1

MANAGEMENTUL CLASEI GESTIONAREA

SITUAIILOR DE CRIZ

Lect. univ. dr. Monica POCORA

2012

2

Cuprins

PREFA ....................................................................................................................................... 4

CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL .............................................................. 8

I.1. Aspecte generale ................................................................................................................... 8

I.1.1. Concept ........................................................................................................................... 8

I.1.2..Caracteristici specifice ale managementului educaional ............................................ 12

I.1.3. Funciile managementului educaional ......................................................................... 13

I.2. Nivele ale managementului colar ...................................................................................... 18

I.2.1.Management colar la nivel naional ............................................................................. 188

I.2.2. Managementul colar la nivelul unitilor colare ........................................................ 19

I.2.3. Managementul clasei de elevi ....................................................................................... 21

I.3. Nivele ale managementului clasei de elevi ......................................................................... 24

I.3.1. Managementul coninuturilor ....................................................................................... 26

I.3.2. Managementul problemelor disciplinare ...................................................................... 26

I.3.3. Managementul relaiilor interpersonale ........................................................................ 30

CAPITOLUL II. ATITUDINI COMPORTAMENTALE ALE PROFESORILOR N

OBINEREA UNUI MANAGEMENT EFICIENT .................................................................... 32

II.1 Principii importante n obinerea unui management eficient ............................................. 32

II.2. Rolul persuasiunii i al convingerii profesorului n comunicare....................................... 33

II.3. Adaptarea stilului asertiv de ctre managerul clasei ......................................................... 35

II.4. Caracteristicile pedagogului constructivist ....................................................................... 38

II.5. Importana gestionrii de ctre profesor a relaiei autoritate-putere ................................ 39

II.6. Strategii instrucionale....................................................................................................... 43

3

II.7. Profesorul-manager, consilier, ndrumtor........................................................................ 50

CAPITOLUL III NTEMEIEREA SUSINERILOR N ACTIVITATEA ................................ 74

DE MANAGEMENT EDUCAIONAL/PEDAGOGIC ............................................................. 74

III.1. Necesitatea ntemeierii susinerilor n activitatea de management educaional/pedagogic

................................................................................................................................................... 74

III.2. Procedee de ntemeiere a susinerilor .............................................................................. 75

III.2.1.Demonstraia ............................................................................................................... 75

III.2.2. Argumentarea ............................................................................................................. 76

III.2. Managementul instruirii. Organizarea procesului de instruire ........................................ 90

CAPITOLUL IV GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ ................................................. 97

IV.1. Consecine negative ale desfurrii activitii didactice sub stres ................................. 98

IV.2.Detectorul de probleme................................................................................................... 101

IV.3. Consecine ale unui management defectuos .................................................................. 102

IV.4. Comportamentul prinilor fa de activitatea colar ................................................... 119

IV.5. Competene specifice de management al carierei ntr-o situaie de criz ...................... 120

IV.6. Strategii manageriale utilizate n activitatea de management educaional .................... 121

IV.7. Strategii rezolutive adoptate n cadrul situaiilor de criz (n cadrul programului de

intervenie) ............................................................................................................................. 122

BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................... 124

4

PREFA

coala, una dintre instituiile componente ale societii cu rol fundamental, pregtete

resursele umane capabile s pun i s menin n funcie ntregul sistem social (Pun, 1999). n

sistemul social de educaie i nvmnt, dasclii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ,

s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora i cu ali factori ai societii.

Activitatea profesorului la clas cuprinde nu doar operaii de predare i evaluare, ci presupune i

culegerea de informaii despre elevi, despre felul cum acetia nva, despre relaiile

interpersonale i problemele disciplinare. Aadar, este absolut necesar cunoaterea elevului,

pentru a ptrunde n esena individualitii sale i a grupurilor din care face parte i a determina

starea de maturizare psihic, intelectual i social a acestuia, n vederea dirijrii i determinrii

unei evoluii reale a personalitii individului.

Cercetarea este o latur de seam a activitii cadrelor didactice. Aceasta decurge din

necesitatea de a cunoate subiecii activitii formative n primul rnd, modul cum ei recepteaz

i asimileaz disciplinele de nvmnt, cum i formeaz deprinderile i abilitile specifice

inseriei sociale. Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse

logistice de ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr-o manier proprie la nivelul

clasei pe care o conduce (Dragu, Anca; Cristea, Sorin, 2003).

n opinia specialitilor din domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca

scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i

comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficiena didactic a

profesorului, comportamentul elevilor i al profesorilor interacioneaz direct cu managementul

clasei i al colii.

Prin management al clasei de elevi, se urmrete perfecionarea i eficiena activitii

didactice. Clasa de elevi, din punct de vedere al managementului clasei, constituie cadrul

psihosocial al desfurrii activitii de instruire i educare i un mediu de comunicare i

5

socializare (Cojocaru, 2002). Din aceast perspectiv, grupul educaional se caracterizeaz prin

scopuri, roluri, norme, coeziune, structur i organizare.

Pentru aceasta, una dintre preocuprile acestui curs, l constituie investigarea

modalitilor, a strategiilor prin care profesorul ncurajeaz colaborarea, tolerana, sporirea

ncrederii n forele proprii, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor i buna gestionare a

situaiilor de criz ce pot aprea n cadrul unei clase de elevi.

Cunoscnd importana major a activitii pe care managementul activitilor efectuate cu

clasa de elevi din nvmntul preuniversitar o are, precum i faptul c, detaarea acestuia de

problemele cu care se confrunt n activitate nu favorizeaz asigurarea calitii procesului

instructiv, educativ i social am iniiat acest demers pentru a evidenia nc o dat, c sarcina

managerului este de complexitate sporit.

Studiul se fundamenteaz pe caracteristica comportamentului uman, astfel nct s se

poat lua atitudine, prin confruntarea cu situaii noi, iar managerul trebuie s fie adaptabil, s-i

schimbe tot mereu orientarea ctre un management care s-i justifice practicile i conceptele de

care uzeaz, demonstrnd i cu aceast ocazie c este nevoie de ele, c pot avea o finalitate i pot

deveni rezistente la schimbare.

Preocuparea noastr legat de gestionarea situaiilor de criz la clasa de elevi, ar putea

influena semnificativ calitatea proceselor instructive n principal, i a educaiei n general.

Aceasta, s-a concretizat ntr-o succesiune de pai care au necesitat o pregtire complex, timp,

rbdare, tact dar mai ales consecven.

Eficiena real a acestor pai a fost probat n atitudinea echipei manageriale fa de

cunoatere, analiz, implicare i dezbatere, deoarece dinamica actual a legislaiei i actelor

normative pentru educaie i nvmnt s-a constituit, nu de puine ori n bariere create de

elementul de noutate i surpriz cu care s-a confruntat i, care a deschis drumul spre cutate i

descoperire, precum i intuirea unor soluii ntemeiate pe consensul corpului managerial din

sistemul de nvmnt preuniversitar (Ghergu, 2007).

Din tririle acestor situaii-problem cu care managerul acestor activiti se confrunt,

ntre propriile demersuri de cutare i identificare a unor soluii acceptate, a rezultat un plus de

6

eficien, n sensul c, ntr-un anumit moment al demersului nostru, s-a realizat consensul cu unii

actori sociali ai sistemului de nvmnt romnesc.

Scopul demersului nostru este de a explica unele fenomene disfuncionale care pot aprea

n activitatea colar i de a identifica propuneri i direcii de intervenie, ori de cte ori situaia

ne permite.

n acest sens, echipa noastr managerial a iniiat o misiune de a construi scenarii n care

s-a fcut apel la tehnica succesiunii de pai, aplicabilitatea scenariului avnd valene nebnuite.

Managerului i-a revenit misiunea i libertatea de a structura n manier creativ scenarii variate

privind aspectele i nuanele din activitatea de perfecionare continu, acordnd o atenie sporit

nelegerii i corectitudinii problemei, situaiei ori aspectului manageriat, viznd modul n care se

produce acordul precum i asigurarea aplicrii acordului.

n atingerea obiectivelor de actualizare permanent a cunotinelor legislativ-

metodologice a echipei manageriale; investigare i interpretare a unor texte legislativ-

metodologice care genereaz situaii-problem n activitatea colar; explicarea i descrierea

unor faze sau etape din activitatea colar, conforme cu noua lege a educaiei naionale; factorii

referitori la satisfacia muncii care influeneaz activitatea managerului din unitile de

nvmnt, am fcut apel la caracterul secvenial, gradual i relaional al activitii manageriale

abordnd o atitudine unificatoare fa de echipa managerial i problemele cu care se confrunt.

Preocuparea general a managerului activitii colare din nvmntul preunivesitar i

a echipei manageriale a avut n atenie identificarea acelor direcii de intervenie pentru a

produce efecte pozitive, n activitatea de management colar.

Apariia unor situaii de criz n managementul colar, poate aduce o seam de ,,nouti

neateptate pentru managerii structurilor i, de aceea, ei trebuie s se mobilizeze i s ia

atitudine.

Ca buni profesioniti i ceteni crora le pas de nvmntul romnesc i stabilesc

propriile convingeri, i iniiaz propriile motivaii i propuneri legislative pentru ca, apoi, s se

constituie ntr-o echip de dialog (ntre principalii manageri ai instituiei colare). Scopul

dialogului a fost acela al obinerii consensului n ceea ce privete gestionarea situaiei

neateptate.

7

n concluzie, suntem de prere c activitatea de management a situaiilor de criz din

nvmntul preuniversitar este o aciune care trebuie s vizeze conducerea eficient a tuturor

resurselor umane, materiale, spirituale, politice, sociale sau culturale pentru realizarea

obiectivelor de gestionare eficient i s reflecte mecanismele interne ale activitii umane, la

intersecia dintre motivaiile individuale i finalitile sociale.

Deoarece mutaiile legislativ-metodologice au o dinamic semnificativ, propunem un

management care s reprezinte o activitate de conducere global, optim i strategic, i s

ntruneasc cumulativ:

a) funcia global de planificare - organizare a tuturor resurselor de care dispune;

b) funcia optim de orientare metodologic a activitii de formare continu a

personalului didactic;

c) funcia strategic de reglare - autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt prin

aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic, n scopul unei evoluii inovatoare i de

perspectiv a activitii de perfecionare continu a cadrelor didactice.

Pentru un manager, nu exist standarde de referin care s descrie cerinele care

definesc un nivel optimal de realizare a activitii pe baza bunelor practici existente la nivel

naional, european sau mondial, deoarece standardele sunt specifice fiecrui program, serii i

promoii, sunt caracteristice fiecrei instituii, sunt opionale i se plaseaz peste nivelul

minimal.

8

CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

I.1. Aspecte generale

I.1.1. Concept

Conform definiiei din dicionar a termenului management- n accepia lui cea mai

general - acesta se refer la activitatea i arta de a conduce. Aprut pentru nceput n contextul

zonei economice, termenul i-a extins aplicabilitatea n variate domenii. Astfel s-a ajuns la

vehicularea sa n domeniul educaional sub numele de management educaional.

n aceast viziune a educaiei ca un fel de companie sau societate comercial condus de

unul sau mai muli manageri, produsul final nu este unul concret, palpabil. Acest lucru i confer

specificitatea, dar i un grad sporit de dificultate actului de conducere educaional. Cnd vrei s

conduci o societate comercial profitabil, realizezi produse viabile, avnd o pia de desfacere

asigurat. Iar realizarea produsului depinde aproape n totalitate de tine. Implicarea ntr-o

companie educaional, cnd produsele sunt oameni pe care trebuie s-i transformi n

direcia unui profit social i personal intervine un element de dificultate, pentru c produsul final

rezult dntr-o interaciune ntre dou fiine umane pe care nu o poi controla n totalitate. Ea se

poate realiza ntr-o msur mai mare sau mai mic sau nu se poate realiza. Componenta uman a

procesului e subliniat de muli teoreticieni i manageri ai educaiei. Mike Pedler, John

Burgoyne i Tom Boydell o plaseaz n centrul i la baza companiei educationale. n

consecin, managementul educaional trebuie s fie ntr-o mai mare msur art dect tiin,

pentru c nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subieci exteriori ai procesului), ci

ptrunde n fiina lor intern, promovnd o schimbare a fiinei lor psiho-intelectuale.

Invmntul ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ,,intreprindere de lung durat, de

care depinde formarea celui mai important factor al naiunii omul pregtit prin studii, fora de

munc i specialiti nu se poate i nici nu trebuie s-i permit s aib eecuri. Din acest motiv

conducerea competent i eficiena nvmntului, att la nivelul sistemului, ct i al instituiei

9

de nvmnt necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina

conducerii nvmntului sau managementul educaional. Funcia de conductor (manager) al

nvmntului, indiferent de scara ierahic, ndeplinete condiiile unei profesiuni i ca orice

profesie, necesit o pregtire, urmrind obinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicitnd

participarea continu.

Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii,

organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a

resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualitii umane, n

mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului

stabilit la nivelul politicii educaionale (Joita, 2000).

Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global optim

strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de conducere a unitii de baz a

sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe.

Managementul educaiei/pedagogic, este astfel o disciplin pedagogic interdisciplinar,

care studiaz ,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice

determinate i n gestiunea programelor educative.

S. Cristea evideniaz c managementul educaional, ca activitate psihologic, se bazeaz

pe trei caracteristici:

Conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor educaiei i a

aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri);

Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului

educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare, orientare metodologic, de

reglare autoreglare);

Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite

niveluri de organizare).

Managementul educaional este definit i ca ,,un ansamblu de principii i funcii, de

norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la

standarde de calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm

note specifice.

10

Managementul educaional nu poate fi privit doar din punct de vedere tiinific, raional i

creative. Aceasta deoarece implic anumite trsturi eseniale, cum ar fi relaionarea obiect-

subiect, obiectiv-subiectiv, determinarea, diversificare, mediul social, viziune, misiune,

prospecie, psihologie definire n perspectiv, un specific axiologic, determinat i psihologic

subiectiv, permanena interveniilor i relaia obiectiv subiectiv, educatul ca obiect i subiect.

De asemenea, managementul educaiei ca activitate contient, raional, se coroboreaz

cu relaionarea tipologiei educaionale, mod de organizare, arie de aciune i de influen.

Conducerea empiric, ca o prim form de conducere, adduce n discuie personalitatea

conductorului, caracteristicile managerial pe care le presupune gsirea unor soluii eficiente i

prompte.

Istoricete vorbind, dac pn n decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea

nvmntului, conceptul de management educaional a aprut relativ recent, avnd o sfer mai

larg dect cel de conducere a nvmntului. I. Cristea (1996) se referea la complexitatea pe

care o impune definirea managementului educaional. E. Pun (1999) se refer la moda

managementului i trimite ctre o definire centrat pe conceptualizarea managementului

educaional. E. Joita (2000) menioneaz caracterul imperios al analizei interdisciplinare al

acestui tip de management din perspectiv psihologic, sociologic, ergonomic, filozofic,

politologic, juridic, epistemologic, etc.

n acest context, Gilbert de Landsheere (1992) caracterizeaz managementul educaional

ca fiind o disciplin pedagogic, interdisciplinar ce studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii

unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.

Se poate observa n ncercrile anterioare de conceptualizare ale managementului

educional apropierea semnificaiilor acestui termen de semnificaiile noiunii de pedagogie. I.

Jinga (1998) consider c n esen managementul pedagogic (educaional) poate fi definit ca tiina i arta

de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ

i de societate.

Pedagogia nsi a fost definit ca tiina i arta conducerii proiectate i planificate a

dezvoltrii copilului, de la stadiul de fiin dependent la stadiul de fiin autonom i creativ.

Se mai poate afirma c managementul educaional sau pedagogic se preocup de tehnicile

11

tiinifice de proiectare, organizare coordonare, reglare i conducere a activitii educaional, n

vederea eficientizrii sale, cu rol preponderant n dezvoltarea personalitii umane.

Managementul clasei de elevi este un tip de management subsecvent al managementului

educaional, existnd o relaionare de tipul parte-ntreg.

R. Iucu (2000) caracterizeaz acest tip de management al clasei de elevi, ca parte a

managementului educaional ca fiind: o sfer de cercetare ce analizeaz modul de abordare

didactic i psihosocial al clasei de elevi i structura dimensional a sa.

n ncercarea de a analiza comparative aceste dou tipuri de management, se pot

desprinde urmtoarele concluzii:

managementul educaional este considerat ntreg, deoarece vizeaz sistemul

educaional n ntregime, (sub aspect instituional i relaional);

managementul clasei de elevi este considerat parte ntruct face referire la un element

educaional, respective clasa de elevi, (ierahizarea i subordonarea factorilor umani,

materiali i financiari), n vederea sporirii eficienei globale educaionale;

din punct de vedere epistemologic, cele dou tipuri de management se gsesc la

intersecia tiinei, tehnologiei i artei;

chintesena acestor tipuri de management este redat de criteriul eficienei.

Managementul, n general, se caracterizeaz i prin caracterul adaptativ-situaional,

sistemic, contextual, prin valorificarea i ntreptrunderea ideilor eseniale ale multor coli. Este

bine tiut c, hotrrile manageriale optime se iau prin raportare la situaia dat, coroborat

contextual dar i global. S-a statuat c se reine o dependen a deciziilor educaionale la nivel

microeducaional, managerial, a situaiei date, cu factorii umani participani (profesori, elevi,

prini) i sistemului educaional n ntregime.

Un management eficient este de asemenea, dependent de viziunea sistemico

contextual asupra activitii de proiectare, organizare, coordonare, consiliere, conducere, i

evaluare a activitii pedagogice. Managementul clasei de elevi este indispensabil de

managementul educaional dei el se raporteaz la resursele umane, materiale i financiare ale

clasei de elevi. Managementul clasei de elevi este eficient prin activismul su, prin

descentralizarea real, prin situarea elevului n centrul activitii educaionale, prin motivarea

12

adecvat a profesorilor i elevilor, prin mbinarea rolurilor profesorului cu funciile sale

manageriale. Managerul clasei de elevi, n calitate de cadru didactic, deine o sfer de

competen extins, referitoare nu doar la gestionarea planului educaional (ce presupune resurse,

politic educaional). Viziunea sa trebuie s se regseasc la nivel global, prin iniierea unor

proiecte educaionale, organizarea unor activiti didactico-pedagogice coordonative, financiare,

consiliere, rezolvarea situaiilor de criz aprute fortuit ori iminent, dirijarea ntregului act

educaional.

I.1.2..Caracteristici specifice ale managementului educaional (Costea, 2010)

Managementul educaional reprezint tiina i arta de a instrui resursele umane, de a

contribui la formarea unor personaliti la solicitarea societii, conform unor coordonate

determinate de aceasta, acceptate ns i de ctre individ. n ceea ce privete managementul

sistemului i al instituiilor de nvmnt, acesta cuprinde: elaborarea expres a finalitilor,

proiectarea reelei instituionale, elaborarea coninuturilor nvrii, asigurarea cadrului

legislativ-normativ, formarea iniial i pe parcurs a personalului de conducere i instruire,

stabilirea unor tehnici de evaluare care s permit reglarea pe parcurs a sistemului i procesului

de nvmnt i optimizarea rezultatelor.

Dintre condiiile fundamentale ale managementului educaional, putem meniona:

prioritatea calitii, justeea obiectivelor, justificarea i implicarea subiecilor implicai, folosirea

obiectiv a factorilor educaionali, adaptarea continu a proceselor la rezultate.

Acesta constituie o metodic strategic educaional i totodat, un corolar principial, de

reguli, tehnici i mijloace de conducere ce permit ndeplinirea obiectivelor unui sistem educativ.

Un sistem de management prezint are obiective clare, generale i subsecvente, reguli calitative,

factori strategici, manifestarea unor inovaii adaptate unor situaii de criz, o abordare

interdisciplinar. Deosebirea dintre acest tip de management i cel general, const n raportarea

subsecvent ctre obiectivele educaionale, constitutiv, la subiecii implicai, la activitile

orientate pe informare, comunicare i participare prin metode educaionale adaptate situaional,

13

fundamentate motivaional i cooperativ. Managementul educaional presupune o bun

cunoatere a teoriei i practicii, transpuse n manier individual.

ntre caracteristicile managementului educaional se inscriu:

aciunile complexe, garant al bunei funcionri a sistemului educaional (planificare,

decizie, coordonare, control, strategii i metodologii educaionale), i dimensiunea

interdisciplinar implicat de problematica educaional;

caracterul participativ datorat elevilor, profesorilor, parinilor i altor factori);

clasificarea procesului educaional, n funcie de specificitile grupului;

ndeplinirea la nivel macropedagogic i micropedagogic;

menionarea unor condiii specifice ce contribuie la realizarea unor programe

educaionale de management;

prezint un caracter interdisciplinar, putnd fi coroborat cu alte domenii, dar i re;

are caracter sistematic deoarece integreaz informaii din domenii cu care

relaioneaz;

are caracter de prospecie, previzional, ntruct efectueaz un prognostic evolutiv;

determin un model de elaborare a obiectivelor i metodologiilor, motiv pentru care

are i un caracter indicativ;

prezint numeroase roluri, descriptive, aplicative de responsabiliti coroborative.

I.1.3. Funciile managementului educaional

Henry Fayol a definit pentru prima dat funciile managementului. Acestea se refer la

prevedere i planificare, organizare, asigurarea personalului, coordonare i control. Fiind

redate generic, acestea sunt aplicabile situaional, prin specificitatea naturii tipului de

management, la sfera responsabilitii i a competenei managerului.

Actualmente, urmtoarele activiti sunt parte ale activitii manageriale generale:

Prevederea (Costea, 2010) se caracterizeaz prin evaluarea viitorului, desprinderea

contextual a tendinelor, oportunitilor, posibile, asupra crora se va exercita factorul de

influen. Dintre activitile cu character previzional, putem meniona:

14

- prognoza pe un termen de peste 10 ani, viznd hotrri ierarhic superioare,

strategice;

- planificarea pe o perioad medie, planul fiind instrumental aplicabil, cu ntindere

de la un semestru la civa ani;

- programarea pe termen scurt, coordonate fiind decada, saptamna, cu specificitate

asupra aciunilor derulate, mijloacelor i resurselor folosite pentru elaborarea

planului.

Decizia este un factor important n orice activitate managerial i se refer la posibilitatea

de a alegere o modalitate de aciune dintr-o varietate. Aceasta implic parcuregerea urmtoarelor

etape:

pregtirea deciziei implic identificarea problemelor, obinerea tuturor datelor

privitoare la aceste probleme, selecionarea, organizarea i prelucrarea acestor date,

schiarea posibilitilor de aciune i a proiectelor planurilor de msuri;

adoptarea deciziei presupune o activitate precedent de cercetare i comparare a

facilitilor i dezavantajelor fiecrei posibiliti, i una subsecvent, de alegere doar

a uneia dintre posibiliti;

aplicarea deciziei presupune numeroase activiti organizatorice i motivaionale

(comunicarea, justificarea deciziei).

Organizarea este alctuit din numeroase activiti, fcndu-se distincia ntre prestarea

unei activiti de munc fizic i intelectual, compartimente de lucru. Un element important n

aceast repartizare l constituie raionarea, prin aceea c, este necesar contopirea

corespunztoare a tuturor elementelor constitutive. De asemenea, termenul organizare, face

trimitere ctre structura organizaional i material (ierarhii, fie de post).

Coordonarea vizeaz sincronizarea, armonizarea relaional interuman i instituional.

Este o calitate esenial a managerului, transpus n priceperea sa de a fi operativ n situaii date,

fcnd uz de toi factorii de care dispune (tehnici, umani, materiali, economici, financiari, etc.).

Antrenarea presupune stimularea subordonailor de ctre managerul lor, printr-o

determinare activ-participativ, creativ i responsabil, n vederea optimizrii actului didactico-

15

pedagogic. Instrumentele de lucru sunt comanda i motivarea personalului, exercitate prin ordine

precise, juste, proporionale cu sfera de competen a fiecrui salariat.

Controlul se refer la exercitarea unei supravegheri a ntregului sistem managerial,

analiza comparativ a obiectivelor propuse, planificrii cu rezultatele propriu-zise obinute. Sunt

dou tipuri de activiti de control, ce vor fi analizate n rndurile urmtoare.

Controlul preventiv urmrete prentmpinarea posibilelor disfuncii sau erori.

Controlul corectiv vizeaz ndreptarea disfunciilor de la planificarea fcut. Controlul se

realizeaz n etape, acestea fiind:

determinarea obiectivelor propuse;

fixarea regulilor de aplicare a coordonatelor de raportare;

dobndirea unor rezultate (output-uri) privind activitile sus-menionate;

analiza comparativ a acestora cu criteriile activitii controlate;

luarea deciziilor referitoare la caracterul continuu al activitii, fr aspect

sinusoidale, prin ndreptarea sa.

Evaluarea constituie procesul de este un proces de culegere a datelor privind activitatea

analizat, de comparare cu criteria sau coordonate precise, stabilite anterior, de luare a unor

decizii referitoare la ndreptarea activitii evaluate. Acest proces este net superior controlului,

prin nsi complexitatea sa.

Traduse n domeniul nvmntului, funciile managementului colar sunt similare

schemei managementului general. n funcie de autori difer att numrul funciilor ct i

denumirea lor. Conform autorilor Cerchez i Mateescu, patru sunt funciile cele mai importante

pentru activitatea colar, i anume: prospectivitatea, organizarea, coordonarea i controlul.

Funcia de prospectare

Managementul colar trebuie s aib o perspectiv a transformriilor sociale pe care

activitatea educaional urmeaz s le produc. Pregtirea viitorului are la baz prevederea. n

planul activitii manageriale educaionale, prospecia capt aspectul programelor i aciunilor.

Se pot utilize programe generale anuale i semestriale, n vederea structurrii i orientrii

16

eforturile personalului colii pentru un termen determinat. Se mai pot folosi i programe speciale,

n vederea concentrrii i orientrii tuturor diligenelor spre obiective limitate, programe stabilite

la nivel instituional.

n activitatea managerial curent, managerul trebuie s prezinte o poziie de prospecie,

msurile pe care le adopt trebuind s aib n vedere desfurarea procesului de nvmnt n

viitor, precum i implicaiile acestora n nfptuirea rolului social al colii.

Fr o viziune prospectiv, conducerea colii ar ntmpina situaii inoportune, fortuite, a

cror rezolvare, poate s fie corespunztoare, sau total neadecvat. n lipsa viziunii anticipative,

managerul colar se las la voia ntmplrii, putnd fi foarte uor depsit de evenimente la care

nu se ateapt i pe care nu le poate soluiona n termen rezonabil. Managementul conceput n

perspectiv constituie o garanie a evitrii dezastrului procesului instructiv educativ.

Funcia de organizare

Aceast funcie semnific aplicarea n practic a programelor de activitate a colii.

Managementul colar implic aspecte organizatorice, precum distribuirea de resurse materiale

pentru actul educaional i a sarcinilor pedagogice, repartizarea claselor de elevi, corelarea

activitilor de nvmnt n cadrul unor orare, activiti didactice i extradidactice etc.

Un alt aspect organizatoric se refer la coninutul nvmntului, dar i la alte domenii

ale nvmntului. Managerul oricrei coli trebuie s se implice n alctuirea planificrilor pe

discipline i catedre, precum i a activitilor extracolare, s coreleze teoria cu practica; s se

implice n organizarea activitilor educative cu elevii, n activitile metodice, n perfecionarea

profesional a cadrelor didactice etc.

Managementul colar nseamn concentrarea eforturilor tuturor n vederea ndeplinirii

obiectivelor de nvmnt, a programelor, a fiecrui plan de aciune dntr-o coal.

17

Funcia de coordonare

Aceasta este funcia care confer coere procesului de nvmnt dintr-o coal prin

efectuarea unor activiti care s stimuleze, s dinamizeze, s concentreze i s orienteze

eforturile elevilor i ale cadrelor didactice.

Pentru a conduce o coal trebuie s existe un sistem corespunztor de comunicare, la

nivelul unitii de nvmnt i al clasei de elevi. Este o condiie sine qua non, ce i ofer

posibilitatea managerului s cunoasc permanent problemele care apar i s poat interveni rapid

n soluionarea acestora; s poat ealona i ierarhiza deciziile n funcie de nivelul structurilor la

care se refer; s poat mputernici din prisma relaiei stabilite ntre manager i personal. Din

punct de vedere al subordonrii, este necesar ca deciziile s fie imediate. Experiena personala a

managerului i stilul su managerial au o mare importan n coordonarea activitilor colare.

Funcia de control

Fundamentul acestei funcii l constituie rezultatul procesului de evaluare a activitilor

programate, organizate i coordonate sau ndrumate. Fr controlul desfurrii procesului de

nvmnt, celelalte funcii de conducere pot duce la eec. n cadrul acestei funcii trebuie

verificate i msurate att rezultatele cantitative, ct i cele calitative, rezultate care privesc

sarcinile de nvmnt stabilite prin programe i concordanele acestora cu obiectivele stabilite.

Funcia de control implic numeroase condiii: existenta unei finaliti precizate n

programele de aciune (normativ, principial); existena unor mijloace/modaliti relevante de

evaluare; caracterizarea unui model de apreciere a rezultatelor, structurarea unui mecanism

organizaional concret i eficient de corectare a procesului de nvmnt. Urmarea fireasc a

controlului trebuie s fie reprezentate de aciuni corective imediate i eficiente, n caz contrar,

fiind lipsit de sens.

18

I.2. Nivele ale managementului colar

I.2.1.Management colar la nivel naional

Pe primul nivel managerial se afl Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i

Sportului care are rolul de a elabora strategii educaionale, de a verifica i corecta

implementarea lor folosind ntr-un mod ct mai eficient resursele deinute la un moment dat.

Astfel putem vorbi despre rolul executiv pe care l are Ministerul, constnd n implementarea

legislaiei, realizarea managementului financiar major i de control al eficienei i calitii

activitilor educative. Structura organizatoric a ministerului cuprinde personal astfel nct

principalele direcii ale acestuia s fie acoperite. Principala cultur organizaional a Ministerului

Educaiei este cultura rolului specializat, n interiorul instituiei existnd roluri specifice bine

delimitate n care funcionarii, prin ndeplinirea rolului pe care l au s poat eficientiza

activitatea. Din punct de vedere structural, n ceea ce privete modul de organizare al sistemului

educational se poate urmri dou direcii fundamentale: nvmntul universitar i cel

preuniversitar. Cele dou sunt organizate n mod diferit managementul lor urmnd reguli i

strategii independente. Astfel, n cazul nvmntului universitar principiul de baza este

autonomia, fiecare instituie fiind ordonator de credite, independent n a-i alege angajatii,

programele, sistemele de evaluare interna, conducerea, regulamentele de ordine interioar etc.,

Ministerul pstrnd doar prghii de control al calitii activitilor educaionale i manageriale. n

cazul nvatamntului preuniversitar autonomia institutional este redus, acesta fiind asemanator

unei filiale ale unei mari organizaii. Instituiile colare sunt doar parial ordonatoare de credit,

angajarea personalului didactic, programele educaionale, finanarea mijloacelor didactice,

evaluarea, stabilirea conducerii etc. sunt meninute sub coordonarea central.

Principiul care st la baza sistemului instituional al conducerii nvmntului este acela

al mbinrii conducerii unitare a nvmntului cu autonomia locala i instituional. Vorbind

despre rostul conducerii nvmntului. I.Jinga crede ca acesta are drept scop realizarea

functionrii corespunztoare a ntregului sistem, att n ansamblul su, ct i la nivelul fiecarui

19

element "adoptndu-l i racordndu-l necontenit la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i

culturale ale societii, dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n

procesul realizrii obiectivelor propuse."

Managementul strategic se desfoar la nivel naional, graie activitii unor instituii

cum sunt: Parlamentul, Guvernul i Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului i Sportului.

Legea care guverneaz desfurarea activitilor specifice nvmntului n Romnia este Legea

educaiei naionale(Legea 1/5 ianuarie 2011).

La nivel naional se stabilesc orientrile, obiectivele i directiile ntregului nvatamnt, n

legatur direct cu finalitatea educaiei, dar i cu obiectivele strategice ale Guvernului i cerintele

de dezvoltare economico-social a rii. Managementul strategic nu este dependent conjunctural.

Este caracterizat de stabilitate, coeren i reglementri precise. Managementul strategic impune

procesului de nvmnt, politicile i strategiile de guvernare.

I.2.2. Managementul colar la nivelul unitilor colare

Din punct de vedere instituional, pot fi aplicabile abordri organizatorice, precum

obiective generale i specifice determinate, distinct, motivarea personal pentru derularea unor

activiti specifice, simbioza diferitelor resurse pentru eficientizarea actului educativ,

relaionarea diferitelor persoane n vederea atingerii unor obiective commune. Caracteristicile

unei organizaii sunt:

trsturi structurale (dimensiune, specializare, tematici distincte, roluri i funcii,

dependene i interdependene);

control (ierarhie, autoritate, subordonare);

comportament (obiective, climat, eficacien, inovaie, dezvoltare a personalului).

Unitatea colar, ca organizaie, are urmtoarele elemente specifice:

prezint logic pedagogic, prin nsui actul de predare-nvare;

se afl n strns relaionare activitatea managerial-administrativ i cea pedagogic;

eficiena se cuantific calitativ, prin atributele subiectului care este supus formrii i

educrii;

20

existena unor elemente informale i a unor reacii inovative, expresive;

existena mai multor persoane n structurile de conducere i administraie;

existena unor norme instituionale i pedagogice;

calitatea de subiect pasiv al cadrului didactic n raport cu ateptrile la care este

expus.

Directorul de coal este coordonator al ntregii activiti la nivel instituional, din punct de

vedere administrativ, financiar-contabil i instructiv-educativ. Este subordonat ierarhic

Inspectoratului colar, Ministerului, iar ntr-o anumit msur i autoritilor locale. Pentru a

stabili competentele unui manager colar trebuie i se defineasc un status (pozitia unui manager

colar n cadrul sistemului de nvatamnt i a instituiei scolare) i un rol (felul cum se comport

un manager colar, precum i ateptrile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonai sau cei

la care se subordoneaz). Principalele atribuii ale managerului colar (director de coal) sunt

respectarea funciilor managementului.

Un aspect primordial al funciei de director l constituie succesul actului su managerial.

Astfel, este necesar s se realizeze este necesar ndeplinirea unor motivaii, precum propunerea

de obiective raionale; abordarea problemelor n ntregime; identificarea resurselor i a

variantelor de soluionare a unor probleme; luarea raional a deciziilor, optarea pentru

posibiliti organizatorice directe i economicoase; recunoaterea propriilor limite i greeli

precum i identificarea soluionarii acestora. Desigur e necesar i o permanent comunicare cu

toi partenerii educaionali precum i un stil managerial adecvat.

Orice manager colar prezint particulariti n ceea ce privete personalitatea i stilul, fiind

apt s ofere eficien. Stilul de conducere trebuie s se coreleze cu personalitatea managerului, s

fie difereniat n funcie de situaia pe care o rezolv, precum i de posibilitile angajailor.

Performanele pe care le pot realiza managerii in de nivelul lor de pregatire managerial, de

capacitile lor de efort i de disponibilitatea ntregii lor personaliti fa de problemele concrete

din comunitatea care ateapta de la el decizii corecte, sprijin n caz de nevoie, succes n

activitate.

21

La nivelul instituiilor de nvmnt se contureaz relaia manager (ef de departament) -

profesori, cu multe beneficii, dar, probabil n acealai timp, i cu multe probleme. Managerul

poate ntlni angajai neinteresai de promovarea unor iniiative financiare de natur s contribuie

la ameliorarea situaiei materiale a instituiei. Alteori, profesorii sunt reticeni n oferirea de

suport managerului, prin sugestii.

n organizaia colar controlul are caracteristici specifice, difereniate dup cele dou

sectoare distincte, administrativ i didactic. n sectorul didactic, controlul este mai degrab slab,

ntruct gradul de competen al angajailor este ridicat i specializarea pe discipline implic o

oarecare autonomie. n sectorul administrativ saciunile sunt de rutin, deci controlul poate fi mai

puternic.

I.2.3. Managementul clasei de elevi

Managementul clasei const n aptitudinea cadrului didactic de a planifica i organiza

activitile unei clase de elevi, aa nct s fie garantat un climat favorabil actului de nvare.

Managementul clasei este o activitate complex ce presupune mai multe obiective, ns cel

general const n formarea i dezvoltarea unor deprinderi de autoreglare comportamental. Un alt

obiectiv, const n prevenia oricror disfuncii atitudinale i comportamentale.

Analiza managementului clasei de elevi se poate face tridimensional: din punct de vedere

didactic, psiho-social i structural (ergonomic, psihologic, social, normativ). Cercetarea se

datoreaz att aciunii de prevenie a situaiilor de criz, ct i al nlesnirii fluidizrii actului

educaional n situaii de criz.

Funcia extern a comportamentului uman se refer la influena unor factori precum,

prinii, profesorii, colegii, iar cea intern, se refer la interiorizare, la autonomia sa. Conducerea

pe care o poate exercita un profesor se regsete la:

- nivelul unui colectiv de elevi (grup, clasa);

- nivelul unui corp profesoral;

22

- nivelul unei activiti de asisten psihopedagogic (logoped, consilier,

psiholog);

- nivelul unei activiti metodice sau a inspeciei (metodist, inspector

colar);

- nivelul conducerii unei instituii colare;

- nivelul unei activiti de cercetare pedagogic (cercettor);

- nivelul conducerii globale a sistemului de nvmnt.

Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activiti, fie la nivelul microgrupului

de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afl ntr-un continuu raport partenerial

cu elevii din perspectiva educaionala, formativ. Profesorul trebuie s-i asume un set de

responsabiliti, avnd atribuii sporite la nivelul unei clase.

Pentru dasclul din coal actual i pentru cel din coala viitorului, managementul este i

va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat din ce n ce mai mult n ceea ce se

cheam a fi "managementul schimbrii".

Rolurile pe care le mbrieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt multiple.

Potrivit lui DHainant, rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii i

forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele: receptor i emitor al diferitelor mesaje,

participant n activitile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor aciuni

de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor, de surs de informare,

model de comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare, etc.

n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei,

aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul predrii leciei el utilizeaz o anumit

strategie, reuind s menin clasa de elevi ntr-o situaie interactiv, fiecare elev n parte i toi

mpreun fiind parteneri, ntr-un proces condus delicat i discret de ctre omul de la catedr.

Niciodat un profesor nu intra la or exclusiv pentru a transmite informaii reci, ci totdeauna,

chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea i formarea

personalitii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine n situatii n care elevul l solicit,

sftuind, ndrumnd sau sancionnd. El trebuie tot timpul s fie obiectiv i n procesul evaluarii

23

s nu discrimineze i s nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca

profesor specialist s impun prin nivelul ridicat al cunotinelor.

n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvator, diriginte). El este un

conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcia ce i s-a incredintat i din

faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaz i

dirijeaz n aciuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei,

exercit funcii de comand i decizie, influentnd n cel mai nalt grad activitatea acestuia.

Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. n msura n care el inelege rostul

lui de a direciona, ndruma i influena clasa pe care o conduce, n msura n care posed

miestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va contribui masiv la nchegarea unui

adevrat colectiv, cu o atmosfer optim pentru nvtura, stimulatoare pentru activiti positive,

prielnic pentru ca fiecare elev s-i poat desfura capacitile sale creatoare. Dac profesorul

nu posed arta conducerii, atunci el rmne fr autoritate i va rmne doar un funcionar care

transmite cunotine. Clasa n schimb va fi condus de unul sau mai muli elevi (lideri spontani)

de la care vor porni iniiative i aciuni, care bineneles c nu vor fi ntotdeauna n concordan

cu sarcinile instructiv-educative. Raportul de fore ntre cele dou conduceri va avea drept

rezultat formarea unei anume mentaliti a clasei, va determina n ultim instan personalitatea

clasei.

Fenomenul apariiei unui conductor neformal ntr-o clas nu este n toate mprejurrile

negativ. Sunt copii care se impun n faa colegilor prin inteligena, curajul, iniiativa lor, prin

capacitatea lor de a organiza i de a anima diferite aciuni. Este semnificativ faptul c liderul

spontan al clasei nu este neaparat cel mai popular dintre copii.

Urmrind evoluia social a clasei colare, se poate distinge liderul ocazional, care se

afirm doar n anumite ocazii (n conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii)

precum i liderii statornici, care conduc i indrum vreme ndelungat pe colegii lor.

Cunoscnd tendina fireasc de grupare care caracterizeaz viaa n comun a copiilor,

cunoscnd i faptul ca aceste grupri se formeaz n jurul unor personaliti mai puternice, cadrul

didactic va trebui s descopere motivele reale ale gruprii, iar pe conducator s-l apropie i s-l

fac aliat n activitatea lui educativ i instructiv. Priceperea nvtorului sau a dirigintelui n

24

conducerea clasei se manifest i n felul n care las copiilor impresia c iniiativele vin din

partea lor i c activitile, chiar i cele neplcute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite

,,de jos, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar pentru ca eforturile

copiilor s fie sistematice i economice.

Rolul colii nu este de a forma o mas de oameni supui ci de a ajuta la nivelul

posibilitilor de vrst i al particularitilor individuale formarea de oameni capabili s

conduc la nevoie.

ntr-o societate dezvoltat, toate sectoarele de activiti au nevoie de oameni care s fie

nu numai pregtii sub aspect profesional, ci i plini de iniiative, cu mare for de mobilizare i

putere de decizie. Ori, coala trebuie s contribuie i la formarea acestora. Se nelege ns c

aceast formare trebuie s aib n vedere calitile superioare pe care societatea noastr cere s le

mbinm cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic trebuie s fie modelul i inspiratorul

micului lider, el trebuie s indrume ,,de la distan activitile i s insufle un profund continut

moral-social tuturor iniiativelor lui.

Stpnirea unor tehnici de indrumare, de influenare i control al ideilor, al sentimentelor

sau al comportamentului elevilor notri constituie un avantaj considerabil n munca desfurat

de cadrul didactic.

I.3. Nivele ale managementului clasei de elevi

Managementul clasei este compus din: managementul coninutului, managementul

problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.

Studiile arat c problemele disciplinare la nivelul clasei de elevi are un rol hotrtor

asupra eficienei actului de predare nvare. Cadrele didactice care ntmpin astfel de

probleme, nu i pot planifica activiti educaionale corespunztoare. Acestea au tendina de a

neglija numeroase tehnici de organizare curricular.

Managementul coninuturilor se refer la aptitudini corespunztoare tuturor disciplinelor

i activitilor.

25

Kounin afirma c managementul activitilor instrucionale se gsete nuntrul

deprinderilor de management al clasei.

Prin integrarea ideii diversitii umane ( i a individualitii n acelai timp ) n filosofia

lor educational, cadrele didactice pot imbuntti managementul clasei.

A fost demonstrat i rolul important al recompensrii comportamentelor pozitive ale

elevilor. n situaia n care un cadru didactic alege un stil de management al clasei, trebuie folosit

i stilul asertiv comunicaional i comportamental. Este necesar s se raioneze masura n care

intenioneaz s i integreze pe copii n activitile de nvare-

n opinia lui Iverson i Froyen, managementul problemelor disciplinare este esential

pentru crearea unui demers de predare invatare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care

s asigure elevilor mai multa independenta i autonomie n procesul de socializare.

Contientizarea unor resurse umane extinse, n scopul dezvoltrii i ntririi colectivului

de elevi se datoreaz varietii de uniti educaionale. Ierarhizarea acestora se face n raport cu

numeroi factori, ns se coroboreaz indispensabil cu eficiena profesorului i rezultatele

obinute de elevi. De aici i concluzia c, relaionarea cadru didactic- elev poate furniza un

climat optim pentru o dezvoltare comportamental. Disciplina colar se ntreine att individual,

ct i la nivel de grup, bazat pe reciprocitatea ncrederii profesor-elev.

Strategiile didactice desemneaz ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i

principii de utilizare a lor, ce permit folosirea unor coninuturi pentru realizarea obiectivelor.

Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare i strategii didactice: modelul

spontan, care se refer la strategii tradiionale utilizate de profesori, i constau n selecia unor

cunotine, transmiterea acestora ntr-o form oral i solicitarea elevului s reproduc aceste

cunotine; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe ndrumarea elevului de

a ajunge la cunotine; modelul transformrii ce pornete de la principiul c elevul doreste s

nvee i se afl n cutarea cunotinelor.

Analizand managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci

strategii bine delimitate : explicativ reproductiva, explicativ intuitiva, algoritmico euristica,

euristico algoritmica i a metodelor participative

26

Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezulta din compararea

obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligenta sau cu

diverse metode i tehnici. n asemenea situatii, malsiestria profesorului trebuie sustinuta de

diagnoza psihologica, fiind necesara n acelasi timp i o colaborare directa, permanenta ntre

profesor i elev.

I.3.1. Managementul coninuturilor

Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd cnd cadrul didactic trebuie s

coordoneze spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, dar i

materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.

n aceast postur pot fi observate o mulime de situaii n desfurarea activitilor, i se

pot identifica tot attea deprinderi manageriale ale procesului instructiv.

n capitolul al patrulea din acest curs este abordat mai n detaliu aceast problematic.

I.3.2. Managementul problemelor disciplinare

Mangementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii

problemelor de disciplin a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).

Profesorii vor putea aplica n managementul problemelor disciplinare una sau mai multe

din modalitile urmtoare, dup caz:

Aprecierea simului de rspundere.

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta

corespunde ateptarilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere.

Profesorul/nvtorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze

frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind efortul

susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora;

27

Profesorul/nvtorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea

aprobativ a capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent.

Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri

adresate direct elevului sau prinilor/supraveghetorilor, incluznd certificate de

merit. De asemenea, profesorul/nvtorul poate s arate aprecierea dnd elevului

sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat.

Profesorul/nvtorul aduce la cunostina elevilor un numr de acte

comportamentale neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot interveni pe

parcursul unei zile. Profesorul/nvtorul trebuie s determine dac aceste

comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de corecie etc.

Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii trebuie

ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul

comportamentului neadecvat (n spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul

proxemic, admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive,

tehnica timpului datorat, eliminarea). Profesorul/nvtorul trebuie s se asigure

c msura corectiv este adecvat comportamentului care a cauzat-o.

Ignorarea

Profesorul/nvtorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la

admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz

desfurarea orei. Profesorul/nvtorul trebuie s gseasca ocazii pentru a da

exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv

cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

28

Controlul proxemic

Profesorul se deplaseaz n spaiul n care se afl elevul pentru a-l supraveghea

atitudinal.

Admonestarea verbal blnd

n situaia n care elevul nu manifest o atitudine corespunztoare, cadrul didactic

i poate adresa o admonestare verbal prin exemplificarea unor atitudini pozitive.

Amnarea

Apare ca rezultat al insistenei elevului de a capta atenia celorlali asupra sa.

Aezarea difereniat a elevilor n clas

Cadrul didactic trebuie s aranjeze elevii difereniat, n funcie de problemele pe

care le manifest.

Tehnica Timpului datorat

Aceast tehnic intervine atunci cnd timpul irosit datorit unei atitudini

inoportune a elevului trebuie recuperat n timpul su liber. Se stabilesc durate de timp

corespondente acestor devieri.

Eliminarea

Eliminarea se face n interiorul clasei, n anumite zone. Cadrul didactic fixeaz o

durat anume a eliminrii, raportat la caracteristicile situaionale ale fiecrui elev. n msurarea

timpului, se poate folosi un cronometru. n cazul n care comportamentul elevului persist, elevul

poate completa un formular naintat de ctre cadrul didactic, prin care s se evidenieze aspecte

ale propriului comportament.

29

ntiinarea prinilor/supraveghetorilor

Aceast metod este aplicabil doar comportamentelor cu disfuncii n form incipient,

nu i n cazul celor acutizate. Cei care sunt direct responsabili de supravegherea elevului, se

ncunotineaz referitor la comportamentul elevului. Se vor face recomandri din partea cadrului

didactic, astfel nct s se produc remedierea ntr-un timp optim.

Angajamentul scris

Aceasta constituie o metod de cooperare n vederea soluionrii problemelor

disciplinare, ce opereaz atunci cnd celelalte msuri nu i gsesc eficacitate. Presupune notarea

unor ateptri, expres formulate, consecinele negative ce decurg din comportamentul elevului,

dar i perioada de ndreptare. Cadrul didactic ndrum elevii n elaborarea elevi acestor

angajamente, determinndu-i s purcead singuri la alegerea msurilor optime.

Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei

Cadrul didactic propune anumite atitudini comportamentale, cu permisiuni i

interdicii, dar i sanciuni. Acesta are obligaia de a institui i ntri respectarea

caracterului continuu al supravegherii, oferind un feedback pozitiv elevilor n cazul

ndreptrii comportamentale.

Msurile coercitive

Este necesar utilizarea precaut a acestora, fiind considerate extreme. Sunt

aplicabile pe perioad determinat, scurt, n cazul comportamentelor care opun

rezisten metodelor anterioare.

30

I.3.3. Managementul relaiilor interpersonale

Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev vizeaz aptitudinile manageriale n

cadrul relaiilor interpersonale, exercitate de cadru didactic n raport cu elevii, ca i colectiv.

(Froyen & Iverson, 1999, p. 221).

Situaii faptice n care problematizarea se dovedete a fi eficient:

- Posibilitatea cadrului didactic de a-i exprima preocuparea pentru elev;

- ncercarea cadrului didactic de a nelege opiunile elevilor;

- Cadrul didactic are obligaia de a controla comportamentul elevului,

fr a face referire la erorile anterioare;

- ncurajarea onestitii de ctre cadrul didactic;

- Oferirea de sprijin elevilor i instituirea stimulrii responsabilitii;

- Cadrul didactic are obligaia de a ajuta elevul s emit judeci de

valoare proprii;

- Cadrul didactic are obligaia de a ajuta elevul s perceap atingerile pe

care le poate aduce comportamentul su inadecvat, fr a institui

sistem de valori unic;

- Cadrul didactic are obligaia de a ajuta pe elevi s-i planifice

schimbarea comportamentului, prin transpunerea teoriei n practic;

- Cadrul didactic trebuie s primeasc un feedback de la elev, ca urmare

a propunerii sale;

- Contientizarea de ctre cadrul didactic a faptului ca elevul nu trebuie

pedepsit pentru ntreruperea programului de reabilitare

comportamental.

Exist i posibilitatea problematizrii de grup, cu ajutorul. Pentru exemplificare, putem aminti ca

tipuri de discuii de grup:

a. ntlniri pe diferite teme (amiciie, temeri, succes, eec, apartenena la un grup);

b. discuii diagnoz educaional, n vederea promovrii relaiei elev cadru

didactic.

31

Dintre metode, amintim:

a. Problemele referitoare la colectiv sau la individ;

b. Evaluarea metodelor aplicabile de ctre profesor;

c. Aezarea elevilor n cerc pentru discuii de cca. 30 min.

d. Oferirea posibilitii elevilor de a interveni n discuie, fr a ntrerupe

interlocutorul.

32

CAPITOLUL II. ATITUDINI COMPORTAMENTALE ALE

PROFESORILOR N OBINEREA UNUI MANAGEMENT EFICIENT

II.1 Principii importante n obinerea unui management eficient

Un management de succes nu se poate obine dect dac protagonitii sunt manageri de

succes. Managerii de succes, pot fi astfel caracterizai ca fiind indivizi:

receptivi;

ce privesc managementul asemenea unei sarcini de realizat ct mai bine (i nu o

profesie);

extravertii, cu ncredere sporit n sine;

minimalizeaz propriile defecte i rspunde pozitiv la reaciile negative venite din

partea altora;

echilibrai, evitnd opinii limitative;

privesc viaa ca pe o inovaie;

lipsii de prejudeci;

creativi;

Dintre aptitudinile managerului modern - dup Stephen Covey putem meniona:

1. Atitudinea proactiv manifestat prin cutarea unor soluii pentru rezolvarea

problemelor, prin capacitatea de a prevedea i gestiona ct mai bine situaii de criz.

2. Scopul fundament al oricrei aciuni manageriale. Orice manager trebuie s aib

un scop n orice aciune aleas, coroborat cu metodele i mijloace reale de ducere la

ndeplinire. Raportul dintre acestea trebuie s fie de direct proporionalitate.

33

3. Prioritatea prioritilor ce presupune ordine, disciplin n propriul

program, o prioritizare a activitilor curente i planificate. Implic de asemenea, o

atenie distributiv ctre ntreaga agend, n vederea unei ierarhizri corespunztoare.

4. Gndirea ctig/ctig implic un beneficiu pentru fiecare parte care partici

la o negociere. O astfel de mentalitate trebuie s se regseasc n structura oricrui bun

manager.

5. A nelege mai nti i apoi a fi neles. Orice relaionare comunicaional

trebuie s fie bazat pe oferirea posibilitii celuilalt de a vorbi, nainte de a ne exprima

noi propriile preri. Mai mult dect att, exprimarea opiniilor noastre nu trebuie impus

i asimilat imperios de ctre interlocutor. Este o atitudine fireasc, pe care trebuie s o

posede fiecare individ, cu precdere, un manager de succes.

6. Acionarea creativ, presupune alegerea celei mai bune soluii prin imaginaie,

creativitate.

7. Continua nnoire de sine reprezint o permanent pregtire a managerului,

multilateral. Formarea i educarea personalitii se poate realiza evolutiv, ca rezultat al

coroborrii unor caracteristici personale, susinute contient de ctre manager.

II.2. Rolul persuasiunii i al convingerii profesorului n comunicare

Se poate vorbi despre persuasiune doar nuntrul comunicrii. Considerat a

fiind un element sine qua non al societii actuale, reciprocitatea transferului verbal este o

reacie indispensabil oricrei persoane. Odat cu emiterea unui mesaj, locutorului i este

prezumat intenia de a influena, indiferent de modalitate, auditorul. Influenarea poate fi

situaional i viza comportamentul sau un element al conduitei celuilalt. S-a statuat c, uneori se

poate obine efectul dorit, alteori nu. Distinctive pot fi urmtoarele:

1. descifrarea informaiei;

3. asimilarea sau respingerea informaiei;

4. delimitarea acceptrii i modificrii comportamentale;

5. sustenabilitatea efectelor informaiei primate;

34

6. deplasarea de la atitudine ctre aciune.

Charles U. Larson ara t ca lumea contemporan es t e cot ropi t de

per suas iune , i a r sa rc ina tu turor es te s se ins t ru i asc , a t t d in perspect iv

pas iv , c t i ac t iv . Se impune necesitatea responsabilizrii, raionale a persuasiunii,

fiind de asemenea necesar, ca ambii actori ai actului persuasiv s posede aceleai mijloace

de comunicare.

Studiul persuasiunii i noua viziune despre comunicare

Procesul de comunicare are i el mai multe registre. Prin intermediul su putem, simplu,

transmite informaii, prezenta preri sau opinii, face evaluri. Ne intereseaz, n acest caz,

audiena i specificul acesteia? Fr ndoial c da, ns nu att de mult nct s restructurm

activitatea propriu-zis de transmitere a fluxului de informaii. n fond, n acest domeniu,

importante sunt bogia, abundena, diversitatea de informaii, astfel nct fiecare s poat alege

ceea ce dorete.

Persuasiunea reprezint registrul cel mai dificil al activitii de comunicare, examenul cel

mai sever. Ea urmarete schimbarea opiniei unei persoane sau audiene i, implicit, modificarea

atitudinii i comportamentului lor (oricate distincii vom face -; unele dintre ele vor putea fi

ntlnite chiar n cadrul acestui curs -; ntre opinie i comportament, nimeni nu poate nega, totui,

legtura de substan dintre ele, faptul c schimbarea opiniei reprezint pasul hotrtor n

schimbarea comportamentului).

Transformarea opiniei reprezint o activitate aa de complicat, nct ea implic din

partea celui care o iniiaz dac nu o strategie, mcar o aciune ct de ct elaborat i ealonat n

timp. n orice caz, persuasiunea implic:

o minim studiere a audienei, a receptorului. nsi intenia de a schimba opinia

nseamn c opinia existent prezint inconveniente. Persuasiunea oblig la o

focalizare a ateniei asupra receptorului;

35

structurarea i dozarea mesajului. Este absurd s doreti schimbarea opiniei cuiva

dar s nu te ntrebi: cu ce s ncepi? Ce ar fi mai potrivit s fie transmis? Cum s o

fac? n ce ritm? s.a.m.d;

n sfrit, un obiectiv aa de important, precum schimbarea opiniei, impune o

privire mai sever asupra ntregului proces de comunicare, asupra etapelor sale,

feed-back-ului, mbinrii argumentelor rationale cu motivele emotionale etc.

Concentrarea ateniei asupra persuasiunii a marcat, implicit, o abordare mai complex i

mai adecvat a procesului de comunicare propriu-zis. Dupa ncheierea primelor cercetri asupra

persuasiunii, cunostinele despre procesul de comunicare au fost cu totul altele. Saltul important

nu trebuie cautat n descoperirile facute cu privire la regulile persuasiunii, ci n viziunea nou

despre comunicare pe care aceste cercetri au prilejuit-o.

II.3. Adaptarea stilului asertiv de ctre managerul clasei

Sunt dou modaliti de a relaiona n societate, dou stiluri de prezentare a propriei

persoane, stiluri opuse, stiluri care odata adoptate, ne influeneaza viaa. Deseori modul n care

ne prezentm, n care ne comportm cu ceilali este definitoriu pentru reuita noastr, pentru

starea noastr de bine.

Exist muli factori care concur la crearea unui anumit, ns adoptarea unui stil reflect

stima de sine a persoanei care o adopt.

STILUL ASERTIV denot o stim de sine ridicat. O persoan ce are ncredere n sine,

ce iniiaza discuii, ce este lipsit de anxietate n momentul socializrii, ce se controleaz pe sine

n diversele situaii ale vieii reuind s valorizeze oportunitile ce i se ivesc, este o persoan cu

un stil asertiv. O persoana optimist, ndrznea, dar n limita bunului sim, o persoan ce se

respect pe sine are un stil asertiv.

STILUL PROTECTIV este ntlnit la persoanele ce se comport prudent, ce sunt timide.

Sunt persoane ce caut s socializeze ct mai puin, ce ocolesc aciunea de teama posibilitii

36

obinerii unui rezultat neplcut. Sunt deseori persoane depresive, pesimiste, lstoare, ce amn

deseori iniierea unei aciuni considerndu-se nepregtite pentru a face ceva.

Aceste dou stiluri par a fi dou feluri de comportament ce fac diferena ntre fric i

curaj. De fapt stima de sine este un rezultat al ncrederii, deci al curajului. Cnd exist o

discrepan ntre ceea ce suntem i ceea ce am dori s fim dac nu avem curajul s devenim ceea

ce dorim devenim automat deprimai, triti, dezamgii. Cnd ntre ceea ce suntem, facem, sau

avem n prezent i ceea ce ne propunem s facem, s fim sau s avem, se interpune lipsa de

ncredere n sine atunci intervin emoii negative, frica, anxietatea.

De ce unii dintre noi au ncredere n sine i ceilalti nu? Exist o multitudine de cauze care

pot genera acest efect, ncepnd cu educaia din copilrie, cu mediul n care am trit, cu primele

eecuri sau reuite n dragoste sau n activitile colare, ori n alte diverse aciuni. Exist ns i

cauze care nu pot fi explicate nc de psihologi. Formarea personalitii e un lucru delicat i

complicat. Personalitatea determin destinul fiecruia deoarece posibilitatea de a alege este la

ndemna tuturor. De a alege un scop n via i un stil de a-l mplini, deci de a relaiona.

Nu trebuie s confundm o stare psihic proast temporar cu stilul protectiv, uneori toi suntem

protectivi , nici asertivitatea cu curajul ntmpltor de o zi al timidului. Este vorba de un stil

permanent, de o nencredere cronic n sine. Se poate vindeca? Desigur. Psihoterapia este una

din principalele modaliti de tranformare pozitiv a persoanei i personalitii ei.

Comunicarea asertiva cheia nelegerii

Comunicarea este un element fundamental al existenei umane, nc din antichitate

intelepii ocupandu-se de arta retoricii. Communis din latin nseamn a pune de acord, a fi n

legatura cu..., a fi n relatie cu... Comunicarea este un proces activ de transmitere i receptionare

de informaii.

Pentru ca aceast comunicare s se poat realiza sunt necesare:

ascultarea activ;

nelegerea mesajului transmis;

interpretarea limbajului nonverbal;

37

susinerea conversaiei.

Pentru o comunicare corect este necesar s respectm dou reguli de baz:

1. transmiterea mesajului clar i concis;

2. ascultarea activ i nelegerea mesajului pe care cellalt l transmite.

Iar pentru ca aceasta s fie i eficient este necesar s avem un comportament i o

comunicare asertiv. Asertivitatea este cea mai eficient modalitate de soluionare a problemelor

interpersonale. Comunicarea direct, deschis i sincer permite recepionarea mesajelor fr

blocaje i distorsiuni, ceea ce menine i mbunatete relaiile cu ceilali. Capacitatea de a

comunica n mod asertiv sentimentele, emoiile i gndurile fr a leza integritatea celorlali,

reprezint un mod eficient de comunicare.

Lange i Jacubowski (1976) susineau c asertivitatea implic aprarea drepturilor

personale i exprimarea gndurilor, sentimentelor i convingerilor n mod direct, onest i

adecvat, fr a viola drepturile altei persoane.

Comportamentul asertiv inhib anxietatea i reduce depresia, conducnd la o

mbuntirea imaginii de sine.

Ca trsturi caracteristice, asertivitatea este evideniat prin:

refuzul cererilor- puterea de a spune nu;

solicitarea favorurilor i formularea de cereri;

exprimarea sentimentelor pozitive i negative;

iniierea, continuarea i ncheierea de noi conversaii.

Comportamentul asertiv este ntrit i de o serie de elemente non-verbale:

contactul vizual;

tonul vocii;

mimica.

Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr-o serie de elemente:

ai convingerea c toate persoanele i sunt egale;

acorzi importan prerilor i intereselor celorlali;

exist o concordan ntre mesajul verbal transmis, mimic i gestic;

mesajele utilizate sunt de genul eu cred c, m simt;

38

susinerea privirii interlocutorului.

Expresiile verbale ale limbajului asertiv pot fi nsoite de semnale nonverbale care ne

ajut s transmitem mai uor mesajul. Expresiile faciale relaxate i deschise, contactul vizual,

poziia corpului dreapt i relaxat, o voce calm i sigur, nsoite de un zambet atunci cnd este

necesar, pot reprezenta succesul unei comunicari.

Ce se poate face pentru a avea un comportament i o comunicare asertiva? n ncerarea de

a rspunde, se porpun urmtoarele:

exprim-te clar i concis;

sarcasmul, generalizrile, etichetele, comportamentul agresiv, monopolizarea

discuiei, reaciile impulsive i presupunerile trebuie evitate;

solicit feed-back;

contientizarea tipului de comunicare folosit (agresiv, asertiv, pasiv sau agresiv-

pasiv).

Comportamentul asertiv este acela, care nu permite nclcarea drepturilor personale n

comunicare.

II.4. Caracteristicile pedagogului constructivist

Constructivismul cognitiv, fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget,

individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien. n acest proces rolul

profesorului este limitat la a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a

elevului.

Procesul de nvare este unul activ. Informaia paote fi impus din exterior, dar nu i

nelegerea, aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune

complex ntre cunoterea subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. n acest proces o

atenie deosebit se acord problemei de rezolvat.

39

n abordarea constructivist rolul profesorului este s-i ajute pe elevi s devin

participani activi n procesul de nvare. Tot profesorul trebuie s-i stimuleze pe elevi oferindu-

le sarcini pe care acetia s le poat ndeplini.

Profesorul trebuie s aib urmtoarele atribute, n contextul profesorului constructivist

(Noveanu, 2006):

ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor;

folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale

interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze;

se intereseaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti

cunoaterea proprie;

i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu profesorul sau cu ceilali colegi;

ncurajeaz tentativele elevului de exploataer a cunoterii i de a pune ntrebri

colegilor;

i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea

iniial, stimulnd apoi discuia;

le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor;

apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise.

II.5. Importana gestionrii de ctre profesor a relaiei autoritate-putere

Autoritatea este regsit n viaa cotidian. Atunci cnd se face raportarea la principii,

legi sau la dreptul unor persoane i instituii de a ne reglementa comportamentul i aciunile,

intervine autoritatea. De exemplu, au prinii votrii dreptul s v spun ce s facei ntr-o

anumit situaie? Sau, de ce trebuie s respectm regulile de circulaie? Rspunsurile care pot fi

date la aceste ntrebri presupun o anumit semnificaie a termenului "autoritate".

Autoritatea semnific totdat:

putere legitim asocierea puterii cu posibilitatea de a dispune sau de a conduce;

40

relaie prin care un factor extern recunoate deciziile altcuiva, ca fiind legitime;

instituie a puterii de stat avnd competen dispozitiv imperioas;

reprezentant al puterii de stat.

Se pot despinde astfel i distincii conceptuale dintre autoritate putere, astfel:

autoritatea implic puterea, dar nu se limiteaz la aceasta;

autoritatea semnific capacitatea de a controla sau de a conduce;

autoritatea implic i dreptul de a folosi puterea.

Controlul exercitat de ctre cadrul didactic asupra elevilor este rezultatul autoritii i

puterii. Dozajul autoritate/putere a configurat mai multe tipuri de control:

autoritar,

permisiv,

centrat pe modificrile de comportament,

centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii,

tiinific,

centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale.

Nici un tip de control nu subzist n stare pur i nu caracterizeaz un profesor de la

nceputul i pn la sfritul carierei sale.

Tehn ic i l e t rucur i l e , s t r a tagemele care in de managementu l c lase i

nu sunt ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd

parte din memoria colectiv a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjuncie cu alte

elemente, un stil pregnant, de neconfundat unui profesor.

Luis Cophen i Laurance Manion propun dou concepte n abordarea controlului pe care

profesorul trebuie s-l exercite ntr-o clas: puterea i autoritatea. Dei cei doi termeni sunt

corelai, n domeniul controlului social acetia acoper sfere semantice diferite. Astfel, n

concepia lui R.Peters, puterea denot mai ales modalitile brutale, lipsite de normativitate

consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. Este vorba aici de modalitile

de coerciie fizic: pedeapsa dureroas, restricia de iei afar la joac; coerciia psihologic dat

41

de ameninri, dar i de manipularea unor forme cum ar fi jocul dintre pedeaps i recompens,

sau influena personal.

Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i de

valori care ntruneste mcar parial consensul celor aflai n sfera de sa de control. n s i tua i i

de anomie , puterea poate deveni ( i devine) una d in t re formele ce l e

maieficiente de susinere a autoritii.

Clasa constituie un context social specific, deci i cele dou concepte putere i autoritate

vor avea accepii diferite.

n concepia lui K. Wadd, puterea profesorului are patru componente:

1. Charisma - capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria

personalitate;

2. Acendena - capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen

a persoanei respective;

3. Puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie;

4. Resursele de putere capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activiti n

clas.

Eficacitatea profesorului depinde att de funcionarea fiecrei componente n parte, ct

i de proporia n care fiecare particip n ansamblu. Se poate concluziona c profesorul exercit

asupra elevilor un amestec subtil de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su

de profesor ct i din sistemul de reguli care opereaz n coal i n clas.

Dozajul dintre autoritate i putere a configurat, n concepia lui E. Wragg, mai multe

tipuri de control din partea profesorilor:

Autoritar acest tip de control pleac de la afirmaia c profesorul este obligat s

menin ordinea i s ia decizii n toate situaiile care apar. Aceast obligaie se

ntemeiaz pe cantitatea mult mai mare de cunotine pe care o posed, ca i pe o

experien mult mai bogat. Obiecia adus acestui tip de control este c poate deveni

uor rea represiv, descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome,

independente;

42

Permisiv n contrast cu tipul anterior, acesta pleac de la libertatea individual i de

la dreptul de a lege al elevilor. n acelai timp, se ncearc restrngerea la minimum a

constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltrii autonomiei lor i a

capacitii de a lua singuri decizii. Obiecia adus: poate degera uor ntr-o relaxare

de laissez-faire fr relevan educativ;

Un tip care se centreaz pe modificrile de comportament. Conform psihologiei

comportamentale, dubletul pedeaps/recompense joac un rol important n controlul

comportamentului. Prin administrarea eficient a acestui dublet, profesorul poate

ncuraja comportamentul dorit i poate nltura comportamentul indezirabil. Obiecia

adus vizeaz reducerea fiinei umane la nivelul unor reacii primitive, de tipul

reflexelor condiionate, care intr n ansamblul tehnicilor de dresur;

Un tip centrat pe cultivarea relaiilor de parteneriat cu elevii. Deci accentul se pune

pe sugestie i negociere, pe participare. n climatul astfel creat n clas, nvarea se

va produce oarecum de la sine. Obiecia adus: neglijarea ntr-o oarecare msur a

procesului de nvare care trebuie s constituie, totui scopul fundamental al colii

n favorea cultivrii abilitilor de socializare ale elevilor;

tiinific conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizat i

studiat sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modaliti de predare-

nvare, modaliti care vor include-inerent i tehnicile de management al clasei.

Reproul adus pleac de la premiza c predarea este o art i c nu poate fi supus

unei analize relevante. Predarea-deci i managementul clasei-este ceva intuitiv;

Un tip centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale. Conform supoziiilor

acestui tip, coala ca instituie i elevii suport influene importante de naturpolitic,

financiar, social, emoional. Aceste influene marcheaz climatul din clas, chiar

nvarea, dei aceasta din urm este un proces individual. Din aceast perspectiv,

rolul profesorului ar trebui s constea n administrarea unor influene si a efectelor

lor.

43

II.6. Strategii instrucionale

Caracteristici generale

Ptruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de strategie, a preluat i o

serie de particulariti explicative din spaiul iniial de definire: "strategia este arta celui care

conduce o for militar ctre victoria final" (Napoleon). Orice comandant nainte de a-i lansa

trupele n atac pune la punct o alternativ de lupt, studiaz conditiile i factorii de teren,

ansamblul de variabile care intr n joc n obinerea victoriei, elaboreaz soluii diferite, optnd

pentru aceea care este mai pertinent, are n vedere aspecte de tip anticipativ.

Pe baz de similitudine, cadrul didactic intreprinde seturi de activiti i comportamente

identice la nivelul procesului de instruire, orientnd ctre maximum de rezultate educaionale n

final intreprinderea didactica. Analiza resurselor, a condiiilor, a factorilor educaionali care

pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru

cristalizarea unei autentice strategii educaionale.

Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, noiunea de

strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n

nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor

(spaiul alocat proiectrii curriculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul,

situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la

realitate, traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un ansamblu de

decizii condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operaionabili - nu neaprat

operaionali).

Definirea pedagogic a notiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor

puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei

educaionale (sursele fiind Saturnino la Torre -1996 & Ioan Cerghit - 1993), sunt urmtoarele:

44

Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare

Strategia este "o structur procedural" (Claude Bastian, 1980), "stare acional

corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare

specific ntre predare i nvare" (Geulen, 1995), "o component a programului de instruire,

reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare

efectiv a nvrii", "un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze

nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate" (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde

operaii i aciuni, fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa; din

aceasta perspectiva strategia nu este fix, imuabil, astfel nct, din punct de vedere finalist,

acesteia nefiindu-i atribuit o soluie fix; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privit

att ca o imagine global programat iniial i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca

alternativ perfectibil permanent, caracterul su dinamic fiind determinant.

Planificare i organizare a instruirii

Strategia este "ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n

scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite" (Cerghit, I., 1993), "mod de abordare

a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la

dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite"

(UNESCO, 1976), "un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim

a metodelor, mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n

vederea atingerii obiectivelor stabilite" (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie

d'enseignement, S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactica - un

instrument practic de ridicare a calitatii procesului de nvatamnt , Revista de pedagogie,

nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare al unei situaii de

instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin

cu instrumentele de interaciune specific);

45

Abordare decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatorica

structural specific

Strategia este un "mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de

p