investiţii în capitalul uman.

348

Analizând numărul absolvenţilor cu studii superioare în domeniul ştiinţific (Ştiinţe naturale, matematică, statistică, informatică) din total absolvenţi, în ţările UE, ponderea acestora a fost în anul 2001 de 11,1% faţă de 4,2% în ţările candidate.

În Uniunea Europeană în anul 2001 au absolvit învăţământul superior aproximativ 2 milioane de persoane, reprezentând 40 de absolvenţi la 1.000 de locuitori cu vârsta cuprinsă între 20–29 ani, iar în ţările candidate au fost 630.000 de absolvenţi, adică 55 absolvenţi la 1000 de locuitori (cu vârsta de 20–29 ani).

În România ponderea absolvenţilor în ştiinţă a fost de 5,8%, peste media ţărilor candidate, ceea ce demonstrează existenţa unui potenţial ridicat de resurse umane cu înaltă calificare în domeniul ştiinţific.

Rata de ocupare la tineri (15–24 ani) este cu mult mai mică în ţările candidate (27%) decât în Uniunea Europeană (40,4%). La acest indicator România are rate de ocupare mai mari decât media ţărilor candidate la toate grupele de vârstă şi chiar mai mari decât media Uniunii Europene la grupa de vârstă de 25–64 ani. Dar, în România ponderea celor care au un loc de muncă cu program parţial este aproape dublă faţă de media ţărilor candidate, de unde rezultă că, deşi gradul de ocupare este mai mare, situaţia nu este satisfăcătoare pentru populaţia ţării, o mare parte din aceasta mulţumindu-se cu locuri de muncă cu program parţial, cu locuri de muncă ocazionale.

Rata şomajului conform definiţiei Biroului Internaţional al Muncii (în rândul celor cu vârstă de 15 ani şi peste) a fost în România de 6,6% la jumătate faţă de media ţărilor candidate (13%) şi chiar mai redusă decât media înregistrată de Uniunea Europeană (7,3%).

La prima vedere, aceasta ar părea o situaţie favorabilă, dar nu trebuie pierdut din vedere faptul că în România există cele mai mari procente la ocuparea în agricultură precum şi la ocuparea cu program parţial.

În România, 48,6% din şomeri cunosc un şomaj de lungă durată (12 luni şi peste) iar tinerii care părăsesc sistemul educaţional şi caută pentru prima dată un loc de muncă găsesc cel mai greu de lucru. Dintre aceştia, cei care au un nivel înalt de educaţie au mai multe dificultăţi în a-şi găsi un loc de muncă decât cei mai puţin educaţi.

Astfel, proporţia celor care caută primul loc de muncă, în total şomeri este de 31,5 % în România, faţă de 21,3%, media ţărilor candidate şi faţă de 19,9%, media Uniunii Europene. Ca urmare a situaţiei actuale de pe piaţa muncii precum şi din necesitatea armonizării legislaţiei interne cu directivele U.E. s-au luat măsuri pentru perfecţionarea Legii privind sistemului asigurărilor pentru şomaj şi stimularea ocupării forţei de muncă, fiind adoptată Legea nr. 76/16 ianuarie 2002, care prevede stimularea încadrării de absolvenţi prin acordarea unor facilităţi financiare angajaţilor.

Având în vedere că performanţele economiei româneşti şi capacitatea sa de a face faţă presiunii concurenţiale şi forţelor pieţei din Uniunea Europeană sunt direct condiţionate de calitatea factorului uman şi de adaptarea structurală a forţei de muncă, un loc important în cadrul măsurilor prevăzute în programul de guvernare îl au acţiunile ce vizează creşterea nivelului de instruire a forţei de muncă, concomitent cu recalificarea şi reorientarea acesteia în funcţie de cererea existentă şi previzibilă pe piaţa muncii.

349

Reforma sistemului de învăţământ din România este în derulare şi trebuie să aibă în vedere faptul că eficacitatea şi calitatea învăţământului actual trebuie să se îmbunătăţească, pentru ca tinerii să dobândească aptitudini corespunzătoare, care să le ofere posibilitatea de a avea acces la informaţii, de a se integra în societate şi de a face faţă concurenţei de pe piaţa muncii, mai ales în condiţiile aderării României la Uniunea Europeană.

350

DEFINIREA CADRULUI DIDACTIC ÎN CONTEXTUL TRECERII

DIN MUNCA OPERATIVĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Comisar de poliţie ŞTEFAN DOREL Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Didactica formulează un sistem de norme şi principii privitoare la organizarea şi tehnologia activităţii de predare-învăţare, evaluare a unei discipline de învăţământ, respectiv a strategiilor, a mijloacelor de predare-învăţare, a formelor de organizare a procesului de instruire, relaţia profesor-cursanţi, în vederea obţinerii unui randament cât mai ridicat.

În ceea ce priveşte cadrul didactic succesul profesional poate fi obţinut prin îndeplinirea cumulativă a unor minime cerinţe:

– stăpânirea cunoştinţelor de specialitate necesare cursanţilor, precum şi a metodologiei didactice corespunzătoare ce decurge din psihologia învăţării (cum trebuie să organizeze şi să conducă activitatea de instruire);

– folosirea completă şi intensă a timpului de instruire, a forţelor fizice şi intelectuale de care dispun cursanţii, a condiţiilor de mediu, organizarea activităţii, menţinerea strictă a disciplinei, dar liber consimţite pe toată durata activităţilor (mai precis crearea, menţinerea, optimizarea condiţiilor externe corespunzătoare);

– cunoaşterea cerinţelor cu care se vor confrunta cursanţii după absolvirea cursului (ce anume trebuie să înveţe);

– mobilizarea cursanţilor pentru a participa activ, conştient la propria pregătire, cu menţinerea unui tonus ridicat pe toată durata activităţilor din program (motivarea subiecţilor).

Având în vedere că de la absolvirea şcolii militare de ofiţeri activi M.A.I., activitatea mea s-a desfăşurat numai în cadrul unor formaţiuni operative unde atribuţiunile de serviciu pot fi enumerate prin:

– studierea şi analizarea fenomenului infracţional pe linia de muncă dată în supraveghere;

– elaborarea unor planuri de măsuri şi desfăşurarea unor activităţi specifice de documentare în vederea constatării şi cercetării de infracţiuni;

– întocmirea unor materiale de analiză a stării infracţionale; – desfăşurarea activităţilor de prevenire, cercetare şi rezolvare a lucrărilor ce

vizează comiterea de infracţiuni pe linia de muncă dată în competenţă. S-au desprins cu necesitate o dată cu opţiunea de a trece din activitatea

operativă în activitatea de învăţământ o serie de neajunsuri care necesitau a fi remediate în perioada premergătoare susţinerii concursului pentru ocuparea postului didactic, respectiv:

– documentarea conform bibliografiei indicate pe linia psihopedagogiei, metodicii predării şi metodelor didactice precum şi a principiilor didactice;

351

– perfecţionarea deprinderilor pe linia lucrului cu calculatorul; – studierea legislaţiei nou-apărute pe linia investigării fraudelor în domenii pe

care le-am considerat insuficient cunoscute, având în vedere faptul că în ultima perioadă de timp în activitatea operativă linia de muncă dată în supraveghere a fost proprietatea intelectuală, drepturile de autor şi conexe, jocurile de noroc.

După promovarea concursului şi prezentarea la noul loc de muncă am constatat cu plăcere că atât colegii din cadrul catedrei de specialitate, precum şi din celelalte catedre s-au arătat extrem de binevoitori cu noi „bobocii”, prin indicarea dimensiunilor pregătirii în vederea intrării la clasă.

Constatarea principală cu ocazia primului seminar a fost că eliberarea de stresul psihic generat de eventualele disfuncţionalităţi personale în cadrul procesului de comunicare-receptare cu participanţii la curs, a intervenit după o perioadă scurtă, prin atragerea cursanţilor în domeniul stăpânit mai bine de către mine al activităţii operative, materializat în prezentarea unor cazuri cercetate sau a unor metode de lucru.

Pe parcurs am realizat că activitatea didactică nu este simplă şi incumbă unele dificultăţi, care în principal pornesc de la pregătirea profesorului, iar momentul culminant este cel al feedbackului când cursantul redă noţiunile predate trecute prin filtrul gândirii personale analizate, receptate şi înţelese corespunzător şi care, implicit, generează un mediu interpersonal pozitiv bazat pe acceptare reciprocă, stimă şi sinceritate, condiţii esenţiale ale dezvoltării personale.

Însă, organizarea unui proces instructiv-educativ într-adevăr eficace nu este posibil dacă acesta este lăsat la bunul plac al experienţei, succesul activităţii didactice necesitând în mod obiectiv cunoaşterea teoriei pedagogice a instruirii şi învăţării.

Savantul elveţian Jean Piaget susţine că: „trebuie renunţat la experienţa didactică după bunul simţ, justificând necesitatea că oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie să studieze în mod aprofundat teoria instrucţiei şi educaţiei adică pedagogia”.

Constatarea proprie a fost că cerinţele muncii operative comparativ cu cele ale activităţii didactice în cadrul centrului nostru nu prezintă unele diferenţe semnificative în sensul că se cere ca profesorul să insiste în activitatea de instruire a cursanţilor pe caracterul practic-aplicativ al fenomenelor prezentate care să genereze deprinderile necesare în vederea aplicării în munca operativă, ţinând cont şi de perioadele scurte de timp care sunt alocate prin programa analitică cursurilor pe diverse specialităţi.

Abilităţile profesionale şi didactice ale profesorului din cadrul Institutului de Studii pentru Ordine Publică, având în vedere şi specificul deosebit al unităţii de învăţământ comparativ cu celelalte instituţii de profil din cadrul M.A.I., se circumscriu pe linia adoptării principiilor şi strategiilor pedagogice la particularităţile individuale şi de pregătire ale cursanţilor (având în vedere caracterul eterogen al pregătirii anterioare, precum şi al formaţiunilor din care aceştia fac parte) care, în final, să răspundă întrebărilor acestora privitoare la cum vor acţiona la locul de muncă, proiectând teoriile şi strategiile educaţionale, desigur cu unele elemente de probabilitate care vor primi corecţiile corespunzătoare din partea şefilor sau colegilor de la locul de muncă.

352

Preocuparea permanentă a conducerii Institutului de Studii pentru Ordine Publică în vederea implementării unui sistem de predare-evaluare performant, s-a materializat prin dotarea cu calculatoare şi videoproiectoare a sălilor de expunere. Venind în întâmpinarea acestei cerinţe moderne, cadrele didactice din instituţie au pus la dispoziţia ofiţerilor încadraţi din sursă externă şi nu numai, note de curs pe suport aflate în biblioteca specială redactate atât în sistem Word, cât şi în sistem Power Point, acest fapt impulsionând dorinţa profesorilor de a-şi dezvolta abilităţile în perfecţionarea cunoştinţelor în domeniul software.

353

PARTICULARITĂŢI ALE SISTEMULUI DE INSTRUIRE ÎN DOMENIUL ANTITERORIST

Colonel dr. DAN NIŢĂ Serviciul de Protecţie şi Pază

Înainte de a prezenta succint categoriile principale din domeniul cognitiv,

afectiv şi psihomotor al taxonomiei obiectivelor didactice, vom încerca să creionăm portretul robot al produsului final al acestui demers şi anume militarul instruit, genetic cunoscut sub sintagma de luptător antiterorist.

Care sunt funcţiile sociale la care trebuie să răspundă acesta? Care sunt calităţile, abilităţile, aptitudinile şi calificările necesare pentru a-l face dezirabil atitudinal şi comportamental? Ce aşteptăm de la el?

În opinia noastră luptătorul ideal trebuie să fie capabil să acţioneze individual şi grupal, în mod eficient şi credibil astfel încât să poată asigura două funcţii fundamentale ale sistemului din care face parte (sistemul de securitate).

Aceste două funcţii specifice contracarării ameninţărilor de tip uman sunt prevenţia şi descurajarea.

Prin prevenţie înţelegem totalitatea mijloacelor şi procedurilor folosite în scopul evitării sau interzicerii emergenţei oricărei crizei de securitate, oricărei situaţii potenţial ameninţătoare care poate derapa într-un act violent.

Prin descurajare înţelegem totalitatea mijloacelor şi procedurilor specifice capabile să facă ţinta unui atac cât mai greu de atins – „hardening the target” sau cu alte cuvinte totalitatea procedurilor de incapacitare a unui potenţial inamic de a-şi duce la bun sfârşit acţiunea premeditată.

Pentru a putea răspunde funcţiilor specifice sistemului de securitate, luptătorul cadru trebuie să fie capabil să îndeplinească succesiv trei paşi acţionali şi anume: identificarea, întârzierea şi răspunsul/riposta.

Primul pas acţional, identificarea semnifică totalitatea procedurilor capabile de a descoperi în timp util orice potenţial de ameninţare la adresa sistemului de referinţă. Identificarea completă presupune analiza ameninţării, adică eliminarea prezumţiilor nesustenabile, a alarmelor false şi capacitatea de alarmare în timp util a sistemului de referinţă prin diseminarea completă la toate eşaloanele a produsului rezultat din analiza ameninţărilor.

Cel de-al doilea pas acţional îl reprezintă întârzierea adică totalitatea procedurilor de împiedicare a potenţialului adversar de a avansa spre ţintă, incapacitatea adversarului de a-şi finaliza atacul în tempo-ul pe care şi l-a propus, astfel permiţând sistemului de referinţă să reacţioneze în vederea contracarării ameninţării cu care se confruntă.

354

Ultimul pas acţional îl reprezintă răspunsul sau, după caz riposta, adică totalitatea procedurilor de eliminare completă şi definitivă a ameninţării cu care se confruntă sistemul de referinţă.

Deşi schematic sarcinile produsului finit al sistemului de instruire din domeniul antiterorist par simple, statistic rata de acceptabilitate finală, în urma mai mutlor cicluri şi strategii de iniţiere, instruire, specializare şi profesionalizare, este de maxim 10%. Amploarea eşecului este atât de categorică deoarece este extrem de dificil să identifici subiecţi capabili să exceleze în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor domenii de interes pe întreg parcursul procesului de instruire în domeniul antiterorist.

Descrierea categoriilor principale din domeniul cognitiv de interes în

procesul de instruire antiteroristă CUNOAŞTEREA Cunoaşterea este definită ca fiind capacitatea militarului de reproducere a

conţinuturilor de învăţare asimilare anterior. Aceasta poate implica reamintirea unei game diverse de material studiat, de la date specifice şi până la teorii complete, accentul punându-se pe capacitatea de a reproduce informaţia specifică. Cunoaşterea reprezintă cel mai scăzut nivel al învăţării în domeniul cognitiv.

ÎNŢELEGEREA Înţelegerea este definită ca abilitatea militarului de a pătrunde în semnificaţia

materialului studiat. Aceasta poate fi relevată prin traducerea materialului (exemplificare sau sintetizare) şi prin estimarea tendinţelor viitoare (predicţia consecinţelor sau efectelor).

APLICAŢIA Aplicaţia se referă la capacitatea militarului de a utiliza materialul învăţat în

situaţii noi şi concrete. Aceasta poate include aplicarea unor astfel de lucruri, cum sunt: reguli, metode, concepte, principii, legi şi teorii. Rezultatele învăţării în acest domeniu solicită un nivel mai înalt de înţelegere decât a celor din simpla comprehensiune.

ANALIZA Analiza se referă la capacitatea militarului de a divide materialul în părţile

componente aşa încât structura lui de organizare internă să poată fi înţeleasă. Aceasta poate include: identificarea părţilor componente, analiza relaţiilor dintre aceste părţi şi recunoaşterea principiilor de organizare implicate. Rezultatele învăţării în acest caz reprezintă un nivel intelectual mai înalt decât înţelegerea şi aplicarea pentru că ele solicită o înţelegere atât a conţinutului, cât şi a formei structurale a materialului studiat.

SINTEZA Sinteza se referă la capacitatea militarului de a uni părţile şi de a forma un nou

întreg. Aceasta poate implica producerea unei comunicări unice (temă sau vorbire),

355

un plan de operaţii (propuneri de cercetare) sau un set de relaţii abstracte (scheme pentru clasificarea informaţiei). Rezultatele învăţării în acest domeniu solicită comportamente creative cu un mare accent pe formularea de noi modele sau structuri.

EVALUARE Evaluarea are în vedere capacitatea militarului de a aprecia valoarea

materialului (declaraţie, roman, poem, raport de cercetare) în raport cu un scop dat. Judecăţile se bazează pe criterii definite. Acestea pot fi criterii externe (relevante ca scop), iar studentul poate determina criteriile ce i se pot pune la dispoziţie. Rezultatele învăţării în acest domeniu sunt superioare în ierarhia cognitivă pentru că ele conţin elemente ale tuturor celorlalte categorii, plus conştiinţa judecăţilor de valoare, bazate pe definirea clară a criteriilor.

Descrierea categoriilor principale din domeniul afectiv de interes pentru

procesul de instruire antiteroristă RECEPTIVITATEA Receptivitatea se referă la dorinţa militarului de a aştepta apariţia fenomenelor

sau situaţiilor specifice (activităţi de studiu, muzică etc.). Din punct de vedere al predării, aceasta are în vedere declanşarea controlului şi dirijarea atenţiei militarilor. Rezultatele învăţării în această arie se întind de la simpla cunoştinţă a existenţei unui lucru până la atenţia selectivă din partea celui care învaţă. Receptivitatea reprezintă cel mai scăzut nivel al realizării învăţării din domeniul afectiv.

RĂSPUNDEREA Răspunderea se referă la participarea activă din partea militarului. La acest

nivel el nu numai că aşteaptă un fenomen specific, dar şi reacţionează la el într-un oarecare fel. Rezultatele învăţării în această arie pot pune accentul pe cunoştinţe în procesul de răspundere (citirea materialului repartizat), dorinţa de a răspunde (citeşte în mod voluntar fără să fie însărcinat) sau satisfacţia în răspundere (citeşte din plăcere). Nivelurile superioare ale acestei categorii includ acele obiective instrucţionale care sunt în mod obişnuit clasificate după interes; adică, acelea care accentuează căutarea şi plăcerea pentru activităţi specifice.

VALORIZARE (APRECIERE VALORICĂ) Valorizarea se referă la preţul sau valoarea pe care un militar o ataşează unui

obiect specific, fenomen sau comportament. Aceasta se întinde în privinţa intensităţii de la cea mai simplă acceptanţă a unei valori (dorinţa de a-şi dezvolta sociabilitatea) până la cele mai complexe niveluri de angajare (asumarea responsabilităţii pentru funcţionarea eficace a unui grup). Valorizarea se bazează pe interiorizarea unui set de valori specificate, iar indicii acestor valori sunt exprimaţi în comportamentul extern al militarului. Rezultatele învăţării în această arie au în vedere comportamentul care este destul de consecvent şi stabil pentru a face valoarea clar identificabilă. Obiectivele instrucţionale care sunt în mod obişnuit clasificate ca „atitudini” şi „apreciere” se includ în această categorie.

356

Descrierea categoriilor principale din domeniul psihomotor, de interes în domeniul antitero

PERCEPŢIA Este procesul de conştientizare a realităţii (obiecte, fenomene, proprietăţi sau

relaţii) prin intermediul simţurilor. Este un act pregătitor pentru efectuarea unui act motor.

DISPOZIŢIA Este starea de pregătire în vederea efectuării unui anumit act motor. REACŢIE DIRIJATĂ Este o etapă în care se pune accentul pe elementele componente ale

priceperilor şi deprinderilor. Marchează formarea unui comportament observabil, dirijat de

educator/instructor. AUTOMATISMUL Reprezintă manifestarea (concretizarea) unei deprinderi psihomotorii cu un

anumit grad de măiestrie. REACŢIE COMPLEXĂ Militarul este capabil să îndeplinească un act motoriu complex cu uşurinţă şi

eficacitate. Dezvoltarea calităţilor pendinte de categoriile principale din domeniul cognitiv,

afectiv şi psihomotor nu este suficientă. Procesul de învăţare trebuie să fie eficient funcţie de timp şi costuri. Pentru aceasta este necesară elaborarea unei strategii standard a procesului de învăţare şi a unor tactici specifice. Astfel, după cum ştim, termenul învăţare are mai multe interpretări, însă se acceptă în sens larg că reprezintă o schimbare de comportament sau de atitudine.

Pe de altă parte, un scop de învăţare constă în descrierea unei sarcini care are o valoare generală. Termenii de scop de învăţare şi obiectiv de instruire sunt adesea utilizaţi unul pentru a-l desemna pe celălalt, ceea ce este greşit. Un scop de învăţare exprimă în mod general ceea ce doreşte instructorul să îndeplinească cursanţii pe durata perioadei de instruire. De cealaltă parte, un obiectiv de instruire nu numai că le spune cursanţilor ce trebuie să facă, dar le mai spune şi cum trebuie rezolvată sarcina şi care va fi gradul de reuşită.

Astfel, un scop de învăţare descrie în termeni vagi şi generali ceea ce doreşte instructorul să se îndeplinească şi îi oferă cursantului o idee generală cu privire la ce va oferi cursul. De obicei scopurile de învăţare conţin mai multe obiective de instruire. Legătura dintre scopurile de învăţare şi obiectivele de instruire este asemănătoare cu aceea dintre destinaţia unei călătorii şi o foaie de parcurs. Scopul de învăţare este destinaţia finală; obiectivele de instruire sunt rutele care ne vor conduce în acel punct.

357

În ceea ce priveşte tactica de abordare a cursanţilor pe parcursul instruirii vom propune un set de reguli aplicat cu succes în majoritatea sistemelor de instruire/pregătire competitive din întreaga lume. Aceste reguli sunt sintetizate în RAMP 2 FAME o abreviere devenită celebră în toate centrele de pregătire în domeniul antiterorist.

R Recent A Adecvare M Motivare P Prioritate 2 Comunicare în sens dublu F Feedback A Învăţare activă M Învăţare multi-senzorială E Exerciţiu

RECENT – această lege spune că îţi aduci aminte cel mai uşor de ultimele

lucruri pe care le-ai învăţat. ADECVARE – această lege spune că toate lecţiile, informaţiile, suporturile de

curs, studiile de caz şi toate celelalte materiale trebuie să fie adecvate necesităţilor participanţilor.

MOTIVARE – această lege spune că praticipanţii trebuie să dorească să înveţe, să fie motivaţi să înveţe şi că trebuie să existe un motiv pentru care ei să înveţe.

PRIORITATE – legea priorităţii spune că ceea ce se învaţă la început se învaţă şi cel mai bine.

COMUNICARE ÎN SENS DUBLU – această lege spune că învăţarea reuşită depinde de modul în care comunică instructorul cu participanţii la curs şi de modul în care acesta comunică.

FEEDBACK – această lege spune că şi instructorul şi participanţii trebuie să comunice unii cu ceilalţi.

ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ – această lege arată că participanţii reţin mai multe şi învaţă mai mult atunci când sunt implicaţi activ în acest proces. Acest lucru se numeşte „Învăţare prin activitate proprie”.

ÎNVĂŢAREA MULTI-SENZORIALĂ – învăţarea va fi cu mult mai eficientă dacă participanţii îşi utilizează mai multe simţuri. Cel mai bun mod de a vă asigura că participanţii învaţă cu ajutorul mai multor simţuri este să le daţi multe ocazii de a „învăţa aplicat”.

EXERCIŢIU – lucrurile care sunt repetate sunt reţinute cel mai bine. Repetiţia din cadrul procesului învăţării se numeşte supra-învăţare şi facilitează înţelegerea sporită şi rememorarea pe termen lung.

De altfel întregul expozeu putea fi sintetizat într-un citat celebru din anul 450 î.Ch. Încă de atunci Confucius decreta:

„Aud şi uit văd şi reţin fac şi înţeleg”

358

În toate domeniile de activitate, dar mai ales în domeniul învăţământului şi pregătirii profesionale, există perioade de regres al interesului pentru disciplina în cauză. În cazul nostru interesul va rămâne constant atât timp cât societatea se va confrunta cu violenţa dirijată, cu actori capabili să comită agresiuni asupra semenilor, cu oameni care preferă violenţa în locul argumentelor. Din acest motiv sunt sigur că nu vom rămâne niciodată şomeri.

359

IMPLEMENTAREA CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC - COMPETENŢA PROFESIONALĂ A

PERSONALULUI DIDACTIC

Subcomisar PÎNTEA MARILENA Şcoala de Formare Iniţială şi Continuă a

Personalului Poliţiei de Frontieră Constanţa

INTRODUCERE Exigenţele faţă de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care

societatea omenească le manifestă , în dinamica dezvoltării ei, faţă de educaţie. Societatea se schimbă şi, odată cu ea, şi sistemele de educaţie. Aşa se explică faptul că, în aproape toate ţările lumii au avut şi au loc reforme

în domeniul educaţiei şi învăţământului. De exemplu, în România reforma şi-a propus să realizeze un învătământ mai

performant şi mai pragmatic, la standardele cu care se operează în ţările Uniunii Europene şi în alte ţări dezvoltate ale lumii.

Schimbările cele mai importante s-au realizat în domeniul curriculum-ului , înlocuindu-se planurile unice de învăţământ cu planuri cadru şi manualele unice cu manualele alternative, au fost introduse discipline opţionale.

În funţie de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane , profesorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri noi. De exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere profesorilor din învăţământ să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate obiectivelor proiectate, ţinând seama de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei sau ale grupei de elevi.

Un alt rol nou ar putea fi acela de mediator în procesul cunoaşterii sau de consilier, alături de rolul tradiţional de transmiţător de informaţii, la care nu se renunţă, dar al cărui pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul învăţământului modern, centrat pe competenţe.

Rolul profesorului este esenţial în obţinerea unor rezultate bune de către cursanţi în timpul şcolarizării, în cariera profesională şi în viaţă.

De unii profesori ne amintim cu plăcere şi le suntem recunoscători pentru investiţia de ştiinţă, cultură şi omenie pe care au făcut-o în noi , în timp ce alţii se pierd în negura vremurilor, a amintirilor.

Şcoala în ansamblul ei şi fiecare educator au obligaţia să-i ajute pe elevi să-şi formeze o imagine corectă despre ei şi să-şi fixeze ţeluri în viaţă în raport cu aptitudinile şi posibilităţile lor reale.

Pentru profesorii competenţi se dau adevarate„ bătălii”, deoarece ei sunt cei care determină şi menţin prestigiul unor instituţii de învăţământ şi dau serii de elevi (cursanţi) temeinic pregătiţi.

360

Dar de ce unii profesori nu sunt apreciaţi de cursanţi? sau De ce sunt apreciaţi numai de cursanţi? sau De ce unii profesori sunt apreciaţi numai de colegi si şefi ierarhici?

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Prin competenţă se înţelege capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune .

Nuttin observă că „în general, una dintre sursele de plăcere ale omului este aceea de a face ceva”. Competenţa de învăţare este un tip de competenţă socială. Competenţele sociale sunt definite în literatura de specialitate drept „patternuri ale comportamentului social care dau indivizi competenţi din punct de vedere social, capabili să producă efectele dorite asupra celorlalţi indivizi. Aceste efecte se pot raporta la motivaţii personale, ca de exemplu, a fi popular, sau la obiective atribuite celuilalt, cum ar fi dezvoltarea capacităţilor de învăţare, refacere sau muncă. Competenţele sociale cotidiene ocupă, în general, primul plan, iar cele profesionale, planul secund”. În acelaşi timp se remarcă existenţa unor planuri multiple de dezvoltare la unele competenţe sociale (competenţa de învăţare, în cazul nostru), în sensul că, putem discerne simultan un plan general al competenţei de învătare cotidian a individului şi un plan secund al competenţei de învăţare determinată de aria profesională (învăţarea în interiorul unui anumit domeniu de studiu). Michael Argyle (1983) ne oferă un astfel de model pornind de la competenţa motrice (cum ar fi învăţarea conducerii unei maşini) model care poate fi extins, spune autorul, la nivelul competenţelor sociale.

I. Negreţ – Dobridor şi I. Pânişoară sprijină demersul lor de clarificare a competenţei de învăţare pe o adaptare a acestui model.

Astfel, o persoana care vizează anumite obiective (de a-l face pe celălalt să vorbească mai mult, spre exemplu), asemenea conducătorului unui autovehicul care întoarce volanul, adaptând la condiţiile exterioare propriul comportament, va pune întrebări mai cuprinzătoare deschise până va obţine reacţia dorită de la celălalt; similar, în dezvoltarea unei competenţe de învăţare, cursantul va obţine feedbackuri multiple (pe plan intrapersonal, dar şi interpersonal prin contactul cu ceilalţi) şi îşi va adapta activităţile de învăţare dezvoltând un stil de învăţare.

Competent într-un anumit domeniu este considerat omul bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face aşa cum trebuie, de a emite păreri şi aprecieri în cunoştinţă de cauză demne de luat în seamă.

Competenţa în orice domeniu se probeză prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea şi abilitatea de a se folosi de ele în defăşurarea unei anumite activităţi profesionale, sociale, culturale, sportive şi de a obţine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, şefi ierarhici, director, cursanţi sau colectivităţi umane).

Competenţa profesională a cadrelor didactice nu este înţeleasă la fel de toată lumea. Unii elevi îi consideră buni pe cei toleranţi, îngăduitori. Ei îi preferă pe

361

profesorii mai puţin exigenţi, deşi ulterior, le reproşează acest lucru. Inspectorii de specialitate îi consideră „buni” pe profesorii bine pregătiţi la disciplina pe care o predau, iar unii directori pe cei care nu-i incomodează şi nu le pun probleme în exercitarea atribuţiilor ce le revin.

În concepţia autorilor I. Jinga şi E. Istrate competenţa profesională a profesorilor este acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trasăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.

Unei asemenea definiţii i se poate reproşa cel puţin faptul că, în societatea contemporană rolurile educatorilor din învăţământ s-au diversificat, ele depăşind de mult universul îngust al didacticii şi al spaţiului şcolar.

2. IMPLICAŢII PRACTICE

Polivalenţa caracteristicilor profesorului „ideal” rezultă şi dintr-un sondaj de opinie realizat la sfârşitul anului 1989 în rândul studenţilor de la universităţile Montreal şi Moncton din Canada. Potrivit rezultatului sondajului, cele 15 caracteristici stabilite de studenţi pentru a descrie portretul profesorului „ideal”, au fost ierarhizate după cum urmează:

1. Cunoaşterea materiei (bine informat, cunoştinţe actualizate) 63%; 2. Disponibilitate (accesibil în afara orelor de curs, gata să-i ajute pe studenţi şi să

le furnizeze datele necesare) 30,83%; 3. Evaluare justă (să evalueze studenţii în mod obiectiv şi imparţial,să precizeze

modul de evaluare) 29,06%; 4. Să stabilească legături între teorie şi practică 26,31%; 5. Dragoste pentru disciplina respectivă şi pentru predarea ei (entuziasm) 29,68%; 6. Metodic şi structurat (să pregăteasă, să organizeze şi să prezinte materia

cursului în mod metodic şi structurat, spirit de sinteză) 24,52%; 7. Respect faţă de stdenţi (să discute cu studenţii, să fie deschis la sugestii, critici

şi opinii ale studenţilor) 24,40%; 8. Claritate în expunere 20,63%; 9. Să favorizeze dezvoltarea intelectuală a studenţilor (să invite la cercetare, să

stimuleze curiozitatea intelectulă) 18,67%; 10. Prezentarea interesantă a materiei 13,68%; 11. Uşurinţă în exprimare (bun orator, utilizează un limbaj inteligibil) 11,76%; 12. Abilitate în relaţii umane 15,20%; 13. Gândire personală şi originală (o concepţie personală şi originală despre

obiectul predat, spirit critic în ceea ce priveşte subiectele predate) 2,50%; 14. Simţul umorului 1,94%; 15. Cercetarea/publicaţii (organizează şi/sau participă la activităţi de cercetare,

publică lucrări în reviste de specialitate) 1,85%.

362

Rezultă de aici ceea ce numim competenţă profesională a cadrelor didactice se centrează pe aspecte cognitive şi pedagogice ale învăţământului, ca şi pe cele care ţin de personalitatea profesorului.

Sunt apreciaţi acei profesori care fac dovada cunoaşterii materiei, ştiu să o prezinte clar, metodic şi structurat, dar care, în acelaşi timp, îi stimulează pe studenţi (cursanţi) pentru activitatea de învăţare (îi motivează) şi manifestă disponibilitate în ceea ce priveşte sprijinul acordat acestora pe parcursul învăţării.

Alte caracteristici, cum sunt: abilitatea de a scrie, participarea la problemele comunităţii, ţinuta vestimentară, punctualitatea, activitatea de cercetare şi altele sunt considerate de importanţă mai mică. De asemenea, problema trebuie analizată şi din perspectiva treptei de învăţământ (grupa de vârstă a elevilor), ca şi a tipului de şcoală (generală, profesională), a tipului de cursuri (de formare şi iniţiere, de perfecţionare în carieră).

De exemplu în şcolile profesionale, la cursurile de perfecţionare, de specializare, în facultăţile tehnice este apreciată capacitatea profesorului de a stabili legături între teorie şi practică, dar mai puţin în liceele şi facultăţile cu profil umanist şi în cazul vârstelor mici şi mijlocii ale elevilor.

Este apreciată, de asemenea, în mod diferit capacitatea profesorului de a comunica cu elevii (cursanţii) în funcţie de vârsta lor şi de gradul de instruire al acestora.

De exemplu, în şcoală există două categorii de profesori noi, unii au desfăşurat activităţi specifice poliţieneşti în operativ, iar ceilalţi sunt profesori cu grade didactice şi experienţă în învăţământul şcolar preuniversitar.

Punând în relaţie competenţele profesorilor, ambele categorii aduc beneficii instituţiei din care fac parte în prezent.

Dacă cei din prima categorie sunt capabili să împărtăşească din experienţa practică din operativ, ceilalţi au avantajul experienţei pedagogice şi metodice.

În această situaţie factorul integrare este primordial. Pot fi valorificate aceste experienţe în cadrul şedinţelor metodice,

conştientizând importanţa lor, prin experienţa împărtăşită colegial. Necesitatea formării şi dezvoltării aptitudinilor pedagogice rezultă şi din

sondajele de opinie ale cursanţilor realizate de psihologul şcolii care evidenţiază ştiinţific, pe eşantioane reprezentative, că cel mai bun profesor este cel care îmbină armonios cunoştinţele teoretice cu cele practice şi calităţile pedagogice.

FORME ALE COMPETENŢEI PROFESIONALE

Competenţa profesională a educatorilor din învăţământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în cadrul organizaţiilor şcolare.

Din aceste roluri decurg dimensiunile competenţei profesionale a profesorilor: competenţa de specialitate, competenţa psihologică şi competenţa psihosocială şi managerială.

Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi principale: – cunoaşterea materiei; – capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;

363

– capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului şi cu cele din domenii adiacente.

Competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor capacităţi: – capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor

de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative; – capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru

activitatea de învăţare; – capacitatea de a proiecta şi de a realiza optim activităţi instructiv-educative; – capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătire a

elevilor, precum şi şansele lor de reuşită; – capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin patru capacităţi

ale profesorului contemporan în învăţământ: – capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii, de a crea

situaţii de învăţare adecvate şi de a stabili responsabilităţi în grup; – capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de

cursanţi şi de a soluţiona conflictele; – capacitatea de a-şi asuma răspunderi; – capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, indruma şi motiva, de a lua

decizii în funcţie de situaţie; H. Morine şi G. Morine consideră că „profesorul poate fi şi a fost interpretat ca

un rol unitar, cuprinzând mai multe funcţii şi un set de comportamente”. Ei disting următoarele şase roluri didactice principale: furnizor de informaţie,

model de comportament; creator de situaţii de învăţare; consilier şi orientator; evaluator şi terapeut; organizator şi conducător.

Pe baza acestora se pot stabili competenţele corespunzătoare şi capacităţile ce le sunt subsumate, putându-se proiecta un profil de competenţă al profesorului şi o programă de formare (iniţială sau pe parcursul carierei didactice) pentru această categorie de personal.

COMPETENŢA PROFESIONALĂ ŞI APTITUDINEA PEDAGOGICĂ

În dicţionarul de psihologie, aptitudinile sunt definite ca fiind „componente instrumental-operaţionale ale personalităţii care permit desfăşurarea cu rezultate superioare a anumitor tipuri de activităţi”.

Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor este influenţat de o serie de indicatori ai performanţei, cum sunt: rapiditatea, precizia, productivitatea, originalitatea, eficienţa. Se spune despre cineva că are aptitudini într-un anumit domeniu dacă obţine performanţe care se situează peste media realizată de cei care acţionează în domeniul respectiv.

Aptitudinea pedagogică este definită de către Nicolae Mitrofan ca „o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor şi funcţiilor psihice, modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale, facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale”.

364

Nicolae Mitrofan propune următoarele aptitudini ale profesiunii de cadru didactic (psihograma):

– calităţi senzoriale: văz (acuitate vizuală), auz (sensibilitate absolută şi diferenţială fină);

– calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansamblu: înfăţişare agreabilă, posibilitatea de deplasare, posibilitatea utilizării normale a braţelor;

– calităţi ale limbajului: comunicarea verbală normală (voce cu volum, timbrată, capabilă de intonaţie), voci defectuoase (nazale, efeminate, sacadate, peltice), exprimare inteligibilă, exprimare clară , exprimare expresivă ;

– atenţie: concentrată, distributivă, mobilitatea atenţiei, spirit de observaţie; – calităţi intelectuale: reprezentări (dezvoltate); memoria vizuală, auditivă,

motorie, de imagini şi verbală, memorie imediată, de durată, gândirea (flexibilitate mentală, raţionament abstract, capacitate de analiză şi sinteză, gândire creativă, capacitate de ordonare şi sistematizare);

– aptitudini generale şi speciale: inteligenţa (dezvoltată, medie), capacităţi psihopedagocice (capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru cursanţi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui internă, creativitatea în munca psihopedagogică);

– capacităţi psihosociale: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul sau indivizii, capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea; capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere;

– procese afective şi de voinţă: rezistenţă la situaţii stresante, echilibru emoţional, rezistenţă crescută la oboseală, promptitudine şi persistenţă în atingerea scopurilor propuse;

– calităţi ale personalităţii: interes profesional crescut, sociabilitate, prudenţă şi moderare în reacţii, conştiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei, autoritate, încrezători în sine, deschis, înţelegător, calm, conlucrant.

CONCLUZII

Din analiza sistemului de aptitudini propus de N. Mitrofan, ca şi din compararea acestora cu caracteristicile subsumate competenţei profesionale a educatorilor, se observă existenţa unor relaţii de interdependenţă. Întrebarea care se pune în legătură cu aceste relaţii este însă următoarea: poate fi un profesor competent în absenţa unor aptitudini pedagogice? Răspunsul nu poate fi formulat, pur şi simplu, printr-o afirmaţie sau printr-o negaţie, deoarece relaţiile respective sunt mult mai complexe decât par la prima vedere.

Un profesor lipsit total de anumite aptitudini sau un nivel scăzut al acestora, de exemplu deficienţe grave de vedere sau de auz, tulburări de vorbire sau de atenţie, tulburări de gândire sau de memorie, inteligenţă sub medie, fire impulsivă, nestatornică, nu va putea fi competent ca educator şi va trebui să-şi desfăşoare activitatea în alt domeniu, unde contactul cu semenii este mai redus sau, aceştia fiind adulţi, îl pot influenţa în bine sau constrânge să se comporte potrivit normelor deontologice ale profesiei respective.

365

Dacă nivelul aptitudinilor nu este însă mult sub cel mediu, atunci, prin eforturi suplimentare, prin pregătire intensă, în domeniul didacticii îndeosebi şi prin perseverenţă, se poate ajunge la un nivel acceptabil de competenţă profesională.

În procesul nemijlocit al activităţii profesionale (didactic) anumite aptitudini cum ar fi capacitatea de comunicare sau echilibrul emoţional se dezvoltă sau chiar se formează după cum ele îşi pun amprenta asupra activităţii respective, facând-o mai productivă, mai eficientă.

Când aptitudinile unor educatori sunt de nivel înalt, calitativ şi sub aspectul productivităţii, se spune că aceştia au talent pentru profesia de cadru didactic.

Talentul pedagogic, asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională a educatorilor, poate conduce, pe parcursul carierei didactice, la ceea ce specialiştii numesc măestrie pedagogică. Realizarea acesteia presupune însă un şir de măsuri vizând selecţionarea, pregătirea iniţială şi pe parcurs a personalului didactic, dar şi o motivare materială şi morală mai puternică a celor ce urmează să-şi aleagă această profesie complexă.

Bibliografie • Ausubel, David I., Robinson, Flozd G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 • *** „Educaţie-Învăţământ”, fasc. V–VI/1990, Aspecte ale evaluării învăţământului,

Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei, Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ, Bucureşti

• *** Liber, Biblioteca Culturală Pedagogică „I.C.Petrescu”, aprilie 1994 • *** Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti,

1987 • Popescu Neveanu, Paul, Dicţionar de pedagogie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978 • Popescu Neveanu, Paul, Psihologie Şcolară, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987 • Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1988 • Jaques Delores (coordonator), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi, 2000 • R.H. Dave (sub redacţia), Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1990 • „Adevărul” nr. 3704, 22 mai 2002 • Mic dicţionar enciclopedic, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1986 • Păun, Emil, Profesionalizarea activităţii didactice, în „Standarde profesionale pentru

profesia didactică”, coordonator: Luca Gliga, M.Ed.C., Bucureşti, 2002 • Negreţ-Dobridor, Ion; Pânişoară Ion-Ovidiu, Ştiinţa Învăţării, Editura Polirom, Iaşi 2005 • Jinga Ioan; Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti 2005

366

MANAGEMENTUL CALITĂŢII PRIVIND FORMAREA CONTINUĂ ŞI PERFECŢIONARE

Profesor comisar-şef POHACI IOAN

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Intrarea în profesie (debutul), dezvoltarea profesională, evoluţia sunt puncte ale unui continuu profesional, evolutiv, supus legilor managementului resurselor.

Nevoile de mobilitate, de flexibilitate şi de perspectivă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice au impus introducerea termenului de carieră (ceea ce implică şi calitatea) ca suport al încurajării motivaţiei şi implicării.

La baza schimbării şi progresului se află un proces de învăţare socială, de asimilare şi de practicare de noi comportamente, atitudini, valori.

Acest proces amplu şi complex impune şi calitate, şi se realizează în primul rând prin intermediul cadrelor didactice, care sunt resursele umane principale ale calităţii, ale dezvoltării pregătirii şi reprezintă principalul mijloc al dezvoltării personalului.

Orientările actuale privind dezvoltarea organizaţională prin intermediul personalului se înscriu în perspectiva teoriilor referitoare la managementul resurselor umane, ce vizează câteva aspecte principale (esenţiale) pentru orice organizaţie.

Organizaţiile trebuie să aibă programe clare referitoare la dezvoltarea şi calitatea resurselor umane prin care să ofere personalului organizaţiei oportunităţi de perfecţionare şi de promovare în carieră, ce trebuie să satisfacă şi să realizeze un compromis între aspiraţiile individuale şi cele ale organizaţiei.

O problemă ce se ridică este cea a recrutării unui nou personal şi a promovării celui existent.

Astfel recrutarea unui nou personal prezintă avantajul că aduce o împletire de idei noi, preîntâmpinând instalarea rutinei, dar prezintă dezavantaje generale precum dificultăţi de integrare şi de posibilă reţinere cu care ar putea fi întâmpinaţi noii membrii dintr-o organizaţie.

Se poate afirma, că în instituţia de formare şi pregătire continuă există o anumită stabilitate a normelor şi a obligaţiilor didactice, care face dificilă apariţia frecventă a unor noi posturi.

Cu toate acestea, la anumite intervale de timp apare necesitatea recrutării unor noi cadre didactice şi atunci managerul să aibă libertatea de a-şi alege colaboratorii în raport cu obiectivele şi priorităţile de dezvoltare regăsibile în proiectul instituţional.

Formarea continuă are un sens mai general decât perfecţionarea. Prin formare continuă desemnăm ansamblul activităţilor orientate spre

„actualizarea” periodică a pregătirii profesionale iniţiale, spre adaptarea acesteia la

367

noile exigenţe ale desfăşurării proceselor educaţionale, ca şi spre asimilarea unor noi cunoştinţe şi competenţe.

Formarea continuă a formatorilor cuprinde aspecte esenţiale şi calitative, cum ar fi:

– continuarea, aprofundarea şi adaptarea formării profesionale iniţiale; – reconsiderarea şi completarea formării iniţiale în condiţiile unor noi solicitări,

deosebite de cele care au constituit reperele pregătirii iniţiale. Autoperfecţionarea este o activitate care implică într-o măsură considerabilă,

condiţia subiectivă a cadrului didactic. Premisele subiective ale autoperfecţionării sunt: – nivelul aspiraţional şi motivaţional; – conştiinţa formării individului ca fiinţă umană cu o multitudine de

cunoştinţe; – preocuparea considerată ca una dintre coordonatele fundamentale ale

activităţii individuale care angajează toate zonele personalităţii sale. Dacă premisele subiective ale autoperfecţionării asigură motivarea, cele

obiective asigură conţinutul şi modalităţile de realizare. Între premisele obiective, un loc important îl ocupă calitatea pregătirii iniţiale

şi a stagiilor de perfecţionare. Se poate afirma că profesionalizarea nu se termină cu absolvirea, ci din contră

se trece la o nouă etapă, anume, dezvoltarea carierei care se realizează în cadrul educaţiei permanente de formare iniţială şi continuă a personalului având ca finalitate ameliorarea (atingerea) performanţelor educaţionale ale sistemului de pregătire (învăţământ).

Pentru ca efortul cadrelor didactice să fie evidenţiat, pregătirea va trebui continuată şi în unităţile teritoriale (I.P.J.) de manageri, respectiv de ofiţeri cu experienţă atraşi de această profesie, care să-i determine pe tinerii poliţişti să îmbine teoria cu practica, ţinând cont de faptul că unul din factorii principali în ceea ce priveşte calitatea o are cursantul (poliţistul), precum şi îndrumătorii din unităţile operative care pot contribui la dezvoltarea instinctului devenirii unui bun profesionist, bine pregătit moral, intelectual şi juridic, fapt ce se materializează în obţinerea de rezultate foarte bune în activitatea profesională.

Putem afirma, şi, se observă că cei ce au depus interes în pregătirea teoretică, au obţinut rezultate bune şi de calitate în activitatea practică.

Activitatea de pregătire în teritoriu se efectuează pe linii de muncă, iar responsabilitatea în primul rând îi revine inspectorului şef, conducătorului de grupă (şef serviciu) şi ofiţerului cu pregătirea care are obligaţia de a organiza, controla şi dirija activitatea, fiind reprezentantul inspectorului şef.

Ţinând cont că în aceste funcţii au fost numiţi ofiţeri tineri, încadraţi majoritatea din sursă externă, fără experienţă în domeniu, nu pot impune un sistem riguros în pregătirea continuă ce se efectuează prin convocări de 2–3 zile, aceasta rezumându-se doar la predare, dar nu şi la organizarea de activităţi practice cu efective mărite sub îndrumarea specialiştilor de la formaţiunile de linie, apoi efectuarea unei analize în vederea observării faptului că într-adevăr scopul pregătirii a fost îndeplinit. (de exemplu în teritoriu astfel de acţiuni se organizează în cazul unor descinderi).

368

Ca o remarcă, în ceea ce priveşte calitatea, putem afirma că o contribuţie mai amplă o poate avea Serviciul de Management Resurse Umane, începând cu recrutarea de candidaţi cu un bagaj bun (corespunzător) de cunoştinţe, cu un comportament demn şi civilizat şi cu o personalitate puternică privind cerinţele exigente ce se cer unui viitor poliţist, observându-se tot mai mult că munca cu (mass-media) populaţia este din ce în ce mai grea, mai pretenţioasă, mai dificilă, impunându-se un respect deosebit pentru cetăţeni şi de aplicare a legii cu rigurozitate (stricteţe) faţă de cei care o încalcă.

Numai astfel, şi, printr-o pregătire continuă performantă vom obţine calitate şi nu vor mai exista (mari) deficienţe, în ceea ce priveşte ortografia, aşezarea în pagină, exprimarea în termeni juridici, iar instituţiile nu se vor mai înregistra cu restituiri ale dosarelor penale de la judecătorii.

Ca o constatare, apreciez, că testele grilă ce se dau cu ocazia admiterii în instituţiile de învăţământ ale M.A.I. nu reliefează în totalitate nivelul de pregătire al candidaţilor.

369

EVALUAREA CALITĂŢII PROGRAMELOR DE FORMARE – POSIBILĂ METODOLOGIE DE LUCRU

Subinspector DĂNĂILĂ MARIANA

I.P.J. Vrancea

Lucrarea de faţă îşi propune să evidenţieze faţetele noţiunii de calitate a programului de instruire şi să ofere un model de evaluare a acesteia. Considerăm importantă calitatea programelor de formare iniţială şi continuă, iar aceasta trebuie să respecte normele educaţionale europene. Încercăm să construim instrumente de evaluare cu baze ştiinţifice care să răspundă nevoilor de optimizare a proceselor de instruire de la nivelul unităţilor de poliţie, iar un astfel de instrument de evaluare este prezentat în cele ce urmează.

În toate ţările membre ale Uniunii Europene calitatea educaţiei şi a formării este un aspect prioritar pentru politică. Se porneşte de la premisa că niveluri ridicate de cunoştinţe, competenţe şi calificări sunt condiţii fundamentale ale unei cetăţenii active, ale forţei de muncă şi ale coeziunii sociale. Educaţia pe tot parcursul vieţii reprezintă pentru oricine o modalitate de conturare a viitorului profesional şi personal, iar o educaţie de calitate este esenţială în raport cu politicile pieţei muncii şi a liberei circulaţii în interiorul Comunităţii Europene.

Aceste priorităţi au fost adoptate şi de către Ministerul Administraţiei şi Internelor şi Inspectoratul General al Poliţiei Române în vederea creşterii potenţialului resurselor umane şi eficientizării serviciilor publice. Necesitatea evaluării programelor de formare rezidă în schimb mai ales din dorinţa de a optimiza programele de instruire şi de a răspunde nevoilor de pregătire ale cadrelor M.A.I.

CALITATEA, ca noţiune este relativă, iar caracteristicile ei sunt date de arbitri care trebuie să o definească. Pentru programele sociale, definiţia calităţii este dată de două elemente: clienţii programului şi alţi actori. Cercetările internaţionale au identificat 15 dimensiuni general recunoscute ale calităţii, dintre care primele cinci cele mai importante au fost, în ordine, ÎNCREDEREA, PROMPTITUDINEA, GARANŢIA, EMPATIA, REALISMUL. Încrederea se referă la cât de mult sunt satisfăcute aşteptările de calitate ale clientului sau cât de competent sunt oferite serviciile pentru client (politeţe, înţelegere, comunicare...). Încrederea este cea mai importantă caracteristică a calităţii programelor sociale. Promptitudinea se referă la a oferi servicii sociale cu minimum de aşteptare/întârziere. (Martin & Kettner, 1996)

În concluzie, calitatea unui program se referă la reprezentarea despre calitate pe care o are clientul şi ceilalţi actori afectaţi de program. Iar evaluarea calităţii programelor are ca finalitate un feedback cerut şi luat în considerare de la beneficiarii serviciului respectiv.

370

De aceea în acest studiu vom folosi această abordare a noţiunii de calitate, adăugând la percepţiile tradiţionale din învăţământul românesc noi şi noi elemente.

Aşa cum observă Sauvageot (2003, p. 18): „Un sistem de indicatori trebuie să funcţioneze ca un tablou de bord. El permite să se evidenţieze problemele şi să se măsoare amplitudinea acestora.

Dacă ne referim însă la sistemele de indicatori folosite de Uniunea Europeană, OECD şi UNESCO rezultă o utilizare mult mai extinsă şi polivalentă care intervine practic în toate etapele definirii, implementării şi evaluării politicilor educaţionale.

Mai exact, experienţa organizaţiilor menţionate arată că indicatorii se folosesc pentru:

– definirea ţintelor; – măsurarea progresului şi – evaluarea rezultatelor. Cu alte cuvinte, indicatorii educaţiei oferă informaţii relevante pentru a evalua

sistemele de educaţie pe baza unor criterii precise. Astfel de criterii se referă la obiectivele politicilor educaţionale ca, de exemplu, participarea, accesul, finanţarea, organizarea şi repartizarea reţelei de învăţământ, finalizarea studiilor, inserţia pe piaţa muncii etc. Informaţiile privind aceste aspecte se exprimă de obicei cantitativ, prin date observabile şi măsurabile. Aceste date statistice nu sunt însă semnificative în sine, ci prin interpretarea acestora sub formă de relaţii cauzale, prin rate, ponderi, corelaţii şi tendinţe.

Spre deosebire de evaluările de programe tradiţionale, evaluarea performanţelor nu se referă la o singură măsurare a rezultatelor, realizărilor sau a impactului. Ea aparţine concepţiei ideologice care stipulează că programele sociale/educaţionale nu pot fi îndepărtate de menirea lor în context real. (Cronbach, apud. Martin, 1996, p.7)

Măsurarea performanţelor nu se centrează pe descoperirea ştiinţifică a relaţiilor cauză-efect, ci pe întrebări esenţiale, practice, precum ce realizări sunt obţinute prin ce tip de programe. Acest model de evaluare permite elaborarea de judecăţi de valoare privind eficacitatea programelor, a serviciilor oferite atât în timpul derulării acestora, cât şi după, incluzând şi abordarea formativă şi cea sumativă a evaluărilor.

Perspectiva eficacităţii extinde astfel modelul sistemic, aceasta fiind preocupată de indicele realizări program/intrări în program. Astfel, feedbackul privind performanţele programelor ia forma descrierilor şi centrărilor pe realizările acestora.

Un program social adecvat, din perspectiva eficacităţii este unul care încearcă să-şi maximizeze realizările în raport cu intrările specifice.

Avantajele măsurării performanţelor programelor sociale, ale serviciilor educaţionale constau în potenţialul crescut de:

– a îmbunătăţi managementul acestor servicii – apare posibilitatea de a planifica, elabora şi implementa programe/servicii mai eficiente, mai eficace şi mai calitative;

– a influenţa alocarea resurselor în direcţia acestor servicii – prin demonstrarea efectelor benefice ale programelor derulate;

– a deveni o strategie obligatorie pentru câmpul programelor sociale – contextul mondial actual promovează în mod primordial demonstrarea performanţelor pentru a crea o coerenţă în sistemele de organizare socială, economică, politică;

371

– evaluarea calităţii performanţelor îşi ocupă locul binemeritat alături de evaluările tradiţionale privind eficacitatea şi eficienţa programelor.

Acest tip de evaluare ia în general două forme: a) a satisfacţiei clienţilor/consumatorilor; b) a rezultatelor în concordanţă cu anumite standarde de calitate. În susţinerea evaluării calităţii programelor sociale/educaţionale vine noua

orientare de a sistemelor de organizare socială, economică, politică de a raporta eforturile şi realizările programelor derulate în contexte specifice. Acest tip de raportare reprezintă o abordare sistematică a evaluării performanţelor cu limbaj şi structură proprie. Rapoartele de tip eforturi şi realizări sunt compatibile cu cele de model anterior (eficacitate, eficienţă, costuri...), dar ele sunt cele mai complete şi mai complexe dintre toate şi chiar le subsumează.

Utilizarea acestui tip de evaluare pentru programele sociale aplică modelul sistemic extins care include intrări, rezultate calitative şi efecte/realizări, dar exclude procesul. Absenţa procesului este explicată de centrarea acestui tip de abordare pe performanţe şi costurile acestora. La bază, această perspectivă are trei elemente: eforturile serviciilor, realizările serviciului şi relaţii şi influenţe ale acestora.

Eforturile serviciilor se referă la resursele, intrările în program, evaluate ca şi cost total al programului, posturi implicate cu normă întreagă în program şi număr total de ore lucrate de angajaţi pentru program. Se presupune în acest fel că instituţiile care dezvoltă programe au adoptat deja bugete specifice ale acestora are să le permită să răspundă la chestiunile anterioare.

Realizările programelor sunt împărţite în două categorii: rezultate (outputs) şi realizări/efecte (outcomes), ultimele captând şi perspectiva eficacităţii rezultatelor. La rândul lor, rezultatele pot fi rezultate simple, care includ abordarea eficienţei şi rezultate care ating un anumit standard de calitate, deci care includ aspectul calitativ.

Relaţiile programelor/influenţele acestora au în vedere legăturile existente între eforturile programelor şi realizările acestora: costul unei unităţi de program, unităţi de program raportate la posturile cu normă întreagă implicate, şi unităţi de program/ore lucrate.

Evaluarea calităţii programelor se organizează în jurul a două elemente: rezultate intermediare şi rezultate finale. Pentru a evalua calitatea performanţelor unui program trebuie să avem în vedere măsurarea rezultatelor în raport cu dimensiunile calităţii şi cu satisfacţia clienţilor.

Un program social se caracterizează prin faptul că se adresează unei probleme sociale identificate, reprezintă o proporţie majoritară din activitatea unei organizaţii, are scopuri şi obiective (stabilite formal sau implicite) şi are resurse desemnate, inclusiv personal.

Este necesară distincţia dintre unităţile programului şi rezultatele finale ale programului. Unităţile programului sunt măsuri standardizate care raportează „cât serviciu” este oferit de un program anume. Aceste unităţi de program pot fi un episod sau o întâlnire cu clientul, un material oferit, o perioadă de timp acordată clientului... Aceste unităţi ale programelor trebuie să întrunească nişte condiţii referitoare la utilitate, precizie, fezabilitate (potenţial de realizare), cost şi consens.

Evaluarea calităţii performanţelor are menirea de a face ca administratorii de programe să evite „capcana eficienţei”.

372

Centrarea numai pe eficienţa programului reduce din calitatea acestuia

Tipuri de evaluări ale calităţii În literatura de specialitate apar două abordări ale acestui tip de evaluare:

perspectiva rezultatelor calitative şi perspectiva satisfacţiei clientului. Evaluarea rezultatelor de calitate ale programului se referă la extinderea

măsurărilor rezultatelor la dimensiuni ale calităţii, prin luarea în considerare a viziunilor clienţilor şi a altor actori afectaţi şi a celor care sunt cel mai bine îndeplinite. Acest lucru se realizează prin selectarea dimensiunilor calitative de utilizat, corelarea dimensiunilor de calitate la specificul programelor sociale şi alăturarea acestor dimensiuni ale calităţii la evaluarea rezultatelor intermediare.

Perspectiva satisfacţiei clientului implică selectarea dimensiunilor calităţii, traducerea acestora şi elaborarea unor chestionare care includ întrebări privind satisfacţia generală cu privire la program şi întrebări specifice privind fiecare dimensiune a calităţii.

Evaluarea efectelor/realizărilor programelor Realizările, efectele programului reprezintă rezultate care pot fi atribuite programului, cel puţin parţial. Evaluarea efectelor programuluiare în vedere măsurarea impactului programului asupra clienţilor şi modificări în calitatea vieţii acestuia ca realizări ale programului. Modificările în calitatea vieţii beneficiarilor includ situarea acestora fie către condiţii, comportamente, atitudini, sentimente dezirabile, fie îndepărtarea beneficiarilor de stări, situaţii indezirabile.

Evaluarea efectelor programului se poate realiza prin patru tipuri de instrumente: numerice, teste standardizate, scale ale nivelului de funcţionare, satisfacţia clienţilor. Acest tip de evaluare este recomandat a se realiza doar după finalizarea programului.

Model de evaluare a calităţii programelor În urma analizelor modelelor de evaluare instituţională şi a calităţii din

literatura de specialitate, a metodologiilor de asigurare a calităţii în plan naţional şi internaţional, încercăm un model extins de evaluare a calităţii unui program de instruire prin corelarea indicatorilor formal elaboraţi (prin Legea Asigurării Calităţii, Sistemul naţional al Indicatorilor în Educaţie) cu cei propuşi de modelele studiate.

Motivaţia acestei propuneri decurge din sarcina programelor de formare din structurile M.A.I. de a răspunde atât structurilor de evaluare formale, cât şi clienţilor cărora se adresează în vederea menţinerii motivaţiei acestora, şi a performanţelor în instruire şi muncă la nivelul unităţilor şi formaţiunilor din care aceştia fac parte.

Cadrul de faţă încearcă o abordare analitică şi totodată holistă a calităţii programelor de formare pe următoarele dimensiuni:

– nevoile beneficiarilor; – premisa asupra instruirii; – reglementări naţionale; – caracteristicile organizaţiei (caracteristici ale cursanţilor, climatul de muncă,

politica unităţii, resursele acesteia); – performanţele educaţionale (măsurate intern şi extern); – satisfacţia clienţilor.

373

Astfel, instrumentele propuse sunt elaborate astfel încât să constituie şi puncte de intervenţie pentru creşterea calităţii serviciilor de instruire şi pentru elaborarea planificărilor viitoare în cadrul managementului instituţiei vizate.

Cât de important consideraţi acest aspect în calitatea unui program de instruire 4. foarte important 3. important 2. puţin important 1. deloc important

Dimensiuni ale calităţii

Cât de mult credeţi că este îndeplinită această dimensiune în programele de instruire din unitatea dumneavoastră? 4. foarte mult 3. mult 2. puţin 1. deloc

4 3 2 1 ACCESIBILITATEA – cursurile şi programele de instruire sunt uşor de accesat;

4 3 2 1

4 3 2 1 GARANŢIA – programele de instruire sunt de calitate;

4 3 2 1

4 3 2 1 COMUNICAREA – informaţiile cursurilor sunt prezentate în limbaj simplu, inteligibil, adecvat liniei de muncă;

4 3 2 1

4 3 2 1 COMPETENŢA – personalul care asigură programele de instruire deţine cunoştinţele şi competenţele adecvate;

4 3 2 1

4 3 2 1 CONFORMITATEA – programele de instruire îndeplinesc standardele naţionale în domeniu;

4 3 2 1

4 3 2 1 POLITEŢEA – personalul unităţii demonstrează respect faţă de clienţi;

4 3 2 1

4 3 2 1 DEFICIENŢA – programelor de instruire le lipsesc caracteristici sau un elemente;

4 3 2 1

4 3 2 1 DURABILITATEA – performanţele sau rezultatele programelor de instruire primite nu se risipesc rapid;

4 3 2 1

4 3 2 1 EMPATIA – personalul unităţii încearcă să înţeleagă nevoile clienţilor şi să ofere atenţie individualizată;

4 3 2 1

4 3 2 1 OMENIA – instruirea este oferită într-o manieră care protejează demnitatea şi stima de sine a clienţilor;

4 3 2 1

374

4 3 2 1 PERFORMANŢA – programul de educaţie îşi îndeplineşte scopurile stabilite;

4 3 2 1

4 3 2 1 ÎNCREDEREA – instruirea este oferită corect, cu variaţii minime în timp între clienţi;

4 3 2 1

4 3 2 1 SENSIBILITATEA – instruirea este livrată la timp (punctualitate);

4 3 2 1

4 3 2 1 SECURITATEA – educaţia din unitate este oferită într-o atmosferă securizantă, fără risc de pericole;

4 3 2 1

4 3 2 1 CLARITATEA – apariţia facilităţilor, echipamentului, personalului şi a materialelor publicate implicate în educaţie sunt potrivite.

4 3 2 1

Această matrice de analiză a calităţii serviciilor de educaţie ale unităţii are rolul

de a îmbina în mod adecvat cele trei laturi ale sistemului educaţional: clienţii (cu nevoile, reprezentările şi potenţialul lor), personalul unităţii (cu reprezentările despre profesie, potenţialul profesional şi nivelul de motivare), autorităţile naţionale (finalităţile educaţiei naţionale reglementate de Minister şi „oferta educativă” pusă la dispoziţia unităţii – norme, şi niveluri de flexibilitate pentru instituţie).

Ştiind că instrumentele de evaluare a performanţelor programelor sociale/educaţionale trebuie să îndeplinească anumite condiţii specifice, putem analiza şi acest model de evaluare din această perspectivă. Numai că adevărata concluzie asupra îndeplinirii acestor condiţii este dată în urma aplicării acestor instrumente în situaţii reale ale învăţământului. O anticipare este posibilă pe baza experienţei personale şi a observaţiilor directe din cadrul programelor de formare.

Utilitatea acestei matrici este dată de rezultatele sale preconizate care pot oferi informaţii despre programele de educaţie oferit de o unitate anume cu influenţă asupra elementelor de ameliorare, asupra modului de abordare a relaţiei manageriale cu clienţii/beneficiarii programului. Acest instrument încearcă să răspundă nevoii de centrare a a programelor de formare asupra clienţilor pentru a promova încrederea acestora în serviciile oferite.

Validitatea instrumentului de evaluare poate fi anticipată prin utilizarea internă a unor variabile/indicatori din cercetări internaţionale şi naţionale recunoscute (PISA, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) care au fost deja validate la rândul lor în situaţii specifice. O limită privind validitatea acestui instrument este legată de corelaţia internă a variabilelor, a instrumentelor propuse.

Siguranţa asupra rezultatelor este o condiţie asigurată prin aplicarea instrumentului la situaţii concrete, dar şi din comunitatea înconjurătoare acesteia. Relaţia programelor de formare cu mediul de lucru oferă date concrete despre percepţia beneficiarilor asupra serviciilor unităţii respective.

375

Fezabilitatea instrumentului de evaluare a calităţii constă în potenţialul acestuia de a răspunde unor nevoi de cercetare – evaluare impuse de realitate (a creşte încrederea clienţilor educaţiei în serviciile oferite pentru a creşte performanţa acestora), dar şi de principii internaţionale de asigurare a calităţii serviciilor de formare a indivizilor în spiritul integrării optime în „societatea cunoaşterii”.

Costul aplicării acestui instrument este apreciat ca relativ redus, implicând aplicarea unor chestionare, interviuri semistructurate, documentări la nivelul actelor oficiale din instituţie de către echipe de cadre didactice special desemnate sau propunerea acestui exerciţiu la nivelul fiecărei clase, pentru cadrele didactice care coordonează aceste clase.

De asemenea, o matrice de analiză astfel concepută poate fi integrată în sistemele de evaluare naţională cu scop comparativ, între serviciile de educaţie de nivel asemănător pentru deprinderea de bune practici şi pentru ameliorarea proceselor şi strategiilor locale.

Bibliografie

• Iosifescu, Şerban, Elemente de management strategic şi proiectare, Editura Corint, Bucureşti, 2000

• Jinga, Ioan, Managementul învăţământului, Editura ASE, Bucureşti, 2003 • Johnston, Donald J. & Barry McGaw, OECD Work on Education, OECD, 2005 • Martin, L. & Kettner, P., Measuring the Performance of Human Service, Sage

Publications, London, 1996 • Păun, Emil, Şcoala – abordare sociopedagogică, Editra Polirom, Iaşi, 1999 • Potolea, Dan, Evaluarea programelor educaţionale, Note de curs, Universitatea

Bucureşti, 2003/2004 • School Factors Related to Quality and Ecquity, OECD, 2005 • Witkin, Belle Ruth & Alshuld J., Planning and Conducting Needs assesments: A

Practical Guide, Sage Publications, London, 1995 • www.edu.ro, Legea nr. 88 / 1995, Legea asigurării calităţii în educaţie, 2005 • www. europa.eu.int/comm/education/indic/membersen.html

376

MANAGEMENTUL CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Profesor comisar-şef TEODOR IONESCU Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

Principiile managementului calităţii în învăţământ

Conform Constituţiei României, dreptul la învăţătură este asigurat, iar învăţământul de stat este gratuit. De asemenea, se garantează autonomia universitară, statul asigurând învăţământul religios.

Legea învăţământului face unele precizări importante cu privire la formarea personalităţii umane prin însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale. Totodată se urmăreşte formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective, a abilităţilor practice prin asimilarea cunoştinţelor umaniste, ştiinţifice şi tehnice.

În vederea obţinerii unui învăţământ de calitate este necesar să se aplice şi în acest domeniu principiile managementului performant.

Procesul conducerii ştiinţifice trebuie să ţină seama de scopul învăţământului, cum este formarea oamenilor, pregătirea continuă a acestora în concordanţă cu cerinţele societăţii.

Principiile managementului se aplică pornind de la alocarea cât mai judicioasă a forţelor umane, a resurselor materiale şi financiare, existente la un moment dat în vederea atingerii obiectivelor proiectate, în condiţii de eficienţă ridicată.

Procesul de educare a copiilor şi tinerilor este extrem de sensibil, deoarece posibilele „rebuturi” pot provoca consecinţe deosebit de grave pentru tânăra generaţie, de la inadaptare profesională şi socială, incompetenţă la locul de muncă, ducând chiar la delincvenţă.

Este necesară capacitatea de cunoaştere a realităţilor din domeniul pe care îl dezvoltăm, dar şi prevederea evoluţiilor ulterioare a fenomenelor economice şi sociale de care va depinde activitatea educativă.

Pentru o fundamentare ştiinţifică a planificării învăţământului se va porni de la procesele de diagnoză şi prognoză, numai astfel putându-se stabili nişte obiective realiste.

În vederea realizării unei planificări juste este necesară parcurgerea mai multor etape, cum ar fi:

– cunoaşterea legislaţiei în vigoare; – stabilirea stadiului învăţământului; – studiul evoluţiei probabile în următoarea etapă; – stabilirea obiectivelor; – analiza resurselor; – stabilirea unor responsabilităţi şi termene.

377

O altă funcţie importantă este organizarea, ce presupune un ansamblu de acţiuni care au ca scop valorificarea eficientă a mijloacelor aflate la dispoziţie pentru atingerea obiectivelor propuse.

Un element important ce trebuie menţionat aici este motivarea suficientă a tuturor celor implicaţi în realizarea scopului stabilit.

Legat de organizare, se poate preciza rolul deosebit pe care îl joacă coordonarea, aceasta însemnând întocmirea unor planuri şi programe de acţiune.

Coordonarea vizează, în principal, sincronizarea acţiunilor menite să asigure atingerea tuturor obiectivelor propuse iniţial.

Îndrumarea şi controlul sunt alte două principii ale managementului care ne oferă date referitoare la stadiul realizării obiectivelor, nivelul de performanţă atins şi ce corecturi sunt necesare a fi făcute pentru optimizarea activităţii.

Pentru obţinerea unor rezultate evidente se impune ca efectuarea controlului să se realizeze permanent, sistematic şi competent.

Este clar că datoria oricărei instituţii din învăţământul românesc este de a asigura predarea, învăţarea şi cercetarea la un nivel ridicat de competenţă, pentru a realiza dezvoltarea personală şi profesională a cursanţilor.

Un învăţământ de calitate ar trebui să-l reprezinte cel în care instituţiile şi programele de studii demonstrează capacităţi de realizare a obiectivelor planificate, satisfac aşteptările beneficiarilor şi garantează realizarea standardelor de calitate.

Asigurarea calităţii sistemului naţional de învăţământ se bazează, în general, pe mai multe principii, cum ar fi:

– calitatea serviciilor educaţionale ar trebui să reprezinte o prioritate absolută pentru orice instituţie de învăţământ;

– ministerul de resort prin politicile şi strategiile proprii, asigură cadrul de realizare a calităţii serviciilor educaţionale;

– formarea capacităţii cognitive, a deprinderilor şi atribuţiilor profesionale, asimilarea valorilor civice şi morale care să contribuie la dezvoltarea personală a cursanţilor.

Conform prevederilor legale în vigoare, în speţă O.U.G. nr. 75/12.07.2005, controlul calităţii educaţiei în instituţiile de învăţământ, indiferent de nivelul acestora, se realizează de către o autoritate de inspecţie desemnată pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite.

Asigurarea calităţii educaţiei este centrată preponderent pe rezultatele învăţării care se bazează pe criterii standarde de referinţă, indicatori de performanţă şi calificări.

Calitatea educaţiei se asigură prin următoarele procese: – planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor; – monitorizarea acestor rezultate ale învăţării; – evaluarea internă; – evaluarea externă; – îmbunătăţirea continuă a rezultatelor.

În acelaşi timp, eficacitatea educaţională constă în mobilizarea de resurse cu

scopul de a se obţine rezultate optime şi se concretizează prin următoarele criterii: – conţinutul programelor de studiu;

378

– rezultatele învăţării; – activitatea de cercetare ştiinţifică şi metodică; – activitatea financiară a instituţiei. La nivelul fiecărei organizaţii de învăţământ se înfiinţează comisia pentru

evaluarea şi asigurarea calităţii.

Instrumente moderne utilizate în evaluarea adulţilor

Între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său există o interacţiune permanentă. Nu se poate concepe instituirea de măsuri care să vizeze perfecţionarea activităţilor de învăţământ fără a avea la bază o evaluare continuă a rezultatelor şcolare. Rezultă astfel, că, se impune cu necesitate, cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare pentru a se putea elabora strategii eficiente în procesul de învăţământ.

Referindu-mă la rolul evaluării în învăţământ, aceasta are menirea de a releva nivelul cunoştinţelor acumulate de cursanţi în procesul de pregătire şi nivelul abilităţilor necesare unei activităţi social-utile.

În momentul de faţă, rolul evaluării a sporit continuu, datorită nevoii de ierarhizare, tot mai accentuată a calificărilor profesionale, determinată de progresele ştiinţei şi tehnicii. Totodată trebuie remarcat faptul că evaluarea se efectuează în vederea stimulării cursanţilor, a sporirii încrederii lor în forţele proprii, îi ajută în conturarea aspiraţiilor, precizarea intereselor în cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor, oferindu-le posibilitatea să aleagă direcţia de pregătire.

În vederea perfecţionării sistemului propriu de lucru, profesorul trebuie să cunoască la ce rezultate s-a ajuns în procesul pe care îl conduce, ce cunoştinţe au acumulat cursanţii, ce lacune prezintă în pregătirea lor, posibilităţile şi ritmurile de învăţare, înclinaţiile şi eficienţa propriei lor activităţi.

Conducerea procesului de învăţare nu poate fi concepută fără să se recurgă la evaluare, care nu trebuie să fie limitată la constatarea unui rezultat, ci trebuie să vizeze culegerea informaţiilor necesare pentru adoptarea măsurilor adecvate în vederea îmbunătăţirii acestui proces. În acest fel, evaluarea nu mai apare ca o acţiune paralelă cu activitatea profesorului, ci cu una care se grefează firesc în procesul pedagogic.

Promovând în acest fel evaluarea în procesul didactic, acesta înregistrează trecerea de la funcţia de constatare la cea de susţinere a procesului de instruire şi educare, de la aprecierea globală la una nuanţată şi stimulatorie pentru activitatea cursantului.

Din cauza nivelului relativ scăzut de precizie a evaluărilor în domeniul educaţiei şi învăţământului (dificultatea decurgând din caracterul particular al efectelor educative care vizează atât latura cantitativă – numărul absolvenţilor, de exemplu – cât şi pe cea calitativă – cunoştinţe, deprinderi, comportamente, stări afective, creativitate etc., acestea din urmă fiind mai greu de evaluat), rezultatele obţinute prin evaluare nu trebuie luate drept concluzii definitive, ci mai degrabă ca ipoteze care trebuie interpretate, corelate şi cu rezultatele obţinute pe alte căi (observaţii, anchete, discuţii etc.).

379

Cu toate acestea, în educaţie şi învăţământ ne interesează şi deci trebuie să evaluăm, atât eficienţa pedagogică (randamentul şcolar), cât şi cea economică (cheltuielile şi costurile de şcolarizare) şi social-culturală (gradul de participare a tineretului studios la activitatea social-economică, integrarea absolvenţilor în producţie, nivelul de cultură, înţelegere şi apreciere a evenimentelor şi fenomenelor din natură şi societate etc.).

Potrivit aprecierii unor specialiştii, eficienţa educaţiei se structurează pe două niveluri şi anume:

– primul priveşte raportul dintre rezultatele cantitative ale sistemului (numărul de absolvenţi şi pierderi) şi cheltuielile globale sau costurile medii pe elev;

– al doilea se referă la efectele calitative, concretizate în rezultatele obţinute de absolvenţi în activitatea profesională (şi în cea socială).

Evaluarea în domeniul educaţiei şi învăţământului se poate realiza global, la nivelul întregului proces pedagogic sau parţial la sfârşitul fiecărei etape a acestuia, situaţie în care se decide dacă procesul poate continua aşa cum a fost conceput sau trebuie modificat pe baza unor obiective noi.

În această ordine de idei, evaluarea poate fi: – diagnostică sau iniţială, când se face la începutul procesului pedagogic; – formativă, când intervine pe parcursul procesului de achiziţionare a

cunoştinţelor şi deprinderilor; – cumulativă sau sumativă, când se produce la sfârşitul unei perioade de

şcolarizare; – predictivă sau de orientare, menită să furnizeze datele necesare orientării

şcolare şi profesionale; – internă, când se referă la rezultatele obţinute în timpul anilor de şcoală; – externă, când se apreciază rezultatele obţinute de absolvenţi în producţie, în

viaţa socială. În concluzie, evaluarea în domeniul educaţiei şi învăţământului vizează o gamă

largă de probleme, având funcţii multiple pentru: – furnizarea datelor şi informaţiilor necesare factorilor de decizie la diferite

niveluri ierarhice; – corelarea programelor instructiv-educative cu cerinţele sociale; – aprecierea progresului şcolar al elevilor; – aprecierea calităţii şi eficienţei activităţii instructiv-educative. Aşa după cum este cunoscut, nu există un act normativ care să reglementeze

unitar criteriile, metodele şi tehnicile de evaluare, ceea ce face ca diferenţele de apreciere de la un profesor la altul şi de la o şcoală la alta, să fie destul de mari.

Ca urmare, sarcina stabilirii modului concret de evaluare a rezultatelor activităţii instructiv-educative revine factorului de decizie din fiecare unitate de învăţământ.

Pe lângă argumentele arătate mai sus, alegerea unui cât mai echitabil mod de evaluare devine ca o obligaţie pentru factorul de decizie, dacă avem în vedere implicaţiile sociale pe care le are măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute într-un proces de învăţământ. Este suficient să amintim numai implicarea ce vizează destinul

380

unui om pentru a pune în evidenţă necesitatea folosirii unor instrumente de evaluare ştiinţifice.

Societatea cunoaşte în permanenţă numeroase exemple de persoane care sunt nevoite să-şi schimbe orientarea profesională datorită lipsei de reuşită în domeniul ales.

Având în vedere aceste implicaţii sociale, cât şi de altă natură, în toate unităţile de învăţământ există o preocupare permanentă pentru a se utiliza cele mai adecvate instrumente de evaluare. În continuare voi prezenta câteva dintre ele:

– observarea curentă; – chestionarea orală; – lucrările scrise; – lucrările practice; – testele şi altele.

Observarea curentă constă în urmărirea de către profesor a fiecărui cursant, în

orice împrejurare, pentru a sesiza calitatea răspunsurilor, a notiţelor, puterea de înţelegere a problemelor de atenţie, modul cum participă la seminarii, conştiinciozitatea de care dă dovadă, cum respectă disciplina impusă etc. Acest instrument îl ajută pe profesor la întregirea unor convingeri şi respectiv, a unor aprecieri, neconstituind deci fundamentul unei evaluări.

Chestionarea orală rezidă în investigarea de către profesor a fiecărui cursant cu privire la nivelul de cunoştinţe sub raport cantitativ şi calitativ, capacitatea de prelucrare şi aplicare în practică a acestora, gradul de înţelegere şi generalizare a problemelor, priceperea şi redarea cunoştinţelor. Acest mod de măsurare dă posibilitatea unei evaluări a rezultatelor obţinute.

Lucrările scrise şi practice constau în solicitarea de către profesor fiecărui cursant să prezinte scris şi respectiv practic unele din cunoştinţele ce trebuiau acumulate pe parcursul procesului de învăţământ şi pe baza răspunsurilor formulate să se efectueze evaluarea.

Testele reprezintă probe definite, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi cursanţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului şi eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei. Ele dau posibilitatea evaluării unor palete largi de cunoştinţe şi deprinderi, care au făcut obiectul procesului instructiv-educativ.

Ceea ce doresc să relev este următorul aspect: că fiecare din aceste instrumente (cât şi altele neprezentate în acest studiu, dar care se utilizează în unităţile de învăţământ), pot fi folosite cu succes dacă se are în vedere o anumită modalitate de aplicare şi respectiv de apreciere a rezultatelor.

Se impune deci, cu necesitate, fixarea unor criterii precise în activitatea de apreciere la fiecare din aceste instrumente. Aprecierile aproximative implică mult subiectivism voit sau nevoit.

Totodată, doresc să precizez faptul că fiecare din instrumentele prezentate, oferă anumite avantaje şi dezavantaje atât în activitatea de evaluare, cât şi în realizarea procesului instructiv-educativ. De aceea se impune folosirea unei game largi de instrumente în raport de cerinţele învăţământului, cu condiţia relevată anterior de a stabili criterii precise de apreciere şi notare.

381

În ce mă priveşte, mă voi referi în continuare la modul cum se elaborează testele, care după părerea mea constituie instrumentul ce oferă posibilităţi mai multe pentru realizarea unei evaluări corecte.

Întrucât tehnicile clasice de notare şi evaluare a randamentului şcolar (examinarea orală) prezintă multe imperfecţiuni ce încurajează concepţia potrivit căreia totul se reduce la „noroc” sau la „ghinion”, a determinat cercetătorii să caute şi alte modalităţi de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.

Între acestea se numără şi testele care se utilizează frecvent în România, cât şi în alte ţări.

Noţiunea de „test” este de origine engleză şi înseamnă „probă, examen”. Literatura de specialitate prezintă diverse clasificări ale testelor având în

vedere anumite criterii, astfel pot fi enumerate următoarele tipuri de teste: – de aptitudini; – de îndemânare (abilitate); – de realizare; – individuale; – de grup; – obiective sau subiective; – de performanţă; – bazate pe limbaj; – de putere sau de viteză; – de plasare; – de clasificare; – de selecţie; – de cunoştinţe (sau inventar); – de nivel (de dificultate); – de maturitate; – de randament global; – diagnostico – analitico – prognostice. Pentru a putea fi utile în bune condiţii, testele trebuie să răspundă unor cerinţe

cum ar fi: validitatea sau valabilitatea, fidelitatea sau constanţa, etalonarea, standardizarea.

Validitatea – reprezintă gradul în care un test reuşeşte să măsoare ceea ce s-a propus, în aşa fel încât formularea întrebărilor să fie în concordanţă cu problemele esenţiale ale conţinutului cunoştinţelor, aptitudinilor, care constituie obiectul testării.

Fidelitatea – constă în invariabilitatea rezultatelor testului în cazul repetării lui în condiţii neschimbate.

Etalonarea – constă în clasificarea rezultatelor în raport cu o anumită distribuţie statistică, stabilită dinainte, de regulă prin aplicarea testului pe un eşantion reprezentativ.

Standardizarea – presupune că aplicarea şi corectarea testului se face în mod uniform pentru toţi subiecţii.

În învăţământ, testele utilizate mai frecvent sunt testele pedagogice, şcolare, de cunoştinţe sau docimologice. Ele pot fi globale (pentru întreaga materie) sau parţiale (pentru o lecţie sau un capitol).

382

Aşa după cum s-a mai arătat, fiecare instrument ce se foloseşte pentru evaluarea rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ, prezintă unele avantaje şi dezavantaje.

Testele prezintă ca avantaje: anonimatul, uniformitatea, precizia şi obiectivitatea diagnosticului, perspectiva prognostică, asigură ritm propriu de lucru şi liniştea subiectului, iar ca dezavantaje: imposibilitatea de a atinge capacitatea de organizare a cunoştinţelor, aplicaţia acestora, originalitatea cursantului, consumul mare de muncă, facilitatea fraudei etc. Pe linia dezavantajelor (pentru examinator) se poate înscrie şi modalitatea elaborării testelor care este complexă şi dificilă.

Astfel elaborarea testelor presupune desfăşurarea următoarelor activităţi: – stabilirea obiectivelor (ceea ce trebuie să ştie şi să facă subiectul); – stabilirea numărului de întrebări şi formularea lor; – stabilirea modalităţilor de răspuns; – redactarea formularului de răspuns; – aplicarea experimentală; – stabilirea punctajului testului pentru fiecare răspuns corect; – stabilirea timpului acordat pentru rezolvarea testului în raport de natura

problemei. Totodată în aplicarea testelor trebuie să se ţină seama de existenţa unor condiţii

şi anume: – iluminat corespunzător; – temperatură adecvată; – linişte; – aşezarea subiecţilor câte unul în bancă; – marcarea corectă a timpului; – asigurarea unor copii identice ale testelor şi formularelor de răspuns pentru

toţi cursanţii etc. Verificarea rezultatelor începe cu operaţia de corectare a testelor care constă în

atribuirea de puncte (sau fracţiuni de puncte) în funcţie de corectitudinea şi complexitatea fiecărui răspuns. În continuare, examinatorului îi revine sarcina de a transforma punctele în note şcolare (scara 1–10) fapt pentru care în literatura de specialitate sunt propuse mai multe variante de transformare.

Evident, normalizarea punctajelor se apropie de ideal în sistemul de examinare şi apreciere, dar în perioada actuală este de dorit să se realizeze echitatea în evaluarea rezultatelor şcolare, echitate pe care o consider că se poate înfăptui prin stabilirea unor criterii unice de măsurare şi apreciere a respectivelor rezultate pe care să le cunoască atât examinatorii, cât şi examinaţii.

Folosirea instrumentelor moderne pentru evaluarea cunoştinţelor cursanţilor (testele de cunoştinţe) a permis formularea unor concluzii utile pentru activitatea viitoare.

Prin introducerea elementului nou, în procesul de pregătire (administrarea testelor de verificare a cunoştinţelor) a rezultat că se pot obţine calificative mult mai bune de către elevi, calitatea şi cantitatea cunoştinţelor însuşite crescând considerabil.

Pe de altă parte, folosirea testelor are efecte pozitive şi asupra calităţii activităţii didactice. De aceea, aplicarea acestui instrument trebuie continuată şi perfecţionată, concomitent cu preocuparea de extindere în tot ceea ce înseamnă proces de învăţământ.

383

Un aspect benefic al aplicării testelor în procesul de învăţământ îl constituie atragerea elevilor în discuţiile ce au loc pe marginea temei. Astfel, aspectele reieşite din evaluarea cunoştinţelor cu ajutorul testelor, sunt discutate pe larg cu elevii şi analizate, în aşa fel încât toate problemele care sunt însuşite necorespunzător, să fie restudiate şi învăţate, pentru a da posibilitatea continuării pregătirii. De asemenea, testele s-au dovedit a fi elementele esenţiale înţelegerii adecvate temei, precum şi învăţării unor aspecte necesare în munca operativă a cursanţilor.

Integrarea testelor în procesul pedagogic, măreşte sensibil eficienţa actului instructiv-educativ, prin aceea că îi sensibilizează pe elevi, transformându-i în participanţi activi la propria pregătire şi educaţie.

În concluzie, se poate afirma că utilizarea testelor alături de celelalte instrumente de măsurare şi evaluare a rezultatelor activităţii instructiv-educative, constituie fundamentul optim al înţelegerii şi însuşirii depline a cunoştinţelor, de a preveni şi constata la timp neajunsurile, determinând astfel un progres constant al fiecărui elev, o evoluţie pe linie mereu ascendentă.

Bibliografie • Constituţia României, 2003 • Ian Bontaş, Pedagogie, Editura „All” Bucureşti 1995 • Ioan Jinga, „Conducerea învăţământului, Manual de management instrucţional”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993 • Legea nr. 84/18.07.1995, legea învăţământului, cu modificările ulterioare • O.U.G. nr. 75/ 12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei • Regulamentul de organizare şi funcţionare al Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii

în Învăţământul Superior (A.R.A.C.I.S.) • Ordinul M.E.C.T. nr. 5393/03.11.2005 de numire a membrilor Consiliului Interimar al

Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior • Ordinul M.E.C.T. nr. 4492/26.07.2005 privind promovarea eticii profesionale în

universităţi • Ordinul M.E.C.T. nr. 3928/21.04.2005 – privind asigurarea calităţii serviciilor

educaţionale în instituţiile de învăţământ superior

384

METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE LA EVALUAREA

PERFORMANŢELOR PERSONALULUI DIN UNITĂŢILE DE ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ

Comisar-şef de poliţie drd. PETRE DORU

Institutul de Studii pentru Ordine Publică, Bucureşti

CARACTERISTICI ŞI ASPECTE GENERALE PRIVIND EVALUAREA

PERFORMANŢELOR

Consideraţiile practice şi filosofice privind folosirea instrumentelor şi tehnicilor de evaluare a performanţelor, trebuie tratate într-o strânsă interdependenţă, deoarece, orice disfuncţionalitate a procesului de evaluare a performanţelor angajaţilor, influenţează nefavorabil realizarea obiectivelor de bază ale acestei activităţi. Aceasta cu atât mai mult cu cât, folosirea metodelor şi tehnicilor de evaluare a performanţelor reprezintă o activitate managerială justificată, mereu actuală şi deosebit de importantă, cu multiple implicaţii individuale şi organizaţionale.

Pentru individ, evaluarea performanţei are şi o componentă emoţională sau psihologică deosebită, deoarece, în procesul de evaluare, individul trebuie să se raporteze atât la el însuşi, cât şi la ceilalţi membrii ai organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea. Totodată, această încărcătură emoţională a procesului de evaluare poate afecta uneori, semnificativ comportamentul angajaţilor faţă de organizaţie şi faţă de ei înşişi. Prin urmare, metodele şi tehnicile de evaluare a performanţelor, constituie o parte intrinsecă şi deosebit de importantă a sistemului de management, în general, şi a sistemului managementului resurselor umane, în special, care circumscrie, într-un anumit sens, climatul organizaţional.

De aceea, indiferent ce metode şi tehnici de evaluare a performanţelor se folosesc şi indiferent cum este organizată această activitate managerială, se impune sprijinul angajaţilor şi al reprezentanţilor acestora, precum şi implicarea cât mai deplină a managerilor de pe diferite nivele ierarhice.

Mai precis, teoria implică acestă maximă motivaţie, oamenii având nevoie să perceapă că acest efort exercitat conduce la o evaluare favorabilă a performanţei, iar această evaluare favorabilă să ducă la răsplata acestor valori.

Urmărind ceea ce sperăm, ne putem aştepta ca indivizii să lucreze sub potenţial, în următoarele circumstanţe:

1. dacă obiectivele care aşteaptă să le obţină angajaţii, sunt neclare; 2. dacă criteriul de măsurare a acestor obiective este vag, nesigur; 3. dacă din lipsă de comunicare, acest efort al angajaţilor ar duce la

neaprecierea performanţei lor;

385

4. dacă angajaţii cred că, „plata” organizaţiei este nesatisfăcătoare, chiar dacă obiectivele performanţei lor sunt realizate.

EVALUAREA PERFORMANŢELOR (EP) este activitatea de bază a

managementului resurselor umane desfăşurată în vederea determinării gradului în care angajaţii îndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilităţile care le revin.

Pentru individ, evaluarea performanţei are o componentă emoţională sau psihologică deosebită deoarece, în procesul de evaluare, individul trebuie să se raporteze la el însuşi, cât şi la ceilalţi membri ai organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea.

Totodată, această încărcătură emoţională a procesului de evaluare poate afecta, uneori, semnificativ comportamentul angajaţilor faţă de organizaţie şi faţă de ei înşişi.

De aceea, managerii trebuie să manifeste grija necesară pentru ca procesul de evaluare a performanţelor să fie prezentat în sensul de:

– învăţare din trecut, ca un ajutor pentru viitor; – creştere a motivării şi satisfacţiei în muncă; – recunoaştere a abilităţilor şi a potenţialului; – dezvoltare a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor; – intensificarea relaţiilor şi sprijinirea muncii în echipă.

CE SE EVALUEAZĂ? A. Realizările sarcinilor de muncă individuale Evaluarea performanţelor se concentrează asupra îndeplinirii obiectivelor,

sarcinilor, responsabilităţilor sau cerinţelor postului de către deţinătorul acestuia. Procesul de evaluarea performanţelor trebuie să se facă astfel încât, să permită o evaluare corectă a performanţelor individuale, deoarece o condiţie esenţială a realizării cu succes a acesteia, o constituie înţelegerea corectă şi completă a cerinţelor postului, a nivelului acceptabil al realizărilor, respectiv, a ceea ce urmează să efectueze angajatul. Deoarece toate sistemele de evaluare a performanţei compară performanţa curentă a angajaţilor cu o serie de criterii prestabilite, acestea, la rândul lor, se stabilesc pe baza datelor şi informaţiilor obţinute în urma analizei posturilor. Din acest punct de vedere angajaţii trebuie să cunoască exact ce se aşteaptă de la ei. Adesea disputele care apar se datorează neînţelegerilor în legătură cu ceea ce managerii aşteaptă de la ei. În multe situaţii, aşteptările managerilor nu sunt bazate nici pe analiza posturilor, nici pe comunicarea cu angajaţii.

B. Comportamente Evaluarea comportamentului, are în vedere, evaluarea acelor manifestări de

comportament care sunt legate sau se încadrează în caracteristicile de performanţă. Această evaluare evidenţiază ce fac angajaţii în exercitarea atribuţiilor comparativ cu ceea ce ar trebui să facă. Evaluarea comportamentului estimează de fapt, gradul în care un angajat se integrează în specificul unui post, comportându-se în modul cerut de acesta. Există considerentul că, este inutil să evaluăm comportamentul înainte de a încerca să-l schimbăm.

386

Metodele behaviouriste au fost dezvoltate să descrie într-o manieră specifică ce acţiuni trebuie/nu trebuie, întreprinse într-un post de muncă. În loc de a ierarhiza trăsături, se apreciază comportamentul, manifestarea acestor trăsături. EP pe baza comportamentului este frecvent folosită în oferirea feedback-ului de dezvoltare a celui evaluat.

C. Trăsături EP pe baza performanţelor îşi propune să măsoare gradul în care un salariat

posedă anumite caracteristici, considerate importante în postul pe care îl ocupă şi pentru organizaţie, precum: este de încredere, este creativ, are iniţiativă. Metoda este populară datorită uşurinţei în folosire. Dacă însă nu este proiectată pe baza analizei posturilor, EP poate fi marcată de predispoziţii şi subiectivism.

CINE TREBUIE SĂ FACĂ EVALUAREA? A. Şeful direct Evaluarea de către şefii direcţi a performanţelor angajaţilor din subordine

reprezintă baza celor mai multe sisteme de evaluare. Având în vedere raţionamentul cum că şefii direcţi sunt persoanele care cunosc cel mai bine subordonaţii, cât şi cerinţele activităţilor desfăşurate, în mod tradiţional, autoritatea şefilor direcţi include de obicei şi evaluarea performanţei. De asemenea, calitatea evaluărilor creşte pe măsură ce evaluatorul are un contact cât mai bun cu persoana evaluată şi cu munca acesteia.

De aceea, aproximativ 92–95% din evaluările performanţei realizate în cadrul diferitelor organizaţii sunt efectuate de şefii direcţi.

Aprecierile făcute de şefii direcţi pot fi cuprinse într-un document intitulat Fişa de apreciere, ocazie cu care se pot urmări o serie întreagă de elemente cum ar fi:

– rezultatele obţinute în postul ocupat; – orientarea profesională; – potenţialul; – perspectivele de dezvoltare profesională. Pentru fiecare element urmărit se

apreciază nivelul performanţei pe scări care au diferite mărimi de la 1 la 4 sau la 5. Cu scopul de a se asigura că evaluările lor sunt corecte şi cât mai obiective,

precum şi datorită faptului că evaluatorii sau managerii de la diferite niveluri ierarhice observă aspecte diferite ale performanţei angajaţilor, se recomandă ca rezultatele evaluărilor să fie revizuite sau aprobate de către managerii imediat superiori sau ca şefii ierarhici respectivi să fie asistaţi de specialişti în evaluarea resurselor umane.

B. Colegii Cu toate că nu are încă o largă răspândire, nefiind folosită în mod curent,

evaluarea de către colegi sau de către angajaţii de pe posturi echivalente, s-a dovedit eficace constituind totodată o sursă de date importantă şi de încredere din cel puţin două motive:

– colegii sau cei egali, sunt mai aproape de acţiune, de locul evenimentelor;

387

– folosind colegii ca evaluatori, rezultă un număr de evaluări independente, colegii furnizând aprecieri multiple, media acestora este de obicei mai precisă decât o singură evaluare.

Evaluările de acest tip sunt mai stabile în timp, pot aborda mai multe dimensiuni ale performanţei, disting mai bine efortul legat de performanţă şi se concentrează mai mult pe abilităţile legate de sarcină.

Implicarea colegilor sau a celor egali în procesul de evaluare este o metodă apreciată ca fiind atractivă, îndeosebi, în acele instituţii academice, de cercetare sau în domeniile de activitate unde se manifestă adesea o anumită reţinere faţă de structurile formale de conducere ierarhică. Timpul necesar pentru colectarea aprecierilor colegilor poate constitui, de asemenea, o problemă potenţială sau una din dificultăţile pe care le implică procesul de evaluare a performanţelor. Există totuşi pericolul ca implicarea colegilor în evaluarea performanţelor poate determina neînţelegeri, poate deteriora substanţial relaţiile de muncă sau poate dezbina armonia unei echipe sau a unui colectiv.

Aceasta cu atât mai mult cu cât, influenţa relaţiilor de prietenie sau de invidie, dorinţa de a câştiga bunăvoinţa celorlalţi, precum şi multe alte considerente, pot determina din partea celor egali sau a colegilor, supraevaluări sau subevaluări ale performanţei.

Ca şi alte metode, evaluarea de către colegi este apreciată ca fiind utilă îndeosebi pentru dezvoltarea resurselor umane, în general şi a individului, în special, fiind mai puţin recomandată pentru deciziile administrative de personal. Evaluarea de către colegi permite identificarea acelor aspecte, a acelor dimensiuni ale performanţei legate, îndeosebi de sarcina de muncă pe care şefii ierarhici nu au posibilitatea să le observe şi să le evalueze.

C. Autoevaluarea Se consideră cea mai răspândită metodă, după evaluarea performanţelor făcută

de şeful direct, fiind tot mai mult înţeleasă şi acceptată de înşişi angajaţii unei organizaţii, existând, tendinţa de diminuare a atitudinii pasive faţă de procesul de evaluare. Este considerată o modalitate adecvată de stimulare a dialogului sau a discuţiilor dintre subordonaţi şi superiorii lor în legătură cu performanţa în muncă.

Preocupările legate de autoevaluare sunt determinate şi de faptul că, în opinia multor specialişti în domeniu, angajaţii sunt aceia care, cunosc cel mai bine acele aspecte ale activităţii care sunt mai puţin accesibile altor evaluatori.

Angajaţii sunt sau ar trebui să fie, în mod logic, cei mai buni judecători ai propriilor performanţe cu atât mai mult cu cât ei manifestă un impuls inerent spre autoevaluare. Cu toate acestea, autoevaluarea este, sau poate fi afectată în mai mare măsură, de eroarea din indulgenţă sau îngăduinţă, deoarece poate apărea tendinţa de supraevaluare sau de sporire a subiectivităţii prin acordarea de calificative nejustificate, din cauza folosirii în primul rând a propriului sistem de valori.

Astfel, în cadrul unei cercetări privind evaluarea propriilor performanţe, s-a constatat că 40% din angajaţii de pe toate tipurile de posturi avute în vedere, s-au plasat ei înşişi, în partea de sus a ierarhiei (în primii 10%), în timp ce toţi ceilalţi angajaţi s-au autoevaluat, fie mai mult peste medie, fie deasupra mediei. În astfel de situaţii, rezultatele autoevaluărilor coincid rareori cu evaluările managerilor sau ale

388

şefilor direcţi. De aceea, există opinii potrivit cărora, numai aproximativ 7% din organizaţii folosesc autoevaluarea. Prin urmare, autoevaluarea poate fi introdusă şi practicată îndeosebi, ca instrument de autodepăşire sau de dezvoltare a angajaţilor, numai dacă este condusă cu multă atenţie şi numai în anumite situaţii, precum şi după o pregătire adecvată a celor care urmează s-o practice.

D. Subordonaţii direcţi Deşi pare să fie adecvată numai anumitor domenii de activitate, evaluarea de

către subordonaţii direcţi poate furniza date şi informaţii valoroase, relevante, corecte, detaliate privind comportamentul managerilor, deoarece aceştia din urmă au un contact permanent cu subordonaţii lor. Prin urmare, evaluarea de către subordonaţii direcţi, cunoscută şi sub denumirea de evaluare ascendentă sau orientată în sus, este în ultimă instanţă, un caz particular al unui proces general de comunicare, care, după cum este cunoscut, poate genera diferite efecte comportamentale şi atitudinale.

Evaluarea de către subordonaţii direcţi sau evaluarea ascendentă, capătă o tot mai mare aplicabilitate datorită în primul rând avantajelor pe care le oferă ca de exemplu:

– facilitează angajaţilor o anumită autoritate; – permite îmbunătăţirea performanţelor în muncă şi a potenţialului managerial; – determină managerii să acorde atenţia cuvenită relaţiilor cu subordonaţii; – face posibilă evidenţierea situaţiilor conflictuale şi identificarea punctelor

slabe ale managerilor mai puţin competenţi. În acelaşi timp, evaluarea de către subordonaţii direcţi, are inevitabil şi anumite

dezavantaje, ca de exemplu: – reacţia negativă pe care o au mulţi manageri atunci când sunt evaluaţi de

către subordonaţi, ceea ce evidenţiază natura emoţională şi comportamentală a evaluării;

– teama de represalii din partea managerilor sau a şefilor direcţi, cărora li s-a făcut o evaluare nefavorabilă, şi care pot să intuiască cine a atribuit calificativul respectiv, ceea ce înseamnă că, păstrarea anonimatului evaluatorului este esenţială; în caz contrar poate apărea o anumită rezistenţă din partea salariaţilor care consideră că nu este de datoria lor să-şi evalueze şeful direct;

– poate duce la o lipsă de interes sau la diminuarea preocupărilor şi a exigenţei faţă de performanţele subordonaţilor deoarece uneori managerii încearcă să câştige bunăvoinţa subordonaţilor;

– subordonaţii pot să nu fie suficient de critici sau obiectivi, din cauza frecventei îngrijorări că, managerii evaluaţi îşi vor simţi subminată poziţia sau afectată autoritatea;

– poate fi folosită în mai multe domenii de activitate sau tipuri de organizaţii, însă numai după o pregătire prealabilă.

Dacă se au în vedere avantajele şi dezavantajele menţionate, precum şi natura emoţională şi comportamentală a evaluării performanţei, este necesar ca evaluarea făcută de către subordonaţii direcţi, să îndeplinească o serie de criterii ca de exemplu:

– asigurarea anonimatului răspunsurilor subordonaţilor;

389

– managerul evaluat, să aibă în subordine, un număr suficient de angajaţi pentru a facilita anonimatul necesar;

– concentrarea evaluării asupra acelor aspecte ale performanţei manageriale pe care subordonaţii le cunosc şi le pot aprecia cel mai bine;

– asigurarea sau crearea unui grad suficient de încredere între manageri sau şefii ierarhici şi subordonaţi, pentru a avea sprijinul necesar în procesul de evaluare.

Deşi se preconizează că va deveni tot mai frecventă având în vedere avantajele şi dezavantajele prezentate, precum şi condiţiile care trebuie asigurate, evaluarea de către subordonaţii direcţi, va fi tot mai mult o activitate ocazională decât o parte integrantă şi regulată a procesului permanent de evaluare folositoare îndeosebi pentru dezvoltarea resurselor umane şi mai puţin recomandată pentru deciziile administrative de personal.

METODE DE EVALUARE A PERFORMANŢELOR Necesitatea aprecierii personalului sau a evaluării performanţelor în muncă

indiferent de domeniul de activitate, a dus în cele din urmă, la elaborarea a numeroase metode şi tehnici de apreciere a personalului sau la apariţia sistemelor de evaluare a performanţelor. Astfel, diversitatea metodelor, tehnicilor, procedeelor sau sistemelor de evaluare a performanţelor este relativ mare, iar dinamica dezvoltării acestora a înregistrat o evoluţie ascendentă.

Calitatea aprecierii personalului sau a evaluării performanţei a devenit tot mai ridicată, cu atât mai mult, cu cât, calitatea determinărilor lagate de performanţă, depinde în mare măsură de calitatea metodelor sau a sistemelor de evaluare. Astfel, teoria şi practica managerială în domeniul resurselor umane, evidenţiază numeroase încercări de clasificare a metodelor şi tehnicilor de evaluare a performanţelor, ca de exemplu:

A. Eseurile scrise Constituie una dintre cele mai simple metode de evaluare, care constă într-o

relatare scrisă sau o descriere liberă, literară şi originală, a potenţialului sau performanţelor anterioare ale unui angajat, a punctelor forte şi a punctelor slabe ale acestuia, precum şi a sugestiilor de îmbunătăţire a performanţei. Deoarece este o formă de evaluare liberă sau literară, prin care evaluatorul descrie performanţele unui angajat, eseul scris nu necesită formulare complexe sau o pregătire foarte largă şi completă a evaluatorului. De aceea, în cadrul acestei metode de evaluare, care are în vedere performanţele obţinute pe perioade mai îndelungate de timp, calitatea evaluărilor este determinată, în primul rând, de abilitatea sau de capacitatea evaluatorului de a surprinde elemente esenţiale sau aspectele cele mai relevante.

B. Incidentele critice Este acea metodă de evaluare, în cadrul căreia, atenţia evaluatorilor sau a

managerilor este concentrată asupra acelor comportamente specifice sau particulare care duc la realizarea eficientă sau neeficientă a sarcinilor de muncă.

390

Tehnica incidentelor critice permite înregistrarea permanentă a tuturor elementelor sau cazurilor extreme de comportament a incidentelor critice privind aspectele favorabile sau defavorabile, pozitive sau negative, eficiente sau neeficiente, ale activităţii angajaţilor. Aceste informaţii, în termeni comportamentali, sau evenimentele neaşteptate de comportament şi performanţă sunt înregistrate pentru fiecare angajat cât mai curând posibil după ce au avut loc. De asemenea, lista incidentelor critice, este întocmită pe întreaga perioadă de evaluare, pentru ca la sfârşitul perioadei respective să poată fi folosită pentru evaluarea performanţelor fiecărui angajat.

Totodată, lista incidentelor critice, furnizează o multitudine de exemple practice, cazuri, situaţii de comportament sau unele repere caracteristice în aprecierea performanţei, care fac mai realistă o discuţie de consiliere cu angajatul evaluat în vederea îmbunătăţirii performanţelor acestuia. Aplicarea cât mai corectă a tehnicii incidentelor critice, presupune definirea clară a situaţiilor sau evenimentelor care pot constitui un „incident critic” evitându-se în felul acesta apariţia unor diferenţe semnificative de la un evaluator la altul.

Astfel, pentru a fi descrise ,,incidentele critice” trebuie să corespundă următoarelor criterii:

– sunt aspecte relevante, observabile şi măsurabile, ale comportamentului efectiv sau ale performanţei;

– sunt cazuri extreme de comportament, speciale , pozitive sau negative, eficiente sau ineficiente, care au consecinţe vizibile;

– exprimă scopuri sau intenţii clare; – li se pot studia cauzele sau circumstanţele care le-au determinat, precum şi

efectele sau consecinţele, pozitive sau negative. Incidentele critice necesită un timp relativ mare pentru notarea zilnică sau

înregistrarea şi gruparea incidentelor critice, după natura comportamentelor similare, iar în unele situaţii poate avea şi efecte pe plan psihologic, angajaţii fiind îngrijoraţi de notările sau înregistrările respective, care pentru ei au semnificaţia unei ,,liste negre”.

C. Scala grafică de evaluare Metoda este foarte răspândită şi are cea mai largă aplicabilitate datorită

simplităţii ei, precum şi pentru faptului că, scalele de evaluare grafice sunt relativ uşor de conceput şi de folosit, necesită puţin timp pentru a fi elaborate şi permit analiza şi compararea performanţelor diferiţilor angajaţi.

De asemenea, angajaţii pot fi evaluaţi pe baza mai multor caracteristici ale performanţei, caracteristici care, la rândul lor, au la bază analiza sistematică a posturilor. A. Calitatea performanţei /................./.................../................../.................../

scăzută înaltă B. Atenţie la detalii /........................./............................/......................./

foarte slabă sub medie peste medie foarte bună C. Calitatea generală 1 3 5 7 9 11

/............../.............../.............../............../................../ inacceptabilă medie remarcabilă

D. Calitatea 1 2 3 4 5 /................./..................../..................../..................../

foarte multe acceptabilă aproape fără ebuturi/greşeli dar trebuie rebuturi/greşeli

controlată frecvent

391

E. Reflectând natura detaliată a muncii şi a concentrării necesare pentru buna ei executare, angajatul ajunge la:

5 – câteva greşeli substanţiale faţă de cele aşteptate; 4 – puţine greşeli faţă de cele aşteptate; 3 – multe greşeli faţă de cele aşteptate; 2 – mai multe greşeli faţă de cele aşteptate; 1 – foarte multe greşeli faţă de cele aşteptate. În figura de mai sus am prezentat scale de evaluare grafice pentru măsurarea

performanţei în raport cu dimensiunea calităţii. Prin urmare, potrivit principiului constructiv de bază al acestei metode, pe un

segment de dreaptă sunt fixate o serie de repere, calificative sau puncte, de obicei de la 1 la 5 , care desemnează niveluri de performanţă de la polul nedorit la polul dorit, de la nivelul înalt la nivelul scăzut, sau de la calificativul foarte bun la satisfăcător, evaluatorul având posibilitatea să marcheze pe segmentul de dreaptă sau pe tipul de scală respectiv, poziţia unde consideră că se încadrează mai bine persoana sau caracteristica evaluată.

Din acest punct de vedere, pe scala A nu există o definire corespunzătoare a evaluării dimensiunii, iar reperele sunt ambigue şi neinformative. Scalele D şi E oferă, mai multe definiţii ale dimensiunii şi nivele ale evaluării performanţei.

Scala grafică de evaluare are mai multe avantaje, ca de exemplu: – sunt relativ uşor de elaborat şi de folosit; – pot include mai mult decât o dimensiune a performanţei; – scorurile angajaţilor pot fi comparate; – metoda este acceptată de evaluatori. Cu toate acestea, ca dezavantaj se poate ajunge uneori la concluzii eronate,

deorece, scala grafică de evaluare, nu permite o definire suficient de precisă a nivelurilor de performanţă ale caracteristicilor avute în vedere, şi nu previne suficient apariţia erorilor de evaluare.

De asemenea, calificativele verbale sau descriptive folosite pe scala de evaluare, pot avea înţelesuri sau semnificaţii diferite pentru anumiţi evaluatori sau manageri.

D. Comparaţia între persoane Metodele sau procedeele comparative de evaluarea performanţei costau în

compararea aceştia la unii angajaţi în raport cu performanţele obţinute. Deoarece au în vedere performanţa fiecărui angajat în raport cu ceilalţi

angajaţi, metodele comparative, impun o stabilitate relativă a acestora în cadrul organizaţiei.

Cu toate că sunt uşor de explicat de înţeles şi de folosit metodele comparative necesită cunoaşterea performanţelor tuturor angajaţilor, lucru mai greu de realizat în condiţiile unui număr mare al acestora. Metodele comparative (comparaţia între persoane) pot întreţine unele tensiuni sau chiar invidii şi resentimente.

Această metodă de evaluare, constă în ierarhizarea sau ordonarea angajaţilor în sens descrescător, de la cel mai bun la cel mai slab, de la cel mai competitiv până la cel mai puţin competitiv, avându-se în vedere un anumit criteriu sau performanţele obţinute. Deşi metoda este uşor de explicat de înţeles şi de folosit este mai puţin

392

costisitoare şi este acceptată cu uşurinţă atât de evaluatori, cât şi de cei evaluaţi, prezintă dezavantajul că, mărimea diferenţei dintre performanţele celor evaluaţi este considerată ca fiind egală, ceea ce nu corespunde realităţii.

Deci, compararea simplă sau ierarhizarea, pune doar în ordine angajaţii cu performanţele lor, realizează o scală ordinală, însă nu ne indică nimic despre distanţele care separă un angajat evaluat de altul. Astfel, diferenţele de performanţă între angajaţii de pe două poziţii ierarhice pot fi mai mari, mai mici sau neînsemnate faţă de diferenţele de performanţă ale angajaţilor de pe alte două poziţii ale clasificării respective. Ierarhizarea angajaţilor poate fi influenţată şi de alţi factori ca de exemplu: valoarea grupului sau colectivului din care fac parte; subiectivismul evaluatorilor; utilizarea unor standarde de performanţă variabile etc.

De exemplu, persoanele cele mai slab cotate dintr-un grup bun, pot fi apreciate mai performante decât cele mai bune persoane dintr-un grup slab.

POTENŢIALE PROBLEME LA EVALUAREA PERFORMANŢELOR Deşi în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor au existat şi există

numeroase preocupări semnificative, teoria şi practica managerială în domeniu evidenţiază o serie de critici destul de severe, deoarece, încă de la început, procesul de evaluare a performanţelor s-a confruntat cu unele probleme potenţiale şi surse de erori a căror frecvenţă de apariţie este favorizată atât de natura metodelor, tehnicilor sau sistemelor de evaluare utilizate, cât şi de empirismul sau absenţa bazei ştiinţifice a procesului de evaluare.

Aceasta cu atât mai mult cu cât evaluarea performanţelor sau a comportamentului angajaţilor are la bază, în general, percepţia evaluatorului care la rândul său este dominat de propriul sistem de valori sau este supus propriilor limite. În legătură cu problemele potenţiale şi sursele de erori ale procesului de evaluare a performanţelor, există în general, puncte de vedere destul de confuze, precum şi aspecte nerezolvate sau insuficient precizate. Cu toate acestea teoria şi practica managerială în domeniul resurselor umane au dus la numeroase încercări de sistematizare sau de clasificare a problemelor potenţiale şi a surselor de erori ale procesului de evaluare a performanţelor ca de exemplu:

A. Criteriul unic În situaţiile în care natura activităţii desfăşurate impune evaluarea performanţei

pe baza mai multor criterii, iar evaluarea se efectuează având în vedere un singur criteriu, angajaţii sunt tentaţi să se concentreze pe îndeplinirea acestui criteriu unic, neglijând celelalte criterii sau ceilalţi factori relevanţi ai performanţei. Aceasta înseamnă că evaluarea performanţei pe baza unui singur criteriu, are ca rezultat o evaluare limitată a acesteia, existând totodată dorinţa sau motivaţia, de a ignora celelalte criterii sau ceilalţi factori relevanţi ai performanţei.

Prin urmare, una din erorile importante care pot fi comise în procesul de evaluare a performanţelor este aceea de a presupune că performanţa este unidimensională.

393

O scală de evaluare nu poate în general să surprindă relaţiile între diferitele dimensiuni ale performanţei sau să descrie variaţiile performanţelor tuturor angajaţilor. Astfel, un angajat se poate afla foarte sus pe o scală a performanţei din punct de vedere al unei anumite dimensiuni sau al unui criteriu de performanţă şi mult mai jos dacă se au în vedere mai multe criterii sau dimensiuni ale performanţei.

Astfel, se constată complexitatea evaluării performanţei, precum şi faptul că o scală unidimensională este inadecvată. În cadrul evaluării performanţei trebuie avute în vedere diverse tipuri de comportament ca de exemplu: atragerea şi reţinerea oamenilor pe o perioadă minimă de timp, concomitent cu reducerea renunţărilor sau a plecărilor, a absenteismului sau chiar a întârzierilor; îndeplinirea sarcinilor sau a rolului încredinţat, dovedind loialitate şi încredere deplină; sporirea contribuţiei la îndeplinirea obiectivelor organizaţionale, printr-un comportament spontan şi inovator dincolo de sarcinile formale.

B. Efectul de prospeţime Se produce în cazul când evaluarea performanţelor este bazată în mare măsură

pe comportamentul recent, bun sau rău al salariatului. Cercetările şi practica managerială în domeniul resurselor umane au dus la concluzia că evenimentele, comportamentele, incidentele sau rezultatele survenite în ultima perioadă tind să aibă o influenţă mai mare sau destul de puternică asupra evaluării performanţelor, ceea ce modifică realismul evaluărilor.

Datorită acestui efect de prospeţime, rezultatele slabe ale unui angajat pot fi neglijate ca urmare a unui eveniment favorabil sau a unui comportament pozitiv produs chiar înaintea evaluării performanţei. Fără înregistrări ale performanţelor pe întreaga perioadă de evaluare, evaluatorul este forţat să apeleze la datele comportamentului recent al salariatului în vederea stabilirii locului său în clasificarea salariaţilor. Conştientizând impactul evenimentelor recente asupra evaluării performanţelor, unii angajaţi încearcă să profite de acest efect de moment, schimbându-şi semnificativ comportamentul, mai ales, în perioada dinaintea evaluării performanţei. Această problemă potenţială a procesului de evaluare a performanţelor poate fi limitată sau eliminată dacă se procedează la înregistrarea performanţelor pe tot parcursul perioadei supuse observaţiei sau a tuturor incidentelor critice, a acelor aspecte comportamentale observabile, dar neobişnuite, favorabile sau nefavorabile, eficiente sau neeficiente, precum şi la realizarea unui echilibru între ponderea evenimentelor recente şi a celor mai vechi.

C. Eroarea de indulgenţă Sunt erori ale procesului de evaluare a performanţei, care apar atunci când anumiţi

evaluatori sau manageri, manifestă tendinţa de a evalua toţi indivizii sau toţi subordonaţii, la un nivel prea înalt. Prin urmare, în cadrul evaluării performanţelor, poate apărea tendinţa de creştere a subiectivităţii, prin acordarea nejustificată de calificative foarte favorabile. În cazul erorilor de indulgenţă, marea majoritate a angajaţilor sunt evaluaţi ca fiind foarte buni, deci la un nivel de performanţă mai ridicat decât contribuţia acestora. Aceasta înseamnă că, pentru un număr relativ mare de angajaţi este de aşteptat o distribuţie normală a evaluărilor performanţei. În cazul erorii de indulgenţă, majoritatea angajaţilor primesc aprecieri foarte înalte ale performanţei.

394

Aceste erori pozitive care se pot concretiza în evaluări superioare, în calificative favorabile, în supraevaluări ale performanţei sunt determinate de faptul că, fiecare evaluator, are în primul rând, propriul său sistem de valori şi dispune de un anumit set de criterii sau de caracteristici, care acţionează ca un standard faţă de care se fac evaluările sau aprecierile necesare; erorile menţionate pot să se manifeste diferit în funcţie de persoana evaluatorului sau pot afecta numai anumite persoane. Această problemă potenţială a procesului de evaluare a performanţelor apare, îndeosebi, când avem de a face cu evaluatori diferiţi, care, în concordanţă cu propriul lor sistem de valori, fac judecăţi diferite deoarece, dacă evaluarea se realizează de aceeaşi persoană, chiar în condiţiile existenţei erorii de indulgenţă, acestea vor fi aplicate în mod egal tuturor celor evaluaţi. Totuşi, în multe situaţii, evaluarea performanţelor se face cu mai multă indulgenţă sau generozitate pentru prieteni, colegi sau cunoştinţe, de aceea, eroarea din indulgenţă este mult răspândită.

D. Eroarea dată de efectul halo Este aceea eroare de evaluare a performanţei determinată de faptul că,

evaluatorul sau managerul evaluează un individ în general sau apreciază un angajat, în special, ca având performanţă înaltă sau scăzută, ca fiind corespunzător sau necorespunzător, bun sau mai puţin bun, prin luarea în considerare numai a unuia, dintre criteriile de evaluare a performanţei, ignorându-le pe toate celelalte.

Efectul sau greşeala halo, reprezintă tendinţa unui evaluator de a se lăsa impresionat de o anumită trăsătură a unei persoane, fără a ţine seama şi de alte caracteristici ale acesteia. De exemplu, dacă se poate conta pe un angajat, putem fi tentaţi să-i dăm acestuia calificative mai ridicate şi pentru alte trăsături sau caracteristici care sunt de dorit pentru un angajat competitiv. Dacă un angajat este evaluat superior sau este considerat bun sau foarte bun din punct de vedere al unei anumite trăsături, poate apărea tendinţa de a fi notat în mod similar şi în ceea ce priveşte alte caracteristici ale performanţei, realizându-se astfel o supraevaluare.

În mod asemănător, un angajat apreciat iniţial ca ,,slab”, poate fi evaluat ca slab în raport cu toate criteriile avute în vedere chiar dacă nu se constată performanţe slabe din punctul de vedere al unor trăsături sau caracteristici.

Prin urmare, efectul sau eroarea ,,halo” semnifică faptul că o caracteristică pozitivă sau negativă a persoanei evaluate poate să le denatureze pe celelalte, modificând nejustificat conţinutul evaluării de ansamblu. Aceste probleme apar, îndeosebi în cazul angajaţilor care sunt mai ales conformişti sau nonconformişti, prietenoşi sau neprietenoşi, mai mult sau mai puţin înţelegători în raporturile cu şefii ierarhici sau cu anumiţi colegi.

Astfel, un angajat neprietenos, nonconformist sau mai puţin înţelegător cu şeful ierarhic, poate fi adesea evaluat în mod nesatisfăcător pentru trăsăturile sale, deşi în realitate sau în general, el colaborează bine cu foarte mulţi din colegii săi. În acest context, poate fi spus că, prima impresie asupra unei persoane oarecare este adesea superficială.

De exemplu, sunt situaţii în care, unei persoane atrăgătoare, i se asociază cu mai multă uşurinţă anumite circumstanţe atenuante. Prin urmare, efectul halo are în vedere o anumită aureolă, un anumit prestigiu sau o anumită glorie, creată în jurul unui individ sau extensia unei trăsături pozitive sau negative a unei persoane asupra

395

celorlalte, atitudini sau comportamente ale acesteia. Faţă de multe din celelalte erori care se produc îndeosebi când sunt evaluaţi mai mulţi angajaţi, eroarea sau efectul de halo, implică evaluarea unui singur individ asupra mai multor aspecte ale performanţei. În cazul în care sunt evaluaţi mai mulţi angajaţi, pentru a se acţiona asupra efectului halo, este necesar să se evalueze o singură caracteristică a tuturor angajaţilor avuţi în vedere şi numai după aceea să se treacă la evaluarea caracteristicii următoare.

E. Eroarea de similaritate Această eroare este opusă erorii de contrast şi constă în a da o atenţie specială,

în evaluarea altor persoane, acelor calităţi care se întâlnesc sau se referă la evaluator. Altfel spus, dacă evaluatorii sau managerii, consideră că au anumite trăsături sau calităţi, îi vor aprecia pe toţi cei evaluaţi printr-un filtru similar. De exemplu, când un evaluator se consideră el însuşi agresiv, acesta poate evalua celelalte persoane, căutând în primul rând calităţile sau trăsăturile de agresivitate, indivizii care dovedesc această caracteristică având un oarecare avantaj.

Evaluatorul nu face decât să-şi aprecieze propria-i persoană, propriul model sau să-şi manifeste percepţia sa falsă despre aprecierea oamenilor, în general, sau a angajaţilor în special. Eroarea similarităţii nu are efecte importante sau deosebite asupra procesului de evaluare, dacă toţi angajaţii sunt evaluaţi de aceeaşi persoană.Cu toate acestea, gradul de încredere asupra evaluărilor, va fi mult diminuat dacă evaluatorii sau managerii folosesc propriile lor criterii de similitudine.

F. Diferenţiere minimă Este determinată de tendinţa unor evaluatori sau manageri de a ignora sau

suprima diferenţele individuale de performanţă, deoarece percep realitatea mai uniform decât este necesar. În acelaşi timp, evaluatorii sau managerii cu un înalt grad de diferenţiere a performanţelor tind să folosească în procesul de evaluare a acestora, cât mai multe date şi informaţii posibile. Prin urmare, evaluările realizate de manageri cu un grad scăzut de diferenţiere a performanţelor, trebuie analizate cu multă atenţie, deoarece, angajaţii care au parcurs un astfel de proces de evaluare sunt apreciaţi mult mai favorabil şi mai uniform decât confirmă sau dovedeşte realitatea.

G. Forţarea informaţiilor pentru susţinerea criteriilor de nonperformanţă Este acea problemă potenţială a procesului de evaluare determinată de

subevaluarea sau supraevaluarea performanţelor, pentru a le pune de acord cu standardele de nonperformanţă.

De exemplu, dacă evaluatorul consideră că evaluarea nu trebuie să se bazeze pe performanţă, ci mai degrabă pe vechimea în muncă sau pe alte criterii, acesta poate modifica evaluarea ,,performanţei” ajustând-o în funcţie de vechimea în muncă sau de criteriile avute în vedere. Deşi este o problemă potenţială a procesului de evaluare, care în general nu este sprijinită sau promovată, realizarea evaluării formale sau oficiale, după ce decizia privind performanţa unei persoane a fost deja luată, nu este o practică izolată. Sunt numeroase situaţiile în care în mod subiectiv, dar oficial, se ajunge la concluzii înaintea analizei datelor sau informaţiilor obiective care să sprijine deciziile privind performanţa.

396

DEPĂŞIREA PROBLEMELOR LA EVALUAREA PERFORMANŢELOR

A. Folosirea de criterii multiple Întrucât, în majoritatea posturilor, performanţa constituie rezultatul îndeplinirii

unor obiective, sarcini sau responsabilităţi, acestea trebuie să fie identificate şi evaluate.

Deşi nu este necesar ca totul să fie evaluat cu cât postul este mai complex, cu atât va fi necesar să fie identificate şi evaluate mai multe criterii.

B. Folosirea mai multor evaluatori În condiţiile în care creşte numărul de evaluatori, creşte şi probabilitatea de a

obţine date sau informaţii cât mai corecte. Dacă erorile evaluatorilor urmează un traseu normal, creşterea numărului acestora, duce în cele din urmă la concentrarea evaluărilor într-o zonă centrală. Acest mod de abordare, poate fi întâlnit destul de frecvent în competiţiile sportive. Un număr de evaluatori apreciază o performanţă însă cea mai mare şi cea mai mică notă sunt eliminate, astfel încât, evaluarea finală a performanţelor este media notelor rămase.

C. Evaluarea selectivă (a activităţilor importante) Teoria şi practica managerială în domeniul resurselor umane, sugerează faptul

că, evaluatorii trebuie să realizeze aprecieri ale performanţei numai în acele sectoare de activitate pe care le cunosc foarte bine.

În acest sens, se recomandă ca, în general, cei care fac evaluari să fie din punct de vedere al poziţiei organizaţionale sau al nivelului ierarhic, cât mai aproape posibil de cei evaluaţi. În mod logic, cu cât evaluatorul este mai departe din punct de vedere al nivelului organizaţional, cu atât are mai puţine şanse sau posibilităţi pentru a observa îndeosebi comportamentul individual. Aceasta cu atât mai mult cu cât, la diverse niveluri ierarhice sau organizaţionale, există diferite orientări faţă de cei evaluaţi, aceştia fiind apreciaţi în contexte diferite.

D. Instruirea evaluatorilor Dacă nu putem găsi evaluatori buni sau competenţi, alternativa este de a-i

forma, evitând sau diminuând în felul acesta formalismul sau excesul de subiectivitate al acestora, precum şi înregistrarea unor aspecte neesenţiale sau mai puţin clare privind activitatea celor evaluaţi. Este evident că pregătirea evaluatorilor, duce în cele din urmă, la îmbunătăţirea procesului de evaluare a performanţelor şi la cunoaşterea prevenirea sau estomparea problemelor potenţiale şi a surselor de erori ale acestui proces. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, utilizarea metodelor şi tehnicilor de evaluare de către nespecialişti, poate duce la efecte contrare celor urmărite.

Prin urmare, pregătirea formală a evaluatorilor este considerată de specialişti atât o recomandare, cât şi o cerinţă a utilizării eficiente a sistemelor de evaluare a performanţelor.

În absenţa unui program de pregătire a evaluatorilor, o organizaţie trebuie cel puţin să furnizeze evaluatorilor instrucţiuni scrise în vederea folosirii corespunzătoare a metodelor şi tehnicilor de evaluare a performanţelor. De asemenea, instrucţiunile

397

respective sunt considerate drept o condiţie necesară, dar nu o garanţie a evaluărilor sistematice şi nediscriminatorii.

Una din principalele cauze, pentru care managerii sau supervizorii au o anumită reţinere în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor este aceea că sunt nesiguri de evaluările lor, iar când trebuie să comunice evaluările subordonaţilor se află într-o poziţie mai puţin confortabilă. Aceasta înseamnă că, pentru a fi un bun manager sau supervizor, un individ trebuie să fie şi un evaluator competent. Nicio metodă sau tehnică de evaluare a performanţelor nu va putea compensa incompetenţa sau slaba pregătire a evaluatorilor, precum şi disponibilităţile acestora.

Pentru a realiza evaluări corespunzătoare evaluatorul trebuie: – să cunoască obiectivele sarcinile sau responsabilităţile postului fiecărui

subordonat; – să aibă date şi informaţii corecte privind performanţa fiecărui subordonat; – să dispună sau să posede standarde adecvate care să-i permită să aprecieze

dacă performanţa este bună sau mai puţin bună; – să fie capabil să comunice subordonaţilor evaluările efectuate şi să explice

acestora pe ce bază au fost efectuate.

E. Concentrarea pe comportament şi nu pe trăsături Concentrarea pe comportament şi nu pe trăsături este o metodă relativ nouă de

evaluare în care comportamentul existent legat de un anumit post este evaluat continuu pe toată perioada avută în vedere. Descrierile comportamentale constituie una din modalităţile de prevenire a tendinţelor de evaluare pe baza trăsăturilor generale de personalitate, care sunt considerate mult mai subiective. Conform principiului constructiv, evaluatorul sau managerul îşi evaluează continuu angajaţii, pe baza unor cerinţe, însă punctele de gradare sunt mai degrabă manifestări comportamentale legate de post decât simple adjective, cifre, descrieri generale sau caracteristici.

De asemenea, se evidenţiază comportamente pe post observabile sau măsurabile care reprezintă diferite niveluri de performanţă. Aceste exemple comportamentale legate de post sau de fiecare dimensiune a performanţei, care pot fi eficiente sau ineficiente sunt încadrate apoi într-un set de dimensiuni sau caracteristici de performanţă, care reprezintă de fapt factori ai succesului profesional uşor de înţeles şi de evaluat. Cu alte cuvinte se permite o implicare mai mare a angajaţilor în procesul de evaluare, precum şi o dezvoltare a acestora, fiind în mod necesar legate de post.

F. Documentarea performanţelor prin ţinerea unei evidenţe scrise a

acestora Evidenţele scrise duc, în final, la o reducere a erorii de indulgenţă şi a erorii

dată de efectul halo, pentru că îl încurajează pe evaluator să se focuseze, ca o caracteristică importantă, pe comportamentul asupra performanţei angajatului. Această documentaţie îi va fi evaluatorului de ajutor, mai ales atunci când un angajat este dat afară pentru rezultate profesionale slabe.

Cel mai important este că, din obişnuinţă, se înregistrează permanent comportamentele la intervale regulate de timp.

398

G. Asigurarea persoanei evaluate cu informaţii ale procesului de evaluare Conceptul, cum că, procesul de evaluare a performanţei este un proces corect,

drept, se poate aplica, cu scopul sporirii percepţiei angajatului, privind tratarea lui corectă.

Acest proces are la bază trei trăsături, şi anume : – indivizii pun condiţia să li se comunice exact ceea ce se aşteaptă de la ei; – toate notările relevante sunt aduse la cunoştinţa celor care răspund de

activităţile respective; – decizia finală să fie bazată pe corectitudine, realitate şi adevăr. Observăm că, dacă pe parcursul procesului de evaluare, angajaţii sunt informaţi

permanent şi corect cu privire la ceea ce se aşteaptă de la ei, aceştia vor ţine cont de aceste aspecte, şi vor aprecia pozitiv, rămânând credincioşi, apropiaţi, organizaţiei.

Bibliografie

• Ioan Ursachi, Management, Editura A.S.E., 2007 • Garry Dessler, Personnel. Human Resources. Management, Prentice Hall, New Jersey,

1994 • Stephen Robbins, Nancy Langton, Organizational Behaviour, Prentice Hall, 2005 • Ovidiu Nicolescu (coordonator), Managerii şi managementul resurselor umane, Editura

Economică, 2004 • Ovidiu Nicolescu, I. Verboncu, Management, Editura Economică, 1995 • Viorica Ana Chişu, Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură Irecson,

2002 • Aurel Manolescu, Managementul Resurselor Umane, Editura RAI, 1998 • Manolescu Aurel, Lefter Viorel, Managementul Resurselor Umane, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1995 • Aurel Manolescu, Viorel Lefter, Managementul Resurselor Umane. Studii de caz.

Probleme. Teste, Editura Economică, 1999 • Aurel Manolescu, Managementul Resurselor Umane, Editura Economică, Ediţia a III-a,

2001

399

PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. ASPECTE ALE PEDAGOGIEI MODERNE

Conf. univ. dr. ŢICAL GEORGE-MARIUS Academia de Poliţie „Alexandru Ioan Cuza”

Facultatea de Poliţie

Ce este pedagogia? Cu ce se ocupă ea? Sunt întrebări care au răspuns unanim acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este ştiinţa educaţiei, sau pedagogia se ocupă cu studiul fenomenului educaţional. Detalierea judecăţilor–răspuns la aceste întrebări au ridicat însă numeroase controverse. Încă de la începutul anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientări sociologizante a educaţiei face distincţie între pedagogie şi ştiinţa educaţiei.

Pedagogia se ocupă de felurile în care este concepută educaţia, de emiterea unor percepte de conduită; modalitatea în care se practică educaţia este urmărită de ştiinţa educaţiei, prin studiul sistemelor de educaţie caracteristice unor ţări sau epoci, explicarea tipurilor de educaţie şi prezentarea instituţiilor pedagogice şi a funcţionării lor.

Învăţământul românesc a trecut şi trece, alături de întreaga societate românească, prin metamorfozele specifice tranziţiei. Învăţământul superior contemporan se confruntă cu transformări fără precedent. Ele sunt generate de trei factori. Primul este reprezentat de tehnologiile informaţiei şi comunicări, un al doilea factor este reprezentat de creşterea cererii individuale de studii superioare. Tot mai multe persoane aspiră să obţină o diplomă de învăţământ superior. În sfârşit, al treilea factor ia forma pieţei în învăţământul superior. În Declaraţia de la Bologna, adoptată în 1999 de miniştrii educaţiei din ţările membre şi ţările asociate Uniunii Europene, s-a menţionat necesitatea creşterii competitivităţii învăţământului superior european pe plan global. A apărut astfel aşa-numitul „Proces Bologna” aşteptat să genereze, până în 2010, spaţiul european al învăţământului superior, adică un spaţiu cât mal unitar şi cât mai competitiv pe plan global.

Dacă în învăţământul tradiţional rolul profesorului este unul esenţial, el punând la dispoziţia elevului (cursantului, masterandului, doctorandului) cunoştinţele acumulate, în cel alternativ accentul cade pe cunoştinţe şi pe modul subiectiv în care elevul le dobândeşte. Astfel, şcoala devine o parte din viaţa elevului, iar profesorul, un confident. În prezent, profesorul, care înainte de '89 era o imagine „impunătoare, de temut”, a devenit mai degrabă un prieten într-un joc numit „educaţie”. Învăţământul este privit ca proces complex, în care accentul cade pe cunoştinţe, deprinderi. Dacă elevul din învăţământul tradiţional nu se putea informa decât din cărţi, în prezent „elevul este bombardat” efectiv de o informaţie pe care trebuie să înveţe să o asimileze corect şi coerent prin şcoală. Înainte, elevii erau enervaţi de

400

„proful cu catalogul şi culegerea de exerciţii”; în pedagogia alternativă, activităţile didactice se bazează pe „manipularea materialelor didactice”.

Acum, accentul cade pe obiectul studiat, nemaifiind nevoie de dictarea interminabilă a profesorului care „dădea din gură la tablă, cu rigla şi cu manualul în mână”. De aceea, în sistemul de învăţământ alternativ, cadrele didactice creează situaţii de învăţare bazate pe experienţa directă, contacte sociale şi cercetare. Activitatea în clasă devine rezultatul unui set de reguli pe care profesorul şi elevul le pun la punct încă de la început. Regulile sunt stabilite de comun acord, iar profesorul se vede nevoit să se adapteze cerinţelor votate democratic. Şcoala actuală s-a schimbat în ce priveşte comunicarea şi relaţionarea dintre elev şi profesor. Elevii de azi sunt mult mai libertini, iar comunicarea elev-profesor se face mult mai uşor. Cu o condiţie însă, ca ea să nu fie prost înţeleasă, mai ales când profesorul e foarte tânăr. Metoda pedagogică s-a schimbat datorită comunicării, învăţarea e interactivă, poţi veni cu propriile tale idei şi poţi aduce permanent completări.

În 1990, la Jomtien, Thailanda, s-a lansat o noua direcţie a politicilor educaţionale în lume: EDUCAŢIA PENTRU TOŢI.

Acest motto a fost preluat în 1994, la Salamanca, unde „educaţia pentru toţi” a fost definită ca „acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii“, obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea considera a fi normal.

Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universala a Drepturilor Omului si apare dezbătut în multe studii de pedagogie.

În dicţionarul pedagogic, „şansa la educaţie” presupune un context care solicită „posibilităţi şi condiţii capabile să asigure concordanţă între potenţialul nativ şi sistemul de influenţe educative în procesul formării personalităţii în diferite etape de dezvoltare“. (Dicţionar de pedagogie, EDP, 1979).

Referindu-se la principiile educaţiei, Bruno Wurtz aminteşte în 1992 principiul egalitarist, flexibilitatea şi integrarea vârstelor, referindu-se la faptul că ritmurile înaintării în materie pot fi diferite, datorită diversităţii individuale.

Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul că egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ nu înseamnă promovarea unui egalitarism, a unui „tratament identic pentru toţi în numele egalităţii“, ci din contră, egalizarea înseamnă „a oferi fiecărui individ un ritm şi forme de învăţământ care să i se potrivească”.

Sorin Cristea surprinde, că un principiu al reformei învăţământului, principiul egalizării şanselor de reuşită în învăţământ, care vizează crearea condiţiilor psihopedagogice necesare pentru valorificarea potenţialului fiecărui individ. Reiese din aceste afirmaţii misiunea deosebită a tuturor celor implicaţi în actul educaţional. R.H. Dave susţine individualizarea deplină a procesului educativ, pentru ca „fiecare persoană să poată dobândi – prin toate formele de instrucţie – cel mai înalt nivel posibil de autorealizare.” Reuşita acestor principii ale educaţiei pentru toţi mizează pe resursele interne ale sistemului, angajând integral mecanismele reformei şcolare. Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ a fost şi este o problemă în toate momentele istorice, la fel şi crearea tuturor condiţiilor necesare atingerii acestor obiective.

401

Importanţa educaţiei este deosebită, întregul sistem educaţional trebuind să se bazeze pe premisa că fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta, atâta timp cât influenţele educative se adresează „zonei proximei dezvoltări” (L.S. Vigotski). Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe de altă parte ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare în intervenţia acesteia în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii umane. De aceea, nu este deloc greşită sau inoportună afirmaţia că „educaţia este o artă“.

În acest sens, în cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importantă revine educatorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor înainte de a fi transmise subiecţilor educaţiei (elevii, studenţii, masteranzii, doctoranzii). Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de cadrele didactice.

Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice. Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a

acestui lucru şi accesibilizării conţinuturilor apare în didactică, ca teorie a procesului de predare-învăţare, sub forma principiului accesibilităţii şi individualizării învăţământului.

Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârsta, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile de predare-învăţare.

C. Cucoş împarte acest principiu în două, referindu-se astfel la principiul respectării particularităţilor de vârsta şi individuale şi la principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acelaşi principiu este văzut de I. Jinga şi E. Istrate ca principiul accesibilităţii şi luării în considerare a particularităţilor de vârsta şi individuale ale elevilor, în timp ce I. Nicola se referă în lucrările sale la principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârsta şi individuale ale elevilor, iar V. Tarcovnicu şi V. Popeanga îl numesc simplu, în 1973, principiul accesibilităţii. Toţi aceşti autori se referă însă la acelaşi lucru.

Astfel, învăţarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltări” şi se va da cursantului din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Educatorul trebuie să pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale: „Totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii.” (Comenius, 1632 ) deoarece „nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul elevilor.” (C. Cucos, 1996). Fiecare elev e o individualitate irepetabilă

402

care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea în mod diferenţiat a calităţilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesară dimensionarea atentă a conţinuturilor învăţării, în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. Accesibilizarea cunoştinţelor va fi vizată de însăşi factorii prin care se realizează programele şcolare. Dar, momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia, pregătită şi susţinută de educator, care este agentul cel mai important în acest sens.

Esenţa acestui principiu vizează adaptarea conţinuturilor şi a intermediarilor transmiterii lor la particularităţile de vârstă şi individuale, pe cât este posibil într-un sistem instituţionalizat, deoarece „oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă.” (J. Bruner)

Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ devine astfel posibilă prin acţiunea a doi factori pedagogici constanţi (după S. Cristea, 1994): cunoaşterea psihologică a elevului şi valorificarea „psihodiagnozei” şi „diagnosticului diferenţial” în direcţia proiectării unui „model al învăţării depline“.

Şcoala este astfel, oarecum „obligată” să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitate, fiecărui elev „să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă” (J. Bruner). Această viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de individualitatea elevului.

Întreaga activitate didactică este orientată spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială, respectiv integrarea la locul de muncă. Dacă conţinutul şi formele acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a cursantului, ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui dintre aceştia ca individualitate.

Fiecare cursant are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit şi activizat.

Aceasta este misiunea sfântă a şcolii, a educatorilor, deoarece, după cum spunea Comenius: „E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuşi imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunţuroasă încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmpla însă ca oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie să o ştergem, iar o tabla prea zgrunţuroasă trebuie s-o dăm la rindea.“

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: „Pedagogia modernă nu căută să impună niciun fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.”

403

Bibliografie

• Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994 • Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica – manual pentru clasa a X-a,

şcoli normale, EDP, Bucureşti, 1994 • Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 • Jinga, I., Istrate, E., Pedagogie, Editura ALL, 2001 • Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994 • Schwartz, B., Educaţia mâine, EDP, Bucureşti, 1976 • Tarcovnicu, V., Popeangă, V., Pedagogia generală, EDP, Bucureşti, 1973, manual

pentru anii I şi II, licee pedagogice • Vrasmas, E., Şcoala pentru toţi – materialul pentru studenţi • *** – „Declaraţia de la Salamanca”, Spania, 7-10 iunie, 1994, UNESCO (sursa:

Internet) • ***– „Dicţionar de pedagogie”, EDP, Bucureşti, 1979 • ***– „Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”,

ONU, 1993

404

IMPLICAREA ŞI CONTRIBUŢIA PSIHOLOGULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Ofiţer psiholog inspector principal ANTON MARIA

Şcoala de Perfecţionare a Cadrelor Poliţiei de Frontieră Române Orşova

Cap. I INTRODUCERE

Lucrarea de faţă îşi propune să prezinte una din modalităţile de abordare a activităţii de învăţământ din perspectiva implicării şi contribuţiei psihologului în acest sens.

Este prezentat doar un punct de vedere, o viziune asupra activităţilor de psihologie ce pot fi desfăşurate în sprijinul activităţii de învăţământ, al implicarii psihologului în procesul de pregatire al cursanţilor, toate acestea contribuind la eficientizarea managementului didactic. Astfel, este abordată o singură problemă, din multitudinea de aspecte ce se pot dezvolta pe aceasta temă, şi anume monitorizarea procesului de pregătire a cursanţilor (elevilor).

Este necesar de menţionat că aspectele prezentate în lucrare nu au fost încă puse în practică în totalitate, ci doar partial, urmând a fi analizate şi discutate, la nivelul şcolii, din perspectiva aplicabilităţii şi eficienţei sau ineficienţei acestora.

Lucrarea este structurată pe 4 capitole, iar la sfârşitul lucrării sunt prezentate avantajele (câştigurile) şi dezavantajele (riscurile) care pot să apară în urma utilizării metodei de lucru propusă, precum şi un model de chestionar utilizat de şcoala noastră, pentru cunoaşterea percepţiei elevilor (cursanţilor) asupra modului de desfăşurare a procesului de învăţământ.

Cap. II IMPLICAREA ŞI CONTRIBUŢIA PSIHOLOGULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.1. Aspecte generale

Evoluţia societăţii, schimbările şi transformările continue îşi pun amprenta

asupra dezvoltării şi formării omului, asupra comportamentului său în plan psihosocial şi profesional, ceea ce dă naştere la manifestarea unor reacţii adaptative.

Continua reformă şi reorientare a Poliţiei de Frontieră obligă, din ce în ce mai mult, ca poliţistul de frontieră să se formeze şi să se informeze continuu pentru a ţine pasul cu noile exigenţe, sistemului educaţional (şcolile) revenindu-i rolul de a răspunde presiunilor acestor schimbări şi reorientări.

405

Apare, astfel, necesitatea unei perfecţionări continue, urmărindu-se armonizarea activităţii de pregătire cu cea desfăşurată în mod concret de poliţistul de frontieră la locul de muncă. Cu alte cuvinte, vorbim de formarea şi perfecţionarea profesională în cadrul instituţiei (şcolile), care constă în implicarea personalului în procesul de învăţare – formare, proces ce nu presupune doar o adăugare la ceea ce acesta ştie deja, ci este vorba, de fapt, despre o restructurare a modelelor cognitive şi comportamentale, o reorientare privind modul de aplicare a cunoştinţelor de specialitate în raport cu noile exigenţe. De aceea, nu trebuie tratate cu superficialitate aceste modalităţi de pregătire şi perfecţionare continuă (cursurile organizate în cadrul şcolilor), nici de către profesori şi nici de către cursanţi. Ele urmăresc, cu precădere, schimbarea atitudinii şi comportamentului socio-profesional al cursanţilor în raport cu cerinţele programei şcolare, cu obiectivele instruciv-educative, accentul punându-se pe latura informativă şi formativă.

De aceea, în postura de formator, profesorul trebuie să posede el însuşi, pe lângă competenţa ştiinţifică şi didactică în domeniul specialităţii sale şi o competenţă psihologică obligatorie. Adică, cei care optează pentru o carieră didactică trebuie să fie constienţi că, pe lângă latura cognitivă (ceea ce ştie) este absolut necesară şi cea aptitudinală (ceea ce poate să facă). Se ştie foarte bine că acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal (programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de cursanţi) este explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi. În funcţie de propriile particularităţi, de structura psihică şi de filosofia educaţiei la care aderă, conştient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre orientările sale, creând premise de răspuns complementar din partea cursanţilor sau a cadrului instituţional în care activează.

Profesorul nu este doar sursa de informaţii, aşa cum am mai spus, el este şi educator (formator), vizând o transformare a cursanţilor pe baza informaţiei pe care el o furnizează. El nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a creea premisele unei schimbări.

De cealaltă parte, cursantul, cel ce învaţă, ca beneficiar direct al mesajului, nu este doar receptor de informaţii, ci persoana disponibilă la transformare, prin acţiune, în urma unui proces de învăţare ce încorporează şi informaţia primită.

Prin urmare, realizarea feedbackului duce la creşterea eficienţei mesajului, instalarea unui climat securizant atât pentru profesor (ştie cum este receptat mesajul său), cât şi pentru cursant (îşi poate autocontrola actul de învăţare pe baza reperelor oferite de profesor), armonizarea relaţiilor interpersonale între cei implicaţi în actul didactic. Privarea de feedback nu face altceva decât să reducă învăţarea la un discurs fără receptare, fără eficienţă, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru cursanţi.

Toată această activitate complexă ce implică pregătirea şi perfecţionarea continuă a personalului P.F.R. necesită o analiză şi o planificare judicioasă, cu aplicabilitate în funcţie de nevoi.

În continuare, mă voi opri doar asupra unui aspect, din paleta largă de discuţii ce se pot deschide pe această temă, şi anume, monitorizarea activităţii didactice în scopul eficientizării managementului didactic.

406

2.2. Monitorizarea activităţii didactice în scopul eficientizării managementului didactic

Poate fi realizata prin: – autoaprecierea (de către profesor); – aprecierea profesorului de către cursanţi.

Autoaprecierea: – întocmirea unui chestionar de autoevaluare, structurat pe anumiţi indicatori

de apreciere; – calitatea conţinutului cursului (cursul este structurat logic, clar şi concis;

legături între teorie şi practică, cu frecvente exemple concrete; dacă informaţia are aplicabilitate);

– calitatea prezentării cursului (dacă modul de prezentare este expunerea liberă – nu citeşte de pe foi; prezentarea este interactivă încurajând participările deschise, discuţiile, întrebările; dacă exprimarea este clară, fluentă şi lipsită de monotonie, un vocabular bogat);

– evaluarea (dacă prezintă de la începutul cursului criteriile de evaluare; dacă evaluarea este obiectivă şi ţine cont de criteriile prezentate; dacă supraveghează strict evaluările şi nu tolerează frauda);

– autoaprecierea va fi utilizată în scopul autocunoaşterii şi îmbunătăţirii activităţii, în scopul corectării greşelilor şi conştientizării lor, al consecinţelor lor negative;

– deşi nota de subiectivitate poate fi destul de ridicată, autoaprecierea ne furnizează informaţii despre percepţia individului asupra propriilor nevoi de învăţare;

– de asemenea, se va vedea dacă profesorul respectiv îşi cunoaşte limitele, dacă se apreciază corect, se subapreciază sau supraapreciază.

Aprecierea profesorului de către cursanţi: – întocmirea unui chestionar de apreciere ce va cuprinde aceiaşi indicatori

prezentaţi în chestionarul de autoevaluare la pct. a) – calitatea continutului, calitatea prezentării cursului şi evaluarea;

– deşi răspunsurile la acest chestionar vor avea o tentă mai mult subiectivă, respectiv ce simt şi ce gândesc cursanţii, gradul lor de multumire şi implicare în raport cu activităţile educaţionale la care au luat parte, totuşi, percepţia lor despre modul de desfăşurare a acestor activităţi didactice are un rol foarte important, deoarece, după cum se ştie, cursanţii reprezintă un fel de reper la care profesorul se raportează – « oglinda formatorului ».

Pentru a se forma o imagine de ansamblu asupra activităţii didactice, în care, implicaţi direct sunt profesorul (formatorul) şi cursantul (beneficiar direct al mesajului), consider că este importantă această monitorizare a activităţii de pregătire, concretizată prin cele două modalităţi prezentate şi detaliate mai sus, respectiv, corelarea rezultatelor obţinute în urma răspunsurilor cursanţilor la chestionarele de apreciere şi a autoaprecierii de către profesor, psihologul putând elabora propuneri şi modalităţi individualizate în scopul eficientizării.

407

De asemenea, această analiză a activităţii didactice oferă feedbackul procesului de formare însuşi şi al analizei nevoilor de învăţare (în ce măsură cursanţii au câştigat ceva din învăţare şi dacă au fost atinse standardele sau nivelurile de performanţă); urmăreşte să scoată în evidenţă eficienţa şi impactul programului de pregătire, accentuând punctele bune şi mai puţin bune. Rezultatele acestei analize vor fi prezentate statistic, per general, în Consiliul Profesoral, dar şi discutate deschis şi personal cu fiecare cadrul didactic, deoarece discuţia liberă cu profesorul completează, aduce noi informaţii şi individualizează rezultatele întregii sale activităţi, iar aspectele mai puţin plăcute sunt altfel percepute şi conştientizate de profesor, decât dacă ar fi discutate în plen. Aprecierea activităţii didactice ajută profesorul să conştientizeze importanţa calităţii activităţii sale în instituţie şi, prin feedbackul pe care-l primeşte, să facă eforturi pentru îmbunătăţirea activităţilor curente, dar şi pentru proiectarea activităţilor viitoare, aprecierea indicând în ce măsură anumite conţinuturi sau stiluri de predare s-au dovedit sau nu eficiente, ce arii trebuie detaliate sau încorporate în alte activităţi.

Aprecierea este benefică şi pentru cursanţi – ei află cum participarea lor la aceste cursuri contribuie la satisfacerea nevoilor lor de pregătire şi în ce direcţie să acţioneze pentru a-şi continua formarea.

Pentru instituţie este util să se ştie dacă investiţiile de resurse au condus la rezultatele scontate, dacă permite compatibilizarea nivelului de pregătire, a aptitudinilor şi abilităţilor necesare profesorului în activitatea didactică cu îndeplinirea atribuţiilor din fişa postului şi, implicit, atingerea obiectivelor instituţiei. Totodată, această activitate de apreciere îi pune la dispoziţie comandantului o radiografie a nivelului de performanţă generală a angajaţilor şi, prin analiza rezultatelor se pot obţine diagrame ale evoluţiei fiecărui angajat.

Cap. III ASPECTE PRACTICE REALIZATE LA NIVELUL ŞCOLII NOASTRE

La nivelul şcolii noastre a fost realizat un studiu – „Percepţia elevilor asupra

modului de desfăşurare a procesului de pregătire pe perioada scolarizării”. Obiectivele studiului: – Cunoaşterea percepţiei elevilor asupra modului de desfaşurare a procesului

de pregătire, pe perioada şcolarizării, a calităţii, eficienţei şi impactul programului de pregătire;

– Evaluarea (aprecierea) profesorilor de către elevi; – Depistarea deficienţelor în scopul remedierii lor; – Valorificarea aspectelor pozitive. Metodologia de lucru: – chestionar nestandardizat, format din 6 întrebări. Eşantion: – 151 subiecţi (elevi şcolarizaţi la S.P.C.P.F. Orşova), seria 19.09.2005 –

24.03.2007. Data aplicării chestionarului: – la sfârşitul perioadei de şcolarizare (a doua jumătate a lunii martie 2007).

408

Chestionarul aplicat a urmărit două mari aspecte: imaginea pe care elevii şi-au format-o despre P.F., în cele 18 luni petrecute în şcoală, precum şi influenţa acesteia asupra unei cariere în P.F.

Aprecierea profesorilor de către elevi din mai multe puncte de vedere: – persoane identificate la nivelul şcolii noastre ca fiind modele demne de urmat; – profesori care găsesc cele mai adecvate căi de comunicare cu elevii; – profesori care îndeplinesc calităţile unui profesor eficient (model), precum şi

ale unui diriginte model Aprecierea de către elevi a activităţii cadrelor didactice, acordând una din

notele de la 1 la 5 (1 reprezentând nota minimă – foarte slab, iar 5 reprezentând nota maximă – foarte bine).

Interpretarea rezultatelor: – pentru fiecare întrebare din chestionar au fost întocmite tabele cu frecvenţele

cu care fiecare categorie de răspuns apare în eşantion; – a fost interpretată cantitativ şi calitativ fiecare categorie de răspuns; Au fost realizate clasamente, în funcţie de aspectele urmărite prin aplicarea

acestui chestionar: – persoane identificate la nivelul şcolii noastre ca fiind modele demne de urmat; – profesori care găsesc cele mai adecvate căi de comunicare cu elevii; – profesori care îndeplinesc calităţile unui profesor eficient (model), precum şi

ale unui diriginte model. În funcţie de media generală obţinută în urma notelor acordate de elevi fiecărui

profesor: – clasament general; – clasament general, pe catedre; – clasament general, în cadrul fiecărei catedre.

În funcţie de cele nouă criterii supuse evaluării: – clasament general; – clasament general, pe catedre; – clasament general, în cadrul fiecărei catedre;

Cap. IV CONCLUZII

Lucrarea de faţă reprezintă doar una din modalităţile de abordare a activităţii de învăţământ din perspectiva implicării şi contribuţiei psihologicului în acest sens, un punct de vedere asupra monitorizării procesului de pregătire a cursanţilor, respectiv analiza activităţii didactice prin cele două modalităţi prezentate şi detaliate în lucrare (autoaprecierea, autoevaluarea de către profesor şi aprecierea profesorului de către cursanţi).

Corelarea rezultatelor acestei activităţi complexe, în care implicaţi direct sunt profesorul (formatorul) şi cursantul (beneficiarul direct al mesajului), nu face altceva decât să ne ofere o imagine de ansamblu asupra întregii activităţi didactice, cunoaşterea percepţiei cursanţilor asupra modului de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, eficienţa şi impactul programului de pregătire, accentuând punctele bune şi mai puţin bune.

409

Uneori, însă, rezultatele aprecierii pot fi şi « negative », situaţie care nu trebuie privită ca un eşec, ci într-o manieră strict constructivă, separându-le în componenete individuale şi analizându-le una câte una, urmărindu-se identificarea unor căi individualizate de eficientizare. Astfel, pentru eficientizarea managementului didactic este necesară şi importantă depistarea deficienţelor în scopul remedierii lor, precum şi valorificarea aspectelor pozitive.

Aşa cum am precizat şi la început, aspectele prezentate în această lucrare reprezintă doar un punct de vedere, o modalitate de abordare a activităţii de învăţământ din perspectiva implicării şi contribuţiei psihologului în acest sens.

La nivelul şcolii noastre, problemele abordate în această lucrare nu au fost aplicate în practicî decât parţial, respectiv au fost întocmite şi aplicate chestionare la diferite serii de cursanţi/elevi, prin care se urmărea cunoaşterea percepţiei acestora cu privire la modul de desfăşurare a procesului de pregătire, având astfel un feedback de la cursanţi.

Un model de chestionar ce a fost aplicat de curând la o serie de elevi, la sfârşitul perioadei de şcolarizare, îl voi anexa prezentei lucrări.

În ceea ce priveşte autoaprecierea, autoevaluarea de către profesor, nu au fost

realizate, acestea necesitând discuţii mai amănunţite în colaborare cu personalul cu

Prin feedbackul pe care-l primeşte îl ajută pe profesor să facă eforturi pentru îmbunătăţirea activităţilor curente, dar si pentru proiecatrea activităţilor viitoare aprecierea indicând în ce masură anumite

conţinuturi sau stiluri de predare s-au dovedit sau nu eficiente, ce arii

trebuie detaliate sau încorporate în alte activităţi Scoate în evidenţă

calitatea, eficienţa şi impactul programului de

pregătire, accentuând punctele bune şi mai puţin

bune

Aprecierea indică în ce măsură anumite

conţinuturi sau stiluri de predare s-au dovedit sau nu eficiente, ce arii trebuie

detaliate sau revizuite

Percepţia elevilor are un

rol foarte important, elevii reprezentând un fel de

reper la care profesorul se raportează – « oglinda

formatorului ».

Urmăreşte depistarea deficienţelor în scopul

remedierii lor, precum şi valorificarea aspectelor

pozitive

Oferă o « radiografie » a nivelului de performanţă generală a profesorilor,

« diagrame » ale evoluţiei fiecăruia

Pentru instituţie, este util să se ştie dacă investiţiile de resurse au condus la

rezultatele scontate

Ajută profesorul să

conştientizeze importanţa calităţii activităţii sale în

instituţie

AVANTAJE (CÂŞTIGURI)

410

atribuţii pe linie de învăţământ, pentru a se analiza posibilitatea aplicării şi eficienţei sau ineficienţei acestora.

Uneori rezultatele fiind « negative »,

această situaţie poate fi privită ca un eşec şi nu într-o manieră strict constructivă

În răspunsuri se va regăsi ceea ce simt şi gândesc

elevii, gradul lor de mulţumire şi implicare în

raport cu activităţile educaţionale la care au

luat parte

Răspunsurile

elevilor la chestionar vor avea o tentă mai

mult subiectivă

DEZAVANTAJE

(RISCURI)

411

ANONIM

CHESTIONAR

Acest chestionar conţine 6 întrebări şi afirmaţii privind percepţia dumneavoastră asupra modului de desfăţurare a procesului de pregătire pe perioada şcolarizării şi are drept obiectiv identificarea premiselor necesare îmbunătăţirii relaţiilor profesor – elev/cursant.

În scopul îmbunăţătirii activităţii viitoare, vă rugăm să ne sprijiniţi în analiza activităţii didactice (procesul de predare – evaluare), dumneavoastră fiind beneficiarii direcţi ai procesului de pregătire şi perfecţionare.

Răspunsurile dumneavoastră vor fi absolut confidenţiale.

1. Imaginea iniţială despre cariera în Poliţia de Frontieră se confirmă într-o măsură: a) foarte mică b) mică c) mare d) foarte mare

Indiferent de răspuns, motivaţi_________________________________________________________

2. Dacă ar trebui să va alegeţi din nou profesia, aţi opta tot pentru o carieră în Poliţia de Frontieră?

a) Da b) Nu Indiferent de răspuns, motivaţi_______________________________________________________

3. Aţi identificat în cadrul S.P.C.P.F. Orşova o persoană (ofiţer, agent, personal contractual) care v-ar putea fi model demn de urmat?

a) Da. Cine?____________________ b) Nu Indiferent de răspuns, motivaţi_______________________________________________________

4. Enumerati 3 profesori, în ordinea importanţei, care găsesc cele mai adecvate căi de comunicare cu elevii:

a. _________________________________ b. _________________________________ c. _________________________________

5. Din experienţa acumulată pe parcursul şcolarizării, precizaţi 3 profesori, în ordinea importanţei, care consideraţi că îndeplinesc calităţile unui profesor eficient (model), precum şi ale unui diriginte model: Ce întelegeţi prin profesor eficient (model), dar prin diriginte model? Detaliaţi, pe scurt.

Profesor model Diriginte model

1. 2. 3.

Detaliaţi, pe scurt, ce înţelegeţi prin profesor model şi diriginte

model

412

6. Vă rugăm să precizaţi, într-o manieră cât mai obiectivă, activitatea cadrelor didactice cu care aţi desfăşurat ore pe parcursul şcolarizării, acordând una din notele de la 1 la 5 (1 reprezintă nota minimă, iar 5 reprezintă nota maximă).

Nu uitaţi! – activitatea fiecărui cadru didactic va fi apreciată în funcţie de mai multe calităţi, iar pentru fiecare calitate, fiecarui profesor îi acordaţi o notă:

– nota 1 = foarte slab – nota 2 = slab – nota 3 = mediu – nota 4 = bine – nota 5 = foarte bine

A. Calitatea conţinutului

cursului B. Calitatea prezentării cursului C. Evaluarea Profesori

/nota Cursul este structurat logic, clar şi concis

Legături între teorie şi practică, cu frecvente exemple concrete

Informaţia are aplicabilitate

Modul de prezentare este expunerea liberă (nu citeşte de pe foi)

Prezentare interactivă, incurajând participările deschise, întrebările, discuţiile

Exprimarea este clară, fluentă şi lipsită de monotonie; vocabular bogat

Prezintă de la începutul cursului criteriile de evaluare

Evaluare este obiectivă, ţine cont de criteriile prezentate

Supraveghează strict evaluările şi nu tolerează frauda

Profesor 1

Profesor 2

Profesor 3

Profesor 4

Profesor 5

Profesor 6

Profesor 7

Profesor 8

Profesor 9

Profesor

10

Profesor

n…

413

Bibliografie

• Bogathy Zoltan, Manual de psihologia muncii şi organizaţionale, Editura Polirom, Iaşi, 2004

• Constantin Ticu şi Stoica Ana, Managementul resurselor umane, Editura Institutul European, Iaşi, 2002

• Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998

Redactare: Carmen Preda, Carmen Tudorache Tehnoredactare: Dumitru Vănuţă