Managementul clasei de elevi

5/25/2018 Managementul clasei de elevi

1/55

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TARGOVISTE

FACULTATEA DE TEOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

DEPARTAMENTUL DE STIINTE ALE EDUCATIEI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Suport de curs

Lector dr. Maria Savu Cristescu

Trgovite

2013-2014


2/55

2

Cuprins

I. Repere introductive1. Etimologia i semnificaiile conceptului de management2. Semnificaii ale conceptului de management in domeniul educatiei3. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale4. Perspective de abordare a clasei de elevi5. Managementul clasei de elevi i disciplina6. Clasa de elevi reprezint ca grup social7. Resurse educaionaleale clasei de elevi

II. Comunicarea n managementul clasei de elevi1. Componentele i formele comunicrii2. Organizarea procesului de comunicare3. Bariere n comunicare4. Modaliti de eficientizare a comunicrii

III. Strategiile didactice interactive i rolul lor n managementul clasei de elevi1. Specificul strategiilor didactice interactive2. Relaia dintre strategiile didactice i stilurile de nvare ale elevilor

IV.Invarea activ1. De ce vrem s promovm nvarea activ?2. Strategii didactice interactive bazate pe nvarea prin cooperare

V. Metodologia abordrii psihosociale a grupurilor colare1. Consideraii preliminare2. Grupul i coexistena uman3. Sintalitatea grupului4. Structura formal i informat a grupului5. Liderii grupului6. Cunoaterea i dirijarea grupului7. Metodele i tehnicile utilizate pentru cunoaterea grupurilor umane:8. Dirijarea grupului

VI. Cadrul didactic manager

1.Roluri ale profesorului ca manager i educator2. Stiluri manageriale3. Activiti manageriale ale cadrului didactic

3.1. Planificarea3.2.Organizarea3.3. Controlul i ndrumarea3.4. Evaluarea3.5. Consilierea3.6. Decizia educaionala

Bibliografie


3/55

3

I. REPERE INTRODUCTIVE

1. Etimologia i semnificaiile conceptului de management

Utilizat iniial n rile anglo-saxone, conceptul management a cunoscut orspndire rapid pe toate meridianele globului. Termenul deriv din latinesculmanus (mn) i ca expresie literar echivaleaz cu manevrare, pilotare.

Dup cum arta Al. Graur, de la latinescul manus s-a format n italianmannegio (prelucrare cu mna), de unde, prin intermediul cuvntului francezmanege, trece n romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai caii. Din francezeste preluat n englez sub forma verbului to manage - a administra, a conduce. De

aici, englezii au derivat apoi manager - conductor i management conducere.Conceptul management are semnificaii multiple, n literatura de specialitateputnd fi identificate numeroase ncercri de definire a acestuia. Astfel, nconcordan cu spiritul pragmatic specific american, managementul reprezint ostare de spirit, un mod de a privi i aborda problemele, o modalitate concret de adirija, ntr-o viziune dinamic, ndreptat ctre un scop bine conturat, respectiv spreobinerea eficienei maxime n orice activitate.

Fayol, considerat unul dintre prinii managementului, aprecia c acesta isubsumeaz urmtoarele aciuni: previziune, planificare, organizare, conducere icontrol.

Petersen i Plowman opineaz c managementulpoate fi definit ca totalitateametodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz scopurile isarcinile unui anumit colectiv.

W. Newman considera c managementul reprezint o important tehnicsocial de direcionare, conducere i control a eforturilor unei grupe de indivizi nvederea realizrii unui anumit scop comun. Astfel, un bun conductor este acelacare face ca grupa s-i ating scopurile sale, n condiiile unui minimum decheltuieli, de resurse, de eforturi.

Un alt teoretician, A. Mackensie, definea managementul ca fiind procesul n

care managerul opereaz cu trei elemente fundamentale - idei, lucruri i oameni -,realiznd obiectivul prin alii.

n opinia lui J. Gerbier, managementul este arta de a conduce, de aadministra.

Pentru K. Heyel, managementul reprezint o disciplin distinct ideterminant care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utiliznd nmodul cel mai eficient potenialul uman i material.

Johannsen i Robertson ofer o definiie care mprumut o serie de elementedin cele enunate deja. Ei apreciaz c managementul este arta sau tiina de a

direciona, dirija, administra munca altora pentru a atinge obiectivele stabilite; esteprocesul de luare a deciziilor i de conducere (leadership).


4/55

4

Managementul poate fi abordat ca un compus al elementelor putere, autoritate

i influen, considera David Hemphil. Astfel, autoritatea reprezint putereaacceptat, influena este puterea real, n funciune, iar puterea const n dominareaunei voine autoritare i subordonarea celorlaltevoine acesteia. Managementul estens posibil fr dominarea voinei autoritare. Astfel, voina managerului i voina

celui condus pot s coincid, respectiv s apar ca voin unic.

???? Tem de reflecie:Analizai definiia propus de Hemphil, preciznd n ce condiii

profesorul manager dispune de autoritate, de capacitate de a influena ireprezint, n mod real, o surs deputere.

Traducerea n romn a termenului management este cu aproximare conducere.Aadar, dup cum arta R. Iucu, managementul implic toate aspectele ce decurg

din actul conducerii i toate funciile specifice acestuia: evaluarea ciclului anterior,analiza nceputului de ciclu managerial, prognoz, planificare, programare,implementare, control, consiliere, evaluare, decizie.

2. Semnificaii ale conceptului de management in domeniul educatieiExtinderea semantic a conceptului de management poate fi benefic pentru

orice tiin socio-uman, n general, ct i pentru interpretarea educaional, nspecial. Procesul de nvmnt are drept scop asigurarea nivelului de reuitminimal pentru fiecare elev n parte, n planul formrii personalitii sale, dar iatingerea unei reuite educaionale, din perspectiva cadrului didactic. Managementulclasei este o component intrinsec a tiinelor pedagogice, n directinterdependen cuteoria instruirii. Actul educativ se manifest ca act de conducere,aflat n unitate cu toi factorii, cu toate funciile i cu toate principiile care ldetermin.

Din perspectiv educaional, termenul de management apare n mai multeipostaze:

a. management educaional desemneaz un concept mai larg dectmanagementul colar, referindu-se la conducerea actului educaional n ansamblul

manifestrilor sale. El cuprinde elementele strategice,producndu-se i n sistemelenonformal i informal;

b. managementul colar se raporteaz la conducerea activitii colare dinpunct de vedere instituional. Se ntemeiaz pe tiina conducerii colii i este unproces complex n care managerul dezvolt i aplic o strategie educaionalspecific fiecrui modul al ierarhiei structurii de nvmnt. Se localizeaz cu

precdere la nivelul formal al educaiei.Principalele tipuri de comportamente presupuse de aciunile i interveniile

pedagogice ale cadrelor didactice sunt de natur managerial. Procesul de

conducere, managementul, fiind o caracteristic a oricrei activiti organizate, dar


5/55

5

i a oricrei aciuni ce tinde ctre eficiena maxim, prezint o serie de trsturi ifuncii comune, identificabile i ntr-o analiz efectuat asupra clasei de elevi.

Problemele de maxim responsabilitate care difereniaz proceselemanageriale din nvmnt fa de alte sectoare ale vieii sociale, fa de industriespre exemplu, unde ntre conductor i executant se interpune maina, sunt c , n

procesul de nvmnt conducerea se realizeaz nemijlocit asuprapersonalitilor n formare ale copiilor i tinerilor. Iar dac n industrie rebuturilepot fi recondiionate i reintroduse n circuitul economic (pierderile nefiind preansemnate), n educaie eecurile nregistrate n procesul de formare pot aveaconsecine individuale i sociale nefaste: incompetena, analfabetism,inadaptare, delincvena. Apreciem, pornind i de la aceste considerente, c

perspectivele de abordare ale activitilor din clasa de elevi ntr-o formul nouimodern, aceea a managementului clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiectivede perfecionare i de eficient.

c.Domeniu modern,managementul clasei de elevia fost abordat secvenialpn acum n literatura de specialitate din Romnia, (aspecte ale acestei importantei actuale probleme fiind tratate de specialisti romni precum: Dan Potolea,Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performantenvmnt, Editura Academiei, 1989; Steliana Toma, Profesorul, factor dedecizie, Editura Tehnic, 1994, R. Iucu ,Managementul clasei de elevi, EDP,Bucuresti2005, Ioan Nicola, Adrian Neculau, Emil Pun, i de o serie de autoristrini din literatura strin.

3. Managementul clasei de elevi delimitri conceptualen pedagogia contemporana unii cercetatori precum, Durkheim, Hubert,

Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au ncercat s evalueze rolul factoruluirelaional n educaie. Din cuvintele celui din urm se desprind concluziileurmtoare: "...copilul fiina uman, situat ntr-un anumit mediu, este profundinfluenat de acesta (factor relaional); comportamentul su difer dup cumtriete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura relaiilor cu

partenerii. Maturizarea nu aduce dect potenialiti pe care interaciunile socialetrebuie s le actualizeze".

Definiiile pe care le redam im continuare surprind intr-o maniera sintetica

domeniul de studiu, importanta, continutul, si metodologia studiu specificemanagementului clasei.

a)Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectiveleteoretice de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct istructurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic,

psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitriiinterveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional concrete(indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative aleacestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. (Romi B. Iucu,

Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2006, p. 43).


6/55

6

b) Managementul clasei vizeaz un aspect esenial al muncii profesorului:administrarea eficient, sub semnul valorilor civic-democratice a activitiispecifice slii de clas, plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete

absolvenii n vederea implicrii n viaa social, dar i pentru a reaciona adecvat

n rezolvarea conflictelor inerente unei societi democratice. (Emil Stan,

Managementul clasei, Ed. Aramis, Bucureti, 2003, p. 3). Managementul claseipoate fi neles ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a relaieiprofesor-elev n condiii date.(acelai autor, op. Cit., p. 90).

n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raportezela cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestorai cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci prinfiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere idezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoarn faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei

maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului.Aceasta este deci perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziieoarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, aduli, singurii aduli ntr-un grup decopii. n faa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea

pentru care i pregtesc pe acetia.Managementul clasei cuprindetrei componente eseniale:

- managementul coninutului;- managementul problemelor disciplinare;- managementul relaiilor interpersonale.

Cercetrile arat c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas areun impact major asupra eficienei predrii i nvrii. Profesorii care se confruntcu asemenea probleme, de obicei nu stiu sau nu pot planifica activiti educaionaleadecvate. Acetia tind s neglijeze varietatea metodelor de organizare a coninutuluinvrii, solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materiei de nvat.Astfel, deprinderile consecvente de management i de organizare reduc numrul

problemelor disciplinare.Managementul coninutuluinu se refer la competentele de predare a unei

discipline spedifice, ci la acelea aplicabile tuturor disciplinelor i activitiloreducative.

Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe conceptiiledespre natura uman. Prin integrarea ideii diversitii i a individualitii naturiiumane n filosofia educaional, cadrele didactice pot mbunti managementulclasei. Managementul problemelor disciplinare este esenial pentru crearea unuidemers de predare-nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care sasigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare.Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentuluiinadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrare verbala, aezarea n bnci etc.

Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei camicrosistem social. Rolurile i ateptrile cadrelor didactice i ale elevilor


7/55

7

construiesc un mediu de nvare. Cu alte cuvinte, mediul si climatul educational alunei clase de elevi si al unei instituii de invatamant au pe langa trasaturi comune sinumeroasei insusiri particulare. Relaiile profesor-elev sunt eseniale pentruasigurarea unui climat colar pozitiv.

Problemele de disciplin colar pot fi rezolvate fie individual, fie n grup.

Dac ncrederea reciproc esteputernic, elevii vor deveni indivizi responsabili maidevreme. n acest fel, att educatorii, ct i elevii devin coparticipani n procesul depredare-nvatare-dezvoltare.

4. Perspective de abordare a clasei de eleviClasa de elevi reprezint, din punct de vedere psihosociologic, un grup

social unde, ca urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i semanifest o realitate social cu consecine multiple asupra desfurrii procesuluiinstructiv-educativ (Nicola Ioan, Microsociologia colectivului de elevi).

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, n cadrul cruia au loc proceseformative subordonate scopului fundamental, predarea i nvarea unor seturi deinformaii, atitudini i comportamente i care este supus n mod constantinfluenelor educative exercitate de coal.

Perspectivele de abordare a clasei de elevi, nregistrate n urma generalizriidatelor unor investigaii psihopedagogice, sunt:

- perspectiva didactic (clasa de elevi reprezint spaiul eminamentedestinat procesului instrutiv-educativ, avnd ca finalitate dezvoltarea

proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile uneiomogeniti relative a compoziiei interne a colectivului);

- perspectiva psihosocial(definete domeniul de studiu al clasei de elevi,din punctul de vedere al managementului clasei).

Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfurrii activitii deinstruire i educare i un mediu de comunicare i socializare. Ca grup social, arestructur i caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocup poziii diferite, au rolurivariate i stabilesc relaii interpersonale. Ca urmare a relaiilor dezvoltate ntremembrii clasei de elevi se constituie o realitate social cu consecine multipleasupradesfurrii procesului instructiv-educativ, n ansamblul su.

Caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi sunt:

a. Scopurilepot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane cenu aparin grupului-clas) i individuale (stabilite n interiorulclasei). Se impune, ca o form de echilibrare a structuriiorganizatorice a clasei de elevi, armonizarea i integrarea reciproc acelor dou tipuri de finaliti.

b. Rolurilese refer la ansamblul de sarcini care trebuie realizate demembrii grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza nfuncie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective iacionale) i se vor urmri unele scopuri: ordonarea i controlul

conduitei elevilor, creterea prestigiului clasei, dezvoltarearesurselor personale. Dintre rolurile profesorului n clasa de elevi,


8/55

8

menionm: surs de informaii, consilier, mediator, evaluator,coordonator, organizator etc.

c. Normele reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate detoi membrii grupului educaional i prescriu modele decomportament. S-a constatat c normativitatea poate s afecteze

atitudinea elevilor fa de procesul de instruire i chiar rezultatele lorcolare.d. Coeziunea grupului se refer la gradul de unitate i integrare a

colectivului colar, ct i la rezistena acestuia la restructurare. Cafactori de meninere a coeziunii grupului amintim: utilizareatehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare i competiie),exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarteimportant atitudinea deschis a profesorului fa de elevi. El poatefi perceput de acetia drept colaborator sau drept adversar, n funcie

de aabilitile acestuia de a stabili relaii adecvate cu elevii, de acomunica eficient, de a dovedi entuziasm, nelegere i prietenie.La nivelul clasei de elevi se manifest dou tipuri de influene:- influenele personale ale profesorilor capacitatea de a coordona

comportamentul elevilor (poate cere s fie ateni, s ndeplineasc anumitesarcini); elevii vor reacionan funcie de intensitatea influenei personale;

- influena de grup grupul dezvolt propriile standarde i influeneazcomportamentul membrilor, crend o dinamic la nivel de roluri, statute ,subgrupuri si individualitati.

Atributele care caracterizeaz clasa de elevi sunt:- mrimea claseia suscitat multe discuii deoarece s-a constatat c, cu ct clasa

este mai mare, cu att este mai mare tendina de subdiviziune, n timp ce, cu ct estemai mic clasa, cu att sporete tendina de subiectivitate a membrilor acesteia;

- interaciunea membriloreste o condiie privind existena clasei de elevi, nsde interes pentru managemei ntul clasei nu este orice tip de interaciune, ci mai akesinteraciunea direct, nemijlocit (prezena fa n fa a membrilor grupului icunoaterea reciproc);

- scopurilepot fi multiple; din perspectiva managementului clasei de elevi, celemai reprezenative sunt scopurile comune, acceptate de toi membrii si. n

interiorl clasei pot aprea i situaii desede diviziune a grupului n subgrupuri,ceea ce conduce la apariia scopurilor de subgrup;

- structura claseidefinete dou aspecte puternic corelate ntre ele: modalitateaconcret de interaciune a membrilor grupului i ierarhia intern a grupuluipe baza

jocului de statute i roluri;- compoziia i organizarea sunt rezultantele corespondenei dintre

personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anteriormenionai. Astfel, pot fi identificate compoziii omogene i eterogene ale clasei,centrri n jurul liderului formal sau informal etc.

Caracteristicile care pot s particularizeze i s individualizeze grupurileclas sunt:


9/55

9

- coeziunea grad de legtur, de unitate, de nelegere reciproc dintre membriisau, dimpotriv, tensiunile i conflictele dintre ei;

- autonomia sau dependena grupului clas dac acioneaz independentsau este strns legat de altul;

- conformismul sau nonconformismul membrilor grad de supunere i de

acceptare fa de normele de grup;- permeabiliatatea sau impermeabilitatea disponibilitatea clasei de a primii de a accepta cu uurin sau cu foarte mare reticen noii membrii ai grupului;

- stabilitatea sau instabilitatea grupului durabilitatea n timp a grupului,determinat de prescripiile de tip instituional;

- sintalitatea personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub raportstructural-funcional, relaional, interacional, de climat i de atmosfer axiologic.

5. Managementul clasei de elevi i disciplina

Exist multe puncte de vedere care consider managementul clasei de elevisinonim cu abordarea teoretic i practic a disciplinei n clasa de elevi.Semnificaiile conceptului de disciplin sunt urmtoarele:- din punct de vedere social acceptare i supunere la regulile de

convieuire social stabilite potrivit cu cerinele de organizare i ordonarea muncii i vieii sociale;

- din punct de vedere colar formarea elevilor n vederea respectrii custrictee a cerinelor nvmntului i a regulilor de conduit n coal in afara colii.

n literatura de specialitate s-au identificat dou teorii relativ distincteprivind disciplina:a) Teoria disciplinei permisive (liberale)i are originea n concepia lui J.

J. Roussesau, conform creaia constrngerea exterioar prin dispoziii,ordine, interdicii, pedepse nbu manifestrile spontane ale copilului,

potrivit tendinelor i trebuinelor sale naturale, i, implicit, constituireapersonalitii sale. Reprezentanii acesti teorii resping constrngerilentemeiate pe team i exercitate prin ameninri care conduc ladeformarea vieii interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate,a complexului de inferioritate.

b) Teoria disciplinei autoritareconsider c natura uman este, prin naturaei, predispus la manifestri negative i, pentru atenuarea i frnarea lor,sunt necesare msuri severe de constrngere.

Privind n ansamblu cele dou teorii, observm c att una, ct i cealalt, nuofer soluii clare i precise, viabile n rezolvarea unor disfuncionaliti ivite nrelaia profesor-elev. n esen, autoritatea i libertatea sunt dou laturicomplementare ale disciplinei, iar meninerea echilibrului dintre ele este unindiciu al funcionalitii optime a acesteia.Intervenia managementului clasei de elevi se justific atunci cnd problematica

echilibrrii celor dou subcomponente ale disciplinei traverseaz situaii de criz, iar


10/55

10

impunerea unei decizii raionale constituie rezultatul scontat pentru un climatsntos n clasa de elevi. (Ullich D., Interaciune pedagogic, 1995).

6. Clasa de elevi ca grup social

Clasa de elevi reprezint un grup social unde, ca urmare a interrelaiilorce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se manifest o realitate social cuconsecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv-educativ" (Nicola,1994).

Din punct de vedere etimologic, latinescul classis" - clasa de elevi, mulime,grup - constituie originea lingvistic a conceptului analizat.

Clasa de elevise constituie pe baza unor criterii de vrst, dispersie geografica populaiei colare i prin intervenii directe, ndrumri i evaluri realizate decadrele didactice.

Ca grup social specific ndeplinete mai multe funcii, avnd ns un roldeosebit n procesul de socializare. Relaiile armonioase instituite ntre elevi,interaciunile dintre ei au un impact pozitiv asupra stimei de sine, cultiv spiritul deechip, dorina de cooperare, dezvolt atitudinea participativ, tolerana etc.Raportarea adecvat la structura normativ a clasei, ajustarea comportamentelor nfuncie de regulile specifice grupului colar asigur integrarea optim a fiecruielev, precum i starea de confort psihologic necesar pentru participarea activ la

procesul de nvmnt.De asemenea,interelaiile stabilite ntre elevi au o importan major att

pentru procesul de formare/dezvoltare a personalitii acestora, ct i pentrurandamentul activitii desfurate. Astfel, viaa afectiv a elevilor, abilitileintelectuale, profilul moral al acestora etc. se modeleaz n funcie de proceselespecifice grupului - clas: procese de realizare a sarcinii, procese de comunicare, derelaionare i de influenare. Contientizarea obiectivelor comune, participarea laaceleai seturi de activiti, ndeplinirea unor sarcini comune genereaz o reea derelaii afective - bazate pe atracie sau, dimpotriv, pe respingere -, care trebuiecunoscut de ctre profesori. Tehnicile sociometrice reprezint instrumente care le

permit profesorilor s determine statutul fiecrui elev, s identifice subgrupurileconstituite,precum i liderii informali ai acestora.

Viaa n grupgenereaz att stri afective pozitive, tonifiante, dar i momentede tensiune i conflict. Componentele grupaleinformale (subgrupurile), "construite"

pe bazde afiniti reciproce, au, de regul, tendina de delimitare fa de grupul -clas, elaborndu-i propria contracultur normativ ce se poate transforma oricndntr-o surs generatoare de conflicte. Identificarea oportun a acestor tendinecentrifuge faciliteaz intervenii prompte ale profesorilor, intervenii menite sremedieze interaciunile dintre elevi i s optimizeze climatul clasei.

Pe fundalul funcionriinormale a grupului-clas se deruleaz optim proceselede predare-nvare-evaluare. Clasa de elevi reprezint, prin excelen, un mediu

de comunicare i socializare, o "societate n miniatur" care asigur pregtireareal a elevilor pentru inseria socio-profesional.


11/55

11

Kriekemans arta c universul clasei nu constituie un domeniu static, ci uncmp dinamic n care se desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere,afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, stim. Clasa este un grup careare propria tain. Fiecare clasa reprezint o organizare dinamic i o structurspecific" (apud Iucu, 2000, 51).

Clasa de elevi are deci propria structur i propriile caracteristici. Dintreacestea, cele mai importante sunt scopurile, rolurile, normele i coeziunea de grup(adaptare dup Iucu, 2000, 52):

n concluzie, clasa de elevi este un ansamblu dinamic, n cadrul cruia au locprocese formative i informative determinante att pentru constituirea sintalitiigrupului ct i pentru dezvoltarea personalitii fiecrui elev n parte.

7. Resurse educaionaleale clasei de elevi

Cunoaterea i valorificarea maximal a resurselor educaionale specifice claseide elevi reprezint condiii necesare pentru obinerea eficienei n activitile

propuse.Introducnd criteriul statutului lor epistemologic n structura activitilor

instructiv-educative, R. Iucu identific urmtoarele categorii de resurseeducaionale:

a Resurse valorice:-idealul educaional (concepia despre om);-normativitatea social (raportul libertate/autoritate i concepia despredisciplin).

b. Resurse materiale:-spaiul de nvmnt;-mobilierul colar;-mijloacele de nvmnt.

c Resurse financiare:-bugetare;-extrabugetare.

d. Resurse umane:

-capacitatea de munc a cadrului didactic;-competenele manageriale i psihosociale ale cadrului didactic;-capacitatea de nvare a elevilor;-resursele grupului - clas;-structura colectivului de elevi;-climatul organizaional al colii (adaptare dup Iucu, 2000,69).

???? Tem de reflecie:Explicai importana fiecrei categorii de resurse n contextul managementului

clasei


12/55

12

II. COMUNICAREA N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Componentele i formele comunicrii

Moto:Omul este, nainte de toate, limbaj."(Karl R. Popper)

Interesul pentru comunicare, n general, s-a concretizat ntr-o ofert generoasde accepiuni i definiii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, teologi, psihologi,sociologi, biologi, pedagogi, oameni de litere etc. Nu vom reda n continuare dectcteva dintre acestea, selectate din perspectiva relevanei lor pentru tema abordat.

Norbert Sillamy apreciaz c un act de comunicare implic transmiterea,

intenionat sau nu, de informaii destinate s lmureasc sau s influeneze unindivid sau un grup de indivizi receptori" (1996, 75). Aceast influen nu este nsunilateral, deoarece concomitent cu transmiterea informaiei se produce o aciuneasupra subiectului receptor i un efect retroactiv (feed-back) asupra persoaneiemitoare care, la rndu-i, este influenat" (Sillamy, 1996, 75).

T. Bergeson (2005) ofer comunicrii urmtoarea accepiune: un proces princare transferm i exprimm semnificaii, n ncercarea de a produce o nelegeremprtit. Acest proces reclam un repertoriu vast de capaciti de procesare,ascultare, observare, exprimare, interogare, analiz i evaluare, capaciti aplicateatt n domeniul interpersonal, ct i n cel intrapersonal.

Definiia avansat de Cari I. Hovland, Irving I. Janis i Harold H. Kelley -comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli(de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul)"(apud. Dinu, 1997, 9) - confirm rolul transformator al acesteia, valenele eiinformative i formative.

Comunicarea este o dimensiune intrinsec vieii, fiind prezent n toate ariileacesteia: n familie, n coal, n comunitate, la serviciu i n orice alt context.Comunicarea este inevitabil: comunicm i ne comunicm" celorlali, influenmi acceptm s fim influenai, informm i ne informm, crem i ne crem,

reacionm i provocm reacii,ncercm diverse triri emoionale i le comunicmverbal, paraverbal sau nonverbal, dar, n acelai timp, inducem i celorlali anumitestri afective etc. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom deveni sedatoreaz impactului modelator al comunicrii, n general, i al comunicriieducaionale, n special.

Componentele specifice unui proces de comunicare sunt:emitorul - persoana care transmite mesajul,mesajul - informaia" comunicat verbal, paraverbal i/sau nonverbal,codul - sistemul de semne i simboluri utilizate pentru elaborarea

mesajului,


13/55

13

canal de transmitere a mesajului - modalitatea prin care se transmitemesajul; difer n funcie de tipul comunicrii,

receptorul - destinatarul mesajului,repertoriile emitorului i receptorului,contextul comunicrii,feed-back-ul - ofer informaii importante despre impactul mesajuluiasupra auditoriului; permite reglarea comunicrii.

n ceea ce privete formele comunicrii, n literatura de specialitate seopereaz cu o serie de criterii ce permit conturarea unei taxonomii complexe aacestora. Vom reda o astfel de clasificare, realizat n funcie de criterii invocatefrecvent de specialiti (Bonciu,Z006,173-175):

nivelul interaciunii:- comunicare intraindividual;- comunicare interpersonal;

- n grup mic;- comunicare public sau mediatic.

modul n care se realizeaz comunicarea:*comunicare direct (personal):

- comunicare unilateral;- comunicare bilateral;

*comunicare indirect:*comunicare reciproc;*comunicare unilateral.

finalitatea sa:*comunicare accidental;*comunicare consumatorie (informativ);*comunicare persuasiv;*comunicare de ntreinere. codurile utilizate:

*comunicare verbal;*comunicare paraverbal;*comunicare nonverbal. coninuturile dominante:

*comunicare referenial;*comunicare operaional-metodologic;*comunicare atitudinal. suportul informaional:

*comunicare digital;*comunicare analogic.


14/55

14

statutele partenerilor:*comunicare vertical:

-descendent;-ascendent;

*comunicare orizontal sau lateral;*comunicare oblic sau ncruciat. distana fizic dintre emitor - receptor si posibilitile tehnice de

transmitere a mesajelor:*comunicare interpersonal;*comunicare de mas. gradul de oficializare:

*comunicare formal;*comunicare informal.

Nu toate aceste forme ale comunicrii sunt ns utilizate n spaiul clasei, motiv

pentru care vom supune analizei numai pe acelea care au o pondere i o importandeosebit pentrucontextul educaional.a. comunicarea verbal - reprezint modalitatea de comunicare cea mai

ntlnit, avnd un rol determinant n procesul de nvmnt.Eficiena comunicrii verbale, subliniaz D. Slvstru, este condiionat de

trei tipuri de exigene: exigene de ordin sintactic - semnele i combinaiile de semne trebuie s

funcioneze dup reguli bine determinate, fixate, asumate de toi cei careparticip la relaia de comunicare i capabile s asigure dimensiuneadiscriminatorie att de necesar comunicrii;

exigene de ordin semantic - semnele i sistemele de semne trebuie strimit la un sens -modul de a aduce la cunotina receptorului de semn oanumit realitate, respectiv un neles - , iar acesta din urm trebuie sfixeze o semnificaie, adic o realitate cu care semnul este ntotdeaunaasociat;

exigene de ordin pragmatic - semnele i sistemele de semne, asumate casens i fixate ca semnificaii, trebuie s aib o influen asupra receptorului:s determine o aciune, s schimbe un comportament, s creeze o imagine,s produc o emoie etc.(Slvstru, 2004,184).

O comunicare verbal eficient implic respectarea tuturor acestor tipuri deexigene.

b. Comunicarea paraverbal - nsoete comunicarea verbal, avnd efecte defacilitare a nelegerii mesajului comunicat verbal sau, dimpotriv, de obstaculare,de ngreunare a acestei nelegeri.

Caracteristicile vocii, particularitile vorbirii, intonaia, pauza, ritmul i debitulvorbirii, accentul, intensitatea rostirii sunt elemente paraverbale care, dup cumapreciaz Albert Mehrabian, pot afecta n procent de 39% nelesul comunicrii.

c. Comunicarea nonverbal - reprezint acea form a comunicrii n care

mesajul este transmis prin mijloace extralingvistice.


15/55

15

Expresia feei, privirea, poziia corpului, gesturile, vestimentaia, distana fade locutor, contactul fizic etc. sunt aspecte cu inciden major asupra comunicriiverbale, decodificate i nelese mult mai rapid dect mesajul transmis verbal.

Exist o serie de semnificaii ale limbajului nonverbal care, decodificate corect,pot contribui la optimizarea comunicrii verbale:

Comportament nonverbal Interpretaremers vioi/sprinten, cu inut dreapt ncredere

poziie n picioare, minile n olduri hotrre, chiar agresivitatepoziie n ezut, picioare ncruciate,micare de balansare a piciorului

plictiseal

braele ncruciate la piept apraremers cu minile n buzunar, umerii aplecai deprimare, descurajareminile sprijinind obrazul evaluare, gndire

minile atingnd/ frecnd nasul respingere, ndoial, minciunminile frecnd ochiul ndoial, nencredereminile mpreunate la spate enervare, frustrare, teamcapul sprijinit pe mn, pleoape czute plictisealmini frecate anticipare

poziia ezut, minile mpreunate la ceaf,picioarele ncruciate

ncredere, superioritate

palmele deschise sinceritate, atitudine deschisciupire a nasului, ochi ntredeschii evaluare negativ

bti ale degetelor nerbdaremna prin pr lipsa ncrederii n sine,

nesigurancapul drept, trunchiul aplecat nainte interesfrmntarea brbiei ncercarea de a lua o decizie

privirea n jos, faa ntoars nencredereunghii roase nesiguran, nervozitate

jocul cu urechea indecizieConcluzionnd, apreciem c armonizarea celor trei forme descrise mai sus,

concordana dintre ele asigur o bun recepionare a mesajului, i confercomunicrii un plus de expresivitate i eficien.

???? Tem de reflecie:Argumentai necesitatea armonizrii CV cu CPV i CNV.

2. Organizarea procesului de comunicare

n proiectarea, organizarea i realizarea comunicrii, profesorul-managertrebuie s identifice mai nti, ca repere importante, rspunsuri la ntrebri de genul:Ce se urmrete n procesul comunicrii? Cnd se produce comunicarea? Cine


16/55

16

particip? n ce context are loc acest proces? Ce resurse sunt valorificate? Ctdureaz comunicarea? Cum se realizeaz aceasta? etc.

Comunicarea utilizat ca "instrument" n contextul managementului clasei deelevi nu trebuie confundat cu procesul de comunicare a unor cunotine, proces subsumat actului de predare.

Analiznd comparativ aceste dou tipuri de comunicare - comunicareamanagerial i cea didactic - E. Joia (2000, 118) sesiza urmtoarele aspectedifereniatoare:

obiectivele sunt diferite: obiective ale implicrii elevilor n aciune versusobiective cognitive, de nvare;

coninuturile: informaii privind mersul activitii versus informaiitiinifice prevzuten curriculumul colar;

strategii (metode, mijloace, forme de organizare): de influenare,participare, implicare n aciuni versus de predare-nvare;

evaluare diferit: a eficienei conducerii activitii versus a rezultatelorcolare, a formrii - dezvoltrii elevilor.

Organizarea unei comunicri mageriale eficiente presupune cunoatereaetapelor specifice acesteia (Ghergu, 2007, 194-195):

codificarea - procesul de transformare a sensului mesajului n sunete,gesturi, litere sau alte simboluri utilizate n comunicare (specificemitorului);

transmiterea - transferul mesajului codificat, de la emitor la receptor; decodificarea -procesul de transformare a simbolurilor n mesaj interpretat

(specific receptorului); filtrarea - deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice,

psihologice sau tehnologice; feedback-ul - rspunsul receptorului la mesajul transmis (cnd acesta

exist, vorbim de o comunicare bilateral, iar cnd nu avem feedback,vorbim de o comunicare unilateral).

Feedback-ul este un element cheie pentru comunicare. Solicitnd feedback,profesorul contientizeaz impactul discursului su asupra elevilor, se edific nceea ce privete corespondena, realizat sau nu, ntre mesajul transmis iexpectanele acestora i decide dac este cazul s i regleze comportamentul de

comunicare.ntr-un context educaional, este necesar ns ca i educabilii s primeasc

feedback i, n funcie de tipul acestuia - de ndrumare, de informare, de motivare,de evaluare - s i schimbe sau s i menin comportamentul.

???? ? Tem de reflecie:Argumentai importana feedback-ului n procesul comunicrii.


17/55

17

3. Bariere n comunicare

Clasa de elevi este, prin excelen, un "spaiu" aflat sub imperiul comunicrii ial emoiilor. Nu de puine ori ns putem constata c procesul comunicrii serealizeaz defectuos, iar emoiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt

cunoscute sau mbrac mai degrab forme astenice, repercutndu-se n mod evidentasupra activitilor desfurate, inclusiv asupra comunicrii. Pentru a institui unclimat propice actului comunicaional, se impune, n primul rnd, identificareafactorilor frenatori ai acestuia.

Numeroasele studii ce i-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore careintervin In comunicare evideniaz o serie de tipologii ale acestora, propunnd, decele mai multe ori, i modaliti concrete de prevenire/combatere.Lund ca repercercetarea lui Altman, Valenzi i Hodgetts (1985), vom ncerca s ntreprindem undemers similar. Astfel, autorii menionai apreciaz ca factori obstaculatori,

determinani n comunicare, urmtorii: blocajele emoionale, repertoriilecomunicaionale diferite, incapacitatea emitorului de a se exprima adecvat,caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc. (apud.Pnioar, 2003, 48).

L. oitu opineaz c activitatea comunicaional poate decurge defectuosdatorit "interveniei" inoportune a unor obstacole ale educatorului/profesoruluii/sau a unor obstacole ale elevilor. nprima categorie regsim:

elemente obiective, determinate de contextul i scopul urmrit, demijloacele disponibile, de capacitatea profesorului de a alege elementelesemnificative i termenii adecvai exprimrii, evitndu-se att limbajulfacil, care nu solicit, ct i acela ultraspecializat;

elemente specifice personalitii profesorului, care vor amprenta manierade prezentare, scond n eviden deprinderi depite, prejudeci de oricenatur, experiene, opinii, stereotipii i ticuri;

elementele psihosociologice - date de statutul social i rolul pe care i-lasum, limbajul i normele grupului de apartenen etc.

Obstacolele elevilor sunt simetrice, circumscriindu-i de asemenea: elemente psihologice: atmosfera general, starea conflictual, de rumoare; elemente ale personalitii care induc modificri la nivelul mesajului,

genereaz interpretri eronate etc; elemente obiective, date de inteligena i competena intelectual a fiecruia

(adaptare dup oitu, 2001,78-79).Relaia de comunicare profesor - elev presupune deci o implicare direct a

acestora, angajarea ntregului sistem de personalitate, a propriilor nevoi, atitudini,percepii, obinuine, prejudeci, dar i a propriilor emoii. Chiar i atunci cndacestea nu sunt exteriorizate prin intermediul cuvintelor, comunicarea nonverbal,mai puin controlabil, le poate exprima foarte sincer, nonverbalul constituindu-sentr-un fel de canal de fug (Cosnier, 2007, 107). Astfel, tririle afective

negative ale eductorului, atitudinea sa agresiv, apatic sau indiferent, aparentinhibate/cenzurate, vor fi dezvluite de mimica i gestica sa i vor avea un impact


18/55

18

nedorit asupra comunicrii, ajungnd chiar s o blocheze. Acest efect negativ seproduce deoarece mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care lemite i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare, chiardac aceasta se ntmpl la nivel de incontient. Comunicm prin simpla prezen."(Cndea, Cndea, 2005, 138).

Dac ne referim la educabili, atunci observm, dup cum am menionat deja, ci o serie de particulariti psihologice ale acestora pot aciona" ca factori frenatoriai comunicrii. Indiferena unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de opoziiesau refuz constituie, nu de puine ori, bariere n calea unei comunicri eficiente.

Exemplele ar putea continua, ns nu ne-am propus dect s demonstrm cprocesul comunicrii se realizeaz de multe ori defectuos fie datorit profesorilor,fie datorit elevilor.

Concluzia, care se impune de la sine, este urmtoarea: cunoaterea factorilorfrenatori ai comunicrii este primul pas spre optimizarea acesteia. Manifestnd

dorina de a comunica bine i eficient, cei doi actani comunicaionali pot identificamodaliti adecvate de surmontare a obstacolelor menionate, dezvoltnd o relaiearmonioas, construit pe un solid fundament afectiv.

???? Tem de reflecie: Identificai i exemplificai i alte bariere alecomunicrii

4.Modaliti de eficientizare a comunicriiEficientizarea comunicrii trebuie s reprezinte o preocupare imperativ afiecrui profesor. Un bun educator" nu mai poate fi doar acela care posed solide

cunotine de specialitate, ci n primul rnd acela care se dovedete a fi un buncomunicator i care demonstreaz constant, n procesul relaionrii cu educabilii, ceste interesat de modul n care elevii recepioneaz mesajele sale, de impactulacestora, de mbuntirea.

Analiza atent a literaturii de specialitate pune n eviden o serie de reguli, demsuri, de modaliti concrete de optimizare a comunicrii.

Astfel, cunoaterea propriilor emoii, reglarea i adaptarea lor la

particularitile locutorului nostru n comunicare i asigur acesteia o eficiensporit. Interpretarea sentimentelor, analiza obiectiv a relaiilor i situaiilor n careacionm i ajustarea comportamentelor n funcie de context reprezint cerineobligatorii pentru educatori i aciuni care trebuie nvate de ctre educabili.

Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competene emoionale cuajutorul crora s-i poat optimiza comunicarea cu ei nii, dar i cu ceilali,trebuie s nvm mai nti noi, prini, profesori, educatori, n general, srespectm i s aplicm urmtoarele principii:

s devenim contieni de sentimentele noastre i de cele ale celor din jurulnostru;

s ne implicm i s ncercm s nelegem punctele de vedere ale celorlali; s ne meninem calmul;


19/55

19

s gndim pozitiv, s ne stabilim obiective i s urmrim atingerea lor; s folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii n relaiile noastre.

(Elias, Tobias i Friedlander, 2003, 22).Contientizarea propriilor sentimente trebuie completat deci de cunoaterea

sentimentelor celorlali. Ca educator, dar totodat i ca bun comunicator, este

absolut necesar s fii empatic, dovedind constant c ncerci s-i nelegi pe ceilali is le mprteti sentimentele.Empatia, aspect definitoriu pentru inteligena emoional, reprezint, n mod

cert, o cale sigur pentru eficientizarea comunicrii. n orice proces comunicaional,educatorul ncearc s i controleze propriile emoii, dar valorificndu-icapacitatea empatic, ncearc, n acelai timp, s dirijeze i emoiile celor pe caredorete s i influeneze.

Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de amanifesta empatie fa de fiina aflat pe calea formrii, de a participa la

sentimentele sale, de a-i accepta punctele de vedere ntr-o anumit situaie rmnndtotui n exteriorul acesteia", arta L. Brlogeanu, ntr-un studiu care abordaeducaia din perspectiva postmodernitii (2002, 30).

Empatia rmne deci, dincolo de orice paradigm educaional, o condiie sinequa non a unui demers educaional de calitate i a unei comunicri eficiente. Ea i

permite educatorului s se transpun n sufletul copiilor, s neleag modul lor de agndi, de a simi, s anticipeze posibile reacii comportamentale la diverse situaii decomunicare etc. i, astfel, s-i adecveze discursul la particularitile acestora,modelnd" comunicarea ntr-un chip optim.

Stilul empatic, adoptat de fiecare participant la procesul comunicrii,poteneaz acest proces, conferindu-i un plus de eficien. H. Murray (1972, 22)considera c profesorii care manifest caliti empatice i dezvolt relaii sincere,autentice cu elevii, sunt eficieni n activitatea de predare. Ei reprezint, deasemenea, reale modele comunicaionale cu care elevii se pot identifica, aceastidentificare avnd efecte pozitive att asupra nvrii, ct i asupraformrii/dezvoltrii propriilor competene de comunicare.

Un profesor empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare acomunicrii, oferindu-l la momentul oportun i asigurndu-se c beneficiarulacestuia este pregtit s l primeasc i s l valorifice. n caz contrar, el

contientizeaz c relaia de comunicare s-ar putea deteriora. Iat de ce oriceprofesor manager trebuie s i dezvolte abilitatea de a oferi feedback, dar, n acelaitimp, trebuie s nvee s primeasc i s interpreteze adecvat feedback-urilecomunicate de elevii si.

Alturi de feedback i aflat ntr-o relaie de interdependen cu acesta, o altcomponent fundamental a comunicrii este ascultarea. Activ, interactiv sauempatic, ascultarea condiioneaz recepionarea corect i retenia mesajuluitransmis, dar i nelegerea emoiilor de dincolo de cuvinte. Practicnd oricare dintreaceste forme ale ascultrii, dar n special pe cea empatic, (...) asculttorul ncearc

s adopte cadrul de referin afectiv al vorbitorului pentru a-1 nelege mai bine"(Cndea, Cndea, 2005, 149) i pentru a comunica mai eficient. Ascultnd empatic


20/55

20

atingem" sufletul interlocutorului, nelegem ce simte, ce se afl n spatele" a ceeace face sau spune. l ascultm nu numai cu urechile pentru a traduce" limbajulverbal i paraverbal, sau cu ochii, pentru a traduce" limbajul nonverbal alvorbitorului, ci l ascultm i cu inima" pentru a-i nelege sentimentele, emoiile,atitudinile, percepiile, motivaia; l ascultm cu dorina de a-1 nelege." (Cndea,

Cndea, 2005, 163).n concluzie, inteligena emoional i competenele aferente acesteia, dar nmod special capacitatea de a controla i de a regla propriile emoii, empatia,capacitatea de ascultare, de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback,capacitatea de a influena prin modelul comunicaional promovat, de a construirelaii investind sentimente, toate acestea reprezint modaliti concrete de aoptimiza comunicarea, conferindu-i puternice nuane afective.

???? Tem de reflecie: Identificai i exemplificai i alte modaliti deoptimizare a comunicarii

III. STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR NMANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Specificul strategiilor didactice interactive

Didactica tradiional "construiete" n ntregime actul educaional avnd ca

reper central - profesorul Didactica modern, n schimb, propune o alt optic:organizareaprocesului de nvmnt avndu-L n centru pe elev.Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului

metodologic al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centratepe nvare i, respectiv, pe cel care nva.

O analiz comparativ a demersurilor strategice promovate de didacticatradiional i de cea modern evideniaz urmtoarele accente:

CriteriiStrategii didactice

centrate pe predareStrategii didactice centrate pe

nvare

Rolul elevului

Urmrete prelegerea,expunerea, explicaia

profesorului.

Exprim puncte de vedere proprii.

ncearc s rein i sreproduc ideile auzite.

Realizeaz un schimb de idei cuceilali.

Accept n mod pasiv ideiletransmise.

Argumenteaz; pune i i punentrebri cu scopul de a nelege,de a realiza sensul unor idei.

Lucreaz izolat. Coopereaz n rezolvareaproblemelor i a sarcinilor delucru.


21/55

21

Rolulprofesorului

Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i modereaz nvarea.Impune puncte de vedere. Ajut elevii s neleag i s

explice punctele de vedere proprii.Se consider i se manifest n

permanen ca un printe".Este partener n nvare.

Modul derealizare anvrii

nvarea are loc predominantprin memorare i reproducerede cunotine, prin apel doar laexemple clasice", validate.

nvarea are loc predominant prinformare de competene ideprinderi practice.

nvarea conduce lacompetiie ntre elevi, cuscopul de ierarhizare.

nvarea se realizeaz princooperare.

Evaluarea

Vizeaz msurarea iaprecierea cunotinelor (ce

tie elevul).

Vizeaz msurarea i apreciereacompetenelor (ce poate s fac

elevul cu ceea ce tie).Pune accent pe aspectulcantitativ (ct de multinformaie deine elevul).

Pune accent pe elementele deordin calitativ (valori, atitudini).

Vizeaz clasificarea static" aelevilor.

Vizeaz progresul n nvare lafiecare elev.

(dup O. Pcurari, A. Trc i L. Sarivan, 2003, 14)

Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o

colaborare susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreunpentru realizarea unor obiective prestabilite. n acest context, cadrele didacticetrebuie s plaseze accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci perolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare ceea ce

presupune o reconsiderare a rolurilor profesorului.Demersul didactic trebuie conceput astfel nct s nu l mai aib n centru pe

profesor, ci pe student. Rolul cadrului didactic rmne unul capital, ns, renunndla vechile practici educaionale rigide i uniforme va deveni organizator al unuimediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd

procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti depredare, nvare i evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadreledidactice vor oferi elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul proprieiformri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a leconfrunta cu cele alecolegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive.

Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective iacionale, pentru a-i instrumenta" n vederea adaptrii i inseriei optime n mediulsocio-profesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate peaciune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel,li se va crea elevilor ocazia de a

practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi

utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind deo ndrumare competent, avnd suportul unorprofesori care i respect i sunt


22/55

22

interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii voravea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceastactivitate. n plus, ansele lor de reuitsocial vor spori considerabil.

n organizarea i implementarea demersului lor strategic, cadrele didacticetrebuie s porneasc de la urmtoarele idei cu valoare deprincipii aplicative:

deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea denvare, centrat pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al

procesului de nvare n care sunt implicai elevii si; contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n

procesul propriei formri; ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i

gestionarea propriului lor parcurs colar i profesional; diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de

nvare manifestate de elevi.

Percepia cadrelor didactice asupra elevilor trebuie s suporte deci transformriradicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotineprefabricate" trebuie nlocuit cu imaginea elevului activ, motivat s practice onvare autentic, s-iformeze competene specifice de procesare a informaiilor,de generare de noi cunotine,de aplicare a acestora n diferite contexte etc.

Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea,respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete

promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul trebuie plasat pemodul n care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate iutilizate n situaii variate. Astfel elevii vor dobndi competene solide, dar increderea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic ndiverse contexte de via.

Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia: a)n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componenteale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.),elaboreaz strategia didactic optim;

b)n faza de desfurare efectiv a activitii - strategia didactic devine uninstrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;c)n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt,strategia didactic devine "obiect" al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funciede rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile,coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt.

Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntulpreuniversitar reclam necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ,interactiv", care s faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.


23/55

23

???? Tem de reflecie: Menionai avantaje i limite ale utilizriistrategiilor didactice interactive.

2. Relaia dintre strategiile didactice i stilurile de nvare ale elevilor

Cultura calitii nu trebuie s rmn apanajul cadrelor didactice; ea trebuiedifuzat i n rndul elevilor. Ameliorarea calitii educaiei nu este posibil dect

prin implicarea i asumarea acestui obiectiv att de ctre profesori, ct i de ctreelevi. Acetia trebuie s contientizeze c responsabilitatea pentru propria nvarele revine.

Pentru a nelege aceast responsabilitate complex, pentru a-i apropria culturacalitii, pentru a deveni api" s practice o nvare autonom de calitate., eleviitrebuie s beneficieze de un feedback continuu din partea formatorilor. Pentru a

oferi un feedback obiectiv este necesar ns ca profesorii s cunoasc stilurile denvare ale acestora i s-i construiasc strategii de predare adecvate.Este evident faptul celevii nva diferit. Ei se informeaz n variate moduri,

proceseaz informaiile ntr-o1manier personal, valorificndu-i propriile resursecognitive, afective, acionale etc.

n faa acestei realiti, de cele mai multe ori, profesorii aleg fie s o ignore, fies o nege pur i simplu. Chiar dac sesiseaz c unii dintre elevii lor sunt ostili,inactivi, indifereni, au o frecven slab la orele de curs, obin eec dup eec,

puini ncearc s-i regleze demersul sau s se ntrebe dac acesterezultate/fenomene/atitudini au vreo legtur cu propriul stil de predare.

Majoritatea se resemneaz, considernd c este practic imposibil s conceap is deruleze un demers didactic care s satisfac nevoile reale i stilurile de nvarediferite ale elevilor.

Iat de ce satisfacerea nevoilor, a intereselor tuturor elevilor, adaptareastrategiilor didactice la stilurile de nvare ale acestora, sprijinul care trebuieacordat tuturor reprezint tot attea provocri i obligaii pentru cadrele didacticedin nvmntul preuniversitar.

Considerm c unul dintre obiectivele pe care orice profesor trebuie s-1realizeze este acela de a le completa elevilor setul de instrumente cognitive care s

le permit s devin autonomi n procesul de nvare. Dezvoltarea capacitii de anva s nvee trebuie s reprezinte un imperativ pentru cadrele didactice dinnvmntul secundar, cu att mai mult cu ct majoritatea elevilor se dovedesc a fineinstruimentai din acest punct de vedere.

Diveri autori au subliniat, n timp, c dincolo de a difuza educabililor seturicomplexe de informaii, este foarte important s le dezvoltm acestora i capacitateade a nva eficient (Bruner, 1983;Reboul, 1980; Rogers, 1976).

Rogers afirma c singurul individ format este acela care a nvat cum snvee, cum s se adapteze i s se schimbe, este acela care a sesizat c nicio

cunotin nu este sigur i c doar capacitatea de a dobndi cunotine poate sconduc la o siguran ntemeiat" (1976, 102).


24/55

24

A-i nva pe elevi cum s nvee eficient implic aciuni constante aleprofesorilor, n direcia responsabilizrii elevilor, a contientizrii de ctre acetia apropriilor capaciti i limite, a propriilor resurse cognitive, afective, acionale, apropriilor stiluri de nvare.

n acest sens, cadrele didactice trebuie s utilizeze practici educaionale variate,

metodologii diverse. Astfel, aa cum preciza I. Cerghit, alturi de metodologiaconsilierii, o metodologie care se ncadreaz n preocuprile legate de dezvoltareacapacitii de nvare prin nvarea nvrii, prin nvarea proceselor de achiziiei de utilizare a cunotinelor" (Cerghit, 2002,218) este cea metacognitiv.

Conceptul de imetacogniie,'1 relativ recent, este frecvent utilizat de ctreteoreticienii psihologiei cognitive, dar i de ctre teoreticienii i practicieniieducaiei.

Flavell, considerat printele acestui concept, preluat i dezvoltat ulterior ncadrul psihologiei cognitive i al tiinelor educaiei, i-a acordat urmtoarea

accepiune:Metacogniia se raporteaz la cunoaterea pe care o avem despre propriileprocese cognitive, despre produsele lor i despre tot ce se leag de acestea, deexemplu proprietile pertinente pentru nvarea informaiilor i a datelor.

Metacogniia se raporteaz, printre altele, la evaluarea activ, la reglarea iorganizarea acestor procese n funcie de obiectivele cognitive sau de datele pe careacestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectivconcret".(Flavell, 1976, 232).

Din enunul acestei definiii rezult dou aspecte fundamentale, circumscriseconceptului de metacogniie:

- cunoaterea de ctre educabil a propriilor procese cognitive i aproduselor acestora, aceasta materializndu-se n cunotinemetacognitive;

- reglarea propriilor procese cognitive, ceea ce presupune instrumentareacu abiliti sau strategii metacognitive (Brown, 1987). Metacogniiareaduce astfel n prim planul ateniei un principiu i totodat un dezideratal educaiei: educabilul s devin n mod real un participant activ la

propria formare.Apropriindu-i strategii metacognitive, contientiznd importana implicrii n

activitatea educaional i aportul pe care trebuie s l aib n procesul proprieideveniri, elevul va putea practica o nvare succesual, o nvare soldat cu reuitecolare i, ulterior, cu reuite socio-profesionale.

Pentru c include "cunotinele pe care subiectul le are despre funcionareapropriului su sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia" (Miclea,1999, 323), metacogniia, ca parte a cunoaterii de sine, poate reprezenta calea spreo nvare eficient.

Prin utilizarea unor strategii didactice adecvate, interactive, cadrele didacticedin nvmntul secundar trebuie s dezvolte elevilor, dincolo de competenele

cognitive, instrumental-aplicative, atitudinale etc, i competene metacognitive.Acestea le vor permite ca, n mod autonom, s-i evalueze continuu propriile


25/55

25

cunotine, modul de funcionare a proceselor cognitive, propriile abiliti,deprinderi, capaciti; s opereze transferul de cunotine i s utilizeze achiziiilerealizate n diferite contexte; s-i contientizeze att punctele forte, ct i aspecteledeficitare i s intervin pentru eliminarea acestora; s selecteze optim tehnicile,

procedeele, metodele de nvmnt, raportndu-se constant la obiectivele

propuse/autopropuse.Instrumentarea cu acest set de competene metacognitive faciliteazameliorarea constant a procesului de nvare, optimizarea stilurilor de nvare,reglarea aciunilor ntreprinse n funcie de cunotinele metacognitive dobndite.

n literatura de specialitate, metacogniia este direct sau indirect relaionat cuconcepte precum: cunoatere de sine, identitate de sine, imagine de sine,autoreglare, autoeducaie, autoformare, autocontrol, autoevaluare, autoapreciere,autoreflecie,introspecie etc.

Buchel (2000) coreleaz metacogniia cu stilul de nvare.

Dup Kolb (1979), stilul de nvare desemneaz cile concrete prin careindividul ajunge la schimbri n comportament (schimbri n sistemul dat) prinintermediul experienelor trite, al refleciei, experimentului i conceptualizrii.

Fuhrman i Grasha (1983) privesc stilul de nvare da interaciune social,descriind rolurile diferite pe care elevul le joac n clas n relaie cu profesorii,colegii i materia de nvat.

Ford (1981) descrie stilul de nvare ca o reacie strategic adaptat la o situaieparticular de nvare, care poate depinde de factori ca nivel de interes, de anxietateetc.

Stilurile de nvare, aprecia, I. Cerghit, se contureaz pe fundalul stilurilorcognitive, beneficiind ns de o extensie a sensului, deoarece ele includ, pe lngfuncionarea cognitiv i preferine generale pentru diverse tipuri de situaii denvare"(Cerghit, 2002, 209).

Este uor de observat c elevii adopt n nvare stiluri diferite:selecteaz/asimileaz/prelucreaz informaia n moduri diferite; reacioneaz iacioneaz altfel n confruntarea cu o situaie/sarcin de nvare; nva n ritmuridiferite etc.

Aceste particulariti, circumscrise stilului de nvare, influeneaz pregnantcalitatea procesului educaional. Misiunea cadrului didactic este de a-i ajuta pe elevi

s contientizeze propriul stil de nvare i s adopte strategii de nvare adecvateacestuia.

ncolaborare cu Sheryl Hruska-Riechmann, Anthony Grasha (1982) a elaborato scal pentru determinarea stilului de nvare la elevi. Prin intermediul acestuiinstrument, s-au identificat urmtoarele stiluri de nvare:

1. Competitivul - se simte confortabil n competiie cu ceilali elevi, lucreazmai bine n mod independent, este egoist, solitar, reacioneaz bine ncontextul probelor de evaluare formativ i al examenelor, pune mare pre

pe afirmarea personal i pe obinerea succesului;


26/55

26

2. Colaborativul - nva eficient mprind ideile sale cu ceilali, i place slucreze n echip, este comunicativ, flexibil, deschis, manifest spirit desolidaritate i altruism;

3. Singuraticul/retractilul - nu manifest interes pentru nvare, estecopleit de tot ceea ce se ntmpl n mediul educaional, motivaia sa este

redus sau de natur extrinsec, nu seimplic n mod voluntar n rezolvareasarcinilor didactice;4. Participativul - este dornic s ia parte la activiti, manifest interes fa de

nvare, i place s se implice n mod responsabil n activitatea didactic,depune un efort de nvare susinut, bazat pe o motivaie puternic;

5. Dependentul - are nevoie de o structur i de un suport pentru activitate,manifest ncredere redus n sine, apeleaz frecvent la ajutorul cadrelordidactice, este lipsit de iniiativ;

6. Independentul - manifest autonomie n gndire i n aciune, estencreztor n forele proprii, este curios, investigativ, prefer sarcinile delucru individual, solicit ajutorul colegilor sau al cadrelor didactice numain situaii limit.

Absena sau, dup caz, slaba corelaie dintrestilurile de nvare ale elevilor istrategiile didactice utilizate de profesori reprezint un factor deloc de neglijat

n etiologia dificultilor de nvare, factor care poate genera insuccesul colar i,ulterior, profesional.

De aceea, se impune o adaptare permanent a strategiilor de predare pe care levor folosi cadrele didactice din mediul preuniversitar la particularitile diferitelorstiluri de nvare.

Predarea trebuie structurat ntr-o manier care s le permit elevilor s fieactivi, s formuleze idei, opinii, s le confrunte cu ale celorlali, s dezbat, scompare modalitile lor de a nva, experienele n posesia crora se afl i sreflecteze asupra acestora.

Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive,afective iacionale, pentru a-i instrumenta" n vederea adaptrii i inseriei optime n mediulsocio-profesional, este esenial construirea un mediu de nvare bazat pe aciune,cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea ocazia s practice o nvare decalitate, s realizeze achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n

diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent,avnd suportul unor profesori care i respect i sunt interesai continuu deameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea srealizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus,ansele lor de reuit social vor spori considerabil.

Utilizarea, n mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-participativ i metacognitive l plaseaz pe elev n centrul procesului instructiv-educatiy, stimulndu-1 s se implice efectiv n derularea activitilor teoretice iaplicative i valorificnd spiritul lui de iniiativ, independena i potenialul creator.

Astfel, pentru elevii ce manifest predominant un stil competitiv vor fiadministrate, n mod echilibrat, sarcini didactice menite s le satisfac nevoia de


27/55

27

afirmare personal, dar i unele care s vizeze nvarea prin cooperare, crescndastfel gradul de implicare a acestora n aciuni colective.

Pentru elevii cu un stil de nvare predominat colaborativ vor fi utilizatestrategii didactice care stimuleaz reflecia personal, promoveaz nvarea princooperare, rezolvarea de probleme n grup sau n perechi, distribuirea rolurilor n

cadrul grupului, n funcie de propriile resurse, n vederea rezolvrii sarciniididactice etc.n cazul elevilor care se remarc printr-un stil de nvare preponderent

retractil, cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe cretereamotivaiei fa de implicarea n sarcini de grup i pe creterea gradului deresponsabilitate colectiv.

n ceea ce-i privete pe elevii care manifest un stil de nvare participativ, vorfi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestora in sarciniindividuale i de grup, pe asumarea n mod contient i responsabil a sarcinilor

didactice, pe dezvoltarea cogniiei i stimularea reflecieipersonale etc.n lucrul cu elevii care manifest un stil de nvare predominant dependent,cadrele didactice vor fi preocupate ca, n proiectarea i realizarea procesuluieducaional, s le ofere multiple ocazii de afirmare, menite s le sporeascncrederea n forele proprii i s le dezvolte spiritul de iniiativ, independenagndirii etc.

Strategiile bazate pe munca individual, pe rezolvarea n mod independent aproblemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal,interaciunea cu ceilali, implicarea efectiv n demersurile teoretice i practic-aplicative sunt recomandate n activitatea cu elevii care manifest un stil de nvareindependent.

Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinelor principale demodernizare a metodologiei didactice. Acestea vizeaz (dup Jinga, Istrate, 1998,287):

valorificarea deplin a tuturor metodelor n direcia activizrii elevilor, aimplicrii lor contiente i active n nsuirea cunotinelor i n realizareatransferului acestora;

accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, nvare ievaluare;

aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev; accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizeaz

nvarea prin problematizare i prin descoperire; mbinarea optim ntre strategiile de nvare individual i cele bazate pe

nvarea prin cooperare; accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, n

contextul nvrii bazate pe aciune; utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenelor metacognitive

necesare demersurilor de autoinstruire i autoformare.

n cazul elevilor care se remarc printr-un stil de nvare preponderentretractil, cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe creterea


28/55

28

motivaiei fa de implicarea n sarcini de grup i pe creterea gradului deresponsabilitate colectiv.

n ceea ce-i privete pe elevii care manifest un stil de nvare participativ, vorfi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestoraTn^sarciniindividuale i de grup, pe asumarea n mod contient i responsabil a sarcinilor

didactice, pe dezvoltarea cogniiei i stimularea refleciei personale etc.n lucrul cu elevii care manifest un stil de nvare predominant dependent,cadrele didactice vor fi preocupate ca, n proiectarea i realizarea procesuluieducaional, s le ofere multiple ocazii de afirmare, menite s le sporeascncrederea n forele proprii i s le dezvolte spiritul de iniiativ, independenagndirii etc.

Strategiile bazate pe munca individual, pe rezolvarea n mod independent aproblemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal,interaciunea cu ceilali, implicarea efectiv n demersurile teoretice i practic-

aplicative sunt recomandate n activitatea cu elevii care manifest un stil de nvareindependent.Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinelor principale de

modernizare a metodologiei didactice. Acestea vizeaz (dup Jinga, Istrate, 1998,287):

valorificarea deplin a tuturor metodelor n direcia activizrii elevilor, a ^implicrii lor contiente i active n nsuirea cunotinelor i n realizareatransferului acestora;

accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, nvare ievaluare;

aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev; accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizeaz

nvarea prin problematizare i prin descoperire; mbinarea optim ntre strategiile de nvare individual i cele bazate pe

nvarea prin cooperare; accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, n contextul

nvrii bazate pe aciune; utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenelor metacognitive

necesare demersurilor de autoinstruire i autoformare.

Modernizarea metodologiei didactice, promovarea unor strategii didacticeeficiente, corelate cu stilurile de nvare ale elevilor trebuie s reprezinte imperative

pentru fiecare cadru didactic.Reducerea discrepanelor existente ntre stilurile de nvare practicate de elevi

i strategiile didactice utilizate de profesori contribuie, n mod evident, laameliorarea calitii procesului de nvare. Pentru aceasta, ns, se impune:

- reconsiderarea rolurilor profesorului;- contientizarea propriului stil de predare;organizarea unui mediu de nvare centrat pe nevoile i expectanele

beneficiarilor (elevi);- cunoaterea i optimizarea stilurilor de nvare ale elevilor, prin


29/55

29

formarea/exersarea competenelor metacognitive;- elaborarea unei strategii didactice centrate pe elev, corelat cu stilul de

nvare al acestuia;- asumarea, de ctre beneficiar, a responsabilitii pentru propria nvare;- plasarea accentului pe achiziii, competene susceptibile de a fi utilizate n

varii contexte;- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;- compatibilizarea ofertei de experiene de nvare cu nevoile reale ale

beneficiarilor;- realizarea unui feedback continuu i personalizat;suport i asisten oferite

elevilor n procesul nvrii etc.

Este necesar deci s ne regndim rolurile, s ne schimbm percepia asuprabeneficiarilor activitii didactice i, nainte de orice, s contientizm c dac dorim

s ameliorm calitatea nvrii trebuie s concepem strategii didactice adaptatestilurilor de nvare ale elevilor.

???? Tem de reflecie: Alctuii un eseu (1pagin) cu titlul S-i ajutmpeelevi s nvee!".

IV. NVAREA ACTIV

????Tem de reflecie: Ce este nvarea activ?

1. De ce vrem s promovm nvarea activ?(preluare din lucrarea "Metodologie activ de formare - ghid pentru formatori"

-document n lucru; autori: Elspeth Page, Janet Raynor, Lucian Ciolan; colaboratori:Anca Trc, Ivan Mykytyn; CNFP)

Unele abordri asupra educaiei i a procesului de formare ne pot diminua

dorina de a continua s nvm i s gndim de unii singuri. Probabil c neamintim cu toii c ne-am plictisit i ne-am pierdut orice motivaie n timpul uneiactiviti dominate de profesor, care nu inea cont de nevoile noastre de nvare.Dei abordrile tradiionale de tip creti discursi au locul lor, trebuie s neamintim c ele au luat natere ntr-o perioad caracterizat de lipsa de resurse (cumar fi crile tiprite sau tehnologia informaiei) i n care muli oameni erauanalfabei. Ca atare, o singur persoan (profesorul sau povestitorul) le citea cu glastare celor care nu erau n stare s citeasc singuri -pentru c le lipseau fie resursele,fie abilitatea, fie amndou. Abordarea tradiional era o modalitat practic de a

transmite altora anumite idei. Cu toate acestea, ea nu este ntotdeauna un mijloceficient de a dezvolta o palet larg de abiliti i deprinderi de nvare necesare


30/55

30

pentru a fi capabil denvare independent. Ca educatori, unul dintre obiectivelenoastre fundamentale trebuie s fie crearea deprinderilor de nvareindependent, ncurajarea i dezvoltarea motivaiei i, prinurmare, a abilitilor de acontinua formarea unei gndiri autonome pe tot parcursul vieii.

Ca si ceteni, trebuie s gndim i s nvm continuu. Trebuie s fim

pregtii s punem sub semnul ntrebrii toate aspectele vieii noastre. Dac uneledintre ele vor deveni problematice, e mai probabil ca un fond de nvare activ sne echipeze cu strategiile de care avem nevoie pentru a gsi o cale s mbuntimsituaia respectiv saus ne rezolvm problema.

Este mult mai probabil sa nvm independent dac experienele noastre denvare sunt potrivite, ne implic i ne satisfac. E mai probabil s ne dezvoltmcapaciti de gndire i nvare independente dac aceste experiene se bazeaz pe onvare activ i dac suntem recompensai pentru c gndim singuri i ncercm sne explicm lucrurile prin prisma propriilor noastre cunotine i a nelegerii lumii

nconjurtoare, dect pur i simplu reiternd ideile altcuiva. Dac propriile noastreidei sunt apreciate, e mai probabil s nvm s apreciem i s respectm ideilecelorlali.

Abordrile denvare activnu sunt doar mai eficiente, de cele mai multe oriele sunt i mai plcute - att pentru educatori, ct i pentru cei care nva. Maimult, exist o mai mare flexibilitate n a le ngdui cursanilor s lucreze n ritmul ila nivelul propriu i n a utiliza stilurile de nvare care li se potrivesc cel mai

bine. n prezent, cnd avem resursele la ndemn i putem dezvolta deprinderile debaz care s le permit oamenilor s accead la cunotine i idei i s nveeindependent, nu avem nici un motiv suficient de bun pentru a nu promova nvareaactiv.

Promovarea nvrii active este doar un rezultat practic al aderrii la ofilosofie anume, care i propune:

1.dezvoltarea abilitii individuale de a nva independent pe tot parcursulvieii;

2.dezvoltarea abilitilor individuale de gndire critic i autonom;3.respectarea i valorizarea diversitii;4.respectarea nvrii anterioare a fiecrui individ i a propriilor moduri de

cunoatere";

5. nvarea de laceilali, internvarea etc.;6.valorizarea nvrii din experien;7.capacitatea de a pune sub semnul ntrebrii i dea schimba status quo"-ul;8. ncurajarea implicrii personale;9.promovarea corectitudinii i egalitii;10.i, ca atare, nevoia de a echilibra implicarea individual i progresul

grupului.Dac avem convingerea c nvarea activ este cea mai eficient metod de a

nva, atunci vom cuta s o promovm la toate nivelurile i stadiile. nvarea

activ nu este nici ceva potrivit doar experienelor iniiale de nvare ale copiilor,nici ceva care trebuie ncurajat numai n situaii de nvare a adulilor. Ne vom


31/55

31

menine punctul de vedere i vom spune c este cea mai bun metod de a nva petot parcursul vieii noastre i c trebuie susinut n orice etap a educaiei.

Cum promovm nvarea activ?(preluare din lucrarea "Metodologie activ de formare - ghid pentru formatori"

-document n lucru; autori: Elspeth Page, Janet Raynor, Lucian Ciolan; colaboratori:

Anca Trc, Ivan Mykytyn; CNFP)Principii cluzitoareAm artat c promovarea nvrii active este un rezultat practic al ncercrii

susinute de a modela indivizi care s nvee independent, pe tot parcursul vieii.Acest cadru sau filosofie ne ghideaz ntreaga abordare privind facilitarea nvriiactive, atitudinile, interaciunile i modurile n care exploatm mediul, activitile imaterialele.

Pe scurt, ca formatori i profesori: filosofia noastr este c educaia trebuie s formeze i s dezvolte persoane

care nva independent, pe tot parcursul vieii; credem c metodele denvare activ sprijin atingerea acestui scop; vrem ca atitudinile noastre s reflecte respectul autentic pentru cei care

nva,pentru cunotinele i pentru stilurile lor de nvare; ne propunem ca interaciunile noastre s se fondeze pe acest respect i pe

infuzarea lui n mediile de formare/predare; organizm medii de nvare i de formare care s faciliteze nvarea

activ; combinm activiti i selectm sau elaborm materiale care s

ncurajeze echilibrul cel mai bun posibil ntre implicarea individual nprocesele de nvare i progresul ntregului grup ntr-un curs, program saucurriculum.

Convingerea noastr este c aceste principii se aplic nvrii pe parcursulntregii noastre viei.

????Tem de reflecie: Ce este nvarea activ?

2. Strategii didactice interactive bazate penvarea prin cooperare

Asigurarea calitii n educaie a devenit o preocupare major a cadrelordidactice. Unul dintre criteriile importante n funcie de care se apreciaz calitateaunui produs" l reprezint ns satisfacia beneficiarului, fapt ce ne determin sapreciem c organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, n carestrategia nvrii prin cooperare s aib o pondere nsemnat va genera ca efect onvare de calitate.

nvarea prin cooperare reprezint mai degrab o filosofie instrucionaldect o metod aparte"(Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie" care

trebuie implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea


32/55

32

s se deplaseze" ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv nconstrucia" propriilor competene cognitive, instrumental-aplicative i atitudinale.

nvarea prin cooperare este o strategie pedagogic ce ncurajeazelevii/studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unuiscop comun"(Oprea, 2006, 138). Cooperarea i competiia sunt prghii pe care

cadrele didactice le acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderidiferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitileaplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n experiene denvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast strategie are efectele ei

benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin cooperare se dovedete a fimult mai avantajoas pentrubeneficiarii direci ai actului educaional.

Un demers bazat pe aceast strategie didactic nu l mai are n centru peprofesor, ci pe elev. Astfel, cadrul didactic va deveni organizator al unui mediu denvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul

nvrii i dezvoltarea competenelor acestora. Pentru a valorifica maximalresursele cognitive, afective i acionale ale studenilor, pentru a-i instrumenta" nvederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-profesional, este imperiosnecesar utilizarea nvrii prin cooperare - o strategie didactic modern,interactiv. Aceasta permite practicarea unei nvri de calitate, a unei nvrieficiente, soldat cu achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate ndiverse contexte instrucionale i nu numai.

Efectele pozitive ale acestei strategii interactive sunt ns mult mai numeroase.Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizriinvrii prin cooperare, avantaje care o recomand ca o strategie instrucional ce

poate contribui n mod evident la asigurarea unui act educaional de calitate. Astfel,nvarea prin cooperare permite:

realizarea unor interaciuni sociale multiple; ameliorarea relaiilor interpersonale; dezvoltarea competenelor cognitive i sociale; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea inteligenei interpersonale; ameliorarea calitii nvrii; participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare

(auto)propuse; mprtirea experienelor; realizarea transferului de cunotine; confruntarea ideilor; analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate etc; reformularea ideilor, opiniilor; asimilarea unor noi valori, modele culturale; dezvoltarea responsabilitii individuale; dezvoltarea autonomiei; asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului; cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate;


33/55

33

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; dezvoltarea gndirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare; dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii; consolidarea ncrederii n propriile fore; consolidarea stimei de sine; dezvoltarea autonomiei etc.

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvrii princooperare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind ostrategie cu valene formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil

procesul nvrii.

Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ctmai nalte de calitate, pentru a-i ajuta pe studeni s practice o nvare de calitate

care s-i instrumenteze" n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesionaleste necesar s crem un mediu instrucional stimulativ n care nvarea princooperare s devin o strategie de baz.

Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitatedeoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variatemoduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriileopinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudinii comportamente bazate pe valorizarea propriei personae dar i a celorlali; s-iformeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleranrespect i acceptarea diversitii etc.

Nu pretindem c nvarea prin cooperare reprezint un panaceu sau c amidentificat soluia miraculoas" care odat aplicat" asigur ea singur ameliorareacalitii nvrii. Doar am ncercat s atragem atenia asupra faptului c este necesars contientizm c dac dorim s ameliorm calitatea nvrii trebuie s concepems utilizm strategii instrucionale care s le permit elevilor s se deplaseze" ctrecentrul activitii didactice.

???? Tem de reflecie: Menionai i alte avantaje i limite ale utilizriistrategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin cooperare.

.

V. METODOLOGIA ABORDRII PSIHOSOCIALE A GRUPURILORCOLARE

1.Consideraii preliminareEducatia este tot mai preocupat de cunoaterea diferitelor variabile pe care le

implic acest fenomen, raportate att la obiectul supus aciunii sale ct i lacontextul microsocial n care ea se deruleaz.


34/55

34

De aici, cele dou tendine pe care le nregistrm n cmpul investigativ alfenomenului educaional:

a) Una se concentreaz asupra cunoaterii variabilelor pe care le includepersonalitatea celui asupra cruia se exercit aciunea educativ. Este vorban acestcaz de potenialul bio-psihic al copilului. Pe baza cunoaterii acestor resurse ale

personalitii umane educaia urmeaz s asigure devenirea ascendent a acesteia.Centrarea pe copil conduce inevitabil lapersonalizarea aciunii educative.b) ntruct aciunea educaional se desfoar ntotdeauna ntr-un cadru

microsocial i are ca finalitate general dezvoltarea unor caliti indispensabileintegrrii i asimilrii sociale a celui educat se impune o alt tendin de investigarea acestui fenomen, ceapsihosocial.

Cele dou tendine, de personalizare i de psihosocializare a fenomenuluieducaional se afl ntr-o relaie de complementaritate, explicarea unor fenomenespecifice personalizrii este posibil numai n msura n care se exprim ntr-un

context microsocial, dup cum cunoaterea unor manifestri ale acestuia nu suntposibile fr raportarea lor la subiecii care le genereaz.Vom prezenta n cele ce urmeaz unele aspecte metodologice pe care le ridic

investigarea psihosocial a fenomenului educaional, oprindu-se cu precdere,asupra unor concepte care s-au cristalizat deja n literatura de specialitate ct i aunor instrumente de investigare utilizate n acest scop.

2. Grupul i coexistena umanPrin originea ct i prin esena sa, omul nu este o fiin izolat, desprins de

lume i semenii si.n consecin omul exist i coexist n acelai timp; existena sa este, n

esen, o modalitate de coexisten, respectiv de interacionare cu semenii si.Evident c aceast interaciune se realizeaz prin intermediul diferitelor grupuri icomuniti umane n care omul se integreaz, prin activitile pe care le desfoari funciile pe care le ndeplinete, respectiv prin status-urile ce le dobndete irolurile pe care le joac de-a lungul ntregii sale deveniri

Din perspectiva sociologiei i psihologiei sociale, forma originar ifundamental prin care se instituie i funcioneaz coexistena uman este grupul.

Conceptul de grup, mult supralicitat n literatura sociologic i psihologica

din ultimele decenii, acoper o realitate complex i incumb, ca atare, o pluralitatede sensuri.

Din motive practice si din nevoia de sinteza vom considera grupul uman cafiind o form instituit de coexisten uman n vederea exercitrii unei activiticomune. S analizm aceast definiie.

O prim constatare care se degaj este aceea c orice grup, indiferent de naturalui, se instituie sau constituie. Instituirea lui poate avea loc spontan sau deliberat.Indiferent ns de modul n care se instituie grupul vine n ntmpinarea uneitrebuine fundamentale a omului, aceea de aspiraie la socializare i umanizare.

Diversele grupuri din care omul face parte de-a lungul ntregii lui existene nu suntaltceva dect verigi intermediare de legturntre el i societate,


35/55

35

A doua constatare pe care ne-o sugereaz definiia, este cea privitoare lacoexistena uman. Grupul reprezint tocmai cadrul n care se realizeaz de faptacesta coexisten, respectiv n care funcioneaz interaciunile umane. Ininteriorulgrupului omul nceteaz sa mai fie izolat, destinul su fiind legat de al celorlali,depinznd de ei i contribuind, totodat, prin personalitatea sa, la constituirea

structurii configuraionale a grupului respectiv.Indiferent de nivelul la care se realizeaz i funcia pe care o ndeplinete,interaciunea reprezint condiia indispensabil a fiinrii grupului. Coexistenauman este o rezultant a interaciunii sociale, n sensul su cel mai larg ea esteconsiderat ca fiind un tip de relaii ntre dou sau mai multe persoane n careaciunea uneia este afectat de aciunea alteia

Interaciunea este aceea care genereaz diferite structuri configuraionale. Lacei doi poli ai interaciunii se afl fiine umane nzestrate cu contiin.Interdependena dintre ele implica n mod necesar contientizarea relaiei i

influenarea lor reciproc.Se impune, n fine, constatarea c orice grup se constituie n vedereadesfurrii unei activiti colective i a atingerii unor scopuri comune.

Coexistena uman n cadrul grupului presupune i o finalitate care justific, ncele din urm, nsi raiunea de a fi a grupului respectiv.

Pe baza celor de mai sus putem conchide c grupul uman reprezint formaprimar i fu

Date post:	15-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	magda-si-adrian-croitoru
View:	85 times
Download:	3 times

Managementul clasei de elevi

Documents