CAPITOLUL 1. CERINŢELE EDUCATIVE SPECIALE ŞI EDUCAŢIA LOR

1.1.Conceptul de cerinţe educative şi cerinţe educative speciale

1.2.Educaţia cerinţelor educative speciale

1.3.Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu CES

2.1.Situaţia de risc şi orientările intervenţiei socio-educative

2

Motto: "Toţi trăim sub acelaşi cer dar nu toţi avem acelaşi orizont." - Konrad Adenauer

1.1. Conceptul de cerinţe educative şi cerinţe educative speciale

Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu? Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare. O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii,profesorii,instructorii şi consilieii specializaţi.

Educaţia specială,presupune tehnici şi procedee de inovaţie care să răspundă unor situaţii speciale.Trebuie însă subliniat că oricât de specială ar fi educaţia rămâne educaţie, respectând principiile,scopurile şi dimensiunile urmărite de actul educativ de ordin general.

Educaţia specială este un concept care are în vedere o dezvoltare specifică a actului educativ pentru a întâlni şi răspunde cerinţelor speciale ale celui educat.Ea are cel puţin două sensuri:

În sens restrâns,se suprapune cu învăţământul special, adică cu un mod sau fel de educaţie specializată,pentru persoanele care prezintă deficienţe şi /sau handicap.

În sens larg,are în vedere un tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor care nu reuşesc sau este mai puţin probabil că vor reuşi să atingă, în cadrul învăţământului

3

obişnuit, nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei.

Educaţia specială este deci o formă de educaţie ,,adaptată” pe care o putem întâlni şi în învăţământul special dar şi în şcoala obişnuită. Pentru a putea evidenţia ce înseamnă cerinţe educative şi cerinţe educative speciale trebuie să pornim de la următorul principiu:fiecare individ, fiecare copli prezintă particularităţi determinate de identitatea sa şi de relaţiile cu mediul,trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată.Expresia desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de actul educativ (care derivă dintr-o deficienţă sau nu) care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil. Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi specificul învăţării sale. De aceea putem spune, chiar prin definiţia pe care o are educaţia, că cerinţe educative are oricare copil. În acelaşi timp o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin suplimentar, activităţi specifice pentru realizarea sarcinilor învăţării; este vorba de cerinţe speciale, diferite de ale majorităţii copiilor şi care determină măsuri specifice.

Conceptul de ,,cerinţe educative speciale” desemnează o modaitate de abordare a copiilor care pune în centru nevoile acestora şi posibilitatea învăţării la toţi copiii. Ele exprimă într-un mod noncategorial probleme speciale ale educaţiei cuprinse într-un registru amplu, care pune accentul pe procesul învăţării şi pe posibilitatea de a sprijini orice copil în a se adapta formelor de educaţie, şcolară sau nonşcolară.

Acest concept are o semnificaţie mai largă pentru activităţile instructiv-educative din şcoală pentru că determină următoarele dimensiuni:

explicitează faptul că orice nevoie a copilului devine o cerinţă pentru o acţiune didactică eficientă

formulează clar că preocuparea şcolii trebuie să fie procesul de învăţare şi deci activitatea urmărită este cu precădere cea de învăţare

specifică că piedicile(barierele) în actul de învăţare pot deveni dificultăţi ale învăţării mai mult sau mai puţin specifice.

Corespunzător conceptului de cerinţe educative speciale este conceptul de dificultăţi de învăţare. Acesta nu are o conotaţie negativă ci este privit ca o provocare pentru desăvârşirea învăţării. El se leagă de viziunea complexă asupra actului de învăţare. Astfel, calitatea învăţării depinde de:

4

- mediul învăţării,- contextul situaţional,- metoda folosită precum şi- persoana sau persoanele care facilitează, sprijină învăţarea

copilului.Astfel,dificultăţile de învăţare apar ca probleme în grija tuturor

actorilor actului didactic precum şi condiţiilor didactice. Copilul/elevul este doar parţial responsabil de calitatea învăţării pentru că şcoala este construită tocmai în dorinţa de a-i facilita învăţarea şi dezvoltarea.Condiţiile sunt de multe ori mai importante decât particularităţăile subiective ale celui care învaţă. De aici, problematica depăşirii dificultăţilor de învăţare este în fapt problematica sprijinului firesc şi personalizat asigurat către toţi copiii. Pentru unii un sprijin punctual,mai mult sau mai puţin specific, organizat chiar cu structuri profesionalizate de sprijin,către alţii un sprijin permanent.

În concluzie, dificultăţile de învăţare nu sunt defecte ale copiilor ci relaţii şi condiţii necorespunzătoare/insuficiente ale asigurării procesului de dezvoltare ale competenţelor copilului sub influenţe organizate ale actului didactic.

1.2. Educaţia cerinţelor educative speciale

Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.

Educatia specială, este deasemenea, un concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv educativ a copiilor cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul invatamantuluii special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea

5

obiectivului " o educatie pentru toti", concretizata în educatie în- şcoala incluzivă.

Conceptul de „educaţie pentru toţi” a fost lansat şi adoptat în cadrul Conferinţei Mondiale a Educaţiei pentru Toţi care a avut loc la Jomtien (Thailanda) în anul 1990 şi la care au participat miniştrii, organizaţii neguvernamentale şi factori de decizie din 155 de ţări.

Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi copiii, fiind identificate două obiective generale:

Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi în măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal.Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.

Calitatea educaţiei se referă la acele dimensiuni ale procesului didactic, a conţinuturilor învăţării şi a calităţii agenţilor educaţionali, care să sprijine  învăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.

Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că fiecare aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.

Cerinţele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi strcturate la nivelul procesului de învăţare şi predare.

Cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe,boli sau deprivări de ordin socio-cultural.Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde deci unei abordări care:

-postulează ideea că fiecare copil este unic

6

-identifică faptul că orice copil poate învăţa,-valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale-cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este folosită adecvat(prin curriculum).

Această abordare consideră curriculum-ul şcolar ca pe un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile/cerinţele elevilor.Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le întâmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi eticheta,ci pentru a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor pentru că individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea dintre elevi.

Declaraţia de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994) este un document de valoare majoră în promovarea educaţiei incluzive. Principiul-cadru care guvernează Declaraţia de la Salamanca este acela că: „Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii cu handicap şi cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, pe cei aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”. În conformitate cu această declaraţie, şcolile incluzive trebuie să înţeleagă şi să accepte diversitatea adaptându-se ritmului de învăţare al fiecărui copil şi asigurând o educaţie decalitate pentru toţi.

La baza educaţiei incluzive se afl ă principiul potrivit căruia educaţia constituie un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor şi a societăţilor. În ultimii cincizeci de ani, comunitatea internaţională a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaţiei care nu mai este considerată un privilegiu pe care îl au doar unele pesoane, ci un drept al tuturor. Educaţia incluzivă constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pusă în practică această viziune, deoarece are în centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaţie. În acestsens, potrivit Declaraţiei Mondiale privind Educaţia pentru Toţi (Dakar, 2000) educaţia incluzivă constituie una dintre strategiile-cheie în abordarea problematicii marginalizării şi excluderii din procesul educaţiei.

Educaţia incluzivă este un proces prin care se urmăreşte să se răspundă unor nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participării acestora la procesul învăţării şi comunicării, reducând formele de excludere din educaţie. Abordările recente în educaţia incluzivă evidenţiază faptul că

7

aceasta este în primul rând o reformă în educaţie şi nu o chestiune care vizează doar plasarea elevului şi tipul instituţiei în care este şcolarizat acesta.

Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea că dreptul la educaţie este unul din drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte. Astfel,educaţia incluzivă presupune ca relaţiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Ea are drept obiective, urmatoarele:

- a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă;

- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare ;

- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/scoală;

- a educa şi ajuta toţi copiii pentru întelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;

- a ţine cont de problemele şi opiniile parinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;

- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinţe speciale;

- a accepta schimbari radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.

Revenind la concetul de Cerinţe educative Speciale, acestea reprezintă o sintagmă care substituie deci, într-o altă viziune şi abordare anormalitatea educaţională sau inadaptarea şcolară în corespondenţă cu aplicarea dreptului fundamental la educaţie.( Traian Vrăşmaş,2001).Noţiunea de CES reprezintă astfel ,,necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare / recuperare corespunzătoar” ( T.Vrăşmaş,2001,pag.27).Orientând atenţia asupra cerinţelor şi nu asupra defectului această manieră de constiture a identităţii sprijinului necesar în educaţie este identificată în Repertoriul UNESCO ,1995 cu următoarele probleme:

dificultăţi /dizabilităţi de învăţare; întârziere /deficienţă mintală /dificultăţi severe de învăţare;

8

tulbtrări (dezordini) de limbaj; deficienţe fizice /motorii; deficienţe vizuale; deficienţe auditive; tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.

Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste deficienţe şi /sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) şi la probleme educaţionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţării. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi:

delicvenţele, copiii străzii, grupuri etnice şi religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii expluataţi,maltrataţi sau abuzaţi,etc.

În acest punct conceptul de CES se întâlneşte cu cel de ,,copii aflaţi în situaţii de risc”,care actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social şi educaţional care afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil; cu conceptul de ,,copii vulnerabili” şi ,,marginalizaţi/marginali”.Temenul are extensie şi asupra ,,copiilor supradotaţi” numiţi în unele ţări ,,excepţionali”(Spania, SUA).

1.3.Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu CES

Educaţia specială a copiilor cu CES a constituit primul pas în tratarea adecvată a problemelor pe care le pot avea copiii în dezvoltarea lor. Dacă facem o prezentare istorică a preocupărilor de educaţie specială putem evidenţia cinci faze( Tuunainen,1977):1. Prima fază, a constat în identificarea problemelor şi recunoaşterea lor, precum şi în înfiinţarea serviciilor şi sprijinului special. Au apărut instituţii în care au fost trataţi copiii consideraţi ca diferiţi din punct de vedere al abilităţilor de viaţă. Primele instituţii au fost create de ordinele religioase şi de organizaţiile de caritate.2. Faza a doua, a început atunci când la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru a

9

fost exprimat în legislaţie şi în crearea unor servicii sociale speciale pentru a ,,rezolva” nevoile speciale ale unor copii.3. Faza a treia, s-a evidenţiat în perioada 1945-1970 şi a fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciileoferite copiilor fără probleme. Atât individul cât şi problema lui, au fost excluşi din contextul social în care existau până la semnalarea nevoilor speciale şi s-au încercat soluţii terapeutice într-un mediu tot mai artificial, pe care diferiţi specialişti îl creau în acest sens. S-a dovedit însă că izolarea structurilor şi instituţiilor de sprijin a fost discriminativă şi potrivnică adaptării pe termen lung a copiilor cu handicap la viaţa socială.4.Faza a patra a adus o schimbare de perspectivă (1970-1990). În această perioadă au început să fie operaţionale conceptele ca individualizare,normalizare, integrare, adaptare la şcoala obişnuită. Copiii cu CES au fost tot mai mult îndrumaţi către şcoala obişnuită, ca şi alţi copii, primind sprijin suplimentar în această instituţie, sau în alta, în afara programului şcolar. Deşi reuşeşte să elimine izolarea caracteristică perioadelor anterioare, această manieră de rezolvare a cerinţelor educaţionale speciale nu s-a dovedit nici ea perfectă. Copiii nu erau integraţi total ,pentru că trebuiau să urmeze structuri de sprijin în paralel cu şcoala obişnuită, în plus costurile serviciilor de sprijin erau foarte mari.5. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începând cu anul 1990, este caracterizată de politicile incluziunii. Aceasta înseamnă pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat şi adaptat, pentru a realiza ,,răspunsuri” potrivite capacităţilor, nevoilor şi potenţialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei perioade, care caracterizează răspunsurile psihoprdagogiei anilor noştri, provin din mai multe argumente:

recunoaşterea drepturilor copilului la educaţie, participare, acţiune, decizie şi dezvoltare;

recunoaşterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor;

focalizarea pe educaţie pentru dezvoltare şi pentru o viaţă cât mai sănătoasă individual şi social;

depăşirea modelului strict individual şi individualist de tratare a CES, prin înţelegerea importanţei contextului social, cultural şi economic, prin specificarea importanţei organizării mediului educaţional;

identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării segregaţioniste a CES;

extinderea diferenţelor şi distanţelor între copiii care sunt deserviţi de educaţia specială şi cei care au nevoie să fie sprjiniţi în învăţare;

10

cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin şi nevoia de resurse care se face tot mai mult resimţită, la un număr tot mai mare de copii;

imaginea holistică, comprehensivă asupra abordării problemelor de educaţie specială.

CAPITOLUL 2. SITUAŢIA DE RISC, DEFAVORIZAREA ŞI ROLUL CONTEXTULUI SOCIO-CULTURAL ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR

2.1.Situaţia de risc şi orientările intervenţiei socio-educative

2.1.1. Situaţia de risc 2.1.2. Legătura dintre mediul social şi situaţia de risc 2.1.3. Situaţiile de risc pentru dezvoltare 2.1.4. Definiţia operaţională a situaţiilor de risc(OCDE,1998) 2.1.5. Factorii favorizanţi situaţiilor de risc 2.1.6. Forme principale a situaţiei de risc,manifestările eşecului şcolar şi social 2.1.7 Politici naţionale pentru rezolvarea situaţilr de risc 2.1.8. Cauzele riscurilor 2.1.9. Conceptul de acumularea riscurilor

2.2. Contextul socio-cultural şi defavorizarea socială

2.2.1. Defavorizarea socială.Concepte şi teorii explivative

11

2.2.2. Modelele teoretice principale în îndrumarea intervenţiilor pentru remedierea defavorizării 2.2.3.Depăşirea tezelor de explicare a defavorizării prin teza modelului ecologic

2.1.Situaţia de risc şi orientările intervenţiei socio-educative

Într-o abordare comprehensivă, care are în vedere complexitatea situaţiei educaţionale, când discutăm de cerinţele speciale ale dezvoltării copiilor trebuie să avem în studiu şi situaţiile de risc care determină nevoia de prevenire şi extindere a analizei la nivel social.

2.1.1. Situaţia de risc

În familie începe construcţia personalităţii în funcţie de variabilele afectiv-motivaţionale şi de cele socio-culturale care intervin la acest nivel. Modelul socio-cultural al familiei lasă urme puternice în identitatea fiecărei personalităţi şi are la bază premizele biologice, fizice ale eredităţii individuale pe de o parte şi ale eredităţii sociale şi culturale pe de altă parte.

Raportată la copil, situaţia de risc se referă la acele condiţii care pot constitui piedici în dezvoltarea acestuia. Conceptul de situaţie de risc corespunde, în cazul copilului, recunoaşterii acelor situaţii în care procesul de dezvoltare este posibil să fie împiedicat sau deformat.

Există situaţii de risc de natură biologică şi/sau fiziologică, socio-culturale, economice, educaţionale.

După cum ştim, copiii au nevoi diferite, în funcţie de stadiul de dezvoltare în care se găsesc şi de riscurile care apar în experienţele pe care le construiesc în familie, comunitate precum şi dependent de propriile lor coordonate personale.

Perioada de la 0 la 6 ani este considerată ca o cheie a dezvoltării,în ceea ce priveşte bună starea fizică, intelectuală şi emoţională. Este recunoscut faptul că în această perioadă, experienţele multiple ale copilului, cu efect hotărâtor asupra devenirii sale ulterioare sunt influenţate de factorii

12

de mediu. Complexitatea şi multitudinea experienţelor de învăţare determină în aceeaşi măsură riscuri în dezvoltarea individuală. Primele stadii ale dezvoltării copilului constituie elemente de reper în cunoaşterea şi eliminarea riscurilor dezvoltării. Putem enumera următoarele stadii iniţiale:

- viaţa intrauterină- intrapartum (naşterea însăşi)- postpartum (nastere – o lună)- copilăria timpurie ( 1 – 6 luni)- copilăria târzie ( 6 luni – 1 an)- stagiul acumlărilor experenţiale ( 1 an – 3 ani).Fiecare dintre aceste etape ale dezvoltării copilului prezintă

particularităţi diferite din punct de vedere al riscurilor posibile în dezvoltarea psihologică a acestuia. Există o multitudine de situaţii cu risc pentru copil, de la problemele legate de mediul intrauterin (substanţe toxice, medicamente, droguri sau viruşi) , la riscurile determinate de manevrele de la naştere, accidente sau alimentaţie, la condiţiile de îngrijire, curăţenie corporală şi a mediului, căldura şi apropierea fizică necesară; la influenţele tot mai organizate ale mediului şi aplicate copilului prin intermediul persoanelor care îl îngrijesc şi îl hrănesc fizic şi psihic.

Indiferent dacă unii copii încep viaţa cu un dezavantaj (greutate mică, traumă suferită la naştere,etc.) sau la un moment dat al dezvoltării lor pot avea nevoi /cerinţe de o natură mai mult sau mai puţin specială, numai o depistare şi o intervenţie timpurie adecvată care să răspundă acestor necesităţi ,îi vor ajuta să depăşească situaţiile de risc şi să aibă o dezvoltare ascendentă, favorabilă dezvoltării optime a personalităţii în ansamblul ei.

2.1.2. Legătura dintre mediul social şi situaţia de risc

Primele definiţii date conceptului de situaţie de risc au în vedere riscurile de natură socio-culturală. Se consideră astfel copii aflaţi în situaţie de risc cei care apatţin unui mediu defavorizat din punct de vedere socio-cultural şi economic. Datorită condiţiilor menţionate ei nu reuşesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot face faţă cerinţelor şcolii, abandonează studiile sau absentează fregvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în mod obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot integra în viaţa de adult prin activităţi sociale şi economice (OCDE,1997).

13

La vârstele mici ale copilăriei, de la 0 la 10 ani, eşecul integrării este evidenţiat de problemele pe care aceşti copii le au cu precădere în următoarele componente:

- mediul socio-cultural şi economic al familiei;- dificultăţi de adaptare şcolară;- deficienţe şi handicapuri;- sănătate;- probleme şcolare;- comportamente dificile.La vârsta adolescenţei riscul se manifestă în modalităţi foarte diferite

care se exprimă în eşecul integrării:- probleme de sănătate,- alcoolism,- toxicomanie,- şomaj,- delicvenţă,- sarcini la vârste foarte mici,- comportamente antisociale,etc.Conceptul de risc se referă azi tot mai mult şi la riscurile biologice şi

fiziologice determinate de lipsa condiţiilor de viaţă, şi sărăcia familiei la vârste mici.

Trebuie specificat că folosirea conceptului de ,, în risc” se referă nu numai la situaţii determinate de influenţele din familie, şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor factori.

2.1.3. Situaţiile de risc pentru dezvoltare

Conceptul de risc construeşte o altă dimensiune a înţelegerii problematicii copiilor cu CES. Aceasta se referă la posibilitatea cunoaşterii, prevenirii şi sprijinirii la timp a unei dezvoltări care să dea copiilor o şansă la adaptare şi integrare socială.

Privite în acest sens riscurile se referă la trei grupuri de probleme (Evans,J. 1998):

1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume.

2. Riscuri biologice, care se referă la situaţii pentru copiii care au la naştere probleme fizice ce pot fi remediate doar prin măsuri speciale.

14

3. Riscuri determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se referă la riscurile survenite din cauza unui mediu de creştere, dezvoltare şi educaţie care nu este suficient de suportiv pentru copil, în special la vârstele mici când influenţele exterioare sunt esenţiale pentru construcţia personalităţii.

Recunoaşterea situaţiilor de risc aduce cu sine şi posibilitatea intervenţiei.Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi înţelese şi sprijinite prin programe de educaţie adecvate. Nu ne referim numai la servicii şi structuri de sprijin speciale, ci mai ales la o nouă viziune, abordare socio-pedagogică generală care să valorizeze diferenţele, să folosească mediul eficient şi stimulativ şi să se sprijine pe parteneriat educaţional.

2.1.4. Definiţia operaţională a situaţiilor de risc(OCDE,1998)

În definiţia dată de OCDE în 1998 situaţiei de risc se face referire la categoria de copii care nu pot să se sprijine pe o familie potrivită şi care trăiesc într-un mediu social nefavorabil dezvoltării lor. Situaţia de risc este identificată cu problemele pe care le au copiii în special în adaptarea la viaţa şcolară şi socială.

2.1.5. Factorii favorizanţi situaţiilor de risc

Se pot grupa în trei mari categorii:1. Aparţinând copilului şi determinate de ecuaţia personală/

particularităţile fizice senzoriale şi premisele psihologice cu care vine pe lume.

2. Caracteristicile personale şi deprinderi ale părinţilor/ familiei în care trăieşte.

3. Contextul socio-cultural şi economic în care trăieşte.În grupa factorilor de risc pe lângă factorii de ordin social trebuie

menţionaţi şi factorii de risc determinaţi de deficienţele fizice şi mentale.Aceştia nu pot fi eliminaţi decât prin măsuri preventive şi timpurii care pot să asigure o integrare optimă a copilului.

15

Factorii sociali pot fi identificaţi ca factori predictivi pentru situaţia de risc. Între aceştia cei mai cunoscuţi sunt:

a) sărăcia:- sărăcia mediului de origine,a familiei- concentrarea sărăciei într-o şcoală- durata sărăciei în viaţa copiluluib) apartenenţa la un grup social sau la o minoritate etnică şi

cunoaşterea insuficientă a limbii unei ţăric) tipul de şcoală care integrează copiluld) probleme familiale:- configuraţii familiale delicate- nivelul de instrucţie al familiei- ruptura dintre şcoală şi familie ca interese, aşteptări, colaborări- copilul obligat să lucrezee) cunoaşterea insuficientă a limbii la şcoalăf) localizarea geografică a şcolii frecventateg) factori dependenţi de comunitateh) condiţii insalubre de locuitFactorii care determină situaţii de risc de ordin social, sunt şcolari şi

extraşcolari.Factorii extraşcolari care contribuie la eşecul şcolar sunt consiferaţi

a fi următorii (Schorr, OCDE, 1998):1) Copilăria petrecută în sărăcie constantă sau într-o familie modestă din

punct de vedere al originii sociale;2) Familii lărgite cu copii mulţi şi de vârste apropiate;3) Prezenţa în timpul copilăriei a unui exemplu negativ4) Copilăria petrecută într-un mediu social unde nivelul de dezorganizare

socială primează în relaţii şi expune copilul la violenţă, agresivitate, il pune sî muncească, fără să-i ofere modele de valorizare socială

5) Copilăria pertecută în afara familiei biologice sau într-o instituţie6) Copilăria petrecută în ideea că nu va avea şansa de aş-i găsi un loc de

muncă sau o viaşă stabilă, că nu poate fi valorizat de mediul social şi că oricum nu poţi să-ţi schimbi destinul.Factorii şcolari pot fi consideraţi următorii:

1) tipul de abordare şcolară şi curriculum şcolar2) managementul şcolii3) strategiile didactice4) profesorul5) relaţiile sociale din interiorul şcolii6) colaborarea dintre familie şi şcoală.

16

În analiza situaţiilor de risc, intră în joc, în funcţie de vârstele propuse, următoarele direcţii orientative:

1. Prevenirea 2. Organizarea3. Orientarea

2.1.6. Forme principale a situaţiei de risc,manifestările eşecului şcolar şi social

Formele principale ale situaţiei de risc sunt manifestări la nivelul integrării şcolare şi se materializează în fenomenele determinate de eşecul şcolar şi social. Elementele componente ale acestor fenomene sunt:

1. eşecul şcolar care se caracterizează prin:- rezultate şcolare nesatisfăcătoare- lipsa satisfacţiei personale şi a încrederii în sine- lipsa participării- absenteismul şcolar- refuzul şcolii- abandonul şcolar- probleme de comportament (agresivitate, riscul sarcinilor precoce

la fete, etc.)- delicvenţa.

2. eşecul social este dependent de:- probleme de sănătate- alcoolism- toxicomanie- maladii psihosomatice- sarcini timpurii pentru fete- incapacitatea de integrare într-o muncă utilă- şomajul.

2.1.7 Politici naţionale pentru rezolvarea situaţilr de risc

17

La nivelul politicilor globale de rezolvare a problematicii riscului care intervine în familie, preocupările pentru identificarea căilor de intervenţie determină procese organizate şi planificate. Sunt recunoscute politicile actuale care încurajează respectarea drepturilor copilului prin menţinerea sa în familia naturală şi asigurarea condiţiilor necesare dezvoltării. Se identifică nevoia prevenirii instituţionalizării copiilor ca formă de substituire a familiei. Nici o instituţie, cât de bine orgaizată ar fi nu trebuie să înlocuiască familia naturală a copilului. Pentru a rezolva situaţiile de risc trebuie organizate servicii alternative care să se constituie ca forme de sprijinire a familiei şi responsabilizare a acesteia cu asigurarea condiţiilor optime de viaţă pentru dezvoltarea copilului şi să se instituie ca o coordonată a politicilor sociale actuale intervenţia de tip socio-educativ. Astfel, politicile de rezolvare a situaţiilor de risc au două funcţii:

a) prevenirea instituţionalizării b) intervenţii scio-educative.Orientarea generală pentru atingerea acestor deziderate este aceea de a

plasa copilul în centrul preocupărilor sociale şi de a perfecţiona sistemul social şi educaţional ca să răspundă nevoilor copilului şi ale familiei.

Pentru rezolvarea situaţiilor de risc, politicile globale de la nivelul diferitelor ţări recurg în esenţă la următoarele elemente orientative de bază:

- Flexibilitatea programelor educaţionale- Parteneriatul educaţional- Perspectiva holistică asupra şcolii- Şcoala eficientă, concretizată în învăţare eficientă, profesori

eficienţi, conducerea eficientă a şcolii, experienţă, etc.Toate aceste măsuri au în vedere o abordare deschisă, umanistă,

concretizate în organizarea unor programe şi acţiuni care să fie flexibile, să aibă în centrul preocupărilor diversitatea copiilor şi unicitatea soluţiilor educaţionale, să pună în relaţii de parteneriat toţi agenţii educaţionali, să ofere alternative eficiente pentru înlăturarea posibilelor situaţii de risc şi eşec şcolar sau social apărute.

2.1.8. Cauzele riscurilor

În cadrul modelului de prevenire a situaţiilor de risc, abordarea procesuală constă în determinarea cauzelor şi înlăturarea lor. Orice proiecte de politici sau intervenţie didactică trebuie să pornească de la identificarea momentelor de stagnare, barierele de dezvoltare şi factirii frenatori. În

18

diagnoza problemelor cauzale evidenţiate – în termeni de probleme educative şi psihosociale sunt următoarele:

Lipsa de responsabilizare şi sensibilitate în interacţiunile timpurii părinte-copil

Lipsa de stimulare cognitivă Stilul parental Lipsa de ocazii/ oportunităţi pentru familie sau comunitate Recompensarea comportamentelor dorite si pedepsirea celor nedorite Lipsa unei coordonări între acţiunile celor ce doresc cu cei ce oferă

alte oportunităţi

2.1.9. Conceptul de acumularea riscurilor

Jo Hermanns, (1977,p.49) determină importanţa acumulării factorilor de risc în evaluarea impactului pe care îl au aceştia în dezvoltarea copilului.

După Rutter, 1978, sunt analizate şase categorii de risc asupra dezvoltării fizice şi asupra comportamentelor copilului:

- conflictele parentale- condiţiile proaste de viaţă- condiţii de locuit inadecvate- probleme psihice sau psihologice materne- comportament violent /criminal al tatălui - creşterea temporară a copilului în afara familiei.Fiecare factor luat individual are o slabă sau neclară corelare cu

problemele copilului, dar prezenţa a doi sau mai mulţi factori în cadrul aceleiaşi familii creşte riscul în mod vădit. Rezultatele statistice ale studiilor efectuate în 17 ţări în perioada 1996-1997 dovedesc cumularea exponenţială a factorilor de risc: un factor dintre cei menţionaţi poate indica eşecul şcolar la fel şi absenţa oricărui factor, doi factori cumulaţi indică o probabilitate de patru ori mai mare şi patru factori cumulaţi indică o probabilitate de zece ori mai mare.

19

2.2. Contextul socio-cultural şi defavorizarea socială

2.2.1. Defavorizarea socială.Concepte şi teorii explivative

J.P.Pourtois şi H.Desmet (1996) evidenţiază rolul mediului socio-cultural în formarea personalităţii şi identifică problemele ivite în dezvoltarea individuală cu un concept numit defavorizare. Ei subliniază faptul că la ora actuală studiile asupra sprijinului acordat familiilor se axează pe intervenţia socio-educativă destinată cu precădere populaţiei defavorizate.

Termenul de ,,defavorizat” explicitează situaţia de inegalitate şi inechitatea în care un individ este pus din punctul de vedere social şi individual datorită existenţei unor factori şi condiţii cu efect negativ asupra dezvoltării sale. Termenul se deosebeşte de conceptul de risc prin aceea că influenţa negativă este certă, iar efectele asupra dezvoltării sunt deja cunoscute. Conceptul de risc a apărut şi este folosit în scopul evidenţierii laturii pozitive, a optimismului intervenţiei socio-educative şi prevenirii defavorizării ca efect.

O altă deosebire constă în aceea că situaţia de risc este o situaţie deschisă, flexibilă iar defavorizarea este un dat, o stare recunoscută, un efect.

Modelele teoretice cele mai cunoscute legate de conceptul de defavorizare sunt:

teoria handicapului socio-cultural moştenirea culturală.

Este demonstrat azi că acei copii care provin dintr-un mediu defavorizat constituie o populaţie cu risc crescut de:

- eşec şcolar,- tulburări ale capacităţilor de comunicare,- tulbutări ale adaptării sociale, manifestate în special prin delicvenţă

şi criminalitate juvenilă.Mai mult, problemele legate de dezvoltarea capacităţilor mentale, care

se caracterizează nu numai printr-un deficit de funcţionare intelectuală dar şi printr-un deficit în comportamentul adaptativ al subiectului, pândesc de asemenea populaţia menţionată. Acest retard datorat condiţiilor precare oferite de mediul de dezvoltare este denumit retard socio-cultural, falsă debilitate sau debilitate exogenă. El se observă în absenţa unor tulburări identificabile în sistemul neros central. Multă vreme a fost negat ca atare considerându-se că deficienţa mintală la copiii săraci se datorează faptului că

20

ei nu dispun de aceleaşi potenţialităţi intelectuale. Actual, teza originii genetice a întârzierii mimtale este contestată şi considerată depăşită.

În anii 60, anumiţi autori printre care şi Jensen emiteau teoria caracterului genetic şi ereditar al inteligenţei, până la a considera că QI determina locul social pe care îl ocupă fiecare individ. Este perioada în care s-au emis şi alte teorii cu caracter rasist care afirmau inferioritatea negrilor faţă de albi, referitor tot la QI.

În prezent, studiile actuale, au demonstrat că mediul socio-cultural şi economic este determinant în modificarea QI. Pe de altă parte, tot studiile actuale,asupra copiilor gemeni, au demonstrat intervenţia factorilor ereditari în capacităţile intelectuale. Se pare că se poate spune ereditabilitate (capacitatea de a transmite şi condiţiile transmiterii ) mai bine decât ereditate (conţinutul eredităţii concretizat în caracteristici). Această ereditabilitate se referă mai mult la gradul variabil al capacităţii de învăţare decât la valoarea absolută a inteligenţei. În strânsă corelaţie cu aceasta, noţiunea de capacitate de învăţare este un element esenţial care relevă rolul fundamental jucat de mediul social, ilustrând legătura care uneşte aptitudinea genetică cu efectele mediului înconjurător.

2.2.2. Modelele teoretice principale în îndrumarea intervenţiilor pentru remedierea defavorizării

Există două modele teoretice acceptate recunoscute în analiza defavorizării sociale şi fiecare dintre ele se deschide spre un alt model de intrevenţie.

1. Teza handicapului socio-cultural2. Teza diderenţelor

1. TEZA HANDICAPULUI SOCIO-CULTURAL

A apărut în anii 60 şi se referă la faptul că aptitudinile, ,,darurile” sunt elemente înnăscute, împărţite în mod aleatoriu în păturile sociale. De aici reiese că mediul socio-cultural este singurul care condiţionează dezvoltarea armonioasă a copilului. Copilul născut într-un mediu modest, întâmpină dificultăţi datorate caracteristicilor vieţii pe care o duce:

21

condiţii socio-economice condiţii materiale insuficiente practici deficitare ale educaţiei parentale mediul cultural sărac stimularea intelectuală scăzută stimularea insuficientă a limbajului.

Această teorie pune accentul pe ,,efectele de limitare” şi pe deficitul rezultat din acestea la copiii proveniţi din clasele caracterizate ca sărace sau marginalizate social. Mediul este clar inhibator în aceste cazuri spre deosebire de mediile favorizante care permit dezvoltarea armonioasă a aptitudinilor copilului. Deşi porneşte de la o viziune negativistă referitor la şansele de dezvoltare ale copilului nascut într-o anumită categorie de familii, acest curent a născut în mod pozitiv intervenţia compensatorie.

2. TEZA DIFERENŢELOR

Este opusă tezei handicapului socio-cultural şi are în vedere

diferenţele între clasele sociale diferite şi influenţa acestora asupra dezvoltării individuale.

Acesată teză porneşte de la studiile lui Labov care se alătură studiilor lui Bourdieu şi Passeron, Baudelot şi Establet. Autorii studiilor înlătură total teza deficitului . Ei fac referire la diferenţele existente în limbajul popular şi cel burghez. Pornesc de la a considera că limbajul popular este la fel de complex, şi poate să exprime senzaţiile, să formuleze argumentaţia logică şi să transmită informaţii ca şi limbajul burghez. Singura opoziţie fundamentală între cele două forme de limbaj este criteriul social care se bazează pe o relaţie de putere a clasei burgheze asupra celei populare. Pentru că limbajul recunoscut şi ,,normat”(în şcoală şi instanţele culturale) este cel practicat de clasele dominante, iar cei care provin din clasele populare erau într-un real dezavantaj datorat mediului lor de provenienţă, susţinătorii tezei diferenţelor propun o remediere a acestei situaţii, susţinută prin mai multe măsuri:

- simplificarea/ înmuierea normei,- acceptarea diversităţii culturale, - recunoaşterea caracterului funcţional egal al diferitelor tipuri de

limbaj.

22

2.2.3.Depăşirea tezelor de explicare a defavorizării prin teza modelului ecologic

Ambele teze care se confruntă doresc să explice cauzele dificultăţilor copiilor născuţi în familii defavorizate. Fiecare este un punct de plecare în intervenţie. Prima pune accentul pe strategiile compensatorii, cealaltă pune accentul pe luarea în consideraţie şi valorizarea practicilor indiferent de mediul în care ele se dezvoltă. Cele două teze nu sunt contradictorii, ci se pot completa reciproc.

Nu se poate nega faptul că modul în care se organizează şi se structurează influenţele educaţionale asupra copilului este definitoriu pentru dezvoltarea sa. Dar, copilul şi familia lui nu trăiesc izolat. La dezvoltarea copilului contribuie şi modul de organizare socială, politicile sociale şi educaţia la un moment dat. Sunt definitorii practicile sociale precum şi modelele culturale în care se dezvoltă acesta.

La baza noilor maniere de explicare şi de intervenţie în rezolvarea cerinţelor speciale factorul social constituie nu doar premiza explicativă şi limitativă ci în primul rând responsabilitatea pentru intervenţia care tinde să devină tot mai individuală şi personală pentru a fi eficientă. Teoriile diversităţii sau multiculturaliste pun accentul pe acoperirea nevoilor individuale prin acceptarea şi valorizarea, la nivel social a diferenţelor dintre oameni, cu atât mai mult dintre copii.

Teoriile ecologice, ca teorii sistemice pun în centru nevoile de dezvoltare ale copilului şi interacţiunile dintre acesta, mediul familial, comunitate şi societate în întregul ei. De aici tipurile de intervenţie actuale se referă la intervenţia centrată pe familie, pe întărirea şi împuternicirea acesteia în rezolvarea propriilor probleme. Copilul, cu nevoile sale, este firesc să fie în centru acţiunii sociale care să determine dezvoltarea individuală.

23