Capitolul I.

Educaţia tradiţionlă-educaţia Montessori

1.1. Educaţia preşcolară tradiţională-repere generale

Grădiniţa de copii reprezintă instituţia menită să ocrotească şi să facă educaţia

copiilor aflaţi la vârsta copilăriei mijlocii(3-6/7).Termenul de “grădiniţă” ca

instituţie educativă pentru copiii preşcolari ne evocă expresia plastică a

neofreudistului E.Pfister care susţinea că “educaţia este un proces de ingrădinărit

psihosocial”.

Numită de-a lungul timpului “casa jocurilor” (Vittorino da Feltre), grădină de

copii (F.Froebel), “casa copiilor” (M.Montessori), “şcoală de copii mici” (Legea

pentru învăţământul primar si primar-normal, 1924), instituţia de învăţământ

preşcolar, numită din 1956 încoace “grădiniţă de copii”, reprezintă primul segment

al sistemului de învăţământ care îşi propune în mod explicit finalităţi educaţionale

pentru activităţile pe care le organizează si desfăsoară.Ea îşi asumă astfel o

responsabilitate majoră ca, alături de familie să asigure condiţiile unei dezvoltări

normale pe toate planurile a copiiilor preşcolari, contribuind astfel la valorificarea

potenţialului fizic si psihic al fiecăruia şi fundamentând evoluţia viitoare şcolară şi

sociala a acestora.(Adina Glava, Cătălin Glava,Introducere în pedagogia

preşcolară 2002 pag 49)

Grădiniţa reprezintă pentru cei mai mulţi copii prima experienţă de viaţă în

afara familiei, intr-un spaţiu social lărgit. Mediul educaţional bogat în stimuli care

invită la investigaţie si acţiune,exprienţele de învăţare diverse,câmpul relaţional cu

caracteristici variate,toate acestea contribuie la iniţierea unur procese complexe de

dezvoltare şi maturizare în sensul socializării,dar şi al definirii treptate a

personaliţii.

Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în

secolulXXI arată în 1996 că “educaţia copiilor de vârstă preşcolară este încă

extrem de puţin dezvoltată”(Delors,J.,coord.,2000,pag100),şi că în cele mai multe

ţări de pe glob,chiar şi în ţările dezvoltate ea reclamă schimbări şi inovaţii

esenţiale. Aceasta în condiţiile în care documentele oficiale recunosc importanţa

pe care o reprezintă educaţia copiilor la vârstele timpurii pentru evoluţia

indivizilor pe parcursul întregii vieţi.Argumentele care susţin această recunoaştere

unanimă sunt multiple,iar unele dintre ele sunt descrise şi în raportul mai sus

amintit.

Argumentul privind finalităţile ţintite de

programele de educaţie preşcolară:

Socializarea:

Copilul este cuprins într-un grup de co-vârstnici cu care împarte realizările şi

nereuşitele unei activităţi colective.

Dobândeşte competenţe de relaţionare cu ceilalţi şi are ocazia exersării şi

eficientizării lor.

În relaţia cu co-vârstnicii şi adulţii, alţii decât părinţii, işi dezvlotă şi

performează un comportament de prezentare şi afirmare de sine, descoperindu-şi

prin comparaţie capacităţile şi limite.

Câştigă în autonomia acţiunilor:de autoservire:(învaţă să mănânce, să se

îmbrace, încalţe, să iţi aseze hainele în dulap, să ceară şi să meargă la baie etc.),

de decizie şi asumare a responsabilităţilor (învaţă că este resposabil de propiul

comportament, cuvânt, atitudine), de punere în practică a iniţiativelor ( decide

împreună cu partenerii de acţiune asupra subiectului, finalităţii, modalităţii de

punere în practică a acestora), de control al comportamentul propiu.

Dezvoltarea personalităţii:

Este integrat în programe ce visează descoperirea şi dezvoltarea potenţialului

intelectual, afectiv, psiho-motric.

Este solicitat în diverse tipuri de activităţi care conduc la dobândirea de

timpuriu a unor abilităţii psihomotrice care prin varietatea lor vor determina

„multiplicarea inteligenţei”.

Are numeroase prilejuri de a vorbi, ceea ce contribuie la dezvoltarea

accelarată a abilităţilor lingvistice şi de comunicare.

Este pus în contexte care îi cer exercitarea unor roluri variante, ceea ce

contribuie la achiziţia de cunoştinţe, competenţe, modele de comportament

aferente rolurilor preluate.

Argumente privind specificul mediului educaţional al grădiniţei:

Mediul grădiniţei este mai formalizat decât cel familial, al creând o tranziţie

necesară către mediul şcolar, mult mai normative şi mai exigent.

Copilul cuprins în mediul grădiniţei se poate manifesta liber în siguranţa şi

securitatea dată de prezenţa şi supravegherea educatoarei.

Mediul grădiniţei este unul educogen prin prezenţa unei varietăţi de stimuli

vizuali şi auditivi, ce pot fi uşor eccesaţi şi manipulaţi de copii.

Mediul grădiniţei este tolerant.Aşa-numită dezvoltarea normală este privită

într-un sens mult mai larg aici decât mai târziu, în şcoală.Acesta permite integrarea

copiilor cu diverse grade de rămânere în urmă în dezvoltare.În plus, copiii

preşcolari au ei îşişi o capacitate crescută de acceptare, apreciere şi intregrare a

celor care sunt “diferiţi”.

Argumente privind specificul programului

educaţional al grădiniţei de copii:

Documente curriculare care ghidează activitatea instructive-educativă în

grădiniţă (planurile cadru, programa analitică) descriu curriculum-ul în termini

generali, ai finalităţilor, fără constrângeri legate de o tematică impusă, ceea ce

permite structurarea lui conform nevoilor de cunoaştere, a intereselor, înclinaţiilor,

particularităţilor de dezvoltare a copiilor.

Caracterul neacademic al acestor cunoştinţe şi absenţa unor examinări

riguroase permit integrarea treptată a copilului în sarcinile de învăţare formulate.

Propunătorii de activitaţi instructive educative din grădiniţă tind să centreze

mai degrabădegrabă pe procesul de învăţare,decât pe produsul învăţării,sunt mai

degrabă interesaţi de crearea unui mediu stimulat prin prezenţa unor materiale

didactice interesante, decât de realizarea de fişe sw lucru sau examinare cât mai

eficiente.

Metodologia specifică activităţii didactice din grădiniţăeste adaptată pe de-

o parte înclinaţiei native spre joc proprii şcolarilor,iar pe de altă parte,diverselor

manifestăriale dezvoltării psihofizice atât de rapide la această vârstă.

Grădiniţa face trecerea de la informal la formal,orientând în sensul

dezvoltării manifestările şi activităţile tipice copilăriei(jocul).

Programul zilnic uşor structurat al grădiniţei,cu activităţi comune

asemănătoare lecţiilor şcolare,cu reguli şi cerinţe formulate clar, îi va facilita

copilului preşcolar integrarea cu success în activitatea şcolară viitoare.(Adina

Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară 2002 pag 50-53)

Caracteristici ale procesului educaţional din grădiniţa de copii

Caracteristici esenţiale,care pot fi deduse şi din documentele curriculare

care ghidează activitatea în grădiniţă şi care descriu tendinţele de evoluţie şi

evoluţie şi reformă în învăţământul preşcolar.

Programele de educaţie preşcolară sunt structurate flexibil,permiţând

abordări dinamice ,diferenţiate, adaptabile schimbărilor ce se produc în evoluţia

copiilor prin trecerea de la o etapă de vârstă la alta;

Educaţia preşcolară este multidimensională,ea vizând atât obiective ale

instruirii, cât şi finalităţi ale formării, modelării personalităţii în toate

compartimentele sale definitorii;

Educaţia preşcolară respectă principiile”adaptării şcolii la nevoile

elevilor”,prin acomodarea unei diversităţi de niveleş şi particularităţi de dezvoltare

într-un mediu educaţional stimulant,centrat pe valorizarea disponibilităţilor şi

nevoilor concrete ale copiilor.

Grădiniţa reuşeşte să realizeze armonizarea între esenţa educaţiei formale şi

ceea ce este definitoriu pentru educaţia informală.Grădiniţa este formală ca

stuctură instituţională,dar informală ca stil(spontan,familiar,flexibil,personalizat).

Deşi aparent fără relevanţă practică,cunoaşterea de către educatori a acestor

caracteristici este de natură să contribuie la eficientizarea acţiunii educative

concrete.

(.(Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară 2002 pag

54)

Regimul zilnic în grădiniţa de copii-valenţe formative

Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care

acesta să se simtă în siguranţă.

Regimul zilnic al grădiniţei precizează timpul,modul şi succesiunea

momentelor principale ale vieţii şi activităţii copilului preşcolar.

În regimul de zi al grădiniţei se distinge câteva etape principale,ce primesc o

anumită succesiune sau caracteristici particulare în funcţie de tipul grădiniţei:

-primirea copiilor

-spălarea

-masa

-activităţile şi jocurile libere

-activităţile comune

-somnul

-plecarea copiilor

Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură

formativă,moment în care ele devin activităţi de învăţare.Posibilităţile sunt

numeroase,identificarea lor ţinând doar de creativitatea,prezenţa de spirit şi

măiestria educatoarei. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia

Preşcolară 2002 pag 56-57)

Restructarea curriculară a raporturilor dintre educaţie şi instruire în

învăţământul preşcolar,astfel ca educaţia preşcolară să devină “o instruire realizată

prin educaţie şi nu o educaţie dobândită prin instruire”(“Programa activităţilor

instructiv-educative din grădiniţa de copii”,1998),reprezintă o provocare ce se

traduce în practica educaţională printr-o preocupare sporită a educatoarelor pentru

obiectivele de natură formativă,fără a neglija desigur latura informativă a

procesului de învăţământ.

Principiile educaţiei preşcolare

Teoria educaţiei formulează o serie de norme impreative categorice,menite să

orienteze şi să ghideze activităţile de predare,învăţare şi evaluare desfăşurate în

cadrul procesului de învăţământ.Aceste propoziţii de sinteză poartă numele de

principii pedagogice.Cunoscând nivele diferite de generalitate şi

funcţionalitate,principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic

şi psihosocial şi au în ansablul lor un caracter general,sistemic şi dinamic. (Adina

Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară 2002 pag 79)

Principiul predării interdisciplinar a conţinuturilor educaţiei preşcolare

Interdisciplinaritatea pedagogică reprezintă ansamblul relaţiilor şi interacţiunilor

dintre diferite conţinuturi şi mesaje educaţionale ale unui demers didactic.Spiritul

interdisciplinar în activitatea didactică este considerat din ce în ce mai frecvent un

indice al modernizării şi optimizării procesului instructiv-formativ.Abordarea

interdisciplinară a conţinuturilor educaţionale este astăzi o provocare şi în acelaşi

timp un imperativ pentru cadrele didactice şi pentru toate nivelele de şcolaritate.

În învăţământul preşcolar abordarea interdisciplinară a conţinuturilor este o

necesitate,dată de nevoia firească a copilului preşcolar de a explora mediul

înconjurător,fizic şi social,de a-l cunoaşte şi a-l stăpâni,preocupare ce este pe

deplin întâmpinată în condiţiile structurării interdisciplinare a curriculum-

ului.Aceasta deoarece modul natural al copiilor de a învăţa despre ceea ce îi

înconjoară nu este acumularea de cunoştinţe pe domenii ale ştiinţei,ci

dimpotrivă,integrarea informaţiilor,priceperilor deprinderilor diverse în jurul unor

teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viaţă reală.

Se pot delimita de aici două funţii ale abordării interdisciplinare a

continuturilor:funcţia de organizare a cunoaşterii-de integrare a cunoştinţelor într-

un ansamblu informaţional, ceea ce asigură o asimilare mai temeinică, datorită

conexiunilor logice favorizate de acestă abordare; şi funcţia formativă-dată de

achiziţia unor competenţe de obţinere a cunoştinţelor şi de utilizare creatoare a

informaţei, capacităţ ce vor fi integrate mai târziu într-un stil personal de

cunoaştere. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară

2002 pag 80-81)

Principiul medieri învăţări în cadrul procesului de învăţămant

Acest pricipiu postulează varietatea de efecte formative în profiulul

psihofizic al copilului datorate intervenţiei mediatoare a adultului şi a contextului

învăţări pentru cunoaşterea realităţi şi pentru dezvoltarea deplină a potenţialităţilor

individuale.

Asumarea de către adultul-educator din grădiniţă dar şi de părinte a acestui

rol de mediator care să asigure aparaţia în structura psihiă a copilului, a

schimbărilor structurale, caracterizate prin permanenţă capacitate de difuziune şi

centralitate, presupune achiziţia unor abilităţi de mediere eficiente

privind:medierea individualizării, medierea cognitivă (ajutorul în rezolvarea

sarcinilor de lucru, medierea noutăţi şi a complexităţi), medierea controlului

comportamentului copilului(apreciere, căldură, empatie, încurajare, insuflarea

încrederii în capacitatea de dezvoltare).Semnificative în acest test sunt rezultatele

unor cercetări desfăşurate în ţara noastră (Roth-Szamoskozi, M., 1998) privind

determinarea condiţionărilor dintre calitatea medierii adultului şi performanţele

cognitive ale copiilor. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia

Preşcolară 2002 pag 82)

Principiul diferenţierii şi individualizări curriculare

Cerinţa tratării diferenţiate şi individualizate a copiilor în procesul

instructiv-educativ vine ca o recomandare firească o dată cu recunoaşterea

diferenţelor interdividuale notabile, chiar şi in cadrul aceluiaşi palier de

vârstă.Vârsta preşcolară o perioadă de creştere şi dezvoltare intensă, cunoaşte şi

ea această variabilitate intreindividulă, iar întâmpinarea ei aducaţională prin

diferenţierea şi individualizarea intervenţiei educaţionale este o condiţie a

succesului programelor de educaţie preşcolară ceea ce priveşte finalităţile pe

termen lung.Diferenţierea şi individualizarea curriculară presupune, din această

perspectivă un anamblu de acţiuni organizate şi sistematice ale cadrului didactic,

ce au ca scop identificarea nevoilor educaţionale, individuale sau ale unor

subgrupuri din grupul-clasă şi creearea unui context educaţional care să vină în

întâmpinarea acestor nevoi. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în

Pedagogia Preşcolară 2002 pag 84-85)

Principiul considerării copilului ca un întreg

Dimensiunea internă în considerarea copilului ca întreg se referă la

caracteristici ce ţin aşa-numita ecuaţie personală a subiectului implicat în procesul

de educaţie.Aceasta presupune în primul rând recunoaşterea copilului ca o

individualitate, o personalitate în formare ale cărei arii de manisfestare:fizica,

spirituală, emoţională, cognitivă, socială, se influenţeazaă reciproc

simultan,fiecare din acestea fiind în egală măsură importantă şi trebuind să facă

obiectul educaţiei timpurii.

Abordarea personalităţii copilului, ca un tot integrat şi asumarea acesteia

ca obiect al formării nu se poate face în afara considerări şi a altor câteva

elemente definitori pentru individualitatea copilului, care completează aceaşi

dimensiune internă a copilului ca intreg: nevoile de cunoaştere şi formare ale

copiilor. Caracterul unic al personalităţi copilului este dat şi de specificul acestor

nevoi individuale ce sunt considerate din ce în ce mai des în pedagogia

contemporană punctul de stat al intervenţiei educaţional. (Adina Glava ,Cătălin

Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară 2002 pag 87)

Principiul respectării depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale învăţământului democratic este

recunoaşterea şi respecatrea deplină a drepturilor agenţilor implicaţi în acţiunea

educaţională: elevi, educatori şi părinţi.Desigur, această normă se aplică tuturor

nivelor şi tipurilor de intervenţie educaşţională, iar principiul respectării depline a

drepturilor copilului este afirmat şi detaliat în toate documentele ce reglemeză şi

descriu cadrul legal de desfăşurare a procesului instructiv-formativ.

Drepturile copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţile

educatorilor.Aceştia trebuie să asigure cadrul de respectare a drepturilor în şcoală,

antrenţnd grupul de copii şi ceilalţi agenţi ai acţiunii educaţionale în asumarea

responsabilităţilor

EXEMPLE:

1.Dreptul copilului:A fi ascultat şi a i se oferi ocazia să-şi exprime opiniile

implică responsabilităţi: pentru copil:să comunice dar să şi asculte,să nu

monopolizeze discuţia,să nu-şi desconsidere partenerii de discuţie;şi pentru

educator:să încurajeze comunicarea,să asculte,să ghideze discuţiilecolective,să

formeze la elevi deprinderi de comunicare.

2.Dreptul copilului:A fi educat într-un mediu educaţional

prietenos,sigur,pozitiv,în care este încurajat şi susţinut

implică:responsabilităţi:pentru copil să coopereze şi să implice,să respecte

regulile de comportare disciplinată,să ofere respect;şi pentru educator: să creeze un

mediu educaţional plăcut şi sigur şi să dezvolte o relaţie cu copii bazată pe

recunoaştere,susţinere şi încurajare permanentă.

Dacă asumarea ca normă, într-un învăţământ democratic au obligaţii de a

respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine,

detalierea acestor drepturi şi derivarea din acestea a responsabilităţilor pe care ele

le implică pentru procesul instructiv-formativ trebuie să constituie o preocupare a

fiecărei instituţii educaţionale. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în

Pedagogia Preşcolară 2002 pag 90-91)

Finalităţile educaţiei preşcolare

Documentele şcolare în vigoare delimitează foarte clar finalităţi cu grade

diferite de generalitate, menite să ghideze înteg procesul de învăţământ şi descrie

în detaliu rezultatele ce urmează a fi urmărite pentru fiecare dintre treptele de

şcolarizare şi, mai mult, pentru fiecare dintre domenile de cunoaştere.

Grădiniţa de copii, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar

cunoaşte şi ea numoeroase schimbări privind acest segment al finalităţilor, ce

determină transformări imporzante şi în ce priveşte structura şi conţinuturile

vehiculate.

Dacă parametrii mai sus amintiţi trebuie respectaţi în definirea finalităţilor,

aşa cum se face ea în documente şcolare contemporane şi în practica educaţională

zilnică, propunem o ordonare a nivelelor de definire a finalităţilor.

1.Finalităţi derivate din Legea Învăţământului (nr. 84/1995).

Documentele curriculare ale ducaţiei preşcolare reflectă finalităţi de factură

generală ce derivă din idealul educaţiei-formarea personalităţii autonome şi

creative.Din acestă perspectivă, grădiniţa de copii îşi propune două obiective

fundamentaleŞ

Asistenţa socială şi educaţională complexă

Dezvoltarea fizică şi psihică armonioasă a copilului

2.Finalităţi specifice segmentului de educaţiei preşcolară.

Cu un grad mai mare de specificitate sunt finalităţii pe care Ghidul de aplicare a

programei pentru învăţământului preşcolar( pag.20) le descrie ca fiind specifice

aducaţiei preşcolare:

Asigurarea dezvoltării nornale şi depline a copilului preşcolar,valorificând

potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia,ţinând seama de ritmul propriu al

copilului,de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală-jocul;

Îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu

adulţii,de a interacţiona cu mediul,de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin

explorări,exerciţii,încercări,experimentări;

Descoperirea de către fiecare copil a propiei identităţi şi formarea unei

imagini de sine pozitive;

Sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi

atitudini necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale

ulterioare în societate. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în

Pedagogia Preşcolară 2002 pag 95-97)

3.Finalităţi specifice nivelelor de vârstă preşcolară.

Nivelul I- socializarea copiilor ,ce implică dobândirea şi exersarea de

către aceştia a unor deprinderi de relaţionare socială cât mai flexibile şi

variate.

Nivelul II-pregătirea pentru şcoală,ce presupune pregătirea

preşcolarului pentru asumarea unui nou status şi rol, acela de elev, şi a

unui nou tip de activiate fundamentală, învăţarea şscolară.

4.Finalităţi ale ciclului achiziţiilor fundamentale.

Formularea ca obiectiv central pentu partea a doua a programului de educaţie

preşcolare (grpa mare şi grupa pregătitoare) a sarcini de pregătire a copiilor pentru

şcoală certifică recunoşterea din ce în ce mai clară a grădiniţei de copii ca treaptă a

învăţământului primar.

Obiectivele specifice sunt:

Asimilarea elementelor de bază ale princparelor limbaje convenţionale

(scris, citit, calcul);

Stimularea copilului în vederea cunoşterii mediului apropiat;

Stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;

Formarea motivaţie pentru învăţare înţeleasă ca o activitate socială

(Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ pebtru învăţământul

preuniversitar, 1999,pag 18)

5.Finalităţi ale categoriilor de activităţi specifice grădiniţei.

Fiecare din grupele de finalităţi pe care le-am scris până acum se

concretizează la nivelul curriculum-ului naţional în obiective cadru şi obiective

de referinţă pentru categoriile de activităşi de educare a limbajului, activităşi

matematice, cunoşterea mediului, educaţia pentru societate, activităţi practice şi

elemente de activiate casnică, activităşi artistico-plastice şi educaţie fizică.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi

complexitate, care sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei

dişcipline de învăţământ şi se ref’feră la formarea unor capacităţii, atitudini şi

valori specifice domeniului respectiv de cunoştere.

Obiectivele de referinţă definesc rezultatele urmărite în fiecare an de studiu,

în urma activităţii de învăţare a conţinutului unei discipline de învăţământ.Privite

în ansamblu ele descriu progresia în achiziţia de produse ale învăţării de la un an

de studiu la altul. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia

Preşcolară 2002 pag 98)

Educaţia intelectuală în grădiniţă presupune dobândirea de către copil a

primelor elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru

pregătirea în vederea cunoaşterii realităţii şi a muncii viitoare de învăţare

şcolară.Este vorba despre latura instructivă a procesului educaţional, ce presupune

atât infomarea cât şi instrumentarea copiilor, principalele achiziţii ale acestora

fiind:

Deprinderi fundamentale de sutoservire:hrănirea, imbrăcarea somnul,

deprinderi igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor

comportamente;

Deprinderi instrumentale:desenul, modelajul, elemente ale citit-scrisului

şi calculului matematic, deprinderi de comunicare;

Cunoştinţe,informaţii despre mediul înconjurător şi despre sine;

În latura sa formativă, procesul educaţiei intelectuale presupune:

Dezvoltarea principalelor procese psihice implicate în

învăţare.Memoria, atenţia,limbajul,gândirea cu operaţiile şi calităţile

sale;

Dezvoltarea capacităţilor de investigaţie a mediului înconjurător şi de

cunoaştere elementară a acestuia;

Dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi interrelaţionare.

(Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară 2002 pag 99-

100)

Educaţia morală în grădiniţă vizează dezvoltarea unor elemente de conduită

morală şi crearea premiselor pentru conturarea unor convingeri morale.Se

urmăreşte, astfel,dezvoltarea unor deprinderi şi obişnuinţe ce vor asigura o

conduită dezirabilă social:

Deprinderi de autoservire şi de comportare civilizată,politicoasă;

Deprinderi de asumare a responsabilităţilor şi de îndeplinire riguroasă a

unor sarcini şi obligaţii prestabilite;

Formarea unor reprezentări şi sentimente morale;

Dezvoltarea capacităţii de înţelegere a motivaţiei logice a unor cerinţe

de conduită;

Dezvoltarea capacităţii de a discerne între bine şi rău în comportamentul

propriu şi al altora;

Dezvoltarea unor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter la nivelul

vârstei.

Educaţia estetică.Obiectivul esenţial de urmărit în activităţile de educaţie

estetică este dezvoltarea capacităţii de sesizare şi înţelegere a frumosului din

natură,viaţă,comportamentul celor din jur

În latura sa instrumentală,educaţia estetică urmăreşte formarea unor deprinderi

elementare de exprimare prin desen,modelaj,construcţii,stimularea potenţialităţilor

creatoare şi dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor,dezvoltarea unor

deprinderi de evaluare din perspectivă estetică a produselor activităţii proprii şi a

altora.

Educaţia fizică.Obiectivul fundamental al educaţiei fizice este dezvoltarea

normală şi armonioasă a organismului copilului în parametrii descrişi de vârstă şi

potenţialităţile individuale.Specificând, educaţia fizică în grădiniţă urmăreşte:

Întărirea stării de sănătate prin călirea organismului;

Dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte,în principal a celor

implicatîn dobândirea unei ţinute corecte în mers şi stând;

Dezvoltarea unor deprinderi igienice şi a unor trăsături de voinţă şi

caracter precum:încredere în forţele proprii,supunere la

reguli,perseverenţă,curaj,altruism.

Educaţia tehnologică presupune la această vârstă formarea unor deprinderi

practice,şi mai puţin exersarea acestora ca nişte acte sau norme impuse şi

nemotivate,care au ca efect executarea unor produse”fără suflet”(Programa pentru

învăţământul preşcolar,pag.28).Accentul trebuie pus asupra:

Dezvoltării manualităţii,a capacităţii de coordonare armonioasă a

mişcărilor generale şi fine;

Dezvoltarea unor scheme acţionale utile în rezolvarea unor sarcini

practice simple;

Achiziţia unor informaţii de bază privind lumea tehnicii şi practica

utilizării tehnologiilor;

Cultivarea creativităţii şi a spiritului de iniţiativă în activităţile practice

desfăşurate atât în grădiniţă cât şi în mediul familial.

Finalităţi de natură operaţională.Ultimul nivel de definire a finalităţilor

acţiunilor instructiv-formative desfăşurate în grădiniţă presupune derivarea din

obiectivele cadru şi de referinţă,şi în lumina finalităţilor cu un grad mai ridicat de

generalitate,a obiectivelor operaţionale.

Aşa cum reiese din analiza mai sus realizată,preocuparea curentă de definire a

intenţionalităţilor proceselor de educaţie preşcolară se obiectivizează în formularea

finalităţilor în contexte şi pe nivele variate care însă nu se exclud,ci dimpotrivă,se

completează reciproc. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia

Preşcolară 2002 pag 100-101)

Curriculum-ul preşcolar.

În sensul său tradiţional,conceptul curriculum era superpozabil cu cel de

conţinut al învăţământului,el referindu-se în sens limitat la corpus-ul de cunoştinţe

de parcurs de către elev,obiectivat într-un set de documente şcolare.

Abordarea curriculară permite luarea în considerare ,în plan teoretic şi

practic,a întregii complexităţi a procesului educaţional la vârsta preşcolară.La

această vârstă caracterizată prin achiziţii psihofizice majore,utilizarea exclusivă a

termenului conţinuturi ale învăţământului este absolut insuficientă,iar argumentele

pentru susţinerea acestei afirmaţii ţin de profilul general al vârstei şi în special de

caracterul integrat al cunoaşterii în perioada preşcolară:

-pentru preşcolari fiecare din secvenţele de învăţare pe care le presupune

conţinutul învăţământului se transformă în experienţe de formare.Acumularea de

cunoştinţe,de exemplu,este pre puţin un scop în sine,în grădiniţă,ea vizând în mod

direct finalităţi formative.

-la vârsta preşcolară,mai mult decât la alte vârste,disocierea dintre conţinuturile

învăţământului şi conţinuturile educaţiei este foarte dificil de realizat.Impactul

experienţelor de învăţare nonformale şi informale în evoluţia copilului preşcolar

este cel puţin la fel de prezent ca şi cel al influenţelor formalizate propuse de

instituţia educaţională.”Maxima largire a ariei semantice a conceptului de

curriculum este reprezentată de tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare

dobândite în contexte informale”(Cucoş,C.coord.,1998).

Cunoaşterea şi considerarea particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor în

procesul de proiectare curriculară este esenţială dată fiind complexitatea şi ritmul

dezvoltării în aceastperioadă şi cu atât mai mult cu cât copilăria reprezintă încă la

nivelul concepţiei generale subiect de prejudecăţi şi caracterizări fundamental

greşite. (Adina Glava ,Cătălin Glava, Introducere în Pedagogia Preşcolară 2002

pag 106-107)

1.2. Alternativa educaţională Montessori-

particularităţi pentru învăţământul preşcolar

EDUCATIA înseamna ajutor pentru viaţa, ,,stimularea jocului liber al

inteligenţei cultivarea libertaţii si initiativei copiilor”.

Cercetarile Mariei Montessori au scos la iveală existenţa unei “forme

mintale” specifice primei copilării, deosebită de cea a adultului: copiii mici

manifestă de multe ori un fel de surditate psihică, nu înregistreaza comanda sau

îndemnul adultului, nu reacţionează la îndemnurile acestuia, ci lucrează spontan,

independent de voinţa adultului. Mintea la aceasta varstă este o “minte

absorbantă”.

Capacitatea de discriminare senzorială se poate dezvolta mai mult ca

oricând .Simţurile sunt ca un fel de “canale” prin care mintea copilului

“absoarbe” elementele din mediul ambiant, ca pe o “hrană” spirituală, pe care o

asimilează si creşte ca spirit, după cum prin hrana fizică el creşte ca fiinţa

biologică.Copilul este fiul omului numai ca fiinţă biologică, în schimb, copilul,

este “tatăl” omului ca personalitate umană. Copilul clădeste în sine omul adult de

mâine, cu materialul care îl gaseşte în mediul său ambiant. Măretia sau şubrezenia

acestei clădiri depinde de materialul de construcţie, de calitatea şi cantitatea

acestui material pe care îl oferă mediul său natural si social, precum şi de tehnica

acestei munci de construcţie, pe care o poate învăţa de la cei din jur.

Acest fenomen de “absorţie “a mediului ambiant -susţine Maria Montessori -

este spontan, inconştient, de o necesitate logică obiectivă, ca orice fenomen din

natură supus determinismului universal. Intensitatea lui este atât de puternică si

irezistibilă, încât, la această vârstă, fiinţa omenească se automodelează după chipul

şi asemănarea mediului ambiant, cristalizându-se într-o anumită structura

determinată de personalitatea umană. Orice caracteristică antropologică rasiala ar

avea copilul înainte de a intra în relaţie cu mediul social în care va creşte şi în

orice parte a globului va trăi dupa trecerea vârstei copilăriei, el nu va putea asimila

o altă limba dupa nici o metodă şi cu nici un profesor la perfectiunea (relativa) a

limbii invatate pana la trei ani, fara metoda si fara profesor. Orice alta limba va

vorbi mai tarziu va fi colorata de “accentul” limbii copilariei, el se va simti, cu

toata fiinta lui, ca apartinand nu numai natiunii, ci si regiunii si chiar cartierului in

care a crescut si s-a format ca om.

O alta descoperire importanta a Mariei Montessori in cercetarea vietii

omenesti -la originile sale, in copilarie- din punct de vedere biologic in sens larg

si care priveste secretul, ”taina” formarii personalitatii umane, este aceea a

existentei, la aceasta varsta, a unor “perioade senzitive” (intocmai ca la alte specii

de vietati), care guverneaza “metamorfozele” prin care trece fiinta umana din

punct de vedere fizic, psihic si social.

Observand comportamentul spontan al copiilor, ea a constatat ca ei sunt

dominati de impulsuri irezistibile, care ii determina la anumite actiuni ce difera de

la o perioada la alta si care au o legatura evidenta cu anumite necesitati ale

dezvoltarii personalitatii omenesti. Ea a mai constatat ca, in cursul dezvoltarii

copilului, se manifesta cu intensitate cand una cand alta din capacitatile naturale

ale omului, incat, numai cunoscand diferitele perioade ale dezvoltarii, (numite de

ea ”perioade senzitive”) si adaptand in mod adecvat mediul la aceste necesitati se

poate ajuta dezvoltarea optima si maxima a capacitatii respective, temporar

active , pentru ca, in conformitate cu o lege biologica, ”perioadele senzitive” sunt

ireversibile. De aici necesitatea neconditionata de a ajuta dezvoltarea fiecarei laturi

a personalitatii umane la timpul maximei sale “sensibilitati” si a maximei

capacitati de automodelare si de autostructurare.

Maria Montessori mentioneaza faptul ca umanitatea nu si-a dat niciodata

seama de acest fenomen, deorece mijloacele necesare pentru ajutarea acestei

dezvoltari au lipsit pana acum cu totul.Tocmai în întâmpinarea acestor cerinţe, ea a

creat, experimental, un mediu ambiant, în care copiii să se poata manifesta liber şi

să găsească mijloacele materiale care le sunt necesare pentru satisfacerea

trebuintelor lor deosebite, în timpuri deosebite, după perioadele senzitive prin care

trec. Observând acele obiecte de care au nevoie in activitatea lor, care corespund

cât mai adecvat impulsurilor lor naturale spre activitate, s-a creat, ca un răspuns la

psihologia evolutivă specială a copiilor, aşa-numita, „metodă Montessori”. Iată de

ce ea a susţinut întotdeauna că opera ei constă, în esenţă, nu în crearea unei

metode, ci in observarea vieţii şi in experimentarea mijloacelor care o pot favoriza.

De aceea, Maria Montessori a definit educaţia de pe poziţii biologice, ca „ajutor

pentru viaţă”, şi, întrucât este vorba de viaţa de om, iar viaţa de om nefiind o viaţa

animală „naturală”, ci o viaţa umană socială, educaţia nu poate fi definită, după

concepţia sa, decât ca ajutor social acordat omului în formarea sa ca fiinţă socială,

expresie a civilizaţiei şi a culturii timpului sau.

Construindu-şi metoda pe aceste baze oarecum după „dictarea” psihologiei

concrete a copiilor cu care lucra, în „Casa Copiilor”, la un moment dat, pe lângă

problema dezvoltării, s-a pus cu necesitate şi problema asimilării culturii de către

copii. Problema „dezvoltarii” este dominantă la vârsta preşcolară; ea se menţine

până la maturitate. Problema „asimilării culturii timpului” devine o problemă

specifică a şcolii elementare şi a următoarelor grade de învăţământ. După

M.Montessori, în prima perioadă se pune în mod necesar problema adaptării

mediului la copil, şi abia în perioada ce urmează se pune, treptat, problema

inversă, a adaptării copilului la mediul social al timpului. În acest scop „şcolar”,

psihologii şi pedagogii din trecut şi cei contemporani Mariei Montessori s-au

străduit să rezolve problema „transmiterii” culturii, fie prin concentrarea ei în

elemente simple, transmise după un „program” şi un „orar”, prin lecţii scurte şi

variate (lecţiile din şcoala tradiţională), care să nu obosească prea mult „mintea

fragedă” a copilului, fie prin gasirea unor metode de învăţămănt care să facă

studiul plăcut şi atrăgător (metodele „active” ale „şcolilor noi”, grupand

cunoştinţele în jurul unor „centre de interes”).

Maria Montessori nu a mers pe acest drum şi nici nu a acceptat principiile

unanim recunoscute şi respectate în pedagogie, după care studiul este sistematizat

şi condus de profesori, plecănd de la simplu la complex, de la concret la abstract,

de la cunoscut la cunoscut. Ea a respins programatic orice principiu înteles ca

punct de plecare. A observat pur şi simplu manifestările spontane ale copiilor şi a

căutat să descopere astfel „calea naturală” a rezolvării problemelor asimilării

culturii, pe măsură ce ele se iveau, căutând materialul cel mai adecvat pentru

satisfacerea nevoii copiilor de a cunoaşte şi a învăţa. Aceste mijloace materiale, pe

care copiii le au la îndemână în mediul creat în „Casele copiilor” şi pe care ei le

aleg liber, după „perioadele senzitive” prin care trec succesiv şi lucrează efectiv cu

ele, îi ajută să înţeleagă elementele fundamentale ale culturii şi să-şi dezvolte

capacităţi nebănuite de a descoperi adevăruri necunoscute.

Pe când în şcolile tradiţionale copiii sunt constrânşi să asculte, în loc să facă,

iar in şcolile „noi” sunt conduşi să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin

studiul propriu, Maria Montessori a dat, pur şi simplu, copiilor posibilitatea şi

mijloacele de a trăi viaţa. Astfel, spre exemplu, copiii nu „învaţă” cunoştinţe legate

de nevoile fundamentale ale vieţii conform unor „centre de interes” ca „hrana”,

„locuinţa”, „îmbrăcămintea”, „purtarea civilizată”, ci, pur şi simplu, ei au

posibilitatea de a cultiva plante în gradină şi a îngriji animale, de a pregăti ei inşişi

alimente în bucătărie, de a le servi la masă, a le mânca, a face ordine şi curăţenie

în casa lor ( de unde numele de „Casă a copiilor”), de a mânca civilizat, de a se

purta civilizat, atât în relaţiile dintre ei cât şi în relaţiile cu adulţii ce vizitează

aceste „Case ale copiilor” etc., adică ducând o viaţă normală efectivă, în

conformitate cu civilizaţia şi cultura din jurul lor, lucrând şi producând ei înşişi. Ei

„învaţă” cum să „înveţe”, învaţă a trăi, trăind cu adevarat viaţa normală. Pentru ei

şcoala nu este o anticameră, o pregătire, un joc pentru viaţa „seriosă”, „de mai

târziu” ci insăşi viaţa. În ceea ce priveşte elemntele culturii, acestea nu li se

„predau”, ci ei inşişi le „culeg” din contactul direct cu lucrurile concrete sau chiar

abstracte, pe care ei le gasesc „materializate” în obiecte ce se pot mânui (de

exemplu, la gramatică, aritmetică şi geometrie). În şcolile obişnuite, a fi învăţat un

lucru şi a-l fi înţeles este punctul terminus, scopul atins, după care se trece la

învăţarea altui lucru. În şcolile Montessori însă, copiii au dezvăluit aspecte

necunoscute până aici, de o importanţă fundamentală în dezvoltarea minţii:

a) capacitatea de înţelege şi de a învăţa (care constituie, aşa cum s-a mai

arătat, scopul final la care trebuie să se ajungă în şcolile obişnuite) nu era

decât punctul de plecare pentru o activitate repetată şi prelungită, ca aceea a

unui sportiv, care după ce a învăţat să execute un exerciţiu, abia atunci

începe să se antreneze zile în şir în sportul lui preferat;

b) în aceeaşi perioadă ei trec la învăţarea unui lucru nou, dar revin mereu la

vechile exerciţii;

c) puterea inteligenţei (capacitatea de a înţelege a copilului) în cursul

perioadei senzitive corespunzătoare, este mult mai mare decât la adulţi.

Aceste constatări au constituit adevărate surprize pentru Maria Mintessori.

Ea a construit „materialul de dezvoltare cu intenţia de a comunica unor copii

anumite adevăruri fundamentale speciale, însă copiii prin utilizarea prelungita a

acestui „material” ajungeau la descoperirea unor legi (matematice) la care autoarea

nici nu se gândea să le prezinte (de aici insistenţa cu care M.Montessori repetă că

rezultatele nu sunt meritul metodei ci al copiilor inşişi), ceea ce surprindea

profesorii care, adesea, nu ştiau ei înşişi de existenţa acestor legi.

Metoda Montessori este un program de educatie pentru viată, un proces de

învăţare prin care copiii sunt încurajaţi să îşi dezvolte propria linişte, siguranţă şi

grijă pentru mediul înconjurător. Practicată pe întreg mapamondul, metoda

Montessori s-a dovedit a avea succes cu copiii din diverse medii culturale si

religioase. A fost utilizată pentru copiii înzestraţi precum si pentru cei cu

dizabilităţi fizice si intelectuale.

Dr. Maria Montessori a fost, sub mai multe aspecte, cu un pas înaintea

timpului. Născută în Italia în anul 1870, a fost iniţial un medic care a scos la

lumină metode ştiinţifice de observare, experimentare si cercetare pentru studiul

copiiilor, dezvoltarea si educarea acestora.

Metodele sale educationale au fost prezentate si in lucrarile sale

“Antropologie Pedagogica”, “Descoperirea copilului”, “Minte absorbanta” etc.,

lucrari care au transmis din generatie in generatie, descoperirile sale pedagogice.

Maria Montessori isi propune in lucrarea sa “Descoperirea copilului”

doua scopuri in educatia generala: ”unul biologic si unul social“; cel biologic

consta in a ajuta dezvoltarea naturala a individului, iar cel social in a pregati

individul pentru mediul sau (si in aceasta intra si educatia profesionala, care il

invata pe individ sa utilizeze mediul).

Fireste, educatia simturilor este efectiv de cea mai mare importanta in

ambele sensuri: dezvoltarea simturilor precede de fapt dezvoltarea activitatilor

intelectuale superioare, iar la copilul de la trei la sase ani, simturile sunt in

perioada formarii.

Intreaga educatie a primei copilarii trebuie sa se inspire din acest principiu:

sprijinirea dezvoltarii naturale a copilului.

Partea cealalta a educatiei, adica aceea care consta in a adapta individul la

mediu, va avea precadere ulterior, cand perioada dezvoltarii intense a fost

depasita.

Cele doua parti sunt intotdeauna impletite, dar preponderenta fiecareia este

determinata de varsta. In lucrarea sa “Minte absorbanta”, autoarea scrie ca

puterile mentale ale copilului mic sunt in stare sa construieasca si sa stabileasca cu

fermitate,doar in cativa ani, fara profesori, fara mijloace obisnuite ale educatiei,

toate caracteristicile personalitatii umane. Acordand o incredere deplina

impulsului interior al copilului, Maria Montessori limiteza rolul educatorului ca

cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele copilului. In opinia

Mariei Montessori senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi cele

vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, propioceptive si chinestezice.

Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive

sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau

intensitatile diferite, senzatiile cutanate sunt cele tactile (neted,aspru, colturos),

termice (cald,rece,potrivit) olfactive, gustative si senzatiile propioceptive, adica

simtirea propiului corp. Senzatiile chinestezice constau in informatiile despre

miscarile aparatului locomotor.

Copilul are tendinta naturala de a invata prin experimentare, tendinta

izvorata din insasi calitatea sa de a fi om. Maria Montessori afirma in cartea sa

“Minte Absorbanta” ca un copil nu este o fiinta inerta care ne datoreaza tot ceea

ce stie sa faca, ca si cand ar fi un vas gol pe care dorim sa-l umplem si educatia nu

este ceea ce face educatorul ci este un proces natural bazat pe spontaneitate in

fiinta umana. Putem concluziona ca in dezvoltarea noastra ne cream tiparele de

invatare si experientele proprii de viata. Copilul isi creaza singur propriile strategii

de invatare, pe care le urmeaza de-a lungul vietii imbunatatindu-le pe parcurs.

Pentru aceasta el are nevoie de un mediu adecvat si de libertate de exprimare.

“Stiinta dezvoltarii mentale a copilului mic trebuie sa devina larg raspindita

caci doar atunci pedagogia va fi capabila sa vorbeasca cu o voce noua si sa spuna

lumii cu autoritate: ”Legile vietii sunt asa si asa. Ele nu pot fi ignorate. Trebuie sa

actionam in conformitate cu ele pentru ca ele proclama drepturile omului care sunt

universale si comune tuturor.”

Daca societatea sustine ca este necesar ca invatamantul sa fie obligatoriu,

atunci educatia trebuie facuta intr-un stil practic, si daca suntem acum de acord ca

educatia incepe de la nastere, atunci devine extrem de necesar ca fiecare sa

cunoasca legile dezvoltarii. In loc sa ramana distanta si ignorata de societate,

educatia trebuie sa dobandeasca autoritatea de a conduce societatea. Masinaria

sociala trebuie adaptata necesitatilor inerente ale noii conceptii, cum ca viata

trebuie sa fie protejata. Toti sunt chemati sa ajute. Tatii si mamele sa-si asume

responsabilitatile; daca familia esueaza din lipsa mijloacelor, atunci se cere ca

societatea nu numai sa asigure instruirea necesara, cat si sprijinul necesar.

Fiinta umana se caracterizeaza printr-un impuls organic catre dezvoltare prin

autoformare. Acest impuls se manifesta ca dupa un plan divin. Fiecare etapa,

numita si “senzitiva” ,presupune o nevoie esentiala, iar satisfacerea acestei nevoi

pregateste drumul pentru aparitia alteia. “Sufletul copilului nu se dezvolta la

intamplare, dezvoltarea lui nu se datoreaza stimulilor din lumea din afara, ci e

calauzita de sensibilitati speciale, de scurta durata, care il conduc si-l fac sa

castige calitati deosebite “.

E vorba de anumite epoci in care fiintele in formare au o putere de simtire

deosebita, dar care sunt de scurta durata, ce le ajuta sa castige anumite calitati si

care dispare indata ce acestea au fost castigate. Prin urmare cresterea e o munca

minutios calauzita de instincte periodice trecatoare ce imboldesc fiinta umana in

dezvoltarea sa .”

In copil se stuctureaza adultul de maine, acest proces depinzand de calitatea

materialului pe care il intalneste in cale. In situatia in care nevoia nu este

satisfacuta, apare un blocaj, iar spiritul se atrofiaza. Copilul, asemenea unui burete,

absoarbe din jur ceea ce ii este necesar, asimiland in substanta proprie ceea ce el

are nevoie.

Maria Montessori a observat ca, pana la varsta de sase ani, orice copil

dispune de o inteligenta diferita de cea a adultului, pe care a numit-o „minte

absorbanta”. In timp ce adultul acumuleaza constient informatii prin intermediul

inteligentei voluntare, copilul le „absoarbe” in mod inconstient din mediul in care

traieste, fara nici un fel de efort sau oboseala. Pedagogul italian a remarcat ca in

formarea omului se pot distinge patru etape, caracterizate prin anumite faze de

dezvoltare (0-6 ani, 6-12 ani,12-18 ani,18-24 ani), fiecare cu cate doua stadii de

cate trei ani. Aceasta etapizare se bazeaza pe observarea „fazelor sensibile”

specifice etapelor de dezvoltare ale omului. Ele pot fi perioade de cateva

saptamani sau luni, timp in care copilul este deosebit de deschis si interesat sa

invete sau sa exerseze anumite abilitati specifice.

Educatia este indirecta, prin interactiunea dintre copil si elementele din

mediul apropiat. In aceste conditii, a educa inseamna a crea „mediul convenabil”

si presupune pregatirea si organizarea stimulilor externi, corespunzatori

perioadelor senzitive.

Pedagogul italian arata ca educatoarele nu trebuie sa-si impuna vointa in

fata elevilor, transmitandu-le fortat idei sau introducandu-le preferinte si interese

nespecifice. Ele vor asista si-i vor ajuta pe copii sa-si satisfaca trebuintele proprii.

Metoda propusa de pedagogul italian se fundamenteaza pe ideea asigurarii acelui

mediu organizat, in care copilul va fi lasat sa se desfasoare liber, in concordanta cu

dorintele si interesele lui naturale. Libertatea devine efectiv o componenta a

metodei de educatie. Relationarea copilului la mediu este foarte activa.

O mare importanta este acordata materialului didactic. Acesta este

dimensionat pentru fiecare simt în parte. A stabilit dimensiuni, forme culori,

asperitati sau netezimi pentru pentru corpurile ce se adresau simtului, vazului si

pipaitului. A stabilit, de asemenea, intensitatea, inaltimea si timbrul sunetelor -

corespunzator diverselor momente din perioada senzoriala.

A realizat materiale de lucru capabile sa stimuleze activitatile de invatare a

scris–cititului si socotitului.

A experimentat diferite jocuri simple in calitate de exercitiu pentru

activitatea serioasa de mai tarziu (de exemplu, jocul de-a incheiatul-descheiatul

nasturilor la papusi, in perspectiva obisnuirii de a se imbraca singuri). Cucerirea

realitatii de catre copil este oarecum artificiala si este mediata de materialele

didactice destul de simple. Cunoasterea analitica il tine pe copil la distanta de viata

reala si de complexitatea ei. Se pare ca acest metodism excesiv este un

inconvenient pe care Maria Montessori nu l-a constientizat indeajuns. Focalizarea

interesului asupra dezvoltarii simturilor, cel putin pana la o anumita

varsta‚ reprezinta nucleul forte al conceptiei sale pedagogice ce merita a fi luat in

seama.

Pedagogul italian a impus in pedagogia secolului XX o metoda de educatie

bazata pe respectarea libertatii copilului intr-un mediu organizat, bogat in stimuli

dimensionati in functie de interese si dorinte naturale. Copilul nu este format de

educator, ci se formeaza singur. Reflectia sa asupra educatiei pleaca de la

presupozitia naivitatii si inutilitatii efortului copilului. Efortul reclama o ingustare

a sferei de manifestare a expresiei libere. Acest lucru este inutil pentru ca orice

copil ar fi capabil sa asimileze cunostinte, prin spiritul sau absorbant.

Principiul educational ramane valabil si pentru realizarea educatiei religioase.

Se vizeaza pregatirea unei ambiante care sa favorizeze expansiunea sentimentului

religios, a bunatatii inimii si a constiintei religioase. Exista o simetrie intre

educatia senzoriala, practica si educatia sentimentului pietatii. Maria Montessori a

experimentat propria metoda de realizare a educatiei religioase la o scoala de stat

din Barcelona. Pentru aceasta a creat o „biserica a copiilor” pe masura si in

functie de nevoile acestora. Semnificatia mistica a gesturilor din interior capatau

din ce in ce mai mult densitate si erau interiorizate din ce in ce mai pregnant de

catre copii.

Educaţia estetică şi cea morală,la rândul lor,sumt legate strâns de educaţia

senzorială.Multiplicând senzaţiile şi dezvoltând capacitatea de a aprecia cele mai

mici diferenţe cantitative dintre stimuli,sensibilitatea devine mai fină,iar

satisfacţiile se înmulţesc.Frumuseţea constă în armonie,nu în contraste iar armonia

este afinare;de aceea este nevoie de fineţe senzorială pentru a o percepe.Armoniile

estetice din natură şi din artă scapă celui care are simţuri grosolane.Lumea este

atunci mărginită şi aspră.

1.3 Educaţia tradiţională- educaţia Montessori.

Analiză comparativă

Educaţia tradiţională reprezintă o activitate de o complexitate aparte, specifică

omului şi societăţii reflectând şi exprimând conştiinţa pedagogică a acestora. O

asemenea complexitate explică, până la un punct, faptul că în literatura de

specialitate, dar şi în limbajul comun sunt vehiculate numeroase definiţii, abordări

şi accepţiuni aflate uneori nu numai în raporturi complentaritate, ci şi în situaţii de

adversitate.

În acelaşi timp, educaţia este analizată de mai multe ştiinţe socio-umane, care

o revendică, folosind mijloacele proprii domeniului lor, ceea ce complică şi mai

mult explicarea şi interpretarea activităţii de formare – dezvoltare a omului, al

standardelor de rigurozitate acceptabile în plan epistemologic, metodologic şi

practic. Labirintul creat sau întreţinut în mod artificial, permite propagarea unor

soluţii aparente, a unor formule retorice ideologice propagandistice chiar

dăunătoare şi perturbatoare pentru teoria şi practica educaţiei.

Ieşirea din acest labirint nefiresc presupune asumarea unui punct de vedere

specific pedagogiei, ştiinţa specializată -prin obiect, metodologie şi normativitate–

în studiul educaţiei la nivelul dimensiunii sale profunde, esenţiale care vizeaza

funcţionalitatea şi structura de bază, proprii activităţii de formare-dezvoltare

permanenta a personalităţii umane.

Din perspectivă metodologica, educaţia –şi odata cu ea şi principalul său

subsistem, instruirea– este abordată într-o manieră descriptivistă sau într-o viziune

integratoare .

Perspectiva metodologică integratoare, proprie paradigmei curriculumului,

priveşte educaţia ca activitate bazată pe corelaţia funcţională existentă între

elementele componente cele mai importante, subiectul educaţiei cel care

proiectează educaţia, exemplul tipic fiind profesorul şi obiectul educaţiei cel care

este educat, exemplul tipic fiind elevul. Această corelaţie funcţională este realizată

intr-un context intern care constituie ambianţa educaţională sau climatul

educaţional al clasei de elevi sau al şcolii, şi într-un context extern constituit din

câmpul psiho-social care înconjoară, activitatea, la nivelul sistemului şi al

procesului de învăţământ.

Calitatea contextului extern şi intern al educaţiei reflectă rezultatul interacţiunii

existente, în mod obiectiv şi subiectiv, între trei variabile care operează, de regulă

atât în mediul şcolar, cât şi în cel extraşcolar: spaţiul pedagogic-timpul pedagogic–

stilul pedagogic promovat de profesor, respectiv de societate.

Scopul educaţiei Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o, este de

a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră

responsabilă. Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ”ajută-mă să pot

face singur”. Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea

de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul său maxim

şi libertatea de a găsi soluţia pentru propriile lor probleme. Cheia învăţării

complete este considerată automotivarea, de aceea copilul şi învăţarea sunt situate

pe primul loc, iar predarea şi programa pe locul al doilea. Alternativa Montessori

are la baza două principii:

1. pregătirea unui mediu cât mai natural care să ajute la dezvoltarea copilului;

2. observarea, copilului care trăieşte în acest mediu astfel conturându-i-se

potenţialul fizic, mental, emoţional şi spiritual. Se optează pentru grupe

combinate unde cei mari îi pot ajuta pe cei mici.

Finalitatea acestei alternative este cunoasterea realităţii, preţuirea valorilor

morale; activităţii de întrajutorare, dragoste şi adeziune faţă de valorile estetice ale

vietii faţa de ştiinţă şi umanism.

Analiză comparativă

Idealul educaţional al şcolii româneşti îl reprezintă „dezvoltarea liberă,

integrală şi armonioasă a individualităţii umane în formarea personalităţii

autonome şi creative”. Educaţia numai atunci este eficace, când „tratează pe

fiecare conform cu natura sa şi când dă fiecăruia hrana mintală de care are

nevoie”. (P.Ştefănescu) .

Învăţământul preşcolar românesc se numără printre subsistemele de învăţământ

cu cea mai lungă tradiţie, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăţilor din

domeniul educaţiei copiilor mici. Primele exemple şi poate cele mai semnificative

sunt cele care privesc absorbţia rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua

jumătate a secolului al XIX-lea) şi ale pedagogiei montessoriene (în prima

jumătate a secolului al XX-lea) în spaţiul educaţiei copilului mic. Ambele curente

au avut un puternic răsunet în plan european, dar în aceeaşi măsură în plan

naţional. Exceptând perioada de „închidere” a porţilor inovaţiei şi trasarea unei

funcţii îndeosebi sociale a instituţiei „grădiniţă”, în timpul celei de-a două jumătăţi

a secolului XX, cu deosebire în anii ’70-’80, învăţământul preşcolar a fost

permanent infuzat cu idei, concepţii, practici inovative, inspirate de cercetări din

ţară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări întotdeauna

benefice pentru copil dar şi, de cele mai multe ori, cu impact deosebit asupra

întregului sistem educaţional.

În contextul actual, când se acordă o importanţă deosebită educaţiei pentru

toţi, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educaţională,

învăţământul preşcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare şi de

compatibilizare cu trepte similare din alte ţări. Aşadar, obiectivul programelor de

dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoţională şi socială

a copiilor şi, pe termen lung, de a promova supravieţuirea copilului. În acest sens,

suntem conştienţi de faptul că focalizarea pe educaţia timpurie şi anii

preşcolarităţii este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii se

dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este

mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. De

asemenea, este bine cunoscut şi evident faptul că alegerile făcute acum şi acţiunile

întreprinse de părinţi şi de societate în copilăria timpurie au o puternică şi mai de

durată influenţă asupra progresului individului, al copilului şi asupra progresului

naţiunilor în sens larg, conducând, pe termen lung, la dezvoltare socială.

Între formele educaţiei figurează şi educaţia formală, care are un caracter

organizat, sistematizat, instituţionalizat. În ansamblul procesului permanent al

educaţiei, ea constituie o perioadă de formare intensivă care face din acţiunea

educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de formare şi asigură

asimilare sistematică a cunoştinţelor, exersarea intensivă a comportamentelor

sociale şi dezvoltarea capacităţilor individuale. Realizarea idealului educaţional

sau mai bine spus concretizarea lui în comportamente şi mentalităţi este sigură

dacă activitatea de predare şi învăţare dispune de un sistem coerent de căi şi

mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce

urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus.

(http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar)

La începutul secolului, o serie de filozofi si pedagogi au criticat concepţia

tradiţională a scolii, metodele verbale şi în special prelegerile şcolare. Critica viza

slaba legatură cu practica, cu viaţa, pasivitatea elevilor insuficienta solicitării

gândiriilor. Amintim pe J.Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly. Ei

considerau că şcoala, fiind un mediu artificial, nu interesează pe copii, ceea ce

duce la fragilitatea cunoştinţelor. S-au pronunţat şi împotriva rigidităţii planurilor

şi programelor, asupra lecţiilor organizate în clase.

La rândul său, metoda Montessori e considerată „prea rigidă” în momentele

sale aşa-zis ştiinţifice, sclavă a unui material imuabil, nu mai corespunde

imperativelor actuale. Ea este depăşită pentru că este încă şi astăzi ceea ce era în

1930. (Freinet, Celestin, Les techniques Freinet de l’Ecole moderne).

Metoda Montessori a acordat o redusă atenţie problemelor de educaţie

morală, cultivării raporturilor sociale, mai ales; însuşi sistemul de lucru din

grădiniţă nu favorizează stimularea unor relaţii de cooperare între copii; deşi ei

trăiesc în grup, activitatea lor are un caracter individual. ”Important este să nu se

stingherească unul pe altul.” (Stanciu, Ion.Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în

secolul XX, Ed. Institutul European, Iaşi, 2006, p.56)

„...a cultivat un metodism excesiv, care (.......) unilateraliza şi artificializa

această activitate, anulându-i chiar libertatea.” (ibidem,p.55)

„Cea dintâi din epoca contemporară...care a depăşit teoria pentru a intra în

practică, în tehnica clasei (....) a considerat că, printre altele, copilul are nevoie de

un mediu pe măsura sa şi că nu se poate pregăti pentru acţiune decât prin acţiune.

(Celestin, Freinet, apud Radulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet-un demers

inovator,Ed.Polirom, Iaşi, 1999).

„Meritul incontestabil al M.M este de a fi stiut să dea copilului de vârstă

preşcolară educatorul de care are nevoie -apropiat ca o mamă, înzestrat cu multă

răbdare şi delicateţe, capabil să-şi întemeieze intervenţia pe observare îndelungată,

care ştie să se impună prin autoritate suplă. Un astfel de aducator ştie să realizeze

un echilibru între activitatea liberă şi cea condusă.” (Stanciu Ion.Gh., Şcoala şi

doctrinele pedagogice în secolul XX, Ed. Institutul European, Iaşi, 2006, p.56).

„Prin pasiunea cu care s-a angajat -în numele umanismului- să atragă atenţia

contemporanilor săi asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i

se crea condiţii pe măsura vârstei lui, glasul ei era o continuare a glasului

îndepărtat al lui J.J.Rousseau; pasiunea sa amintea de căutările zbuciumatului

Frobel.”

Fiecare dintre noi a asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o

„punere sub lupă” a sistemului educaţional, determinat atât de noile schimbări ale

societăţii cât şi de împrejurarea valorilor aduse din vest în ceea ce priveşte

sistemul educaţional. Această tendinţă s-a concretizat în România prin

introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la bază iniţiative

private.

Privite la început cu reticenţă, aceste iniţiative private au ajuns astăzi a fi

apreciate de cei mai mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până mai

ieri, societatea românească se ferea a aminti de alternativele educaţionale care

existau în vest astăzi observăm o preferinţă către aceste sisteme-lucru deloc

neglijabil pentru cei interesaţi a introduce reforma în învăţământ.