Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor

Realizat de:

Grupa

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

Delimitări conceptuale

Educatia este forma de adaptare esentiala a omului la lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior tridimensional de cunoastere, de apreciere, de actiune.Etimologic cuvintul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini.

Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor; Domeniul de cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor

Educaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin dezvoltat în ansamblul ştiinţelor educaţiei. Teoreticienii educaţiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative şi metodologice pentru educarea copilului, el fiind în creştere, în formare şi necesitând suport şi asistare în dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizează în sistemul formal de învăţământ, eforturile cele mai mari fiind concentrate în asigurarea calităţii educării şi formării copilului. Odată format copilul şi încheind educaţia obligatorie, s-a considerat mult timp că nu mai are nevoie să înveţe sau, cel puţin, că, devenind adult, ştie cum să facă acest lucru şi nu mai are nevoie de sprijin. La vârsta adultă, educaţia nu mai este obligatorie, cel puţin formal, educaţia adulţilor realizându-se mai ales în cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaţia adulţilor s-a aflat într-un con de umbră - pe nedrept, am putea spune, dacă ne gândim la dictonul „Omul cât trăieşte învaţă". în plus, dacă ne raportăm doar la scara temporală şi ne gândim câtă literatură pedagogică, eforturi şi subdomenii s-au dezvoltat în ansamblul ştiinţelor educaţiei pentru a asigura calitativ educarea copilului până la 18 sau 25 de ani şi dacă mai luăm în calcul şi faptul că un individ trăieşte în medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din viaţă intrând sub incidenţa educaţiei adulţilor, putem să avem o imagine asupra întinderii domeniului la care ne referim.

Dacă adăugăm la acest tablou faptul că, în această perioadă, adultul are de îndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabilităţi aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a căror realizare nu este cu totul abilitat din şcoală pentru a le face faţă, că aceste roluri se suprapun, sunt într-o continuă dinamică şi schimbări (fie că are statutul de părinte, angajat, director, şomer, soţ sau divorţat, recăsătorit, bunic, pensionar, văduv etc), de multe ori provocând situaţii de criza în care adultul are nevoie de asistenţă, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaţionale (de perfecţionare, pentru avansare în carieră sau de recalificare, de petrecere a timpului liber şi dezvoltare personală etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaţiei sale.

2

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

Concepţia asupra educaţiei adulţilor şi accepţiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale şi individuale, cărora a trebuit să le răspundă cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic, cultural şi economic dintr-o perioadă sau alta. La început, aşa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit oarecum difuz, în sensul de educare/iluminare a maselor largi, nu neapărat numai a adulţilor (de exemplu, education populaire în Franţa sau Volksbildung în Germania), accepţiune ce îşi are originea în termenul clasic de folkeoplysning (folosit de Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de ţărani, ca premisă a dezvoltării ţării). Mult utilizat în spaţiul scandinav, conceptul reflecta sprijinul social deosebit acordat adulţilor pentru continua lor dezvoltare individuală şi ameliorare a competenţelor (popular enlightenment), în strânsă legătură cu ideile social-demoerate de bunăstare şi de oportunităţi egale.

R. Muchielli simte nevoia unei delimitări şi mai clare de educaţia copilului, denumind educaţia adulţilor andragogie, deoarece se adresează altor particularităţi de vârstă şi se fundamentează pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a încercat să impună acest termen. Paradoxal, deşi ar delimita mai bine educaţia pentru adulţi de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner, andros -„adult") a pierdut teren în faţa mai familiarului educaţia adulţilor, însă, în spaţiul slav, continuă să fie folosit frecvent.

M. Knowles consideră că sintagma educaţie a adulţilor este greu de definit, datorită complexităţii sale, acoperind, deopotrivă, procesul de învăţare a adulţilor, setul de activităţi organizate - realizate de o varietate de instituţii cu scopul de a atinge obiective educaţionale specifice -, dar şi domeniul practicii sociale (acesta din urmă le-ar include pe primele două).

Toate aceste repere le regăsim reunite sintetic în următoarea definiţie, comprehensivă, elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO (Nairobi, 1976):

Ansamblul proceselor organizate de educaţie, în ceea ce priveşte conţinuturile, nivelurile şi metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială efectuată în instituţii şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie cărora persoanele considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, ameliorează calificarea lor tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi comportamentele în dubla perspectivă a înfloririi integrale a omului şi a unei participări la o dezvoltare socioeconomică şi culturală echilibrată şi independentă.

Metode specifice

Pentru a transpune în practică aceste repere general valabile, este nevoie de alegerea unei „căi de urmat", adică trebuie să se opteze pentru dimensiunea dominantă a strategiei didactice: metoda de

3

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun în valoare o metodă sau alta. Extrapolând, aceiaşi factori care influenţează strategia didactică sunt valabili şi pentru alegerea unei metode didactice, ca „mod eficient de acţiune" (etimologic, metodă provine din greaca veche: metha = „spre"; odos = „cale", „drum"), pentru punerea în valoare/ accesibilizarea şi înţelegerea conţinuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmărite. De aceea, atunci când optăm pentru o metodă sau alta, câteva întrebări de control sunt repere utile :

- Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale învăţării) ?

- De ce resurse avem nevoie pentru a aplica această metodă?

- Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt necesare pentru a aplica această metodă; la ce se face apel ?

- Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învăţat cursanţii ? Va fi metoda (de evaluare) aleasă percepută de studenţi drept credibilă şi „prietenoasă" ?

- De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile şi etapele metodologice în aplicarea metodei ?

- Am nevoie de o aranjare specială a spaţiului didactic (având în vedere şi climatul didactic pe care doresc să-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanţilor de care să ţin seama pentru ca metoda să fie inclusivă ?

- O altă metodă poate duce la atingerea mai eficientă a obiectivelor învăţării ?

Diversitatea metodelor avute la dispoziţie poate fi foarte mare, iar criteriile de grupare a metodelor (în încercarea de a le caracteriza, de a le evidenţia aplicabilitatea) sunt, de asemenea, variate, în funcţie de unghiul de analiză, de accentul pe care îl punem în tipologizare. Nu ne propunem să evocăm exhaustiv tipologii; aproape fiecare carte de specialitate descrie anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des utilizate:

1. In funcţie de sarcina didactică dominantă:

- metode de debut al lecţiei, de „spargere a gheţii" ;

- metode de prezentare, centrate pe profesor;

- metode de interacţiune, centrate pe elevi;

- metode de acţiune, de tip proiect;

- metode de feedback şi de evaluare.

4

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

2. în funcţie de gradul de implicare al cursanţilor sau de nivelul de activizare al acestora, delimitează următoarea grupare a metodelor:

3.. In funcţie de modul de grupare a cursanţilor, respectiv de organizare a muncii :

- metode de lucru individual: liber sau la recomandarea şi sub supervizarea profesorului;

- metode de lucru în perechi: profesor-student, student-student;

- metode de lucru în echipă sau în grupuri: grupuri efectuând aceeaşi activitate versus grupuri efectuând activităţi diferite; poate fi vorba despre cooperare, complementaritate sau competiţie între grupe. De obicei, pentru prezentarea rezultatelor muncii pe grupe, cursanţii sunt regrupaţi în plen, frontal;

- metode de lucru colectiv: într-un singur sens, de la profesor la grupul de studenţi (frontal); în dublu sens, profesor-studenţi, studenţi-profesor; în sens multiplu, profesori - grup cursanţi;

- metode de lucru în grupuri mari (conferinţe, dezbateri) - vezi şi ultima parte a acestui subcapitol.

Desigur că putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor (de exemplu, istoric, al sursei cognitive dominante, al scopului utilizării lor etc). Nu ne-am propus acest lucru, cu atât mai mult

5

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

cu cât a fost publicată o carte exhaustivă de prezentare a metodelor de lucru în educaţia adulţilor, cu indicaţii metodologice de aplicare a lor. Ne vom opri la prezentarea mai detaliată a câtorva dintre cele mai relevante metode, grupate în funcţie de sarcina didactică, nu înainte de a vedea, sintetic, la atingerea cărui tip de obiective contribuie în mai mare sau mai mică măsură fiecare dintre ele:

Metode de debut al lecţiei, de „spargere a gheţii"

Denumite şi metode introductive (de „spargere a gheţii"), ele se folosesc la începutul fiecărui seminar, în scopuri care ar putea privi:

- încurajarea implicării şi a participării active;

- intercunoaşterea, „încălzirea" şi crearea unei atmosfere deschise, de grup;

- facilitarea lucrului în grup, a comunicării şi a cooperării;

- identificarea temerilor şi a aşteptărilor participanţilor;

- realizarea unui ton/stil de interacţiune;

6

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

- identificarea nivelului cunoştinţelor şi al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc.

Exemple de metode introductive:

1. jocul în cele patru colţuri sau jocul în dreptunghi: prevede alegerea câte unui răspuns posibil din patru variante date, care să corespundă cât mai mult cu propria părere. în faza pregătitoare, afirmaţiile afişate în fiecare colţ trebuie axate pe componenţa grupului şi/sau pe tema seminarului respectiv. La fel, sala în ^ -e are loc seminarul trebuie amenajată corespunzător. întrebările/afirmaţiile propuse în prima parte trebuie să fie relativ generale. în a doua parte, pot fi abordate deja problemele ce privesc tema seminarului respectiv. Jocul va permite crearea unei atmosfere degajate şi oferă, pe lângă o cunoaştere reciprocă, şi posibilitatea abordării tematice, fără să le impună participanţilor necesitatea de a se evidenţia.Fiecare cursant merge în colţul în care afirmaţia de pe cartonaş este cea mai apropiată de situaţia sa, iar apoi, împreună cu ceilalţi colegi din „colţ", schimbă impresii legate de acea afirmaţie. In plen apoi, se realizează cunoaşterea intergrupuri, un reprezentant expunând sinteza a ceea au discutat în colţ (Gugel, 2002, p. 46);

2. „99 de întrebări" : la începutul unui seminar situaţia este de multe ori de aşa natură, că participanţii nu ştiu aproape nimic unul despre altul. O posibilitate de ameliorare cel puţin parţială a acestei situaţii constă în lansarea unor întrebări la care să se poată da răspunsuri doar prin ridicarea mâinii. întrebările pot fi un amestec de teme personale şi legate de subiectul seminarului, devenind cu atât mai interesante cu cât subiectele abordate sunt mai deosebite. întrebările trebuie însă să se adreseze specificului grupului şi să se plieze pe tema dată. Trebuie să se acorde timp suficient între întrebări, pentru ca fiecare să-i observe şi pe ceilalţi care au ridicat mâna şi să afle ceva despre ei. Poate fi folosită şi varianta răspunderii în scris la întrebările listate pe hârtie, cu suficient spaţiu de răspuns între ele. După ce a răspuns fiecare individual (având timpul necesar la dispoziţie clar anunţat), foile cu răspunsuri se pot afişa, fiecare prezentându-se succint sau detaliat. Foile afişate, rămase pe perete, pot fi parcurse mai în detaliu în pauză, chiar dacă timpul a permis sau nu autoprezentarea. Este important ca atmosfera să fie de aşa natură încât nimeni să nu aibă impresia că se expune într-un fel sau altul răspunzând întrebărilor (Gugel, 2002, p. 48);

3. mod de prezentare cu cartonaşe: fiecare participant va primi opt (sau mai puţine) cartonaşe roşii şi opt cartonaşe albastre. Fiecare jucător A îşi va alege o pereche B. A începe să se prezinte. Prezentarea se va face astfel: respectiva persoană spune câte o propoziţie (de exemplu, „Eu sunt de la sat", „Am 20 de ani", „îmi place să cânt la chitară"), după care pune pe masă câte un cartonaş. B se va prezenta apoi în acelaşi mod. Cartonaşele roşii se vor utiliza pentru afirmaţii referitoare la propria

7

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

persoană, cele albastre pentru afirmaţii ce privesc tema seminarului. După aceea, ambii parteneri îşi vor căuta un al treilea coleg sau se poate ca, în plen, fiecare să îl prezinte pe colegul cu care a discutat (Gugel, 2002, p. 55).

Metode de derulare

1. Metode centrate pe profesor, de prezentare, informative: sunt metode de transmitere a unor cunoştinţe, care le „oferă" studenţilor informaţii structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmiterea unui volum mare de informaţii într-un timp scurt. De obicei, metodele centrate pe profesor sunt expozitive, având ca obiectiv transmiterea unui conţinut prestabilit, a unui grupaj ideatic şi tematic dens. Activitatea cursantului se reduce aparent la a asculta, a lua notiţe şi a pune întrebări. Dar receptarea presupune a fi atent la informaţiile care sunt oferite, a le reprezenta mental, a înţelege, a memora şi a structura, a menţine concentrarea asupra expunerii.

Activităţile formatorului în cadrul unei astfel de abordări implică: structurarea şi transferul cunoştinţelor pe care doreşte să le transmită, determinând punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative şi progresia viitoare; prezenţa fizică a formatorului (gesturi, atitudini...), exprimarea sa orală (vorbire, intonaţie etc.) şi suporturile pe care le utilizează; comunicarea cu participanţii. Iată câteva exemple de metode centrate pe profesor.

a) Prelegerea, prezentarea : în ciuda multor critici de-a lungul anilor, lecturarea în faţa unei audienţe (însoţită sau nu de discuţii), alocuţiunea sau speech-ul, discursul, instructajul sau inputul sunt încă foarte mult folosite, dominând probabil adesea ca pondere de utilizare în comparaţie cu orice altă metodă pentru încurajarea învăţării printre adulţi, mai ales atunci când avem de parcurs o cantitate de informaţii într-un timp scurt. Aceasta poate lua multe forme, de la cuvântarea sau prezentarea neîntre-ruptă în faţa unui grup la prelegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul că îi permite vorbitorului să o prezinte în faţa unei audienţe mici sau mari. Din nefericire, stimularea învăţării poate fi foarte limitată, în mod particular dacă membrii audienţei nu au posibilitatea să participe la discuţie. în plus, puterea de concentrare a adulţilor este limitată, mai ales când sunt obosiţi, după o zi de muncă, înregistrarea prelegerilor poate permite să fie reluate ori de câte ori este nevoie, pentru completări ulterioare, chiar dacă au fost audiate. în plus, însoţirea prelegerii de prezentarea în PowerPoint a ideilor-

8

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

cheie, poate chiar printate şi oferite pentru a fi adnotate, măreşte rata de retenţie a celor prezentate. Captarea atenţiei se poate face şi prin prezentarea anecdotică a unor aspecte, exemplificarea celor prezentate cu fapte relevante, din cotidian pentru cursanţi ori divizarea conţinutului în unităţi mai mici, bine structurate şi aşezate într-o succesiune logică (ce pot fi discutate, în prealabil, eventual, în perechi), pornindu-se de la punctele de vedere exprimate etc. Desigur că prezentări în faţa grupului fac şi cursanţii (de exemplu, atunci când susţin un referat sau citesc un eseu, dar şi când prezintă produsul grupului în plen), individual sau în grup.

b) Demonstraţia este prezentarea modului de lucru, a unei proceduri. Ea este însoţită de explicaţii verbale şi vizuale, de ilustraţii şi întrebări. Această tehnică este o formalizare a celor care practică zilnic învăţarea „la locul ce muncă". Această metodă se aplică în principal în învăţarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. Şi în proiectarea demonstraţiei, ca şi anterior, profesorul trebuie să reflecteze la o serie de elemente : dacă este necesară împărţirea conţinutului în unităţi mai mici, progre -sive (de exemplu, în sport); dacă este necesară o anumită configurare a spaţiului didactic, pentru ca demonstraţia să poată fi uşor urmărită de toţi; ce resurse, mijloace didactice sunt necesare, respectiv la ce tehnici şi procedee să facă apel (întrebări, explicaţii, instructaj, simulări etc); dacă să implice activ cursanţii sau nu, având în vedere deprinderile acestora de utilizare securizantă a echipamentelor; cum să procedeze dacă unii cursanţi au nevoie de ajutor suplimentar etc.

Metode de interacţiune, centrate pe elevi: educaţia este un mediu tranzacţional în care atât profesorul, cât şi studenţii îşi aduc setul de valori în situaţia de învăţare.

Metodele şi strategiile care stimulează interacţiunea şi discuţiile le oferă studenţilor ocazia de a reacţiona la idei, experienţe, gânduri, cunoştinţe, abordări ale profesorului sau ale colegilor în scopul generării unor moduri alternative de gândire şi simţire, al reflectării asupra propriilor experienţe, reconsiderând semnificaţia şi înţelesul lor în situaţii noi sau din alte perspective (nu este vorba doar despre a discuta, ci şi despre a lucra în echipă, pe grupe), dar sunt totodată şi oportunităţi de a socializa într-un cadru creat cu scopul precis de a învăţa de la egali, de a rezolva probleme (sarcini date de profesori) în timp real. Iată câteva metode ilustrative pentru acest grupaj.

a) Lucrul în grup este foarte stimulativ pentru cursanţii adulţi, care au astfel ocazia să apeleze la propria experienţă, să o valorifice şi să le-o împărtăşească celorlalţi. Rolul grupului este mult mai mare, contribuind într-un mod specific la învăţare. Prin interacţiunile membrilor lui, grupul este o sursă de dezvoltare intelectuală. Discuţia în grup favorizează schimbarea reprezentărilor şi a comportamentului membrilor săi. Individul are tendinţa de a se supune normelor grupului din care face parte şi este mult

9

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

mai uşoară modificarea comportamentului printr-o acţiune colectivă decât printr-o acţiune individuală, izolată.

In cadrul grupului, fiecare individ este într-un fel „obligat" să aducă o contribuţie 'a realizarea sarcinii. Astfel, se vor manifesta şi cei care sunt mai timizi. Formatorul ebuie să se asigure că persoanele cu trăsături de lider nu-i vor reduce la tăcere pe eilalţi, atribuind, eventual, roluri sau distribuind sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea şi activizarea studenţilor; de aceea, trebuie să le lăsăm suficient timp de lucru, să le dăm sarcini relevante, dar şi să valorizăm şi să respectăm efortul lor. Pentru a respecta aceste cerinţe, sunt câţiva paşi, câteva reguli metodologice de urmat:

- explicaţi clar sarcina (sarcini scurte şi simple; o singură sarcină! sau, dacă sarcina este mai complexă, împărţiţi-o împreună cu ei în elemente rezolvabile) pe care o au de realizat în grup, cu detalii privind modul de a o rezolva, timpul pe care-1 au la dispoziţie, instrucţiuni asupra muncii în grup - divizarea responsabilităţii ;

- formulaţi întrebări pe rând;

- nu vorbiţi prea mult;

- dacă sunt sarcini diferite, lăsaţi-i să aleagă ei sarcina la care să lucreze;

- nu vă limitaţi doar la prezentarea orală, pregătiţi şi textul tipărit al sarcinii;

- gândiţi-vă la diferite modalităţi de a forma grupul - în funcţie de scopul pe care-1 urmăriţi: împărţire aleatorie/în ordine alfabetică/după aceleaşi interese/după preferinţe (prieteni, cunoscuţi)/după reguli precise (eterogenitatea background-urilor, schimb de experienţă, grad de omogenitate ca întreg) etc.;

- gândiţi-vă la mărimea optimă a grupurilor, în funcţie de sarcina de realizat (de la doi la patru, maximum şase). încercaţi să evitaţi dominarea unui anumit gen în grup (vezi aspecte de discriminare) şi competiţia dintre ei (de exemplu, în grupuri alcătuite exclusiv din persoane de acelaşi sex);

- asiguraţi-vă că este spaţiu suficient pentru a lucra în grupuri diferite, rară să se deranjeze reciproc;

- acordaţi-le sprijin şi îndrumare când lucrurile merg într-o direcţie greşită. Fiţi corect şi ferm în evaluare: nu lăsaţi studenţii să creadă că vor primi aceeaşi notă, chiar dacă au contribuit diferit;

- vizitaţi grupurile pe rând când lucrează. Dar important este să respectaţi anumite precauţii în această situaţie: să nu întrerupeţi munca grupului (de exemplu, studenţii să oprească discuţiile pentru a-i prezenta şi tutorelui ceea ce au discutat până atunci, pierzând timp preţios din munca lor) sau să le tulburaţi munca prin întrebările pe care le puneţi (pe unii chiar puteţi să-i puneţi în dificultate şi să-i „decuplaţi" astfel de la posibilitatea de a mai participa, dacă întrebările sunt prea dificile) sau prin

10

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

sugestiile pe care le daţi. Este bine să le daţi timp să decodifice sarcina pe care o au de îndeplinit, înainte de a merge pe la grupuri să vedeţi dacă au nevoie de clarificări suplimentare;

- la colectarea în plen a rezultatelor muncii de grup respectaţi procedura care le permite tuturor să se exprime: un reprezentant al grupului prezintă rezultatul (schiţat pe o foaie mare de hârtie, aşezată pe perete); ceilalţi membri ai grupului pot face adăugiri după ce s-a terminat prezentarea; colegi din alte grupuri pun întrebări; la fel pentru, fiecare grup; în final, comentariile moderatorului, după ce toţi şi-au prezentat rezultatele;

- nu ignoraţi răspunsul studenţilor.

Organizarea pe grupe este foarte des utilizată în educaţia adulţilor. Sunt şi riscuri în utilizarea acestei metode, dacă între membrii grupului există o anumită incompatibilitate şi nu pot lucra împreună. în fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordărilor şi a stilurilor de învăţare. Un grup care conţine doar persoane reflexive, de exemplu, poate eşua în realizarea sintezei, dând rezultate slabe.

b) Dezbaterea: discuţiile, ca instrument de învăţare, au fost definite în diferite moduri, care însă au trei elemente comune: un grup de oameni -> care vin împreună într-o relaţie de comunicare de tip „faţă în faţă" -» în scopul împărtăşirii cunoştinţelor sau al luării unor decizii. Specialiştii au păreri diferite în ceea ce priveşte mărimea grupului de dezbatere, mai ales dacă ea se realizează în plen. Se consideră că este productivă pentru grupuri care ar putea varia între cinci şi 12/15 partici panţi. Mărimea grupului depinde mult de scopul discuţiei. Tehnologia modernă a micşorat nevoia aducerii oamenilor faţă în faţă pentru discuţii, e-mailul de grup sau platformele virtuale de discuţii reuşind să aducă împreună oamenii, fără ca ei să se deplaseze. Totuşi, onestitatea comunicării rămâne un aspect esenţial al sesiunilor de discuţii.

Această metodă este folosită pentru a dezvolta abilităţile studenţilor de a analiza critic, constructiv, de a dezbate „la obiect". Discuţiile constituie o metodă des folosită în educaţia adulţilor, ele fiind o modalitate naturală de învăţare, mai ales când participanţii au experienţă legată de conţinutul considerat. Scopurile acestor grupuri de discuţii pot fi: învăţarea unor conţinuturi, împărtăşirea unor idei şi experienţe sau orientarea spre rezolvarea unor sarcini. Sunt multe modalităţi de a organiza dezbateri, diferitele variaţiuni chiar denumind metode diferite: discuţii panel, mese rotunde, discuţii de tipul „întrebări şi răspunsuri" (cu varianta tip interviu) etc. Desigur că în fiecare situaţie important este cum e formulată problema/întrebarea, pentru a stimula reacţii şi răspunsuri (de exemplu, avem întrebări care solicită răspunsuri închise sau deschise, avem întrebări ajutătoare, acordăm un anumit timp pentru răspuns sau îi lăsăm să vorbească liber etc), respectiv regulile pe care le formulăm cu privire la tipurile de răspunsuri pe care (ne) aşteptăm să le primim şi maniera în care să fie formulate, cui să îi fie

11

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

adresate, ori cu privire la felul în care să aibă loc discuţiile (de exemplu, reguli de respect şi toleranţă, pentru a evita degenerări în cazul unor discuţii aprinse, în contradictoriu) etc.

c) Furtuna de idei (brainstorming): în timp ce grupurile de discuţii sunt folosite în primul rând la sfârşitul activităţilor pentru verificarea sau consolidarea înţelegerii unui conţinut dat, următoarele trei metode sunt folosite pentru stimularea creativităţii. Prin „furtuna de idei" se urmăreşte producerea unor idei/soluţii sau determinarea naturii conţinutului care va fi discutat. Este o modalitate utilă de a determina ce ştiu studenţii despre un anumit subiect sau ce întrebări au legate de el, de sesiunea de studiu (ce vor să afle). Odată ce ideile sunt listate şi păstrate, se poate reveni la ele pe parcursul „lecţiei" sau la final, la „recapitulare" şi sinteză.

Această abordare încurajează membrii grupului să gândească creativ, constructiv. Sunt acceptate toate ideile, atât cele practice, evidente şi testate, cât şi cele creative, inovatoare, unice, neîncercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uşor modificate sau încorporate în alte idei. Nu este important cine a emis o anumită idee, ci scopul este de a alcătui o listă cât mai amplă de astfel de idei, care vor fi, ulterior, procesate în diferite moduri. In acest caz, rolul profesorului este de a iniţia activitatea prin prezentarea unui subiect de discuţie şi a le cere studenţilor să vină cu idei, de a veghea să fie respectate regulile care favorizează creaţia (de exemplu, nu se critică). Toate ideile sunt listate în prima fază aşa cum au fost lansate, una după alta, fără vreo încercare de structurare sau ordonare. Este important ca, atunci când sunt notate pe flipchart, să fie scrise cu cuvintele cursantului, nu ale profesorului, să încercăm să nu influenţăm sau să manipulăm. Tot profesorul este cel care moderează apoi procesarea ideilor şi finalizarea „produselor". Sunt multe modalităţi de a aplica această metodă, în funcţie de scopul în care o realizăm, de timpul avut la dispoziţie, de numărul de participanţi, de produsele finale etc. De exemplu, poate fi organizată culegerea datelor în plen sau se poate ca în primă fază ideile să fie produse pe grupe şi apoi prezentate în plen. în a doua etapă, pot fi, de asemenea, variaţii: pot să se regrupeze ideile, să se reformuleze, să se ierarhizeze în secvenţa lecţiei imediat următoare (dacă este folosită ca metodă de negociere a conţinutului, de exemplu) sau ă fie înregistrate, distribuite la toată lumea pentru ca acasă să reflecteze asupra lor, să le regrupeze şi să contureze propriul produs, care la întâlnirea următoare să fie discutat în plen şi, eventual, să se realizeze un produs comun din soluţiile propuse (când este folosită pentru creaţie - de exemplu, dorim să realizăm un logo).

d) Jocurile de simulare pot fi descrise ca fiind „folosirea unui proces pentru modelarea unui proces". Simulările ca atare oferă posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de profesor (uneori situaţia este deliberat manipulată de el pentru a arăta ce poate să nu funcţioneze, la ce riscuri se expun cursanţii în situaţiile respective), dar care să reproducă mediul real cât mai mult posibil (de exemplu, exersarea deprinderilor de pilotare a avionului pe simulatoare sau a deprinderilor de a coafa). Simulările presupun nu numai a-i lăsa pe cursanţi să exerseze, ci a-i îndruma să reflectez asupra a ceea ce fac atunci când simulează, de ce au acţionat aşa,

12

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

respectiv să fi capabili să-şi analizeze produsul şi să-şi imagineze cum l-ar fi putut face altfel, feedbackul profesorului fiind foarte important (ca şi consilierea oferită).

e) Harta minţii {mind mapping) este o tehnică sau un sistem util organizării gândirii, prin care învăţarea, acumularea şi crearea unor conţinuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un suport minim cu o eficienţă maximă pe plan mental. O hartă mentală este centrată pe un concept sau un cuvânt, iar în jurul cuvântului-cheie gravitează circa cinci-zece idei principale, care sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse în legătură şi dezvoltate, generându-se „derivaţii" ale lor. Fiecare cuvânt nou poate să fie luat în considerare şi să genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte, realizându-se ramificaţii.

f) Studiul de caz se referă la descrierea unei situaţii reale şi relevante, care este destul de complexă pentru a fi analizată. Cazul trebuie să fie real, în sensul că situaţia prezentată reflectă realitatea interacţiunii umane. Cazul poate să fie general sau să se concentreze asupra unei arii specifice, dar trebuie să conţină suficiente detalii, astfel încât analiza şi discuţiile să fie relevante. Prin această metodă se urmăresc găsirea unor remedii, analiza datelor şi a faptelor, imaginarea unor alternative de soluţionare a cazului, argumentarea soluţiilor propuse, alegerea celei mai pertinente soluţii. Studiul de caz solicită atât o activitate personală, cât şi una de echipă, favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare, de luare a unor decizii, de acţionare rapidă etc. în funcţie de alegerea profesorului şi de obiective, fiecare grupă poate primi acelaşi caz sau, dimpotrivă, cazuri diferite.

g) Tehnica peretelui de afişaj - numită şi tehnica metaplanului, după sistemul metaplan al fraţilor Scnnelle, Quickbom - este o metodă de moderare. Modul de lucru este următorul: moderatorul elaborează pentru şedinţă un plan de desfăşurare care corespunde temei, participanţilor şi timpului avut la dispoziţie. Tema introdusă este, de obicei, prea complexă pentru a putea fi abordată în timpul avut la dispoziţie. De aceea, participanţii sunt cei care stabilesc priorităţile, metoda fiind des folosită în negocierea conţinutului seminarului. Fiecare participant primeşte un număr de cartoane pe care notează câte o idee. Se adună cartoanele, se stabilesc criteriile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. în aplicarea metodei, paşii sunt: introducere şi întrebări; împărţirea materialului şi explicarea folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afişaj (cu sau rară explicarea celor scrise pe fiecare carton); gruparea lor; votarea priorităţilor. Acesta este „firul roşu" (nu conţinutul!) cu ajutorul căruia moderatorul conduce discuţiile spre scopul şi rezultatul alese. Baza colaborării o constituie regulile introduse de moderator. El trebuie să vegheze ca acestea să fie respectate. Caracteristica esenţială a acestui mod de lucru este vizualizarea. Procesul ce are loc în grup este vizualizat prin texte, fotografii, afişe etc.

13

Metode, mijloace şi forme de organizare a educaţiei adulţilor 2010

3. Metode de acţiune de tip „proiect": metodele şi strategiile de acţiune sau participative sunt modalităţi de predare în care accentul se pune pe ceea ce fac participanţii, şi nu pe ceea ce face profesorul, studenţii fiind activi atât din punct de vedere fizic, cât şi intelectual în timpul procesului de învăţare. Datorită participării intense a studenţilor, controlul şi responsabilitatea pentru învăţare tind să se mute de la profesor spre student. Ca şi în grupajul anterior de metode, se stimulează activitatea cursanţilor (în multe tipologizări, datorită similarităţii abordărilor, cele două tipuri de metode sunt tratate împreună), deosebirea în această situaţie fiind faptul că se pune un accent mai mare pe „a face (ceva) concret", pe cât posibil în mediul de viaţă. Prin sarcina formulată, studenţii sunt puşi în situaţia de a merge dincolo de cadrul clasei şi a aduna materiale, probe, în mediul natural. Iata mai jos câteva metode.

a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comună în cele mai multe cursuri şi implică, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui proiect.

b) Experimentul le oferă studenţilor posibilitatea de a realiza o activitate practică din care pot trage concluzii, în urma analizării efectului pe care variabilele experimentale introduse le-au avut asupra rezultatelor. Este des invocat ca metodă de cercetare, însă ne vom referi la aportul său în învăţare, prin oportunităţile pe care le oferă cursanţilor de a se convinge de funcţionarea în practică a legilor sau teoriilor explicative prezentate sau de a combina mai multe metode (observarea, măsurarea etc.) şi instrumente/echipamente de laborator.

c) Vizitele la muzee, galerii etc. constituie pentru cursanţi o modalitate de a lua contact cu modele reale prin observarea directă a exponatelor (de exemplu, diferite etape în evoluţia unui artist prin observarea evolutivă a lucrărilor sale expuse), respectiv compararea cu produse alternative expuse tematic.

Bibliografie

1. Nicolae Vintanu, „EDUCATIA ADULTILOR”, E.D.P. R.A. Bucuresti, 1998

2. Palos, Ramona; Sava, Simona; Ungureanu, Dorel (coordonatori), “EDUCATIA ADULTILOR” Polirom, Iasi 2007

14