Metode de Pregatire a Prescolarului Pentru Adaptarea La Regimul Vietii de Scolaritate

UNIVERSITATEA ,,VALAHIA” DIN TÂRGOVISTE

DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA ÎNVĂTĂMÂNTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR

LUCRARE METODICO-STIINTIFICĂ

PENTRU OBTINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR STIINTIFIC

PROF.UNIV.DR. STEFANIA ZLATE

EDUCATOARE

1

TEHNICI SI METODE DE PREGĂTIRE A PRESCOLARULUI PENTRU ADAPTAREA LA

REGIMUL VIETII DE SCOLARITATE

2

PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE.......................................................................................................................4

ConsideraTii generale...............................................................................................................4

MotivaTia alegerii temei...........................................................................................................6

Ipoteza de lucru........................................................................................................................8

1.ASPECTE TEORETICE ABORDATE................................................................................9

1.1. Conceptul de maturitate Scolară sau aptitudine de Scolaritate............................................9

1.2. Grupa pregătitoare pentru Scoală: funcTiile acesteia.........................................................24

1.3. ModalităTi de pregătire a copilului preScolar pentru adaptarea la regimul activităTii

Scolare................................................................................................................................28

1.4. Caracteristici ale dezvoltării psiho-fizice a copilului de 6-7 ani.......................................44

2.ASPECTE METODICE PRIVIND PREGĂTIREA PRESCOLARULUI PENTRU ADAPTAREA LA REGIMUL ACTIVITĂTII SCOLARE..................................................51

2.1. Probe psihologice...............................................................................................................51

3. CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ PRIVIND NIVELUL DE ADAPTARE AL PRESCOLARILOR LA REGIMUL SCOLAR.......................................74

3.1. Metodologia de cercetare..................................................................................................74

3.2. Analiza Si interpretările pentru segmentul preScolar.........................................................77

3.3. Analiza Si interpretările pentru segmentul primar.............................................................82

CONCLUZII..............................................................................................................................85

BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................86

3

INTRODUCERE

Consideraţii generale

‘‘Cât se poate privi în zare, peste timp, nu există decât cerere de oameni pregătiTi Si mai ales bine echipaTi cu instrumentele pregătirii moderne, suple, adaptabile Si inovatoare.” (Mircea MaliTa, “Auriul cenuSiu”, vol. I, Editura Dacia, Cluj-Napoca)

În timpul transformărilor ce marchează societatea românească de astăzi, învăTământul se situează pe primul loc, cel puTin în viziunea oamenilor Scolii, după care, investiTia în om este capitalul de mâine al societăTii.

ÎnvăTământul preScolar a dobândit un conTinut instructiv-educativ cu discipline Scolare care se desfăSoară după o programă minuTioasă Si care urmăresc realizarea unor obiective precise privind pregătirea copilului preScolar pentru integrarea uSoară Si rapidă în Scoală.

Pentru a face faTă transformărilor sociale care survin într-un ritm tot mai accelerat, individul societăTii contemprane trebuie să participe la pregătirea profesională Si psihologică pentru a putea face faTă situaTiilor noi.

Scolii îi revine sarcina de a pregăti un om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să îSi dorească schimbarea Si să se pregătească pentru ea. Educarea capacităTii de a privi schimbarea ca fiind normală are două componente majore:

- formarea atitudinii pozitive faTă de schimbare;- însuSirea instrumentelor intelectuale ale ei în care sunt incluse: nivelul de Scolarizare,

metode de instruire Si perfecTionare, preocuparea de a fi mereu la curent cu ceea ce este nou în profesia exercitată, interesul general pentru domenii mai apropiate sau mai îndepărtate de profesia exercitată în prezent.

Din acest punct de vedere, cea de a treia alfabetizare, adică învăTarea deliberată, sistematică Si instituTionalizată a capacităTii intelectuale specifice fiecărui domeniu încă din primii ani de Scoală, reprezintă condiTia esenTială a perfecTionării continue Si a schimbării eficiente e profesiei. Profesiile viitorului conTin un grad foarte înalt de solicitare intelectuală, muncitorul fiind un intelectual care va lucra în condiTiile moderne. Astfel, predarea pe obiective, aspectele lor intelectuale tot mai consistent, tehnologiile didactice alternative S.a. reprezintă noul concept didactic în care formarea pentru instruirea continuă Si pentru educaTia permanentă este esenTială.

4

Pregătirea copilului pentru învăTarea continuă începe încă din grădiniTă. Aici el dobândeSte primele comportamente intelectuale în cadrul jocurilor didactice. În spiritul educaTiei permanente, în cele mai multe grădiniTe se învaTă “instrumentele mondiale de comunicare”-limbile străine. De asemenea, poveStile, care satisfac imaginaTia fantastică a copiilor nu mai sunt simple poveSti, ci ei sunt introduSi într-o lume fantastică, cu conTinut StiinTific, într-o realitate imaginată pentru viitor, dar o realitate posibilă.

Jocurile copiilor, cum ar fi jocurile simbolice Si jocurile de construcTii au de cele mai multe ori teme care prefigurează viitorul. Copiii din gradiniTă fac cunoStinTă cu computerele, care le oferă nu numai posibilitatea de învăTare, ci Si de distracTie, prin desfăSurarea unor jocuri. Toate acestea demonstrează că educaTia preScolară are o importanTă deosebită în adaptarea copilului la regimul activităTii Scolare.

În aceste condiTii, grădiniTa are menirea să pregătească preScolarii pentru activitatea de învăTare, să le ofere experienTe variate de învăTare, ca să le uSureze integrarea în Scoală. Acesta este motivul pentru care grădiniTa a căpătat funcTia de verigă iniTială a sistemului de învăTământ.

ÎnvăTământului preScolar îi revine sarcina de a forma copii sub aspectul psiho-intelectual, fizic Si socio-afectiv pentru o cât mai uSoară adaptare la activitatea de tip Scolar, pentru integrarea Scolară Si socială.

Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sitem de educaTie instituTionalizat este justificată prin faptul că vârstele preScolară Si Scolară mică reprezintă o perioadă fundamentală te, pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Cercetările arată că până la vârsta de 4-5 ani copilul îSi dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificate la timp sau slab valorificate, potenTele Si disponibilităTile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în următorii ani decât în mică măsură Si cu eforturi mari.

Obiectivele principale ale învăTământului preScolar vizează cu precădere aspectele formative, punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităTilor de cunoaStere Si de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă Si comportare civilizată.

Spre deosebire de alte subsisteme ale sistemului de învăTământ, educaTia preScolară pare a fi singura în care reforma a început din interior. Astfel, câteva idei clare s-au conturat Si au început să se realizeze:

- o mai mare libertate oferită copilului, capacităTilor sale de expresie;- o “eliberare” a copilului Si a educatoarei de formalism;- învăTământul preScolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin educaTie, Si

nu ca o educaTie dobândită prin instruire.

5

Dezvoltarea copilului este privită prin perspectiva sprijinului ce i se acordă pentru a-Si împlini trebuinTele, dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelării după un tipar prestabilit.

Programa activităTilor instructiv-educative din grădiniTele de copii încearcă să raspundă nevoii de schimbare, precum Si modificărilor care s-au petrecut deja în învăTământul preScolar.

Pregătirea copilului pentru Scoală constituie scopul fundamental al activităTii din grădiniTă Si totodată criteriul esenTial al eficienTei învăTământului preScolar.

Programa activităTilor instructiv-educative din grădiniTa de copii prevede ca educaTia preScolară să fie în esenTa sa o pregătire pentru viaTă Si o construcTie a bazelor personalităTii ulterioare potrivit idealurilor societăTii Si pe această bază să asigure dezvoltarea multilaterală a copiilor de 3-6/7 ani potrivit particularităTilor psiho-fizice ale acestora.

Din perspectiva acestui deziderat asistăm la o intensă Si ascendentă continuitate între învăTământul preScolar Si cel Scolar, acTiune întemeiată pe considerentul că succesul startului Scolar al elevului de clasa I prefigurează adesea în mod hotărâtor.

MotivaTia alegerii temei

” Pentru fiecare om, viaTa sa-notează Comenius-este o Scoală, de la leagăn până la mormânt”. Si tot el considera ca ”tot ceea ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim, dobândim Si posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă”.

Problematica pregătirii copiilor pentru un debut Scolar optim vizează o varietate de aspecte de conTinut Si, în acelaSi timp, de factori care contribuie la realizarea ei. Este necesar să se asigure o continuitate funcTională între procesul instructiv-educativ din grădiniTă Si cel din Scoală, dar Si unitatea Si continuitatea influenTelor educaTionale prin colaborarea educatoare-învăTătoare.

Pregătirea pentru Scoală înseamnă ăn primul rând o stare de disponibilitate pentru activitatea de învăTare, asigurarea unor condiTii care să ofere copilului posibilitatea de a aborda solicitările noii activităTi, dar Si acea stare psihologică pozitivă faTă de momentul debutului Scolar.

Scoala reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influenTe ce-Si pun amprenta pe conduitele sale. Cadrul didactic introduce o nouă imagine despre adult (prin raportare la cea a parintilor), mai putin tolerant, dar mai capabil decât părinTii în a-i deschide noi orizonturi spre cunoaStere.

Intrarea în Scoală determină Si o separare mai netă între activitatea propriu-zisă Si joc, între timpul destinat actvităTii Scolare Si timpului liber.

Prin intermediul activităTilor din grădiniTă, educatoarele îi pregătesc pe copii pentru Scoală. De aceea vreau să demonstrez în această lucrare metodico-StiinTifică faptul că grădiniTa are un rol esenTial în integrarea optimă a copilului în Scoală.

6

Alegerea mea se bazează Si pe cercetarea pedagogică axată pe această temă, desfăSurată de-a lungul anilor, de la începutul meseriei mele Si până în prezent, pe preocupări Si pe rezultate obTinute în acest domeniu. Nu rare sunt situaTiile în care copilul manifestă reacTii de “respingere Scolară” chiar din primele zile, atitudini emoTionale negative ale copilului faTă de activitatea Scolară, instabilitate relaTională, uneori chiar înainte de primul său contact cu Scoala. Multe dintre aceste manifestări sunt cauzate de influenTele mediului de provenienTă sau pot să apară datorită aversiunii faTă de preocupările Scolare, ca urmare a unei neconcordanTe între posibilităTile copiilor Si calitatea executării unor activităTi în grădiniTă.

Alte cauze pot fi găsite în preocuparea unor familii de a-l învăTa pe copil, forTat Si uneori greSit, să scrie, să citească, să socotească, folosindu-se procedee inadecvate din punct de vedere metodic, ceea ce poate determina reacTii de respingere faTă de îndatoririle Scolare.

Integrarea în Scoală a copilului înseamnă de fapt integrarea lui într-un regim de muncă. Activitatea de învăTare se deosebeSte esenTial de joc. În timp ce jocul este o activitate liberă, care-i acordă copilului independenTă, elementele de joc (aSteptarea, surpriza, competiTia S.a.) oferindu-i atractivitate, învăTarea este o muncă organizată, programată Si încadrată într-o disciplină riguroasă, care cere un efort intelectual susTinut.

Pregătirea copilului pentru Scoală se realizează într-un complex de acTiuni care îi dau posibilitatea să se integreze treptat în noul regim de viaTă. Astfel, adaptarea Scolară trebuie înTeleasă nu ca o etapă, ca un moment în viaTa copilului, ci ca un proces eSalonat pe parcursul anilor de grădiniTă.

Grupa pregătitoare pentru Scoală are menirea de a finaliza dezvoltarea psihică, cu precădere procesele psihice de cunoaStere (gândirea, memoria, imaginaTia). Copilul preScolar are o slabă capacitate de trecere de la o activitate plăcută la una riguroasă, care cere efort intelectual mai pronunTat. De regulă, el este tentat să facă ceea ce-i place, liber Si din proprie iniTiativă, angajându-se mai greu în activităTi care cer efort Si care i se impun. De aceea procesul adaptării Scolare trebuie să pună accent pe elementele intelectuale ale activităTii de învăTare, pe trecerea de la joc la învăTare.

Un loc imprtant în pregătirea copiilor pentru Scoală îl ocupă cultivarea motivaTiei afective faTă de învăTătură, în general, Si faTă de frecventarea Scolii, în particular. Se Stie că unii copii de vârstă mică au motivaTie destul de slabă pentru a frecventa Scoala, preferând mediul familial. Uneori chiar atitudini greSite ale părinTilor, utilizând ameninTări de genul “vine ea Scoala” contribuie la apariTia atitudinii de evitare a Scolii. De aceea asigurarea unei motivaTii pozitive faTă de Scoală devine o preocupare a educatoarei Si a parinTilor. În concluzie, educaTia preScolară este menită să ofere părinTiilor experienTe Si activităTi care să favorizeze accesul la învăTământul primar.

7

Ipoteza de lucru

Pornesc de la ipoteza potrivit căreia potenTialul de adaptare a preScolarilor care parcurg grupa pregătitoare pentru Scoală este mai înalt decât al preScolarilor care nu parcurg această grupă.

Apreciez că grupa pregătitoare presupune parcurgerea unor activităTi în urma cărora copii devin mai sociabili, sunt obiSnuiTi cu activitatea colectivă Si individuală, au deschidere către lumea înconjurătoare, sunt mai receptivi, obiSnuiTi cu lucrul organizat, cu activitatea independentă.

Dacă preScolarii parcurg grupa pregătitoare se vor integra mult mai usor în activitatea de tip Scolar.

ConTinutul practic aplicativ va fi ilustrat prin probleme de ordin metodic cu aplicaTii la temă Si valorificarea experienTei personale, căci o maximă americană spune: ”Munca educatorului are efect asupra eternităTii Si nu se poate spune niciodată unde se opreSte ea”.

Îmi propun ca în final această ipoteză să fie validată dacă rezultatele relevă preScolarul care a parcurs grupa pregătitoare are o mai mare capacitate de a se adapta la regimul Scolar.

8

1.ASPECTE TEORETICE ABORDATE

1.1. Conceptul de maturitate Scolară sau aptitudine de Scolaritate

ÎnvăTământul preScolar, ca primă verigă a sistemului românesc de învăTământ are drept scop asigurarea pregătirii copiilor de 3-6/7 ani pentru integrarea optimă în regimul activităTii Scolare Si dobândirea aptitudinii de Scolaritate.

Momentul intrării în Scoală presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală, morală, voluTională a copilului, iar aptitudinea de Scolaritate solicită dezvoltarea unor capacităTi, abilităTi, priceperi Si deprinderi absolut necesare Scolarizării.

EducaTia este destinată să creeze bazele pentru întâlnirea pozitivă a copilului cu lumea, o întâlnire care permite simbioza imperativelor timpului. Într-o expresiemetaforică aceasta ar fi: ”DaTi-i omului cunoStiinTa locului său în lume, daTi-i cunoStiinTa drepturilor sale, a faptului că el Si-a constituit trecutul, că se află în prezent, prezentaTi-i că va face lumea de mâine, spuneTi-i care sunt obiectivele complexe care vor avea ca preocupare esenTialul de a-i asigura individului un viitor”.

EducaTia intelectuală este latura educaTiei care începe să acTioneze pentru modelarea personalităTii de la vârstele cele mai mici Si care continuă să fie prezente la un nivel de modelare superioară a intelectului uman pe toată durata vieTii.

EducaTia intelectuală contribuie la pregătirea generală Si fundamentală a omului, asigurându-i, pe lângă bagajul Si orizontul de cultură Si capacităTile intelectuale necesare oricărei dezvoltări Si activităTi: spiritul de observaTie, atenTia, memoria, imaginaTia, gândirea etc.

Pregătirea pentru activitatea din Scoală constituie scopul fundamental al procesului instructiv-educativ din grădiniTă Si totodată criteriul esenTial al eficienTei învăTământului preScolar.

Intrarea copilului în Scoală constituie un moment crucial în viaTa sa, date fiind statusul Si rolul de elev, natura relaTiilor cu adulTii Si cu colegii, noutatea condiTiilor de activitate Si mai ales specificul învăTării, act deosebit de complex, ea angajează dintr-o perspectivă imediată întreaga sferă a vieTii sale psihice, diferenTele structurii anatomofiziologice toate cunoStinTele Si deprinderile dobândite anterior.

9

Ridicarea pe o treaptă superioară a învăTământului preScolar are implicaTii semnificative în toate componentele procesului instructiv-educativ: natura, obiectivele, conTinutul concretizat în planul de învăTământ Si programă, forme de organizare Si desfăSurare a activităTii, metodele de învăTământ, evaluarea rezultatelor Si reglarea în continuare a procesului respectiv în vederea optimizării lui.

Accentuarea laturii formative Si a celei aplicative a procesului instructiv-educativ din grădiniTă se fundamentează pe concepTia potrivit căreia calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitatea de tip Scolar constă în dezvoltarea limbajului Si a comunicării, formarea operaTiilor gândirii, a unor capacităTi intelectuale implicate în actul cunoaSterii Si al învăTării propriu-zise, iniTierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală Si fizică, înzestrarea cu trăsături moral-volaTionale care susTin efortul solicitat de Scoală Si asigură integrarea în colectivitate.

Toate categoriile de activităTi prevăzute pentru grădiniTă, cu deosebire cele întemeiate pe o concepTie profund inovatoare modernă, urmăresc în mod explicit Si implicit formarea cu prioritate a unor comportamente de natură să faciliteze adaptarea Scolară Si să sporească eficienTa învăTăturii, însuSirea de către copil a unor cunoStinTe, priceperi, deprinderi cu o largă deschidere pentru orizontul cunoaSterii în etapa următoare, cu mari resurse în ceea ce priveSte înTelegerea noTiunilor ce se vor preciza Si adânci în Scoală.

Prin activităTile de educaTie pentru StiinTă-cunoaSterea modului, activităTii matematice-copilul va fi învăTat să se cunoască pe sine, să cunoască lumea înconjurătoare, interacTionând activ cu mediul apelând la toTi senzorii: văz, pipăit, gust, miros, să facă deducTii simple, generalizări Si abstractizări, să distingă în anumite contexte date reale Si date imaginare, să asculte cu atenTie când i se vorbeSte, când i se dau instrucTiuni specifice Si să ducă la bun sfârSit o sarcină.

Prin activitatea de educare a limbajului se urmăresc obiectivele: copilul să răspundă corect la anumite instrucTiuni ale adultului Si să înTeleagă activitatea logică a unei propoziTii sau fraze, să se exprime corect, fluent, literar în limba română.

ActivităTile de educaTie psihomotorie urmăresc întărirea sănătăTii copilului, creSterea capacităTii sale la efort, asigurarea dezvoltării psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii de miScare, exersarea Si dezvoltarea deprinderilor de motricitate generală Si a motricităTii fine în dezvoltarea curiozităTii, a interesului copiilor pentru activitatea de scris-citit din Scoală.

ActivităTile de educaTie estetică (muzicală, practice, artistico-plastice) desfăSurate în grădiniTe urmăresc sprijinirea copilului să înTeleagă Si să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în armonia din natură, cât Si în arte, să fie el însuSi creator de lucruri frumoase.

ActivităTile comune desfăSurate cu întreaga grupă de copii, dar mai ales jocurile Si activităTile alese organizate în prima zi Si a treia parte a programului grădiniTei urmăresc înfăptuirea obiectivelor educaTiei pentru societate. Copilul va fi încurajat să-Si controleze emoTiile, atât ca persoană, cât Si ca membru al grupului, să-Si înTeleagă eSecul, să reacTioneze adecvat Si să se mobilizeze printr-o conduită afectivă de încredere, de perseverare Si nu de tristeTe sau abandon.

10

Ca membru al societăTii, copilul va fi ajutat să capete abilitatea de a intra în relaTie cu cei din jurul său, să se comporte civilizat, să înTeleagă binele, adevărul, frumosul Si să le transpună în relaTiile pe care le întreTin, trăind în armonie, iubire, credinTă Si speranTă.

Tehnologia didactică încă răspunde la întrebarea cum anume acTionăm pentru ca, valorificând conTinutul Si particularităTile de vârstă Si individuale ale copiilor să putem atinge obiectivele respective, să obTinem eficienTa scontată a procesului de învăTământ.

Exprimând necesitatea adaptării procesului instructiv-educativ la particularităTile de vârstă Si cele individuale ale copiilor, diferenTierea Si individualizarea sunt în modul cel mai strâns, mai direct de înfăptuirea pregătirii copiilor pentru Scoală.

Important pentru educatoare este să se determine la ce nivel de maturizare psihologică poate situa activităTile propuse grupei sale.

Eventualul decalaj dintre nivelul cerinTelor de activităTi formulate de educatoare Si nivelul aspiraTiilor, al motivelor, al intereselor sau al posibilităTilor de înTelegere a copiilor din grupa sa poate fi dăunător.

ActivităTile prea grele, peste posibilităTile lor de înTelegere demoralizează copii, activităTile prea uSoare, simple îi plictisesc, le iroseSte energia Si le frânează dezvoltarea.

Rolul esenTial al educatoarei constă în a selecta din viaTă Si din programă, acele cunoStinTe, priceperi, deprinderi, deprinderi care prezintă înTeles pentru copii din grupa sa Si a le prezenta într-o formă accesibilă, care să antreneze activitatea intelectuală a acestora, să le stimuleze atenTia, spiritul de observaTie, gândirea, limbajul, memoria, imaginaTia etc. Si să ridice copii la descoperirea unor orizonturi noi, accesibile înTelegerii lor.

Deci, adaptarea preScolarului la cerinTele Scolii presupune dobândirea de către copil a unei maturizări la toate nivelele, maturizare care să îl facă apt pentru activitatea de învăTare de tip Scolar.

Accentul cade în preScolaritate pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, căci însuSirea unui volum mare de cunoStinTe îl face pe copil apt pentru Scoală, Si mai ales dobândirea unir capacităTi, abilităTi Si operaTii intelectuale necesare actului de cunoaStere care favorizează învăTarea.

În grădiniTă, activitatea principală este jocul, întreaga experienTă cognitivă, afectivă Si voluTională fiind dobândită de preScolar în cadrul jocului.

Menirea învăTământului preScolar este tocmai aceea de a pregăti copii în vederea integrării uSoare Si atractive în regimul activităTii de învăTare în trecerea pragului grădiniTă-Scoală fără traume.

Sunt dăunătoare dezvoltării copilului atât integrarea prematură în activitatea Scolară, cât Si începerea întârziată a acestuia.

M. ForkaS “Studii de psihologie Scolară”, arată că, conceptul de maturizare Scolară “marcheaza acel nivel de dezvoltare a copilului la care activitatea de tip Scolar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalităTii Scolarului”.

Adaptarea Scolară reprezentând expresia ansamblului de activităTi prin care o persoană îSi modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului determinant. Ea apare ca un proces de organizare a relaTiei dintre subiect Si condiTiile ambientale.

11

În concepTia lui J. Piaget-adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare Si acomodare intervenit în cadrul interacTiunii dintre om Si ambient; adaptarea Scolară exprimă calitatea Si eficienTa realizării concordanTei dintre personalitatea elevului Si cerinTele Scolare, dintre cerinTele obiectivelor educaTionale Si răspunsul, comportamentul elevului faTă de ele, reprezintă procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluTie a elevului Si exigenTele ascendente ale noii condiTii de viaTă.

Evaluarea adaptării Scolare nu se refeă numai la momentul în Scoală, ci e apreciat ca un proces care trebuie să raporteze particularităTile mediului Scolar la o anumită etapă de dezvoltare a copilului.

Adaptarea începe încă din familie Si se continuă în instituTiile pe care copilul le frecventează, ridicând probleme în trecerea programului de la grădiniTă la Scoală. Preocupări privivnd adaptarea Scolară a copilului preScolar, precum Si evaluarea maturităTii Scolare, vizează sprijinirea copiilor pentru a lua startul de Scolarizare cu o cât mai mare garanTie de succes, asigurarea egalizării Sanselor la instruire pentru copii.

Pentru a asigura maturitatea Scolară la vârsta învăTământului preScolar Si a celui Scolar s-a instituit grupa pregătitoare pentru Scoală.

CreSterea în greutate este lentă la începutul stadiului Si se accentuează ulterior în perioada pubertăTii, când se va înregistra un salt de creStere. CreSterea în greutate se va face în medie cu 3,5 kg/an, iar în înălTime aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferenTe între creSterea ponderală Si înălTime la fete Si băieTi. CreSterea perimetrului cranian este lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani perimetrul cranian creSte de la 51 la 53-54 cm. La sfârSitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult (E. Coifu, C. Ciofu, pag. 13, 1997). Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin producTia de neuroni este completă, dezvoltarea Si specializarea celulei nervoase se află sub controlul genetic, iar stimularea face ca funcTiile să fie activate. Celule gliale, care joacă un rol major în procesul de mielizare al sistemului nervos, continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere al neuronilor a luat sfârSit, astfel că celule gliale sunt responsabile pentru creSterea în greutate Si a perimetrului cranian (Laura E. Berk, pag. 203, 1998). Continuă procesul de osificare, dentiTia permanentă o înlocuieSte pe cea provizorie, creSte volumul masei musculare, implicit forTa musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în acelaSi timp este expusă deformărilor prin poziTii incorecte. Perioada este una de tranziTie Si deci una în care pot apărea disfuncTii Si crize de creStere Si dezvoltare (C. Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziTii fizice, Scolarul mic oboseSte uSor, este neîndemânatic faTă de sarcinile Scolare, urmând ca pe parcurs rezistenTa lui să crească Si îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.

Continuă procesele de creStere Si maturizare de la nivelul sistemului nervos. Diferitele arii corticale se dezvoltă, apar la copil anumite capacităTi, cea mai avansată fiind regiunea motorie, responsabilă de miScările grosiere, largi controlând miScările mâinilor, trunchiului Si apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvoltă Si se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere Si apoi zona senzorială primară, auditivă (Tanner, 1978). Această secvenTialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaTiei în maturarea pe niveluri a

12

sistemului senzorial. Lateralizarea sau specializarea funcTiilor pentru emisferele cerebrale are loc în manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant alte sarcini. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg procesul copilăriei, cât si că intr-adevăr copilul se naSte cu o capacitate de relaTie a creierului Si că in fapt există unele evidenTe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcTii specializate (Spreen, 1984).

Odată cu intrarea în Scolaritate cresc efortul fizic Si cel intelectual, ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcTie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Această perioadă de creStere este acompaniată de ample procese de maturizare, la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea motivelor Si intereselor de cunoaStere, posibilitatea de acTiuni diversificate nu numai în plan material, ci Si mental, creSterea momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor Si povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării memoriei logice Si gândirii abstracte, cresc indiciile independenTei proceselor intelectuale care iau forma raTionamentelor Si care mediază demersurile cognitive solicitate de învăTare (Golu, Verza, Zlate, 1993).

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea Si maturizarea senzaTiilor Si percepTiilor continuă. La 6-7 ani se constată lărgirea câmpului vizual central Si periferic, precum Si creSterea diferenTierii nuanTelor cromatice. CreSte capacitatea de recepTionare a sunetelor înalte Si de autocontrol al emisiilor verbale, se perfecTionează Si se nuanTează intonaTia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanTa dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. PercepTia câStigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul-percepTia întregului, datorat în principal creSterii acuităTii perceptive faTă de componentele obiectului perceput, cât Si datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaTiului Si timpul perceput. CreSte acurateTea percepTiei spaTiului datorită dobândirii de experienTă extinsă în domeniu. Se produc de asemenea generalizări ale direcTiei spaTiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) Si se formează simTul orientării. PercepTia timpului înregistrează Si ea un moment în dezvoltare. Datorită structurii activităTii Scolare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care impune tot mai mult copilului Si îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.

Scolarul mmic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate Si confuze. Cu ajutorul învăTării, reprezentările suferă modificări esenTiale atât în ceea ce priveSte sfera, cât Si conTinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existente este utilizat voluntar din povestiri Si desene, el poate descompune acum reprezentarea în mari compartimente, în elemente Si caracterisitici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinaTii Si noi imagini astfel structurându-se procesele imaginaTiei Si gândirii. De la reprezentări separate Scolarul mic trece la grupuri de reprezentări, creSte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, pag. 111). Ca urmare a descentrării progresive Si a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiTia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă Si revesibilă (Tourrette Si Guidetti, 2002, pag. 115). Criteriul trecerii de la intuiTie la operaTie, conform teoriei piagetiene este reversabilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă în imagini. Copilul poate avea imagini sau

13

reprezentări care să permită interiorizarea unor acTiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar caelaSi tip de acTiune nu este operaTie până când ea nu are caracterisitica reversabilităTii. De la 7-8 la 10-11 ani gândirea copilului trece în stadiul operaTiilor concrete. Reversabilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaSi acTiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conStient că este vorba de aceeaSi acTiune, dar nu este conStient de identitatea acTiunii, el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziTionat încă reversabilitatea operatorie, ci doar inversarea.

Plecând de la acest moment, când copilul recunoSte existenTa unui invariant care permite realizarea aceleaSi acTiuni în cele două sensuri, reversabilitatea este posibilă Si gândirea poate să realizeze operaTii. Aceste operaTii sunt mai întâi concrete, reale Si manupulabile. Reversabilitatea este achiziTionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

- reversabilitatea prin inversiune unde se înlocuieSte adunarea cu scăderea, înmulTirea cu împărTirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înTelegerea conservării sau a invarianTei cantităTii, materiei sau masei:

- reversabilitatea prin reciprocitate, unde A=B, precum Si B=A;- la nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversabilitatea devine completă sub ambele

forme. În cursul acestui studiu se dezvoltă operaTiile logico-matematice Si operaTiile logice

(Tourrette Si Guidetti, 2002, pag. 115). OperaTiile logico-matematice acTionează asupra cantităTilor discontinue sau discrete Si conduc la noTiuni de clasa relaTie-număr. OperaTiile infralogice, care se elaborează în acelaSi timp cu operaTiile logico-matematice asupra cantităTilor continue (nefragmentate) ale spaTiului, timpului Si stau la originea naSterii noTiunii de măsură.

Experimentele de ”conservare a cantităTii” demonstrează că până la vârsta de 7-8 ani copii nu dezvoltă noTiunea de reversabilitate. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportare la un invariant. Schema subiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor, în stadiul în care se intersectează conservarea invariaTiilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităTilor discontinue, ca în proba jetoanelor Si a cantităTilor continue-substanTa solidă Si lichidă, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, pag.331). Pentru conservarea solidelor, experimentatorul arată o biluTă de plastilină de modelat (A) Si îi cere să facă una asemănătoare (B). Cînd copilul a realizat biluTa, se ia aceasta Si se aplatizează. Această transformare este notată cu B1. Se întreabă copilul dacă în B1 se află: aceeaSi plastilină, respectiv dacă B1=B=A. Înainte de 7 ani, copilul că nu mai este acelaSi lucru, pentru că este mai mult, pentru că este “mai mare”, desemnând suprafaTa sau că este “mai puTin”, indicând grosimea. Pentru copilul de 7-8 ani răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Întrebat “de ce?”, copilul răspunde: ”pentru că putem să refacem biluTa”, ceea ce constituie un argument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi Si ”pentru că nu s-a adăugat Si nu s-a luat nimic”, ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepTiei sale deformate (pare mai mult pentru că suprafaTa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate propietăTile

14

obiectului, (deci cantitatea de substanTă sau de materie), pentru că el nu concepe că măcar o propietate rămâne invariată în această transformare. Si numai invarianta permite introducerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acTiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferite puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raTionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenTa unui invariant, permiTând întoarcerea la starea iniTială Si poate lua simultan în consideraTie cele două dimensiuni care se completează (descentrarea). Conservarea cantităTilor de lichide care să se producă înaintea celor solide. Conservarea lungimilor Tine tot de cantităTile continue Si poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaSi lungime, modificând aparenTa uneia prin nodulare; lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenTă a extremităTilor, deSi în fapt ea se conservă, în ciuda scurtării aparente. Un alt experiment ce Tine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină: se poate determina o altă propietate a bilei-greutatea. Pentru aceasta ne asigurăm că situaTia este bine înTeleasă de către copii, punând bila A pe talerul unei balanTe, iar copilul este întrebat ce se v întâmpla cu celălalt taler dacă aSezăm acolo o bilă B, în privinTa căreia copilul admite că este la fel ca bila A.

Copiii de 7-8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). După transformarea bilei B în B1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanTei dacă se va aSeza pe el bila B1 în loc de B (A fiind mereu în celălalt taler). Acest copil care admite existenTa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă propietate a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. Este Si el prizonierul percepTiei sale transformate care îl face să spună că talerul pe care se găseSte B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Copilul se gandeSte că în cursul tranformării se conservă cantitatea de materie, dar nu Si greutatea.

OperaTiile logico-matematice devin posibile în urma achiziTiei reversibilităTii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu. Se elaborează trei structuri logico-matematice în această perioadă:

-clasificarea;-serierea;-numărul.Clasificarea, cea despre care vorbeSte Piaget, este o clasificare logică, cu potrivirea

claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecTii care se includ unele în altele. La 5-6 ani copilul va fi capabil de a grupa Si regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecTiile nonfigurale, adică mai abstracte, dar ele nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitate care permite subdivizarea colecTiei în subcategorii Si reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este o operaTie reversibilă, cuantificarea incluziunii, adică verificarea capacităTii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcTie de echivalenTa lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport cu criteriul ales pentru clasificare) serierea

15

constă în regruparea elementelor printr-o relaTie de ordine, adică ordonarea elementelor după o calitate care variază. Ordinea este asimetrică Si tranzitivă.

În ce priveSte numărul, achiziTia acestuia nu este o învăTare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraTia perceptivă a elementelor Si să admită că întregul este suma parTilor. Încă nu există o construcTie a numărului cardinal, pe de-o parte (cantitatea) Si a numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea), de exemplu 2 Si cel de-al doilea sunt acelaSi lucru.

Constituirea numărului se realizează progresiv; se vorbeSte despre aritmetizare progresivă a seriei de numere, adică atunci când numîrul pare însuSit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că este însuSit Si pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înTelege puTin câte puTin diferitele proprietăTi ale numărului, printre care Si alternanTa de numere pare Si impare. Această construcTie durează mai mulTi ani.

Cu privire la dezvoltarea structurilor infralogice-spaTiul, timpul, obiectul, spre 7-8 ani apar primele operaTii topologice relative la cunoSterea locurilor, pornind de la relaTiile de vecinătate, proximitate Si ordine. Aceste propietăTi devin invariante. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe segmente de lungimi inegale, diferenTiate prin culori Si i se cere să anticipeze poziTia acestora după o rotaTie de 180 grade. În perioada preoperatorie, copilul nu poate face această anticipaTie, căci ar trebui să-Si imagineze o deplasare. Adică, în stadiul operatoriu el apreciază corect mai întâi inversarea celor două extremităTi, apoi a tuturor segmentelor din dreaptă; ordinea se păstrează în cursul tranformărilor. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanTele nu se conservă încă.

ConstrucTia spaTiului proiectiv se poate vedea mai bine ca urmare a demonstraTiei piagetiene pentru studierea spaTiului proiectiv. Copilul aSezat în faTa unei machete reprezentând trei munTi diferiTi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se miScă în peisaj, fără ca el să se miSte de la locul lui. În timpul perioadei preoperatorii copilului nu poate disocia punctul de vedere al personajului de al său, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi, prin descentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăTi în coordonarea diferitelor relaTii între elementele peisajului. Spre 9-10 ani el reuSeSte să aibă o privire de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade se construieSte ansamblul de referinTă: vertical, orizontal.

Timpul copilului mic este trăit Si legat de acTiune în interrelaTie cu miScarea Si spaTiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental Si să devină un timp obiectiv care necesită o construcTie operatorie. Pentru a pune în evidenTă construcTia noTiunilor temporale se poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei tranformări, de exemplu scurgerea apei dintr-un recipient în altul. Această construcTie se bazează pe operaTii de seriere Si clasificare. Se face o seriere a evenimentelor în funcTie de apariTia lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente Si se face de asemenea o clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaTială constă în stabilirea unei echivalenTe între timpul Si spaTiul parcurs cu viteză

16

constantă, căci la porTiuni egale de spaTiu trebuie să corespundă intervale egale de timp. Mai târziu se va constitui noTiunea de viteză care corespunde raportului dintre spaTiu Si timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în consideraTie nu numai punctul de plecare Si sosire a celor două mobile, ci Si creSterea intervalelor.

În concluzie, principalele achiziTii ale stadiului operaTiilor concrete (7-12 ani) sunt:-structura operatorie concretă-nu se extinde asupra enunTurilor verbale, ci numai asupra

obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază acTiunile fiind legate de acTiunea efectivă;-achiziTia fundamentală-reversibilitatea;-îmbogăTirea limbajului Si asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea

capacităTilor intelectuale;-operaTiile:

seriere (ordonarea în Sir crescător, descrescător); clasificare (grupare după criterii-formă, culoare, mărime); numeraTia în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, deprinderea

relaTiilor cantitative în seria numerică); organizarea noTiunilor în ansambluri flexibile; structuri operatorii de clase; structuri operatorii de relaTii (reversibilitate prin reciprocitate);

-cu toate aceste achiziTii copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienTa imediată;

-generalizări înguste, limitate, sărace;-raTionalizările nu depăSesc concretul imediat decât din aproape în aproape;-potenTarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităTii de

cunoaStere prin sarcini concrete formulate faTă de copil.(Valentin Radu, 1973)Stadiul operator marchează preponderenTa aspectului operativ al gândirii asupra

aspectului figurativ, gândirea copiluli permiTând coordonarea reversibilă a acTiunii interiorizate Si constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcTională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a diferitelor operaTii logice Si infralogice.

Intrarea copilului în Scoală facilitează în cadrul procesului instructiv-educativ dezvoltarea operaTiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziTii intelectuale:

-analiza;-sinteza;-comparaTia;-abstractizarea;-generalizarea;-clasificarea.În această perioadă cresc flexibilitatea gândirii Si mobilitatea ei.Vocabularul copilului la intrarea în Scoală este de aproximativ 2.500 de cuvinte Si copilul

stăpâneSte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea

17

de scris-citit, impulsionând procesele limbajului. La sfârSitul perioadei, copilul îSi însuSeSte fondul principal de cuvinte (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).

ÎnvăTarea limbii constă în însuSirea de formule corecte de exprimare: activitatea orală Si vizuală trebuie să fie printr-un echilibru prin citit Si scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor patru deprinderi fundamentale este: ascultarea (înTelegerea), exprimarea, citirea Si scrierea. Pentru copilul în primul an de Scoală textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a vorbirii este premisă a însuSirii reale a cititorului. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aSezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. Rivers subliniază că este o mare diferenTă între descifrare (ca audiere sau citire) Si incifrare (ca în vorbire Si scriere).

Principalele momente ale activităTii verbale sunt următoarele: motivul Si ideea generală a enunTului, limbajul intern cu notaTia semantică specifică, structura semantică specifică, structura semantică de suprafaTă a limbii particulare, enunTul verbal exterior, sonnor, grafic. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare Si de la cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare. Activitatea verbală are componente cognitive, afective Si motorii. ÎnvăTarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică Si experienTa acumulată de copil Si de timpul mediu la care a fost expus.

Mecanismele neurofuncTionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităTi de percepTie, organizare-structurare Si psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivaTia, afectivitatea Si voinTa sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris, ele necesită un grad mai mare de maturitate Si funcTionalitate. AchiziTia scris-cititului necesită, pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor Si dezvoltarea motricităTii fine. La un alt nivel pentru dezvoltarea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenTă legătura dintre vorbire Si scriere. ObservaTiile arată că, dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă Si o anumită incapacitate de achiziTie a limbajului scris. ÎnvăTarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motorie, în principal vederea Si auzul; dezvoltarea vorbirii, corelarea articulării Si pronunTării, dobândirea mecanismelor fundamentale; citirea curentă Si corectă; înTelegerea celor cititite; citirea expresivă; lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Rai, 1970).

Pentru însuSirea limbii române se arată că pentru a învăTa corect cititul Si scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte Si a cuvintelor din propoziTii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim pentru familiarizarea elevilor cu scrisul Si cu cititul trebuie să Tină seama pe de o parte de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunTarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la deprinderea unei propoziTii în vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor.

Deciziile administrative privind vârsta debutului Scolar au multiplicat Si au reactivat în mod firesc preocupările privind condiTiile în care acesta se poate realiza fără consecinTe

18

majore negative pentru copil, precum Si pe cele privind măsurile corespunzătoare care trebuie întreprinse.

În Tara noastră, anii ʼ70-ʼ80, urmare a hotărârii de coborâre a vârstei de cuprindere a copilului în clasa I la 6 ani, au produs o bogată literatură psihopedagogică specifică în jurul acestei probleme. Concepte precum ”pregătirea copilului pentru Scoală”, “aptitudinea de Scolaritate”, ”adaptarea la activitatea Scolară” au făcut subiectul multor articole Si a unor lucrări de specialitate.

Readucerea în actualitate a problemei, din punct de vedere administrativ, în iunie 2003 reactivează Si literatura de specialitate în jurul aceloraSi concepte.

SituaTia este oarecum nefirească, întrucât evidenTiază o concepTie neadecvată cu privire la relaTia Scoală-copil. Ea încearcă să introducă ideea că numai o anumită vârstă a copilului este important în raport cu debutul Scolar; Scoala este o entitate prezentă ca atare, iar cel care vrea să pătrundă în misterele ei trebuie să fie pregătit cu grijă pentru a le face faTă.

Există din fericire însă autori Si materiale recente, unele elaborate chiar de Ministerul EducaTiei Si Cercetării care aSează lucrurile într-o relaTie corectă. Pregătirea copilului pentru Scoală priveSte atât dezvoltarea în anumite limite a personalităTii copilului sub toate aspectele, cât Si proiectul, organizarea Si desfăSurarea efectivă a activităTii Scolare (obiective, conTinuturi, strategii, evaluare etc.).

ASadar esenTa problemei este realizarea unui echilibru între aceste două realităTi prin acTiuni specifice în legătură cu fiecare dintre ele.

Întrucât conceptele puse în discuTie sunt înTelese destul de confuz de către cei care trebuie să le materializeze în activităTi Si măsuri (efecte) specifice, sunt necesare câteva precizări.

Pentru a face faTă solicitărilor clasei I, desigur, copilul trebuie pregătit. Acest lucru se realizează în familie, dar mai ales în grădiniTă.

“Pregătirea pentru Scoală” înseamnă sigurarea acelor condiTii interioare care să confere subiectului optima posibilitate de a aborda cu succes sarcini viitoare sau tipuri de solicitări sau dificultăTi. Această disponibilitate de ordin general se poate manifesta Si ca orientare sau montaj psihologic pozitiv în raport cu o situaTie viitoare la care subiectul aderă cu ”ansamblul forTelor sale de ordin intelectual, afectiv, volitiv, psihomotor”(P.Constantinescu, “ÎnvăTământul preScolar Si Scolar”, 1981).

Pregătirea pentru Scoală înseamnă în primul rând o stare de disponibilitate pentru activitatea de învăTare, asigurarea unor condiTii interioare care să ofere copilului posibilitatea de a aborda optim solicitările noii activităTi, dar Si acea stare psihologică pozitivă necesară debutului Scolar. De asemenea, asigurarea acelor condiTii care să-i permită copilului adaptarea la specificul clasei ca grup social. (E.Păun, “ÎnvăTământul primar”, nr.1, 1990)

În legătură cu ansamblul acestor tranformări interne au fost chiar identificate niveluri minimale de manifestare pe trei coordonate esenTiale ale personalităTii(comportament psihomotor, cognitiv, afectiv).

Calitatea efectelor pregătirii pentru Scoală depinde, desigur, de o serie de factori:

19

-cunoaSterea de către educatoare a caracteristicilor Si specificului dezvoltării fiecărui copil;

-conStientizarea tipurilor de solicitări aparTinând debutului Scolar Si a conTinutului lor specific;

-mobilizarea exemplară Si eficientă în realizarea activităTii instructiv-educative din grădiniTă;

-antrenarea celorlalTi factori educaTionali capabili să influenTeze pozitiv dezvoltarea copilului.

Aptitudinea de Scolarizare este, în aceste condiTii, un efect firesc al unei bune soluTii individuale a copilului până la intrarea în Scoală. DeSi se concretizează în diverse caracteristici de personalitate, ea poate fi nterpretată Si ca un model teoretic ce rezultă din analiza conTinutului normalităTii acestor caracteristici la vârsta debutului Scolar Si a cerinTelor Scolare specifice clasei I.

În acest sens, “aptitudinea de Scolarizare-maturizarea Scolară” este un concept cu n conTinut destul de mobil, fiind întotdeauna raportat la un anumit nivel al solicitărilor de diverse tipuri specifice clasei I.

Posibilitatea de a asigura funcTionalitatea Si rolul de indicator cu o anumită semnificaTie conceptului în discuTie este dată de necesitatea stabilirii elementelor esenTiale ale curriculum-ului clasei I pe baza cunoaSterii temeinice a caracterisiticilor psiho-sociale Si comportamentale ale copiilor (ale majorităTii semnificative) ce urmează să intre în clasa I, oferind posibilităTi Si pentru diferenTierile, individualizările necesare).

În acest context, “aptitudinea de Scolarizare” este un concept cu un conTinut dinamic, aflat mereu la intersecTia dintre nivelul solicitărilor psihice ale copilului la vârsta debutului Scolar, volumul Si nivelul solicitărilor clasei I. În esenTă, exprimă un anumit nivel al dezvoltării generale a copilului de 6-7 ani care prin solicitările specifice activităTii de tip Scolar face posibilă dezvoltarea armonioasă, în continuare, a personalităTii sale.

Pornind de la premisa că obiectivele cadru Si de referinTă ale celor două cicluri de Scolarizare-preprimar Si primar-se bazează pe o bună cunoaStere psiho-socială a copilului, conTinutul ”aptitudinii de Scolarizare” este constituit dintr-un ansamblu de capacităTi Si trăsături cu niveluri între anumite limite, ”suficient-excepTional” Si care vizează toate dimensiunile personalităTii copilului. Dintre acestea, tot mai importante se apreciază a fi capacitatea de a comunica Si de a relaTiona eficient în grupul social.

Analiza conTinutului ”aptitudinii de Scolarizare” pune în evidenTă Si măsura în care, la nivelul obiectivelor cel puTin există unitate între ciclurile de Scolarizare.

Este uSor de dedus faptul că prezenTa ”aptitudinii de Scolarizare” reprezintă o condiTie importantă, dar nu suficientă a adaptării Scolare eficiente. Ei i se adaugă anumite condiTii în care, după debutul Scolar, sunt proprii procesului instructiv-educativ. De aceea, în continuare, se impun unele precizări cu privire la procesul de ”adaptare Scolară”.

Cel mai adesea acesta este înTeles caa o ajustare, modificare, transformare a copilului pentru a face faTă cerinTelor Scolare, pentru a fi compatibil, sub aspectul disponibilităTilor bio-

20

psiho-sociale Si în acord cu normele Si cu regulile prevăzute în programele Scolare, pentru a dobândi statutul de elev Si rolurile corespunzătoare.

”Adaptarea Scolară” presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de referinTă la nivelul de realizare a interacTiunii dintre personalitatea elevului Si ansamblul condiTiilor specifice acTiunii educative: obiecte, forme de activitate, strategii didactice, condiTii educaTionale, evaluare etc.

Fiind efectul unor interacTiuni multiple Si complexe între personalitatea elevului Si realitatea instructiv-educativă, “adaptarea Scolară” nu trebuie înTeleasă ca privindu-l numai pe elev, ci în egală măsură ea îi priveSte Si pe ceilalTi factori/condiTii cu care aceasta interacTionează. Din acest punct de vedere, conceptul de ”adaptare Scolară” evidenTiază un echilibru între transformări reciproce, atât ale copilului în raport cu Scoala, cât Si ale Scolii în raport cu particularităTile de vârstă Si individuale ale copilului.

“Adaptarea Scolară” reprezintă un process complex proiectat Si dirijat de cadrul didactic în vederea realizării unor raporturi optime între elev Si mediul educative/didactic. Interpretată restrictive, “adaptarea Scolară” vizează acTiunile pedagogice necesare în anumite îmrejurări concrete, de exemplu: intrarea în clasa I-dar cel mai adesea trebuie să-I atribuim un sens mai larg, înTelegând-o ca ansamblul acTiunilor proiectate de către cadrul didactic pentru realizarea corelaTiei optime între posibilităTile elevului Ti cerinTele mediului educative/didactic. În acest sens, “adaptarea Scolară” este o permanenTă a activităTii cadrului didactic, indifferent de nivelul de Scolarizare în care este implicat.

Trebuie să remarcăm cu satisfacTie faptul că noul curriculum pentru clasele I-II (Programa Scolară pentru clasele I-II, BucureSti, 2004, Ministerul EducaTiei Si Cercetării) adoptată pentru prima dată în mod explicit, oferind chiar sugestii asupra unui punct de vedere. “În condiTiile debutului Scolarizării la 6 ani, planul de învăTământ actual încearcă să răspundă cerinTelor impuse de noua schimbare prin cererea premiselor unui parcurs educaTional flexibil, adaptat atât particularităTilor de vârstă, precum Si intereselor Si nevoilor individuale ale Scolarilor mici”…”În elaborarea curriculum-ului s-a avut în vedere adaptarea lui la o nouă vârstă Scolară Si la particularităTile psihologice ale acesteia”, Tinându-se cont Si de necesitatea individualizării reale a procesului de predare-învăTare Si a relaxării programului Scolarilor mici. (Programa Scolară pentru clasele I-II, Ministerul EducaTiei Si Cercetării, 2004, pag.1)

Principiile de ordin metodologic care stau la baza programelor analitice (principiul individualizării predării, principiul cooperării, principiul alternării tipurilor de activităTi), eliminarea Si reformularea unor obiective de referinTă, ajustările asupra conTinuturilor, repunerea jocului între drepturile specifice vârstei, precizările exprese privind utilizarea materialului intuitiv Si a metodelor activ-participative sunt doar câteva dintre argumentele care întăresc concluzia că actualul curriculum pentru clasele I Si a II-a a realizat efectiv un cadru formal ce oferă învăTătorului posibilităTi mai diverse Si mai eficiente pentru crearea condiTiilor în care să poată fi valorificat optim potenTialul psiho-fizic diferenTiat al copiilor.

Revenind la conceptele în discuTie, dincolo de elementele care le dau specificacitate este evident că, prin multe alte elemente de conTinut ele interacTionează permanent. Astfel, pregătirea copilului pentru Scoală nu se poate realize în afara unor condiTii care să asigure buna

21

adaptare a lui la regimul Scolar, după cum acelaSi obiectiv nu se poate realize decât având sufficient de clar modelul teoretic al “aptitudinii de Scolarizare”. Pe de altă parte, dezvoltarea afectivă, cognitivă, psiho-motrică Si social a copilului, odată înscrise în limitele conTinutului “aptitudinii de Scolarizare”, asigură premise favorabile integrării Scolare a acestuia.

1.2 Grupa pregătitoare penntru Scoală. FuncTiile acesteia

GrădiniTa de copii ca parte integrată a învăTământului primar are ca scop oferirea copiilor aflaTi la vârsta preScolarităTii a condiTiilor necesare pentru o dezvoltare normală Si deplină.

Ea are în vedere asigurarea acelor experienTe care să Tină seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective Si de activitatea fundamentală-jocul.

Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuală a copilului în perioada antepreScolară se regăseSte în planul teoriei Si practicii structurării sistemelor Scolare în decizia de instituTionalizare a grupei mari pregătitoare.

În contextul actualelor schimbări legislative accentul cade pe funcTia normativă a grădiniTei, educaTia preScolară are deci menirea să ofere copiilor experienTe de învăTare care să uSureze integrarea copilului în învăTământului primar.

ExigenTele impuse de instituTionalizarea grupei pregătitoare cu rolul de a finaliza procesul de formare a aptitudinilor de Scolaritate, necesită identificarea Si adaptarea unor metode de instruire capabile să rezolve în plan proiectiv Si metodologic dificultăTile din practica educaTională.

Pregătirea copilului pentru Scoală trebuie înTeleasă ca o adaptare reciprocă: pe de o parte, a copilului la Scoală, iar pe de altă parte, a Scolii la copil. De altfel, când ne referim la Scoală trebuie să avem în vedere reconsiderarea ei permanentă în raport cu cerinTele dezvoltării sociale, în aSa fel încât ea să corespundă Si să răspundă în cel mai înalt grad acestor cerinTe. În acest fel pregătirea copilului pentru Scoală va fi implicit o pregătire pentru societate. De aceea, când dicutăm despre “aptitudinea de Scolarizare” trebuie să avem în vedere optimizarea permanentă a Scolii. În fapt, proiectul de formare a copilului de vârstă preScolară trebuie să Tină cont de mai multe aspecte:

-scopul general al educaTiei (proiectul adultului pe care intenTionăm să-l formăm);-caracteristicile Si necesităTile specifice acestei vârste;-exigenTele impuse de Scoală, ca instituTie pentru care îl pregătim.Din acest ultim punct de vedere se impune a se discuta despre raportul dintre grădiniTă Si

Scoală. Acesta trebuie să fie un raport de continuitate în toate planurile. Din păcate, în momentul de faTă, în cele mai multe cazuri el este preponderent discontinuu. Există însă un prag între cele două instituTii, în cadrul cărora se aplică, în bună măsură, o pedagogie diferită. Climatul grădiniTei este relativ mai nondirectiv, bazat pe ponderea evidentă a activităTilor libere, a jocurilor, a relaTiilor cu un plus de afectivitate între educatoare Si copii. De la acest climat se trece aproape brusc la un climat directiv, bazat pe o disciplină fermă, care solicită

22

îndeplinirea cu regularitate Si conStiinciozitate a sarcinilor activităTii de învăTare; un climat bazat pe alte exigenTe, exprimat atât în Scoală, cât Si de către familie.

Odată instituită în cadrul grădiniTei grupa pregătitoare pentru Scoală, cuprinzând copii de 5-7 ani aceasta se generalizează treptat, din grija de a-i ajuta pe copiii preScolari să se integreze uSor Si cu Sanse de reuSită în activitatea Scolară.

Menirea acestei grupe este de a da posibilitatea copiilor preScolari să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activităTii Scolare, iar sub aspect formativ pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a personalităTii spre a se putea integra în efortul activităTii de învăTare.

Este vorba de adăugarea unui an de frecventare a grădiniTei care se instituie nu pentru a trece vârsta de Scolarizare de la 6 la 7 ani, ci pentru obiective psihologice care să ajute pe toTi copii să treacă pragul Scolii cu Sanse de reuSită pentru însuSirea cunoStinTelor, priceperilor Si deprinderilor necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor prevăzute de programa clasei I, cum ar fi:

-analiză Si sinteză fonetică pentru formarea deprinderilor de citire;-desenarea elementelor grafice pentru învăTarea scrierii literelor;-exerciTii de alcătuire a mulTimilor după unul sau mai multe criterii (atribute);

-compararea Si ordonarea mulTimilor de obiecte;-cunoaSterea mulTimilor echivalente de obiecte sau pentru însuSirea conceptului de

număr natural Si a operaTiilor cu numere naturale etc.Concomitent cu capacităTile perceptiv-educative se dezvoltă reprezentările. Copilul pune

multe întrebări Si este bine să fie stimulat în acest sens.Copilul învaTă să observe, să examineze obiectele operând cu diverse criterii: mărime,

culoare, volum, număr etc. Percepe raportul între mărimi diferite, raportul spaTial-poziTional al obiectelor aSezate în ordine crescătoare Si descrescătoare a Sirului numeric, aspect foarte important pentru psihogeneza elementelor gândirii matematice.

La început prin joc, ulterior prin învăTare se poate determina înTelegerea Si exersarea însuSirii proceselor de memorare Si reproducere, în sensul că preScolarul poate deveni conStient de necesitatea înTelegerii, memorării unor date, fapte, acTiuni, evenimente pentru a putea fi apoi reproduse. Ba, mai mult, el poate fi antrenat în investigarea Si construirea unor cunoStinTe cultivându-i curiozitatea, capacitatea de a emite ipoteze, de a vedea incertitudini, de a exprima Si verifica, de a aplica sau chiar de a crea ceva care să lămurească niSte situaTii problemă. Întrebările “De ce?” pe care le adresează copilul în cadrul intim familial pot fi formulate Si în cadrul organizat la care să găsească un răspuns Si argumente printr-un proces de investigare dirijat de cadrul didactic.

Saltul calitativ care se produce odată cu formularea proceselor cognitive este datorat dezvoltării limbajului vorbit, inclusiv cel intern, materializat în comportamentul comunicativ, care exprimă capacitatea copilului de aăSi însuSi coduri Si limbaje, de a le utiliza adecvat. În acest sens, interesează în foarte mare măsură gradul de stăpînire Si folosire a limbii române (materne), trăsătură definitorie a personalităTii.

23

Prin activităTile de dezvoltare a limbajului Si comunicării orale se diminuează sau se atenuează dificultatea de percepTie fonetică Si de pronunTie corectă a sunetelor, se precizează situaTional vocabularul copiilor.

În ce priveSste dezvoltarea fizică, aceasta este evidentă la încheierea învăTământului preScolar, organismul fiind mai elastic, miScările mai sigure Si mai suple.

Deosebit de activă va fi formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei prin formarea de deprinderi Si obiSnuinTe, îndeosebi de comportamente alimentare, de deprinderi igienice.

Din acest punct de vedere interesează aSezarea Si Tinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, respectarea unor norme elementare de igienă.

Apar frecvent unele carenTe în constituirea unor deprinderi curente implicate în alimentaTie: mânuirea grosolană, stângace a tacâmurilor ori ignorarea lor Si a igienei mâinilor, nefolosirea ServeTelelor, împrăStierea alimentelor etc.

Factorului biologic necesar, dar nu suficient, i e adaugă Si cel social-cultural, cu rol determinant în evoluTia psihică a individului. Prin antrenarea efortului personal al fiecărui preScolar în activităTile instructiv-educative organizate cu întreaga grupă se exersează efortul concretizat în conduita voluntară, renunTarea la dorinTele personale. ÎnsuSirea regulilor de comportare, spiritul de cooperare, de competiTie, sentimentul apartenenTei la grup, structurarea unor elemente de conStiinTă, sentimente Si conduită moral-estetice se întrepătrund în viaTa de toate zilele cu esteticul: pentru copil să te porTi frumos e bine; nu este bine să faci un anumit lucru dezaprobat de ceilalTi copii sau de adulTi.

Interesul pentru activităTi este înglobat în joc, mai ales în jocul de construcTii (din nisip, cuburi), jocurile distractive, jocurile cu rol. Interesele culturale sunt multe, influenTate prin cărTile de poveSti, vizionări de spectacole, de teatru pentru copii, desene animate etc.

CondiTia esenTială a atingerii de către toTi a gradului de dezvoltare Si adaptare cerut de o eficientă activitate Scolară o reprezintă frecventarea cu regularitate de către aceStia a grupei pregătitoare. Este necesar aSadar să se valorifice potenTialul creativ al preScolarului, insistându-se pe formarea Si dezvoltarea personalităTii lor în devenire, pentru sociabilitate Si integrarea în colectiv. Grupa pregătitoare poate rezolva în mare măsură problema adaptării Scolare, cu condiTia ca activitatea să fie bine structurată Si organnizată, între grădiniTă Si Scoală existând note comune, dar Si specifice.

Grupa pregătitoare trebuie să rezolve problemele privind continuitatea dintre cele două trepte de învăTământ Si pe cele vizând adaptarea la regimul de activitate Scolară. Este necesar să se Tină cont de particularităTile psiho-fizice ale copiilor de 6-7 ani, care sunt, de fapt, beneficiarii acestei grupe pregătitoare.

În grupa pregătitoare accentul trebuie să cadă pe sarcini formative care vizează dezvoltarea operaTiilor intelectuale Si a dragostei pentru învăTătură, pentru cunoaStere. După parcurgerea cu ritmicitate a acestei grupe preScolarii se vor adapta dinamic, progresiv Si fără pericolul suprasolicitării Si al inhibiTiei la cerinTele muncii Scolare.

Grupa pregătitoare constituie aSadar premisa desfăSurării pragului dintre cele două instituTii de învăTământ.

24

Colaborarea dintre cele două instituTii de învăTământ în ceea ce priveSte unitatea de cerinTe se rezolvă asigurându-se din mers sistemul de influenTe pedagogice în vederea continuităTii în acTiunile educative.

Accesul în Scoală îi cere copilului o anumită “maturizare pentru Scolarizare”. Cu câteva secole în urmă, J.A.Comenius considera ca atribute ale Scolarizării prezenTa unei atenTii voluntare în recepTionarea unei întrebări Si capacitatea de a răspunde la întrebare, manifestarea evidentă a interesului pentru Scoală Si cunoaSterea sarcinilor ce-i revin ca Scolar începător.

Astăzi cerinTele pentru Scoală sunt mult mai numeroase Si mai complexe, vizând toate laturile formării copilului, de la aspectul anatomo-morfologic Si receptivitatea intelectuală până la comportamentul acTional Si moral. Aceste exigenTe sporite faTă de copilul aflat în pragul Scolarizării sunt explicabile prin sarcinile mult mai complexe ale învăTământului contemporan.

Resursele fizice Si psihice ale copilului contemporan de a acoperi cerinTele de azi ale Scolarizării sunt desigur mai ridicate faTă de posibilităTile copilului din timpul lui J.A.Comenius. Natura umană se perfecTionează cu fiecare generaTie, solicitările mediului natural Si social îmbunătăTindu-se mereu.

1.3 ModalităTi de pregătire a copilului preScolar pentru adaptarea la regimul activităTii Scolare

Un studiu realizat pe o populaTie Scolară din România cu scopul de a evalua potenTialul pedagogic al părinTilor a condus la câteva concluzii semnificative privind relaTia dintre capacitatea Scolarului de clasa I de adaptare Scolară Si educaTia primită în mediul familial. Concluziile au fost:

-timpul asimilării statutului de elev este invers proporTional cu calitatea Si setul de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului Scolar;

-deficienTa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuTi în instituTii;-deficienTa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenTial pedagogic.Chiar Si în condiTiile unui climat familial corespunzător specialiStii identifică situaTii în

care copii nu ating adaptarea în primul an de Scoală sau sunt întâmpinate unele dificultăTi. Premisele adaptării Scolare sunt legate în primul rând de niveluri de dezvoltare atins de copil în perioada ScolarităTii mari.

În conceptul premise de adaptare Scolară intră atât factorii socio-familiali, cât Si cei individuali. Copiii prezintă niveluri diferite de achiziTie Si cu siguranTă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptării este intens gestionată de specialiSti, căci ea pare să cuprindă elemente de reuSită sau de eSec Scolar. Cu cât un elev este mai bine adaptat, cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului Scolar arată că principalele dificultăTi întâmpinate de elevi în primul an de Scoală pot fi clasificate astfel:

-dificultăTi afective, datorate mediului Scolar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de relaTiile calde Si apropiate care caracterizau viaTa din familie sau din grădiniTă;

-dificultăTi cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care se află copilul la intrarea în Scoală, la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi, dificultăTi de

25

organizare spaTio-temporale, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noTiuni la copilulu de 6/7 ani;

-dificultăTi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acTiuni cu coordonare în spaTiu Si timp, dificultăTi de relaTionare cu adulTii Si grupul de copii de aceeaSi vârstă Si de vârste mai mari, datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada desprinderii de familie.

Succesul, dar Si insuccesul Scolar, reprezintă o latură importantă nu numai din punct de vedere social, ci mai ales că la această vârstă este cel care modelează viitoarea personalitate. În concepTia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce, de a construi lucruri. Criza este determinată de opoziTia între această nevoie Si sentimentul de inferioritate sau credinTă în incapacitate. Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziTie a sinelui Si a înTeles tendinTa copilului de a construi ca fiind crucială pentru că îi asigură imprtante aptitudini ce fundamentează tendinTa vocaTională de mai târziu. InteracTiunea cu Scoala pune bazele atitudinii copilului Si credinTelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o componentă a imaginii de sine.

Perioada Scolară, începând cu mica Scolaritate, aduce cu sine noi forme de activitate Si noi tipuri de relaTii. Pe primul plan trece învăTarea sistematică, organizată, obligatorie.

Copilul face cunoStinTă cu noi cerinTe Si noi reguli Si măsuri care îi disciplinează atât gândirea, cât Si afectivitatea Si voinTa.

Formarea personalităTii copilului se subordonează tot mai mult programului educaTional al Scolii, care modelează funcTiile psihice ale acestuia în raport cu normele Si cerinTele societăTii.

Scoala Si ambianTa Scolară reprezintă pentru copil o nouă colectivitate, care adesea îl umple de neliniSte. Schimbarea modului de viaTă, noul regim de activitate, programul riguros care nu admite întârzierea, toate acestea pricinuiesc multe griji micului Scolar, făcându-l să simtă din plin semnificaTia adâncă a noului pas în viaTă.

Una din coordonatele pregătirii copilului pentru Scoală este aceea a adaptării lui la regimul de activitate Scolară.

Regimul Scolar cuprinde o serie de norme psihologice Si igienice, pe care trebuie să le respecte Si să li se însuSească copii în vederea obTinerii unui randament mai mare în procesul instructiv-educativ.

Integrarea optimă în noul regim este condiTionată de existenTa unor cunoStinTe, priceperi, deprinderi Si obiSnuinTe specifice Si care se pot forma prin organizarea Si desfăSurarea cu copiii în grădiniTă a unor activităTi corespunzătoare.

Dintre aceste principii Si deprinderi se pot remarca:-deprinderi Si obiSnuinTe de autoservire;-cunoStinTe, deprinderi Si obiSnuinTe privind păstrarea avutului obStesc;- cunoStinTe, deprinderi Si obiSnuinTe de igienă personală Si colectivă;- deprinderi Si obiSnuinTe de adresare corectă faTă de adulTi Si colegi;-deprinderi de a fi punctuali la ore; obiSnuinTa de a finaliza lucrul început;-deprinderi de a fi urmărit atenTi activitatea cadrului didactic Si a participa activ la lecTie;

26

-deprinderi Si obiSnuinTe privind cooperarea cu grupul, formarea unor trăsături de caracter care să favorizeze subordonarea intereselor persoanelor celor ale colectivului;

-deprinderea de a păstra Si menTine ordinea la locul de muncă;-deprinderea Si obiSnuinTa de recunoaStere a greSelilor personale, spirit autocritic.Având în vedere particularităTile de vârstă Si individuale ale copiilor de 5-6-7 ani Si

faptul că este ultimul an de pregătire pentru Scoală, se pot desfăSura cu atenTie o serie de activităTi folosind diferite mijloace, metode, procedee de lucru care să le uSureze adaptarea la noul regim.

Una dintre cerinTele regimului Scolar este aceea de a fi punctuali la ore, atât la începerea programului zilnic, cât Si după pauzele dintre ore.

Prin evitarea întârzierilor de la Scoală, mai ales în primul semestru al clasei I se poate executa cu copiii jocul “Plecăm la Scoală”. Fiecare copil, aSezat în faTa spălătorului Si oglinzii va efectua următoarele acTiuni: dezbrăcat, spălat, îmbrăcat, încălTat, pieptănat.

Dacă la început se efectuează ca un joc-exerciTiu, mai târziu se poate transforma în joc-întrecere.

Eficiente în formarea deprinderii de a fi punctuali sunt discuTiile Si convorbirile libere cu copii în care li se explică importanTa sosirii la timp.

Vârsta preScolară este cea mai favorabilă pentru formarea deprinderilor de igienă: Deprinderile, acele “Siruri lungi de reflexe condiTionate” care se elaborează rapid la vârsta preScolară sunt mai stabile, mai trainice chiar dacă nu sunt întărite. Este vorba de deprinderi al căror conTinut priveSte igiena individuală: spălatul mâinilor, dinTilor, folosirea batistei, a prosopului, a pieptenului.

Pentru întărirea acestor de prinderi se pot executa cu copiii o serie de jocuri de întrecere:“Cine se îmbracă repede Si bine?””Să ne pieptănăm frumos!”O cerinTă a regimului Scolar este păstrarea bunurilor personale Si a celor obSteSti. Copiii

vor fi însă obiSnuiTi din grădiniTă să-Si păstreze lucrurile în bună stare. Astfel, ei nu trebuie să rupă cărTile de colorat, jucăriile, să nu mâzgălească pe mese, pe pereTi.

Pentru aceasta se poate executa cu copiii în timpul jocurilor libere jocuri de rol de genul: ”Cum ne păstrăm jucăriile”. Tot în acest sens se pot citi copiilor poveStile: ”Cum au fugit odata jucăriile de la copii”, ”Jucăriile noastre”, ”Masa” din care ei sesizează neglijenTa personajelor.

Se poate executa Si activitatea de memorare cu tema ”Sfatul jucăriilor”. Jucăriile au întocmit o scrisoare către toTi copiii în care se arată următoarele:

”Noi azi am hotărâtSă fugim de-acei copiiCare strică jucării.”În contrast cu băieTelul din ”Sfatul jucăriilor”, cel din poezia ”Matei cel harnic” este

foarte ordonat Si îngrijeSte jucăriile.DesfăSurând convorbirea “Jucăriile Si păstrarea lor” se poate constata dacă toSi copii au

cunoStinTe suficiente pe această temă.

27

La activitatea de observare ”Rechizitele Scolare” se prezintă copiilor obiecte noi: ghiozdan, penar, stilou etc.

Spre sfârSitul activităTii se pot scoate din ghiozdan cărTi, caiete mâzgălite, penar, creioane rupte, iar în alt ghiozdan rechizite în stare bună.

Se poate adresa copiilor întrebarea “Când veTi fi Scolari, cum veTi păstra rechizitele?”.Educatoarea copiilor dintr-un colectiv este unul din obiectivele cele mai importante, care

se referă la crearea premiselor unui colectiv închegat Si educarea relaTiilor reciproce, corecte între ei.

Munca în comun a copiilor, organizarea unor activităTi colective constituie un prilej pentru formarea Si exercitarea deprinderilor de viaTă în colectiv.

În primul rând jocul, forma tipică de activitate la această vârstă, constituie un foarte important factor al socializării la vârsta preScolară. Se pot desfăSura jocuri de creaTie ca:

”De-a familia””De-a constructorii””De-a grădiniTa””De-a Scoala”În cadrul acestor jocuri se formează copiilor deprinderi necesare unei mai largi integrări în

viaTa de colectiv: deprinderea de a subordona interesele personale acelor colective, de a se stăpâni de la acTiune, de a executa o acTiune în care sunt implicaTi mai mulTi copii. DesfăSurând jocul de construcTii cu teme colective: “OraSul meu”, ”Cartierul de blocuri”, ”Complexul Chindia” etc., copiii au înTeles că, deSi au sarcini individuale de îndeplinit, acestea sunt subordonate unui scop comun (toTi să realizeze o singură lucrare).

Tot în această perioadă, un aport deosebit îl au activităTile manuale cu temă colectivă: “A spect de primăvară / vară/ toamnă/ iarnă”. Sprijinul educatoarei pentru educarea dragostei pentru colectiv sunt poveStile “MoS Ion Roată”, ”Cei trei purceluSi”, ”Oul năzdrăvan”, ”Iepurele Si ariciul”, ”PăTania ursului cafeniu”, lecturi după imagini având tema: ”VacanTa la mare”, ”La munte”, ”La Scoală”, convorbirile: ”Despre prieteni Si prietenie” etc.

Toate aceste activităTi enumerate se referă la prietenie, la frumuseTea vieTii în colectiv, la regulile de comportare în colectiv ce trebuie respectate de fiecare membru al acestuia.

O importanTă deosebită pentru viaTa colectivă o au relaTiile dintre copii; acestea trebuie să fie bune, pentru care este necesar să se formeze unele însuSiri morale: politeTea, sinceritatea, amabilitatea, atitudinea grupei faTă de copiii nou-veniTi etc. Copilul este obiSnuit să îSi salute colegii la venirea Si plecarea din grădiniTă, să mulTumească colegilor pentru orice serviciu, iar atunci când au nevoie de ceva să se adreseze cu expresia “Te rog!”.

Copiii trebuie să spună adevărul, să recunoască, dacă au greSit Si să ceară scuze. Un efect deosebit au în acest sens povestirile: “Ionică mincinosul”, ”Banul muncit” înTelegând că întotdeauna:

”Minciuna are picioare scurte Si o ajunge din urmă adevărul”.ActivităTile desfăSurate în grădiniTă urmăresc imprimarea la copii a unei atitudini juste

faTă de adulTi. Din cântecul “Un copil politicos” care place copiilor Si care a avut un efect deosebit asupra lor, ei înTeleg ce înseamnă să fii politicos.

28

“Un copil politicosE cu lumea cuviincios.El salută pe oricineC-aSa e frumos Si bine”.Din poveStirile: “Prietenii”, ”Ce-a uitat Fănică să spună”, ”Nu numai la grădiniTă”, copiii

au desprins care sunt calităTile ce trebuie să le întrunească un prieten Si de asemenea, faptul că formulele de politeTe se adresează în orice împrejurare, nu numai la grădiniTă sau la Scoală.

Se pot desfăSura convorbiri pe temele: ”Cum ne purtăm la grădiniTă”, ”Cum ne purtăm pe stradă”, ”Ce Stim despre prietenie” etc.

În cursul activităTilor obligatorii Si al jocurilor, ca de altfel întregul program al zilei, se ivesc numeroase ocazii în care copilul trebuie să respecte diferite reguli de purtare, să acTioneze în conformitate cu normele elementare de conduită în societate, să-Si stăpânească tendinTele ce contravin acestor reguli.

De o importanTă deosebită sunt regulile cu privire la asigurarea bunei desfăSurări a activităTii, constituind o altă cerinTă a adaptării la regimul Scolar. ActivităTile obligatorii impun copilului o anumită conduită. Aceste activităTi, prin modul lor de organizare Si desfăSurare, se apropie de lecTiile din Scoală. Copiii nu au voie să dea răspunsuri în cor Si să vorbească neîntrebaTi. Atunci când doresc să răspundă ridică mâna. Formarea acestor deprinderi de a urmări atent activitatea Si de a participa activ la lecTii duce la adaptarea la regimul Scolar. Astfel, copilul de grupă pregătitoare trebuie deprins să asculte până la sfârSit toate indicaTiile Si numai după aceea să treacă la executarea lucrării. Prin activităTile desfăSurate cu ei, copiii reuSesc să îSi concentreze atenTia asupra celor necesare, învingând unele dorinTe momentane care ar putea să le orienteze atenTia în altă parte.

Educarea trăsăturilor de caracter, cultivarea dragostei pentru adevăr, formarea obiSnuinTei de a spune în orice împrejurare adevărul sunt favorizate de unele particularităTi de vârstă, mai ales spontaneitatea reacTiilor Si emoTiilor.

Având în vedere aceste premise, în grădiniTă trebuie să se asigure o atmosferă de sinceritate, să se încurajeze adevărul Si să se combată manifestările negative: nesinceritatea, falsitatea, ipocrizia.

Educarea dragostei de adevăr Si formarea deprinderilor la copil de a spune adevărul constituie esenTa muncii de educare a sincerităTii. Edificatoare în acest sens este poezia “Fapte bune, fapte rele”, din al cărui final copii au înTeles consecinTele atitudinii sincere a copilului care Si-a recunoscut greSeala, ocolind minciuna:

”Rău, dar nu pot să te cert.Ai spus drept Si eu te iert!”De asemenea, se pot prezenta Si comenta proverbele:

- ”O greSeală recunoscută este pe jumătate iertată”;- ”De adevăr nu ai unde să te ascunzi”.

Deprinderea de a spune adevărul se realizează concomitent cu procesul de dezvoltare a conStiinTei morale a copilului, în practica vieTii zilnice.

29

Tot la această vârstă se educă copiii în spiritul cinstei, al dispreTului faTă de cel care înSeală Si fură. Se pot folosi poveSti din literatura clasică sau cea populară. Basmul popular “CocoSelul-creasta de aur” scoate în evidenTă pedeapsa pe care a primit-o vulpea care a vrut să fure cocoSul folosind mijloace necinstite.

PoveStile “Capra cu trei iezi”, ”GăinuSa cea harnică” dezvăluie frumuseTea faptelor de cinste Si scot în evidenTă pedeapsa celor care au tendinTa de a înSela sau fura.

Jocurile de miScare crează prin conTinutul Si regulile lor condiTii favorabile pentru manifestarea cinstei.

Un rol important în formarea profilului moral al preScolarului îl are educarea optimismului Si a încrederii în faptele proprii. La vârsta preScolară optimismul are o sferă mai strânsă de manifestare.

Încrederea copilului se exprimă în relaTiile cu cei apropiaTi, faTă de educatoare, faTă de colectivul de copii din care face parte.

O altă trăsătură de caracter care trebuie cultivată copiilor preScolari este modestia, dorind să se înSăture îngâmfarea. Pentru educarea modestiei, o condiTie esenTială este ca fiecare copil să fie apreciat pentru meritele lui, iar criteriul principal al aprecierii trebuie să fie efortul depus de copil în raport cu particularităTile sale individuale.

În conTinutul poeziilor “CâTi ca voi”, ”Nu vorbe, ci fapte” copiii au înTeles ce înseamnă modestia Si care sunt consecinTele îngâmfării.

În acest sens am desfăSurat cu copiii dramatizările “TurtiTa”, ”CenuSăreasa”, ”Sarea în bucate”, ”Tapul, lupul Si vulpea”, ”Fata babei Si fata moSului”.

Toate aceste activităTi de cunoaStere în care semnificativ este nivelul percepTiilor, al reprezentărilor, a memoriei Si gândirii, acestea conduc la dezvoltarea psihică la nivelul comportamentului negativ.

Trebuie remarcat că, în cadrul interacTiunilor cu lumea, preScolarul are ca instrument de bază vorbirea, care intensifică dezvoltarea cunoaSterii, structura percepTiilor, reprezentărilor, imaginaTiei, gândirii în strânsă legătură cu cerinTele tot mai bogate exprimate de familie Si grădiniTă.

Dezvoltarea comportamentului social-afectiv reprezintă calea principală pentru transmiteri verbale culturale Si de educaTie a sentimentelor în relaTiile dintre copil Si adult.

O dezvoltare armonioasă a comportamentului social-afectiv presupune ca treptat copilul să imite modele ale adulTilor (părinTilor), să realizeze autocontrolul în conduite Si să aibă independenTă în relaTii.

O altă particularitate a pregătirii pentru integrarea eficientă în regimul Scolar este Si dezvoltarea la copil a capacităTii de mobilizare a voinTei, vârsta preScolară repezentând o etapă importantă în dezvoltarea acesteia. VoinTa se dezvoltă în procesul educaTiei, modalitatea principală fiind antrenarea copiilor în activităTi concrete accesibile. În educarea trăsăturilor pozitive ale voinTei, cum ar fi iniTiativa, stăpânirea de sine, capacitatea de mobilizare trebuie pus accentul pe îndrumarea Si organizarea activităTii, deoarece voinTa puternică nu se poate dezvolta decât în cursul unei activităTi concrete, în procesul învingerii obstacolelor.

30

La copii de 5-6-7 ani, iniTiativa, spiritul de independenTă, capacitatea de a-Si fixa scopurile se manifestă în mod vădit.

Scopurile fixate la această vârstă devin Si ele adecvate, potrivite capacităTii Si posibilităTii copiilor. La această vârstă, copilul trebuie obiSnuit ca, înainte de a porni la acTiune, să stabilească mijloacele de care are nevoie pentru realizarea acestei activităTi, modul cum se va desfăSura, cu ce trebuie să înceapă, ce urmează etc.

Sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească copiii trebuie să fie nici prea grele, nici prea uSoare.

Sarcina uSoară nu necesită efort, deci nu duce la dezvoltarea voinTei. Una prea grea, depăSeSte posibilităTile lui, este urmată de un insucces, ce aduce după sine scăderea încrederii în forTele proprii.

Jocul are Si în cazul acesta cea mai mare importanTă. Îndeosebi jocul de creaTie, acela care stimulează cele mai variate însuSiri voluTionale ale copiilor, îi deprind cu o acTiune dirijată de ei înSiSi, îi pun în situaTia de a-Si rezolva singuri problemele care apar, pe baza propriei iniTiative. În afara jocurilor cu temă, cum ar fi “De-a gospodinele”, „De-a Santierul” etc. se poate desfăSura joc cu tema la alegerea copiilor. Se pun la îndemâna copiilor tot felul de materiale, unelte de lucru fără prea multe explicaTii. AceStia trec la lucru. Ei pot face ceea ce doresc, folosind orice material dintre cele puse la dispoziTie. Este adevărat că prin acest joc se dezvoltă creativitatea, dar nu numai atât.

A crea un anume lucru înseamnă iniTiativă, perseverenTă, încredere în propriile forTe.ActivităTile obligatorii de desen, modelaj, aplicaTii cu temă aleasă de copii unde un copil,

fără să fie influenTat de colegii lui, trebuie să-Si aleagă tema, să o realizeze până la capăt, fără ajutorul direct al educatoarei, presupune din partea acestora manifestarea calităTilor voinTei.

Tot cu un efort voluntar îi deprinde pe copii Si formele de muncă. Astfel, în cadrul activităTilor la alegere, pot fi puSi copii să sorteze diferite seminTe dintr-un amestec sau să aSeze materialele pe categorii. Nu trebuie uitat însă că educarea însuSirilor pozitive ale voinTei se reazlizează paralel cu prevenirea Si înlăturarea manifestărilor unor însuSiri voluTionale negative: capricii, încăpăTânare, negativism. Acestea pot avea la bază cauze obiective sau nu, unori ele sunt generate de diverse stări patologice ale organismului, de stări de indispoziTie Si disconfort fizic, de stări de oboseală, ca urmare a nerespectării unui regim de viaTă Si activitate raTională. Alteori se datorează unei educaTii necorespunzătoare în familie Si chiar în grădiniTă; înainte de a aplica măsurile necesare, trebuie depistate cauzele acestor manifestări, după care se va trece la înlăturarea lor din comportamentul copiilor.

În procesul de pregătire a preScolarului în vederea adaptării la regimul Scolar se conturează treptat Si interesul pentru Scoală. Începând cu semestrul al doilea al grupei pregătitoare se desfăSoară o serie de activităTi menite să dezvolte dragostea pentru Scoală.

Observare: “Scoala” Joc de creaTie: “De-a Scoala” Cântec: “Scolărei Si ScolăriTe” Memorizare: “La Scoală” Convorvire: “Ce am văzut la Scoală”

31

Povestire creată de copii: “Voi fi Scolar”Pregătirea preScolarului pentru adaptarea la acest regim nu este concepută fără formarea

unor deprinderi necesare trecerii de la joc la învăTătură, ca activitate fundamentală.Toate activităTile din grădiniTă sunt surse de pregătire în vederea adapării la regimul

Scolar Si trebuie organizate în aSa fel încât să contribuie la ridicarea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, asigurându-se astfel reuSita în Scoală.

EficienTa oricărei activităTi didactice depinde în mare măsură de strucutrile organizatorice în care acesta are loc, deoarece există o interacTiune dinamică între conTinutul activităTii Si forma ei de organizare. Cu cât activitatea are un conTinut mai bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează este mai complex, mai pretenTioasă.

Forma de organizare se referă la maniera de lucru în care se realizează activitatea educatoare-preScolar, la modul de lucru al educatoarei cu copilul sau grupul. Se Stie că activităTile desfăSurate în grădiniTă sunt menTionate de fiecare educatoare într-un plan calendaristic care arată ritmul în care urmează să se desfăSoare programul grupei respective.

De asemenea, în planul calendaristic al sistemului de activităTi instructiv-educative este menTionat Si tipul acestora ( activităTi de achiziTionare de noi informaTii, de consolidare, de verificare etc). locul fiecărei activităTi în sistem are rostul, scopul ei.

Programa activităTilor matematice este axată pe punerea bazelor pentru înTelegerea conceptului de număr natural, care face obiectul unei părTi însemnate a matematicii în ciclul primar.

Pentru a delimita sarcinile grădiniTei, mai ales ale grupei pregătitoare în legătură cu punerea bazelor pentru înTelegerea conceptului de număr natural se va porni de la definiTia matematică, logică a acestui concept urmată de opiniile psihologilor Si de metodologia aferentă realizării sarcinilor lor practice. Pentru a înTelege, ca punct de pornire, se va lua în calcul nivelul la care trebuie să fie format acest concept prin activitatea Scolară la clasa I.

Pe baza cunoaSterii noTiunii de mulTime (elementele mulTimii, proprietăTile principale ale elementelor dintr-o mulTime, apartenenTa elementelor la una sau mai multe mulTimi) se poate ajunge la studierea Si înTelegerea noTiunii de număr natural. Pe baza cunoaSterii relaTiilor dintre mulTimi (au elemente comune, nu au elemente comune) Si a operaTiilor cu mulTimi elevii ajung să înTeleagă operaTiile aritmetice ca operaTii cu cardinalele mulTimilor Si ajung să cunoască Si propietăTile acestor operaTii.

ASa se asigură caracterul StiinTific al învăTământului matematic Si totodată unitatea lui, introducându-se de la început gândirea matematică modernă, care se dezvoltă treptat, prin completarea Si adîncirea noTiunilor matematice pe tot parcursul ScolarităTii.

Scopul activităTii de iniTiere a copilului în matematică în perioada preScolară nu este acela de a învăTa systematic niSte concept, ci, în primul rând, de a-I exersa intelectul, procesele de cunoaStere, de a-l face apt să descopere relaTii abstracte sub aspectul concret al sistemelor întâlnite în activitatea obiSnuită.

ASadar, în grădiniTă copiii nu dobândesc cunoStinTe matematice de bază, ci se pregătesc pentru a înTelege cu uSurinTă aceste noTiuni sub aspect StiinTific în etapa Scolarizării.

32

În grădiniTă copilul acTionează nemijlocit cu mulTimile de obiecte, le decoperă propietăTile caracteristice, stabileSte relaTii între ele, efectuează diverse operaTii din care rezultă noi mulTimi Si noi propietăTi caracterisitice, acestea constituind comportamente ale naTiunii de număr natural pe baza mulTimilor.

ASa cum arată Si L.P.Dienes, numerele natural sunt noTiuni abstracte, ele fiind propietăTi relative ale mulTimii de obiecte, înTelegerea noTiunii de număr se poate realize prin cunoaSterea lumii obiectelor, apoi a lumii mulTimilor, aceasta fiind intermediată între prima Si lumea numerelor.

ActivităTile matematice din grădiniTă constau în jocuri (de construcTii, logice) care constituie în esenTă exerciTii de gândire logică pe mulTimi de obiecte concrete.

Capacitatea copiilor de a forma grupe de obiecte după un criteriu dat (la grupa mică), după două criteria (la grupa mijlocie) Si după mai multe criteri (grupa mare) presupune o serie de cunoStinTe Si abilităTi.

Primele elemente de logică le descoperă elevii în clasificarea Si compararea obiectelor după una sau mai multe însuSiri.

În grădiniTă, copilul dobândeSte pregătirea necesară pentru a putea ajunge la însuSirea conceptului de număr natural prin exerciTii de clasificare Si ordonare a mulTimilor de obiecte.

Ponderea mare în activităTile cu conTinut matematic revine sarcinilor de construire de mulTimi. De la o grupă la alta se îmbogăTesc criteriile pe baza cărora se constituie mulTimi de obiecte.

ExerciTiile de formare a mulTimilor de obiecte constituie de fapt exerciTii logice de clasificare a obiectelor după un criteriu dat sau pe baza unor comparaTii.

Aceste exerciTii trebuie să conducă pe copii la e cu mai multă uSurinTă a obiectelor, la sesizarea criteriilor după care se face clasificarea, la precizarea dacă obiectul pe care îl selecTionează dintr-o colecTie întruneSte criteriul stabilit, dacă aparTine sau nu mulTimii pe care o constituie.

În cadrul acestor exerciTii, copiii învaTă să formeze grupe de obiecte după unul sau mai multe criterii, cunoscând relaTia dintre grupă Si obiectele ei care îndeplinesc condiTia de a avea atributul sau atributele considerate.

În cadrul acestor activităTi se îmbogăTesc percepTiile, reprezentările copiilor, li se dezvoltă spiritul de observaTie, precum Si capacitatea de analiză Si sinteză.

Pentru cunoaSterea Si identificarea obiectelor se poate folosi jocul “Spune ce sunt!”, în care li se cere copiilor să denumească obiectele din sala de grupă, să descopere care obiecte au fost ascunse de către educatoare, să alerge către o grupă de obiecte pe care au identificat-o.

CunoStinTele Si deprinderile copiilor referitoare la formarea de grupe de obiecte pe baza a două sau trei însuSiri comune se pot fixa prin jocul didactic „Să facem ordine pe masă!”.

Pentru compararea grupelor de obiecte se pot folosi jocuri de tipul “GrădiniTa cu flori”, unde copiii pot lucra cu flori naturale de diferite culori.

Prin activitatea de formare de perechi între obiectele din două mulTimi diferite Si precizarea grupei cu mai multe/puTine obiecte sau tot atâtea obiecte se urmăreSte realizarea obiectivelor:

33

-alcătuirea mulTimilor după formă;-compararea mulTimilor cu mai multe sau mai puTine obiecte;-stabilirea echivalenTei între două mulTimi cu număr diferit de obiecte.O atenTie deosebită se va acorda aranjării perechilor.Pentru introducerea numărului natural este necesar ca preScolarul să fie condus în lumea

ordinii obiectelor unei mulTimi Si a grupelor de obiecte după criteriile date.Ordonarea obiectelor mulTimii în Sir crescător Si descrescător se face după dimensiune

(mărime, lungime, grosime, lăTime) Si după numărul obiectelor. Aceste activităTi dezvoltă câmpul vizual al copiilor, percepTiile spaTiale, deprinderea de a acTiona consecvent. Tot pentru formarea câmpului vizual Si al orientării în spaTiu, copiii de la grupa mică sunt deprinSi să acTioneze cu obiectele, determinând poziTia relativă pe care acestea o ocupă în spaTiu. Acest obiectiv se poate realiza prin activităTi ca: “Unde s-au ascuns jucăriile?”, „Unde este mulTimea de pitici?”, ”ASează mulTimea de păpuSi”...(în diferite locuri din sala de grupă), „Spune unde ai aSezat...”. În desfăSurarea acestor activităTi se urmăreSte perceperea Si denumirea corectă a poziTiilor spaTiale relative ocupate de unul sau mai multe obiecte.

Ca o activitate de sinteză se face, cu ocazia predării fiecărui număr, corelaTia dintre desenul grupei de obiecte, reprezentarea grafică Si recunoaSterea cifrei, ca simbol al numărului.

În final se constituie Sirrul numerelor de la 1 la 10 cu cele trei niveluri de abstractizare: grupa de obiecte concrete, simboluri grafice, simboluri numerice.

Copilul care frecventează grupa pregătitoare va Stii să efectueze Si operaTii simple de calcul oral de adunare Si scădere cu 1-2 unităTi Si să Stie semnificaTia simbolurilor matematice: “+”,” –” Si „=” Si va învăTa să compună probleme cu o singură operaTie.

Totodată copiii trebuie să posede Si unele reprezentări despre figurile geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc.

Este necesar să posede Si un minim de limbaj matematic pentru exprimarea corectă a acTiunilor efectuate Si a rezultatelor obTinute.

Alături de exerciTiile cu material individual Si jocuri didactice, în activităTile cu conTinut matematic un rol important îl deTine jocurile logice, deoarece manipularea obiectelor conduce mai rapid Si mai eficient la formarea percepTiilor, accelerând astfel formarea acestora Si a structurilor operatorii ale gândirii. Sarcinile cuprinse în aceste jocuri sunt complicate progresiv.

Jocurile logico-matematice solicită intelectul copiilor, dând educatoarei posibilitatea să cunoască mai bine potenTialul Si particularităTile individuale ale copiilor.

În clasa I elevii vor face exerciTii de:-grupare a unor obiecte;-comparare a grupurilor de obiecte pentru a înTelege sistemul zecimal de formare a

numerelor (zeci Si unităTi), utilizând obiecte pentru justificări;-scriere, citire Si ordonare a numerelor naturale de la 0 la 100;-adunare Si scădere a numerelor de la 0 la 30 fără trecere peste ordin, iar verificarea

rezultatelor se va face cu ajutorul obiectelor;-exerciTii-joc pentru a stabili poziTia obiectelor în spaTiu;

34

-sesizare a asocierii dintre elementele a două grupe de obiecte, desene sau numere mai mici de 30, pe baza unor criterii date;

-compunere Si descompunere a numerelor în forme echivalente Si utilizarea acestora pentru efectuarea operaTiilor;

-rezolvare a unor probleme cu o singură operaTie;-compunere de probleme;-măsurare a dimensiunii, capacităTii unor obiecte folosind unităTi de măsură

nestandardizate aflate la îndemâna copiilor;-recunoaSterea orelor fixe pe ceas.ActivităTile cu conTinut matematic se corelează Si cu celelalte categorii de activităTi, în

particular cea de cunoaStere a mediului.Orice activitate de observare a plantelor Si animalelor poate constitui un prilej de

verificare, consolidare, ba chiar anticipare a unor cunoStinTe matematice.Copiii de astăzi sunt martori oculari ai transferurilor din viaTa socială, economică Si din

mediul înconjurător.Toate aspectele noi le stârnesc copiilor curiozitatea, fapt ce se manifestă prin multiplele

întrebări pe care le pun. Răspunsul potrivit Si interpretarea pe care o fac duc la înTelegerea relaTiilor dintre unele aspecte Si fenomene Si efectul acestora. Copiii pot depăSi această etapă cu ajutorul educatoarei. La diferitele “de ce-uri” ale copiilor, educatoarea trebuie să răspundă pe potriva vârstei Si a puterii lor de înTelegere. Astfel li se prezintă copiilor Si urmările acestora.

ÎnTelegerea legăturilor dintre cauză Si efect nu este altceva decât educaTia ecologică.În educaTia ecologică pot fi utilizate cu deosebită eficienTă observările asupra mediului

ambiant, lecturi după imagini, jocuri didactice, povestiri, texte literare, diafilme, dispozitive, plimbări, vizite, excursii libere.

Acest din urmă aspect constituie un preTios mijloc de a le dezvolta copiilor dragostea pentru mediul înconjurător, prezentându-le acestora relaTia dintre plante, animale Si om, dar Si dintre acestea Si modul lor de viaTă.

Acest tip de activitate oferă contactul direct cu realitatea. În desfăSurarea activităTii din grădiniTă se pot aplica o varietate de procedee Si modalităTi. Una dintre modalităTile la care se pot obTine rezultate deosebite este aceea de observare a plantelor puse la germinat. Acest procedeu este pentru copii un mijloc palpabil, concret.

Observând plantelor în dezvoltarea lor, ei îSi însuSesc anumite cunoStinTe care apoi le stimulează curiozitatea Si de aici dorinTa de cunoaStere care la ei se manifestă prin întrebări, ceea ce dovedeSte că vor să înTeleagă mecanismul, legătura dintre om, plante, apă, lumină. Ceea ce nu a înTeles devine curiozitate.

În cadrul activităTilor de conaStere amediului se pot organiza jocuri didactice pe tema “Când se întâmplă?” Si care vizează clasificarea unor imagini reflectând activităTi Si fenomene specifice celor patru anotimpuri.

În cadrul acestor activităTi copiii cunosc florile specifice fiecărui anotimp, fructele Si legumele specifice, activităTi specifice etc.

35

Obiectivele cadru ale programei disciplinei „CunoaSterea mediului” la grădiniTă Si la clasa I sunt:

GRĂDINITĂ CLASA IDezvoltarea capacităTii de cunoaStere Si înTelegere a mediului înconjurător, precum Si stimularea curiozităTii pentru investigarea acesteia

Dezvoltarea capacităTii de observare, explorare Si înTelegere a realităTii din mediul înconjurător

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură Si din mediul înconjurător

CunoaSterea, înTelegerea Si utilizarea în comunicare a unor termeni specifici pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător

Formarea Si exersarea unor deprinderi de îngrijire Si ocrotire a mediului înconjurător în vedera evocării unei atitudini pozitive faTă de acesta

Formarea unei atitudini pozitive faTă de mediul înconjurător prin stimularea interesului faTă de păstrarea unui mediu echilibrat Si exersarea unor deprinderi de îngrijire Si ocrotire a acestuia

Dezvoltarea copiilor preScolari constituie un alt aspect deosebit de important în pregătirea copiilor pentru Scoală.

Prin acest tip de activitate se poate asigura un ritm normal vorbirii copiilor folosind intonaTii potrivite, pauze Si accente corespunzătoare limbii române, conTinutului Si semnificaTiei mesajului transmis.

De aceea important este faptul că vorbirea copiilor se dezvoltă intensiv mai ales când ei înSiSi vorbesc cât mai mult.

Dezvoltarea copiilor preScolari constituie un aspect educativ deosebit de important în pregătirea copiilor pentru Scoală prin existenTa unei categorii distinct de activităTi destinate acestui tip.

Lectura după imagini reprezintă un mijloc specific de educare a limbajului, deoarece copiii sunt puSi în situaTia de a relata ceea ce înfăTiSează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare Si semnificaTie, exersându-Si limbajul sub toate aspectele sale: fonetic, gramatical, lexical. Aceste activităTi duc implicit Si la dezvoltarea celorlalte componente ale activităTii psihice de gândire, atenTie, imaginaTie Si memorie.

Prin folosirea ilustraTiilor în cadrul activităTiilor din grădiniTă realizăm momentul iniTial al cunoaSterii Si asigurăm condiTii favorabile lărgirii Si îmbogăTirii sistematice a experienTei perceptive, a sferei de reprezentări care reprezintă baza dezvoltării gândirii copiilor. Acest procedeu are avantajul că aduce aproape de copil una sau mai multe secvenTe din realitatea mai greu sesizabilă (de exemplu lumea mărilor Si oceanelor), flora Si fauna de la pol Si ecuator pe care la această vârstă n-ar putea-o altfel cunoaSte.

Cu ajutorul ilustraTiilor se aprofundează informaTiile dobândite anterior, prilej cu care se apelează la exprimarea verbală, vorbind corect Si expresiv

Comunicarea, lectura după imagini crează premise favorabile însuSirii cititului.

36

Convorbirea poate fi definită ca metodă Si formă specifică de activitate utilizată în scopul dezvoltării vorbirii, a comunicării bazate pe dialog Si are valenTe formative deoarece solicit individual în ansamblul lui intellectual, moral, estetic.

La vârsta preScolară convorbirea este cea mai complexă Si completă activitate de dezvoltare a vorbirii copiilor. Într-o convorbire, un copil vehiculează întreaga sa zestre lingvistică, îSi pune în valoare nivelul limbajului, îSi dezvoltă personalitate. În acelaSi timp, convorbirea contribuie în mod direct la creSterea calitativă a posibilităTilor de exprimare corectă a copiilor.

Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-Si controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-Si exprima cât mai fidel Si într-o formă cât mai corectă gândurile, trăirile. Sarcina de bază a convorbirilor este de a realiza o sistematicare a cunoStinTelor deja dobândite într-o structură nouă. În convorbiri, prin intermediul întrebărilor, se formează capacitatea copiilor de a-Si valorifica cunoStinTele despre lumea reală după criterii noi, date de către educatoare într-o formă gramaticală corectă.

Înzestrat cu o sensibilitate nativă, cu o emotivitate intensaă, copilul este receptiv la poezie de la o vârstă destul de mică. Poezia este o prezenTă necesară în viaTa copilului, chiar dacă înTelegerea Si receptarea conStientă a acestuia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetci este preponderent figurat, iar imaginea artistică are valoare generală de asimilare. NeîndrumaTi, copiii învaTă poezia mecanic, înTeleg că ea este un Sir de cuvinte care sună frumos, dar nu-i simt emoTia Si prin urmare chiar intonaTia recitării este deficitară.

Dar, poezia este sinonimă cu frumosul Si are multiple valenTe formativ-educative ce se cer valorificate la vârsta preScolară, adică atunci când copiii înSiSi sunt o poezie.

Aceste imperative se realizează în grădiniTă îndeosebi prin activităTi de memorizare, ceea ce presupune strategii didactice variate Si complexe având ca obiectiv învăTarea conStientă a poeziilor de către preScolari, receptarea lor atât din punct de vedere al conTinutului variat Si atractiv, cât Si mai ales în ce priveSte forma poetică, adică aspectul lexical, fonetic, ritmul, intonaTia expresivă.

Fiind o reflectare în formă artistică a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului cunoaSterii copiilor, la formarea Si consolidarea unor noTiuni despre familie, natură, mediu social.

Din acest punct de vedere poeziile pot fi un stimul Si un suport pentru activităTile care au obiective prioritar cognitive.

Activitatea de memorare exersează Si stimulează dezvoltarea gândirii, a memoriei, a imaginaTiei contribuind astfel la formarea personalităTii copilului preScolar.

Jocul antrenează intens copilul în stimularea Si exersarea vorbirii în direcTia propusă, fără ca ei să conStientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixează Si se activează vocabularul copiilor, se îmbunătăTeSte pronunTia, se formează noTiuni, se însuSesc construcTii gramaticale.

ExerciTiile de vorbire, raTionat dozate Si judicios îmbinate cu elementele de joc contribuie din plin la realizarea corectă a acordului dintre diferite părTi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparaTie, folosirea corectă a timpului verbelor.

37

ASsadar, jocul didactic contribuie nu doar la îmbogăTirea vocabularului, activizarea Si exersarea lui, ci Si la însuSirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenTei în vorbire Si stimularea creativităTii în exprimarea orală.

Exersarea semnelor grafice ajută la formarea comportamentelor necesare însuSirii scrierii corecte, o poziTie corectă în timpul scrisului, formarea unor capacităTi oculo-motorii, determinarea corectă a spaTialităTii feTelei grafice, ordonarea elementelor grafice în pagină, acurateTe în scriere, precum Si dezvoltarea unei motivaTii puternice faTă de această activitate. Dacă educatoarea realizează aceste obiective, înseamnă că în clasa I copilul va fi deja familiarizat cu activitatea respectivă, va scrie literele, structurile silabice, cuvintele Si propoziTiile corect. Elementele grafice se prezintă ca structuri de combinaTii de grafisme sprijină educatoarea în găsirea unor soluTii de scriere a elementelor literelor.

Dacă scrierea acestor elemente este însuSită corect de către copii, atunci cu siguranTă în clasa I ei vor fi familiarizaTi cu acest gen de sarcini Si vor reuSi să scrie corect Si frumos literele într-un ritm susTinut Si pot trece cu succes la etapa alfabetară, putând să înveTe să citească Si să scrie litere, cuvinte, propoziTii.

În clasa I, la studiul limbii Si literaturii române se realizează consolidarea Si îmbogăTirea lexicului însuTit de elev în etapa preScolară, astfel că la sfârSitul clasei elevul va fi capabil:

-să desprindă semnificaTia globală a unui mesaj oral articulat Si clar;-să recunoască sensul exact al unor cuvinte;-să distingă silabele dintr-un cuvânt Si sunetele dintr-o anumită silabă;-să recunoască mărcile gramaticale (gen, număr, persoană);-să reacTioneze verbal-nonverbal la un scurt mesaj oral;-să manifeste curiozitate faTă de mesajele emise de diferiTi interlocutori;-să pronunTe corect sunetele specifice limbii române (diftongii, triftongii Si alte

combinaTii de sunete);-să utilizeze cuvintele în enunTuri proprii simple, pronunTate clar Si corect;-să descrie imagini pe baza unor întrebări de sprijin;-să-Si exprime acordul/dezacordul faTă de o situaTie clară;-să se prezinte Si să prezinte pe cineva cu ajutorul învăTătorului;-să iniTieze, să participe Si să încheie o conversaTie folosind formule uzuale.În urma analizei programei pentru grupa pregătitoare Si clasa I, cu focalizare pe educarea

comunicării, au reieSit câteva aspecte ce pot fi menTionate succint: Obiectivele cadru ale programei învăTământului preScolar sunt în concordanTă cu

cele de clasa I, cu observaTia că formularea acestora este mai detaliată în programa pentru grădiniTă;

Obiectivele de referinTă converg parTial; În ce priveSte dezvoltarea comunicării orale, programele cuprind obiective care

acoperă întregul domeniu, iar exemplele de activitate sunt pertinente; În educarea comunicării scrise lucrurile se schimbă, deoarece obiectivele nu sunt

bine delimitate. La grădiniTă întâlnim recomandări de a lucra cu tehnici specifice

38

metodei fonetice analitico-sintetice. Faptul că nu se ia ca bază de analiză silaba, ci se descompun cuvintele în sunete/foneme îngreunează procesul de înTelegere Si crează unele deprinderi ce trebuie abandonate la Scoală, când se face analiza pe unităTi: cuvânt-silabă-sunet. De aici se ivesc neconcordanTe care generează greutăTi în învăTarea citirii Si scrierii la clasa I.

1.4. Caracteristici ale dezvoltării psiho-fizice a copilului de 6/7 ani

Motto: “A cunoaSte în mod precis fiinTele asupra cărora trebuie să se exercite acTiunea educatorului este prima condiTie a succesului pedagogic”. (Planchart)

Orientarea spre prima perioadă a formării, spre vârsta copilăriei, a rămas una dintre achiziTiile fundamentale ale StiinTelor educative. Numai prin cunoaSterea evoluTiei psihice a copilului, a dezvoltării sale stadiale se vor furniza soluTii adecvate pentru fiecare etapă.

CunoaSterea copilului este o sarcină dificilă, dar indispensabilă desfăSurării optime a procesului instructiv-educativ. Fără aceasta, munca educatorului este foarte grea Si cu rezultate slabe. CunoaSterea psiho-pedagogică a copilului este o problemă complexă Si multi laterală.

Copilul vine pe lume cu anumite predispoziTii, cu anumite înclinaTii. Unele sunt bune, folositoare lui Si societăTii, acestea trebuind cultivate; altele sunt rele, dăunătoare societăTii Si trebuie combătute cu multă pricepere, pentru a nu crea conflicte interne.

Pe măsură ce preocupările privind cunoaSterea dezvoltării psiho-fizice a copilului Si-au asigurat metode Si mijloace StiinTifice de investigaTie a fost evidenTiat tot mai clar faptul că, dincolo de aspecte generale, comune dezvoltării, sunt identificate numeroase aspecte ce dau specificacitate fiecărui caz în parte Si pe care orice program educativ care se vrea eficient nu le poate neglija.

În acest context, specialiStii evită tot mai mult elaborarea unor profiluri psiho-fizice ale stadiilor dezvoltării, ca repere generale ale acestora, atrăgând atenTia asupra cunoaSterii modului specific, unic în care se particularizează diversele tipuri de relaTii pe care copilul le stabileSte cu mediul social, cu obiectele Si fenomenele lumii înconjurătoare.

Dincolo de această tendinTă tot mai evidentă astăzi, consider totuSi utilă reamintirea, în cadrul unui profil general, a principalelor caracteristici ale dezvoltării copilului înaintea debutului Scolar, cel puTin din câteva motive:

-nu toate cadrele didactice care lucrează cu copii de 6/7 ani au suficient de clare trăsăturile de normalitate ale dezvoltării psiho-fizice la această vârstă;

-identificarea, în cadrul activităTii de cunoaStere, a acestor trăsături face posibilă trecerea spre specificacitate, unicitatea dezvoltării prin evidenTierea elementelor prin care se particularizează fiecare caz;

-orice deficit semnificativ în planul normalităTii trebuie privit ca un obstacol pe măsură în calea debutului Scolar lipsit de dificultăTi Si, în plan mai larg, în calea bunei integrări Scolare Si sociale a copilului;

39

-dincolo de ceea ce-l face diferit Si special pe fiecare copil, există totuSi aspecte comune dezvoltării tuturor copiilor pe care nu trebuie să le scăpăm din vedere. Foarte importante sunt mai ales cele care Tin de dimensiunea sa umană: nevoia de securitate, de afecTiune, de activitate, de acceptare etc.

Din perspectiva caracteristicilor generale ale dezvoltării psihice, elaborarea unui profil pe un segment de vârstă foarte scurt devine o încercare dificilă Si riscantă. Continuitatea Si discontinuitatea, ritmurile diferite, interacTiunile specifice Si, mai ales, caracterul integral Si unitar ale dezvoltării psihice fac parte din aprecierile de mai jos ca repere generale ale unei perioade de vârstă deosebit de complexe Si dinamice.

1. Dezvoltarea somatică

În jurul vârstei de 6-7 ani se intensifică procesul de osificare, mai ales la nivelul coloanei, toracelui, bazinului Si a falangelor. Schimbarea detenTiei “de lapte” este în plin proces.

Se dezvoltă sistemul muscular, cu influenTe pozitive asupra coordonării generale a miScărilor, asupra preciziei acestora Si a forTei fizice.

Parametrii staturo-ponderali de normalitate ai vârstei sunt consideraTi a fi între 100-115 cm, respectiv 18-25 kg, cu uSor avantaj pentru fetiTe.

În jurul vârstei de 7 ani, sub influenTa activităTilor instructiv-educative se organizează în structura dinamicii corticale căi neurofuncTionale complexe între analizatorii vizual-auditiv, motor Si motor-verbal. Activitatea creierului capătă o bază funcTională nouă, în care se dezvoltă căile funcTionale ale intercepTiei, cu efecte pozitive asupra conStientizării Si controlului stării organismului, iar biochimismul devine mai atractiv.

2. Motricitatea

Nevoia de miScare rămâne Si pentru copilul de 6-7 ani una dintre nevoile sale fundamentale. Spre deosebire de vârstele anterioare, miScările sunt mai organizate, structurate din perspectiva scopurilor urmărite, servesc într-o măsură mai eficientă nevoii de cunoaStere Si conduitelor automatizate ale copilului.

Sub efectul evoluTiei altor componente ale organismului (sistemul muscular, sistemul osos), miScările se carcterizează mai evident prin forTă, precizie Si adecvare la scop. Multe dintre ele se structurează în deprinderi Si obilnuinTe, făcând posibile conduitele de autoservire Si deservire specifice vârstei. Până la vârsta de 6-7 ani, copilul asimilează în bună măsură deprinderile motrice de bază, este capabil să respecte ritmul impus miScării, detaSându-se astfel tot mai pregnant, până la individualizare, de mediul înconjurător.

3. Senzorialitatea

Stimulată de diversele activităTi desfăSurate de copil, mai ales de cele oferite în cadrul grădiniTei, senzorialitatea cunoaSte progrese semnificative la nivelul tuturor modalităTilor

40

senzoriale. Astfel coboară pragurile diferenTial Si absolut îndeosebi pentru sensibilitatea auditivă, tactilă Si vizuală, creSte capcitatea de discriminare a stimulilor complecSi, ca urmare a legăturilor neurofuncTionale realizate între diferitele tipuri de analizatori. Amplificarea funcTiei de cunoaStere a mâinii influenTează pozitiv caracterul sintectic al sensibilităTii tactile. Progresele la nivelul analizatorilor vizual si auditiv vor atribui acestora importante funcTii cognitive, făcând posibilă aprecierea mai corectă, mai aproape de realitate a distanTei Si mărimii obiectelor, identificarea persoanelor în funcTie de timbrul vocii etc.

AchiziTiile în direcTia sensibilităTii gustative Si olfactive, deSi prezente, sunt nesemnificative în această perioadă de vârstă. Schimbarea dentiTiei temporare produce chiar unele deteriorări în planul sensibilităTii gustative Si al poftei de mâncare.

La debutul micii ScolarităTi, copilul dispunde de bune posibilităTi de reflectare, sub forma celor mai diverse modalităTi de percepTie, a însuSirii stimulilor interni Si externi. Ceea ce este semnificativ în evoluTia proceselor senzorio-perceptive la această vârstă sunt progresele pe care le realizează în zona percepTiilor complexe (spaTiu, timp) Si în organizarea Si sistematizarea conTinuturilor perceptive ca urmare a includerii percepTiei în activitatea gândirii. Pe acest fond se dezvoltă spiritul de observaTie Si capacitatea de a observa, esenTiale pentru activitatea Scolară.

4. Reprezentările

În intervalul 6-7 ani orice proces de înTelegere trebuie să se bazeze pe organizarea lui ca intuiTie, ca reprezentare. În înTelegerea mai nuanTată a fenomenelor, copilul de 6-7 ani se sprijină pe reprezentări pe care Si le-a format în contactul nenijlocit cu realitatea. Alături de reprezentările memoriei, un rol important în activitatea de învăTare îl au reprezentările imaginaTiei. Ele fac posibilă înTelegerea diferitelor conTinuturi-povestite sau citite-care se depărtează de experienTa directă cu obiectele Si fenomenele, lărgind considerabil orizontul de cunoaStere al copilului.

DorinTa de a cunoaSte, ca trăsătură dominantă a copilului în vârstă de 6-7 ani se manifestă în planul reprezentărilor prin îmbogăTirea volumului de reprezentări, dar mai ales prin creSterea caracterului sintetic al conTinutului, fapt ce face posibilă apropierea reprezentărilor de concept.

5. Memoria

DeSi se păstrează ca dominante caracterele concret senzorial, impresiv Si mecanic al memoriei, pe fondul celorlalte achiziTii în plan psihic, Si mai ales al specificului activităTii instructiv-educative, la vârsta de 6-7 ani memoria începe să utilizeze ca puncte de sprijin anumite repere intelectuale (logice) Si să se mobilizeze pe baza intenTiei copilului de a memora. În acest interval de timp se elaborează mecanismul actualizării voluntare, critice Si

41

conStiente. Chiar dacă la 6-7 ani pentru un copil este mai uSor să recunoască decât să reproducă Si este dificil să păstreze în mod conStient Si intenTionat, în perioada imediat următoare memoria sa poate fi direcTionată spre ordonarea, clasificarea Si sistematizarea „concretului gândit”.

6. ImaginaTia

Relativ bine dezvoltată la aceată vârstă în raport cu alte procese Si activităTi psihice, imaginaTia copilului continuă totuSi să combine cu uSurinTă evenimentele reale cu cele create de sine. Această particularitate se poate observa atât în jocurile, cât Si în relatările verbale ale copilului.

CunoStinTele dobândite în grădiniTă stimulează semnificativ imaginaTia productivă Si îl ajută pe copilul de 6-7 ani să-Si inducă o anumită ordine în imaginaTie, mai ales prin accesul la unele repere privind aprecierea mai corectă a timpului Si a spaTiului.

ImaginaTia creatoare se dezvoltă în strânsă legătură cu domeniile în care copilul a dobândit cunoStinTa, Si-a dezvoltat interese Si se concretizează în produse ale activităTii, în joc Si în relatările verbale (fabulaTie).

Semnificative pentru manifestările creative de 6-7 ani sunt desenele, care evidenTiază încă fenomenul “transparenTei” Si al „desenului pe un singur plan”.

7. Gândirea

Urmare a achiziTiilor realizate la nivelul limbajului Si al socializării conduitei, gândirea copilui de 6-7 ani, chiar dacă este încă intuitivă, concretă, în acest cadru devine capabilă să stabilească asemănări Si deosebiri, să păstreze criteriul în realizarea clasificărilor, să închidă în clase elemente cu caracteristici comune.

Definitorii pentru dezvoltarea gândirii la sfârSitul preScolarităTii mari sunt organizarea structurilor operative ale gândirii, apariTia noTiunilor empirice (preconcepte) Si activitatea cu ele în cunoaSterea Si mai buna înTelegere a realităTii. Alături de noTiuni empirice încep, de asemenea, să se contureze primele operaTii ale gândirii.

Diminuarea evidentă a frecvenTei întrebării de ce? marchează în jurul vârstei de 6-7 ani apariTia gândirii cauzale, moment în care gândirea cauzală devine un raport logic. Tot în această perioadă, copilul devine capabil să opereze Si cu raporturi cantitative referitoare la mărime (gros/dubTire, lung/ scurt), la spaTiu (aproape, departe, lângă, sub, pe etc), la relaTia parte/întreg (mult, puTin, tot, mai lung etc) precum Si cu raporturi ce privesc succesiunea Si simultaneitatea (acum, mai devreme, mai târziu etc). Chiar dacă aceasta este o logică practică, constituită pe baza experienTei cu obiectivele, ea va pregătii condiTiile trecerii de la gândirea preoperatorie la cea a operaTiilor concrete (8-11 ani), mult mai nuanTată Si mai performantă.

42

8. Limbajul

Caracteristiciel relaTiilor copilului cu semenii Si cu realitatea înconjurătoare, progresele realizate la novelul gândirii mai ales influenTează în mod direct Si dezvoltarea limbajului, atât cantitativ, cât mai ales structural Si funcTional. Astfel, la 6-7 ani copilul deTine peste 3.500 de cuvinte Si valorifică activ în exprimare peste 1.000. Se dezvoltă coerenTa limbajului, acesta devine mai închegat, mai structurat. Limbajul contextual este mai bine reprezentat în vorbirea copilului, iar caracterul situativ se reduce în mod evident. Limbajul interior a devenit un instrument al gândirii Si al activităTii generale a copilului, având efecte pozitive în planificarea Si reglarea permanentă a acesteia.

DificultăTile de coordonare la nivelul aparatului fono-articulator, mai ales în cazuri de structuri consonantice, nivelul de dezvoltare a auzului fonematic, precum Si înlocuirea dentiTiei de lapte pot determina unele deficienTe fiziologice de rostire, care, în cele mai multe cazuri se corectează în Scolaritatea mică. ÎnsuSirea corectă a structurii gramaticale, insufiecient realizată până la 6-7 ani va fi continuată odată cu intrarea în clasa I.

9. Afectivitatea

Componentă a sistemului psihic uman cu o evoluTie complexă în etapa preScolară, afectivitatea la copilul de 6-7 ani se caracterizează prin câteva trăsături evidente: deSi afectivitatea este destul de instabilă încă Si uneori explozivă, stările afective sunt mai bine controlate Si orientate dominant pozitiv. De asemenea, modalităTile afective devin mai complexe Si mai nuanTate în raport cu situaTiile care le generează. Semnificativă din acest punct de vedere este apariTia reticenTelor afective Si a premiselor sentimentelor intelectuale, estetice Si social-morale.

10. VoinTa

Aflată în plin proces de organizare, această formă complexă de reglaj psihic îSi conturează tot mai evident la 6-7 ani momentele principale ale structurii actului voluntar. Fără a fi stabilizate, acestea se pot evidenTia în desfăSurarea activităTilor copilului. Astfel, el poate relata despre scopul pe care-l urmăreSte, de ce a luat o anumită decizie, cum intenTionează să execute activitatea. Evoluând în strânsă legătură cu motivaTia, voinTa preScolarului de 6-7 ani face posibilă desfăSurarea unor activităTi mai puTin plăcute, dacă ele satisfac nevoi extrinseci (dorinTe ale părinTilor, ale prietenilor) sau dacă deschid calea spre anumite situaTii rezistenTa la agenTi perturbatori este evidentă, copilul făcând dovada unei bune stăpâniri de sine.

11. Socializarea Si caracterul

43

Importante progrese se manifestă Si în sfera relaTiilor sociale ale copilului de 6-7 ani. Acestea se realizează prin mijloace ale comunicării verbale, prin elemente ale comunicării nonverbale Si prin apariTia conduitelor revernTioase. Acum copilul Stie să salute prin formule de politeTe diferenTiate, are mimică Si rostire specifice pentru aprobare Si dezaprobare, se adresează altfel persoanelor în vârstă, celor apropiaTi Si celor de vârsta lor.

Semnificativă pentru procesul dezvoltării psihice la 6-7 ani este structurarea identităTii (eu-lui) sub influenTa relaTiilor sociale. Subidentitatea familială, culturală, ca Si cea socială, devin active Si implicate în conduitele de apartenenTă. Din acest punct de vedere are loc diferenTierea: eul sau sinele autoperceput, cel dorit sau ideal Si imaginea despre sine reflectată din perceperea de către alTii. Pe de altă parte se dezvoltă situaTionarea rapidă a copilului în diferite împrejurări în care trebuie să acTioneze. Ele sunt de tipul eu-tu, eu-tu-el, eu-noi S.a. Aceste aspecte care se vor perfecTiona continuu constituie paSi importanTi în dezvoltarea identităTii copilului, a capacităTii sale de a-Si asuma noi statute Si roluri sociale.

Reprezentative epntru conStiinTa morală a copilului de 6-7 ani sunt caracterul situativ al judecăTii morale, tendinTa de a aprecia semnificativ conduitele morale ale altora decât pe cele personale, iar în acest context mai mult interes pentru conduitele pozitive decât pentru cele negative.

J.Piaget, făcând analogie cu dezvoltarea gândirii copilului, afirmă că la vârsta de 5-7 ani conStiinTa morală traversează o fază de realism moral, în cadrul căreia contează actele comise, Si nu prezenTa/absenTa intenTiei.

SpecialiStii apreciază că la această vârstă este evidentă o conStiinTă morală primitivă, controlată mai ales afectiv prin sisteme de valori împrumutate de la adulTi.

Cunoscând Si conStientizând chiar norme de conduită, copilul de 6-7 ani îSi ameliorează conduita socială prin apariTia a numeroase deprinderi, obiSnuinTe Si trăsături pozitive de caracter. PreScolaritatea mare este vârsta la care se pun bazele caracterului.

Specificul dezvoltării caracterului la această vârstă constă în motivaTia practică Si adeziunea afectivă la normele Si cerinTele morale exprimate de adult.

La aceste aspecte generale se conturează un profil teoretic al copilului de 6-7 ani se adaugă numeroase aspecte particulare ce caracterizează dezvoltarea psihică Si manifestarea în ansamblu a personalităTii, conferindu-i unicitate Si specificitate în variatele tipuri de interrelaTii cu mediul socio-cultural Si cu realitatea înconjurătoare. Proiectul educativ diferenTiat al dezvoltării psiho-comportamentale a fiecărui copil, în aceste condiTii, poate fi o soluTie în abordarea cu succes a ciclului primar.

Dezvoltarea psihică a copilului de 6-7 ani se produce sub influenTa puternică a vieTii Scolare, fapt ce determină, printre altele, schimbarea tipului fundamental de activitate, noi

44

atitudini faTă de realitatea obiectivă. În contextul activităTii Scolare relaTiile sociale ale copilului devin mult mai complexe, stimulând dezvoltarea unor noi caracteristici Si îmbogăTindu-le strucutural.

2. ASPECTE METODICE ABORDATE

2.1. Probe psihologice

SelecTia probelor psihologice s-a realizat din perspectiva mai multor criterii, astfel încât rezultatele obTinute în urma aplicării să ofere informaTii cât mai corecte Si suficiente pentru a ne putea construi o imagine adecvată despre principalele caracteristici ale personalităTii copilului Si un suport obiectiv pentru demersurile instructiv-educative ulterioare.

Unul dintre aceste criterii a fost, desigur, conTinutul conceptului de “aptitudine de Scolarizare” (maturizare Scolară). Din perspectiva acestui concept, fiecare probă se înscrie în limitele unui anumit grad de dificultate Si a unui tip de comportament dominant-cognitiv, afectiv, psiho-motor. Pentru fiecare dintre acestea din urmă a fost reTinut un număr de probe, care să ofere un minimum de date, necesare structurării unei imagini cât mai obiective asupra copilului.

Este uSor de observat faptul că, alături de scopul explicit al fiecărei probe, pot fi formulate Si scopuri implicite, obTinând astfel informaTii preTioase despre caracteristici ale atenTiei, motivaTiei, voinTei, temperamentului, caracterului.

În selecTia probelor s-a avut în vedere Si posibilitatea surprinderii unor aspecte ale comportamentului social al copilului, având în vedere faptul că în majoritatea cazurilor, la Scoală el acTionează ca un membru al unui grup.

În opTiunea pentru una sau alta dintre probe, cât Si pentru un anumit mod de înregistrare a rezultatelor, a fost luat în calcul timpul care îl afectează programa, în mod special, acestui scop.

Calitatea rezultatelor obTinute în urma aplicării acestor probe depinde, desigur, în mare măsură de competenTa celui care le utilizează. Din această perspectivă, educatoarea grupei pregătitoare/învăTătorul clasei I, dincolo de o bună cunoaStere a problematicii dezvoltării bio-psiho-sociale a copilului trebuie să respecte anumite cerinTe specifice privind pregătirea, aplicarea Si valorificarea problemelor psihologice. Dincolo de aceasta însă, trebuie pornit de la premisa că, în activitatea de cunoaStere trebuie să punem accent mai ales pe aspectele operaTionale ale activităTii copilului, Si nu pe cele informaTionale. Este mult mai util de

45

cunoscut cum gândeSte, cum acTionează, cum rezolvă situaTiile problematice, decât ce Stie el despre...

Aplicarea probelor nu poate să se facă întâmplător sau cu mijloace improvizate. Este absolut necesară o atentă pregătire a acestor activităTi, constând, în principal, din:

-familiarizarea cu aspectele specifice fiecărei probe (scop, conTinut, materiale specifice);

-planificarea momentelor când urmează să fie aplicată fiecare probă dintre cele selectate. Din acest punct de vedere pot fi luate în considerare sugestiile metodice din lucrare Si paginile din Abecedar, destinate activităTii de cunoaStere;

-elaborarea/procurarea materialelor care fac posibilă aplicarea corectă a probei;

-asigurarea tabelelor necesare înregistrării corecte Si complete a rezultatelor;

-asigurarea condiTiilor materiale Si psihologice necesare aplicării probelor (spaTiu aerisit, bine luminat, confort termic, acustic).

În contextul asigurării condiTiilor necesare aplicării probelor specialiStii vorbesc despre o autentică “tehnică a apropierii de copil” menită să-l ajute pe acesat să se comporte cât mai firesc, mai natural, deci mai aproape de disponibilităTile reale în timpul desfăSurării probelor. Astfel, pe cât posibil cadrul general de prezentare a conTinutului fiecărei probe trebuie să fie cel de joc. Atitudinea cadrului didactic va inspira optimism, încredere, respect faTă de copil; în acest sens, aceste va fi încurajat continuu, indiferent de rezultatele concrete obTinute. Chiar atunci când greSeSte/nu Stie, poate aprecierile negative vor fi evitate. Copilul nu trebuie anunTat că va fi supus unor probe pentru a fi cunoscut mai bine, iar consemnarea rezultatelor se va face cât mai discret posibil, ba chiar în absenTa copilului.

O bună aplicare a probelor presupune însuSirea Si prezentarea corectă a instructajului, în mod deosebit a sarcinilor de lucru Si a condiTiilor în care trebuie rezolvate. Înainte de aplicarea propriu-zisă a probei cadrul didactic trebuie să se asigure că a fost înTeles ce Si în ce condiTii trebuie rezolvat. Numai dacă este nevoie intervine cu informaTii Si precizări suplimentare. După începerea lucrului, copilul este susTinut doar printr-o atitudine încurajatoare din care lipsesc sugestiile Si evaluările.

Date fiind importanTa dispoziTiei Si interesului copilului pentru activitatea/proba propusă este de dorit să i se solicite acceptul de participare Si, în caz de refuz, de reTinere sau stare de teamă să fie amânat.

Trebuie precizat Si faptul că în aplicarea probelor este indicat să se evite suprasolicitarea. Instalarea oboselii poate surveni monotoniei (probe cu acelaSi tip de sarcini) sau dificultăTii probelor aplicate (multe probe cu grad de dificultate crescut).

46

Având în vedere posibilitatea aplicării frontale, colective Si chiar în grupuri mici a unora dintre probe se recomandă aplicare într-o unitate de timp dată-oră, zi- a aceleiaSi/aceloraSi probe. Acest mod de lucru uSurează din mai multe puncte de vedere activitatea cadrului didactic, pe de o parte, Si face posibilă planificarea activităTii de cunoaStere, pe de altă parte.

Însă, dincolo de aspectele directe furnizate de conTinutul fiecărei probe sub formă de rezultate, nu trebuie neglijat faptul că învăTătorul rămâne permanent un bun observator al tuturor manifestărilor copilului. Adesea tocmai aceste aspecte aduc informaTii foarte utile activităTii în ansamblu.

Fără a neglija faptul că procesul cu noaSterii personalităTii copilului este complex Si continuu, rezultatele obTinute la un moment dat în cadrul acestuia trebuie valorificate. EsenTial din acest punct de vedere este faptul că rezultatele nu se folosesc pentru a clasifica Si a eticheta copilul, ci- pe baza unor caracteristici cât mai bine identificate- pentru a crea acele condiTii instructiv-educative care să-i permită dezvoltarea continuă Si echilibrată a potenTialului individual.

Din această perspectivă, proiectarea unui curriculum individualizat, condiTie fundamentală a unui învăTător modern, nu este posibilă decât în contextul unei activităTi de cunoaStere responsabilă Si competente a personalităTii fiecărui copil.

Sensibilitate cromatică

Scopul: evidenTierea capacităTii copiilor de discriminare a culorilor Si a formelor geometrice.

Instructajul: se cere elevilor să coloreze, după reguli date, un robot folosind culorile: roSu, galben, albastru, verde, portocaliu, mov. “ATi primit o fiSă pe care este desenat un robot alcătuit din mai multe figuri geometrice: cercuri, pătrate, dreptunghiuri Si triunghiuri mari Si mici. ColoraTi aceste figuri folosind culorile pe care vi le spun”.

Material: fiSa de lucru pe care este desenat un robot format din figuri geometrice.

47

DesfăSurare: elevii primesc fiSa de lucru Si li se solicită să coloreze robotul folosind, după regulile date, culorile precizate. Se solicită apoi copiilor să denumească Si să arate toate culorile folosite.

ColoraTi cercuri mici cu verde ColoraTi cercuri mari cu galben ColoraTi triunghiuri mari cu albastru ColoraTi triunghiuri mici cu albastru ColoraTi dreptunghiuri mari cu verde ColoraTi dreptunghiur mici cu portocaliu ColoraTi pătratul mic cu galben ColoraTi pătratul mare cu roSu

Notare: se acordă un punct pentru fiecare reuSită. Se notează denumirea culorilor pe care copilul nu le cunoaSte.

FB-denumeSte corect cele 6 culori Si foloseSte toate cele 6 culori conform cerinTelor;B-denumeSte corect 5 culori, foloseSte corect 5 culori, conform cerinTelor;S-denumeSte corect 3-4 culori, foloseSte corect 3-4 culori, conform cerinTelor.

PercepTia proporTiilor

Scopul: evidenTierea modului în care se realizează la copiii de 6-7 ani percepTia proporTiilor.

Instructajul: se cere elevilor să reconstituie 4 siluete de copii, siluete de mărimi diferite, tăiate fiecare în 7 bucăTi, asamblând piesele: “Aici ai mai multe piese. Te rog să le combini astfel încât să obTii 4 siluete de copii Si siluetele să aibă mărimi diferite”.

Material: 4 siluete de copil decupate din carton de aceeaSi culoare Si având următoarele dimensiuni: 13 cm, 10,5 cm, 8 cm, 5 cm. Fiecare siluetă va fi divizată în părTi: cap, trunchi, bazin, 2 mâini, 2 picioare.

DesfăSurare: se amestecă cele 28 de părTi, se pun în faTa copilului Si i se solicită să reconstituie 4 siluete de copii de mărimi diferite.

Notare: se notează fiecare reuSită sau nereuSită (numărul de siluete corecte). OpTional se poate înregistra Si timpul de execuTie.

Reprezentare

Scopul: demonstrarea existenTei imaginii reprezentărilor la copiii de 6-7 ani.Instructajul: se cere elevilor să „îmbrace” silueta unui copil ordonând prin colorare cu

culorile indicate imagini reprezentând obiecte de îmbrăcăminte. “ATi primit o fiSă pe care este

48

desenat un copil Si niSte articole de îmbrăcăminte cu care îl veTi îmbrăca. Ce Ti veTi pune mai întâi? ColoraTi acel obiect cu albastru...”

Material: o fiSă de lucru cu silueta unui copil în stânga, iar în dreapta, pe orizontală, imagini reprezentând obiecte de îmbrăcăminte desenată simplu cu tuS negru (o pereche de pantaloni, un tricou, o pereche de chiloTi, un maieu-în această ordine).

DesfăSurare: proba se poate aplica individual sau frontal. Cadrul didactic se va asigura mai întâi că toTi copiii recunosc obiectele de îmbrăcăminte, cerându-le să le recunoască sau să le indice. Apoi va spune copiilor o poveste despre copilul din imagine Si despre hainele lui Si le vacere să-l îmbrace cu acestea. În acest scop, cadrul didactic va solicita copiilor să realizeze următoarele sarcini:

ColoraTi cu albastru (se asigură că toTi elevii folosesc culoarea potrivită) acel obiect de îmbrăcăminte cu care îl veTi imbrăca mai întâi pe copil.

ColoraTi cu galben (se indică culoarea Si se asigură că toTi elevii folosesc culoarea potrivită) acel obiect de îmbrăcăminte cu care îl veTi îmbrăca apoi pe copil.

ColoraTi cu roSu (se indică culoarea Si se asigură că toTi elevii folosesc culoarea potrivită) acel obiect de îmbrăcăminte cu care va fi îmbrăcat mai departe.

ColoraTi cu verde (se indică culoarea Si se asigură că toTi elevii folosesc culoarea potrivită) ultimul obiect de îmbrăcăminte cu care îl veTi îmbrăca pe copil.

Notare: se acordă 1 punct pentru fiecare reuSită.FB-4 puncteB-3 puncteS-2 puncte

Probă pentru evidenTierea capacităTii de orientare în timp

Scopul: evidenTierea capacităTii de orientare în timpul apropiat prin utilizarea cuvintelor cprespunzătoare (ieri, azi, mâine, zilele săptămânii, prânz, seară, acum, mai târziu, mai devreme etc).

Instructajul: se cere copilului să precizeze diferite raporturi temporale pornind de la ziua în care se află-azi, acum.

Material: se adresează următoarele întrebări: Care sunt zilele săptămânii? În ce zi suntem? În ce parte a zilei avem această activitate? Când vei merge acasă? (mai târziu, la prânz)

49

Cum îi mai spunem zilei care tocmai a trecut? Dar zilei care vine după ziua de azi? În ce parte a zilei te scoli? Când apune soarele?

Notare: se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect.

FB- 7-8 puncte

B- 5-6 puncte

S- 3-4 puncte

Probă pentru evidenTierea capacităTii de orientare în spaTiu Si în schema corporală

Scopul: evidenTierea capacităTii de orientare în spaTiu Si a gradului de cunoaStere a propiului corp prin recunoaSterea raporturilor spaTiale Si operarea cu limbajul specific (aproape-departe, pe-sub, sus-jos, în faTă-în spate, afară-înăuntru, deasupra-dedesubt, dreapta-stânga, mână, picior).

Instructajul: se cere copilului să răspundă mai multor cerinTe.Material: obiecte familiare copiilor-minge, caiet, creion, jucărie, carte etc. aSezate

faTă de copil astfel încât să redea raporturi spaTiale: aproape-departe, sus-jos, în faTă-în spate, afară-înăuntru, deasupra-dedesubt, dreapta-stânga, pe-sub Si un set de 20 de cerinTe.

DesfăSurare: proba se aplică individual. Se cere copilului să răspundă următoarelor cerinTe:

Ridică mâna dreaptă/îndoaue mâna stângă Întoarce-te la dreapta/stânga Pune mâna dreaptă pe umărul drept/pune mâna stângă pe umărul stâng NumeSte 2 obiecte din dreapta/stânga ta Care obiect e mai aproape/departe de tine NumeSte un obiect din faTa/spatele tău NumeSte un obiect aflat pe/sub masă NumeSte 2 obiecte de sus/jos NumeSte un obiect aflat în afara/înăuntrul cutiei Unde se află acoperiSul/beciul la o casă?

Notare: se acordă 1 punct pentru fiecare răspuns corect.FB- 18-20 puncteB- 15-17 puncteS- 12-14 puncte

50

Proba lateralităTii

Scopul: identificarea dominantei manuale, oculare Si a dominantei piciorului.Instructajul: se cere copilului să răspundă la mai multe cerinTe.

A. Dominanta manuală

Material: un set de 8 cerinTe.

DesfăSurare: i se cere copilului să răspundă următoarelor comenzi:

-arată cum baTi la uSă.

-arată cum tai cu foarfeca.

-arată cum îTi piepteni părul.

-arată cum bei apă cu paharul.

-arată cum arunci mingea.

-arată cum descui uSa cu cheia.

-arată cum te speli pe dinTi.

-arată cum faci “La revedere!” unui prieten.

Notare: se va nota după fiecare item mâna cu care simulează fiecare miScare-dreapta sau stânga.

B. Dominanta oculară

Material: carton de 23/13 cm din care se decupează în centru un orificiu de 1 cm diametru.

DesfăSurare: i se cere copilului să privească în diferite direcTii ale camerei prin orificiul de carton (PriveSte fereastra, uSa).

Notare: se notează de fiecare dată ochiul cu care priveSte-dreptul sau stângul.

C. Dominanta piciorului

51

Material: o minge, un scaun. Un set de 3 cerinTe.

DesfăSurare: i se cere copilului:

o Trage un Sut în această minge!

o Urcă-te cu picioarele pe acest scaun!

o Stai într-un picior!

Notare: se notează piciorul cu care copilul a efectuat acTiunile cerute-dreptul sau stângul.

Probe de gândire

A. Definirea unor noTiuni

Scopul: evidenTierea capacităTii de a explica, de a prezenta verbal conTinutul unor concepte finite.

Instructajul: se cere copilului să definească anumite concepte răspunzând la întrebările “Tu ai văzut o...? Ce este o...?”

Material: setul de cuvinte format din: lingură, scaun, cal, minge, pălărie, sobă, mamă.DesfăSurare: se adresează fiecărui copil cele două întrebări, luând pe rând cuvintele

din lista dată. „Tu ai văzut o lingură? Ce este o lingură?”, „Tu ai văzut o masă? Ce este o masă?” etc.

Notare: se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect (precizarea utilităTii).FB- 7-8 puncteB- 5-6 puncteS- 3-4 puncte

B. Operarea cu noTiuni opuse

B.1. Analogii prin opoziTie

Scopul: evidenTierea capacităTii de a identifica cuvinte cu sens opus, realizând analogii prin opoziTie.

Instructajul: se cere copilului să “ghicească” cuvintele care lipsesc din enunTuri prezentate de învăTător. „ÎTi voi spune niSte propoziTii din care lipsesc cuvinte. Fii atent la ce îTi spun, ca să ghiceSti aceste cuvinte!”

Material: un set de 10 enunTuri.

DesfăSurare: se solicită fiecărui copil să completeze enunTurile de mai jos:

52

Fratele meu este băiat, iar sora mea este... O masă este făcută din lemn, o fereastră este făcută din... Lămâia este acră, mierea este... O pasăre zboară, un peSte... Câinele muScă, pisica... Vara plouă, iarna... Ziua este lumină, noaptea este... Vara este cald, iarna este... Se merge cu piciorul, se aruncă cu... Crescând, băieTii devin bărbaTi, iar fetele...

Notare: se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.FB-10 puncteB- 8-9 puncteS- 6-7 puncte

B.2. Indicarea opusului unei noTiuni

Scopul: evidenTierea capacităTii de a utiliza raportul de contrast între noTiuni, de a identifica cuvinte cu sens opus.

Instructajul: se cere copilului să completeze enunTuri date de învăTător după modelul “Dacă nu e..., atunci e...(tocmai pe dos), adică...”. Se dă exemplul: „Dacă nu e alb, atunci e (tocmai pe dos), adică negru”.

Material: un set de 10 cuvinte-repede, gros, plin, frig, uscat, frumos, rău, curat, uSor, vesel.

DesfăSurare: se solicită fiecărui elev să identifice cuvinte cu sens opus pentru cuvintele din lista de mai sus, completând enunTurile ca în modelul:

o Dacă nu e repede, atunci e...

o Dacă nu e gros, atunci e...

Notare: se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.FB-10 puncteB- 8-9 puncteS- 6-7 puncte

C. Compararea unor noTiuni

C.1. Stabilirea deosebirilor

Scopul: evidenTierea capacităTii elevilor de 6-7 ani de a se identifica, prin comparare, deosebiri între noTiuni familiare.

Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “Prin ce se deosebesc... Si...?”

53

Material: un set de 5 perechi de noTiuni.

Câinele Si vrabia. Mărul Si para. Fereastra Si uSa. Paharul Si ceaSca. CăruTa Si sania.

DesfăSurare: se solicită fiecărui elev să identifice deosebiri pentru fiecare pereche de noTiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor numai după ce se notează răspunsul elevului. În prealabil, învăTătorul se va asigura că elevul cunoaSte noTiunile ce urmează a fi comparate.

Notare: se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o deosebire reală, esenTială sau neesenTială.

C.2. Stabilirea asemănărilor

Scopul: evidenTierea capacităTii elevilor de a identifica, prin comparare, asemănări între noTiunile familiare.

Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “Prin ce se aseamănă ... Si ...?”Material: un set de 5 perechi de noTiuni.

Prună Si piersică. Pisică Si Soarece. Berea Si vinul. Vaporul Si maSina. Fierul Si argintul.

DesfăSurare: se solicită fiecărui elev să identifice asemănări pentru fiecare perche de noTiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor numai după ce se notează răspunsul elevului. În prealabil, învăTătorul se va asigura că elevul cunoaSte noTiunile ce urmează a fi comparate.

Notare: se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o asemănare reală, esenTială sau neesenTială.

C.3. Stabilirea asemănărilor Si deosebirilor

Scopul: evidenTierea capacităTii elevilor de 6-7 ani de a identifica, prin comparare, asemănări Si deosebiri între noTiuni familiare.

Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “Prin ce se aseamănă Si se deosebesc... Si...?”

Material: un set de 4 perechi de noTiuni. MaSina Si portocala. Avionul Si uliul. Marea Si râul. Trenul Si maSina.

54

DesfăSurare: se solicită fiecărui elev să identifice asemănări Si deosebiri pentru fiecare perche de noTiuni de mai sus. Se trece la exemplul următor numai după ce se notează răspunsul elevului. În prealabil, învăTătorul se va asigura că elevii cunosc noTiunile ce urmează a fi comparate.

Notare: se consideră corecte acele răspunsuri în care se indică o asemănare Si o deosebire reale, esenTiale sau neesenTiale.

D. ÎnTelegere (logică, verbală)

Scopul: evidenTierea capacităTii copiilor de 6-7 ani de înTelegere a mesajelor orale, prin implicarea acestora în acte de vorbire, construirea unor răspunsuri cât mai relevante în legătură cu diferite situaTii concrete din viaTă.

Instructajul: se cere copilului să răspundă la întrebarea “Ce trebuie să faci atunci când...?”. În câteva cazuri se solicită motivarea unei acTiuni.

Material: un set de 12 situaTii.

Când Ti-e somn, ce trebuie să faci? Când Ti-e frig, ce trebuie să faci? Când Ti-e foame, ce trebuie să faci? Dacă plouă când trebuie să mergi la Scoală, ce trebuie să faci? Dacă arde casa în care stai, ce trebuie să faci? Dacă te tai la un deget, ce trebuie să faci? Dacă strici un lucru, ce trebuie să faci? Dacă în drum spre Scoală vezi că ai întârziat, ce trebuie să faci? Dacă cineva mai mic vrea să se bată cu tine, ce trebuie să faci? Dacă un prieten te loveSte din greSeală, ce trebuie să faci? De ce este mai bine să se construiască casele din cărămizi Si nu din lemn? De ce sunt închiSi criminalii în închisoare?

DesfăSurare: se solicită fiecărui elev să răspundă, pe rând, la întrebările de mai sus. ÎnvăTătorul va nota (dacă este posibil, va înregistra cu ajutorul casetofonului) răspunsurile elevilor.

Notare: se notează cu un punct acele răspunsuri care reperezintă argumente considerate relevante pentru vârsta de 6-7 ani.

Raportul gândire-limbaj

Scopul: evidenTierea raportului dintre înTelegere Si capacitatea de exprimare prin limbaj a faptului înTeles.

55

Instructajul: se cere copilului să reproducă cât mai multe detalii precis stabilite dintr-o povestire spusă de învăTător. “ÎTi voi spune o poveste. Fii atent Si reTine cât mai multe lucruri, pentru că apoi vei spune tu povestea colegului tău”.

Material: textul unei povestiri („Maria”). Detaliile de reTinut sunt scrise între paranteze.

Maria

(A fost odată o femeie care se numea Maria). Ea avea (12 băieTi) Si (12 fete). Într-o zi, Maria (s-a întâlnit cu o zână) care nu (avea decât un băiat) Si (nicio fată). (Femeia a râs de zână) pentru că nu avea decât un băiat. (Zâna s-a supărat Si a legat-o) pe femeie (de o stâncă). Femeia (a plâns 10 ani). Cu timpul (femeia s-a transformat în stâncă) Si (lacrimile ei au format un râu) care curge Si astăzi.

DesfăSurare: învăTătorul spune această poveste unui copil (nr.1). se convinge că el a înTeles Si a reTinut toate detaliile marcate în povestire între paranteze. Copilul nr.1 va spune povestea unui alt copil (nr.2). apoi va cere celui de-al doilea copil să spună Si el povestea.

Notare: se notează fiecare detaliu exprimat/reTinut cu un punct.Se va stabili:

a) Raportul între numărul de puncte înTelese de copilul nr.1 Si numărul de puncte ce trebuie înTelese (cele 12 situaTii din paranteză);

b) Raportul între numărul de puncte înTelese de copilul nr.1 Si numărul de puncte ce trebuie exprimate în povestirea lui de copilul nr.2.

Probă pentru aflarea nivelului de cunoStinTe la matematică

Scopul: evidenTierea capacităTii de a identifica corect cantitatea Si de a realiza raportul cantitate-număr.

Instructajul 1: “Arată tot atâtea degete, câte obiecte îTi arăt eu”.

Material: obiecte familiare copilului (nasturi, monede, bile, beTiSoare) de acelaSi fel.

DesfăSurare: se arată succesiv 2, 1, 5, 7, 3, 9, 6, 4, 8, 10 (nu în ordine crescătoare sau descrescătoare) obiecte de acelaSi fel (doi nasturi, apoi un beTiSor etc.) Si se cere copilului să arate pe degetele lui câte obiecte sunt.

Interpretare: copilul normal de 6 ani reuSeSte să arate 5 sau mai multe obiecte (minimul este 5 pentru a se considera rezultat bun).

56

Instructaj 2: „Ascultă bine! Voi bate din palme. Tu să asculTi până termin Si, cTnd am terminat, o să baTi tot de atâtea ori de câte am bătut eu”.

Material: nu este necesar.

DesfăSurare: copilul este întors cu spatele la învăTător Si trebuie să reproducă întocmai numărul de bătăi din palme pe care le execută mai întâi, rar Si suficient de tare, învăTătorul. Se bate în următoarea ordine: 3, 1, 4, 7, 2, 5, 9, 6, 10, 8.

Interpretare: la 6 ani copilul trebuie să execute corect 4-5 lovituri.

Instructaj 3: “ÎTi voi arăta grupuri de obiecte de acelaSi fel. Trebuie să le priveSti atent Si să spui câte sunt, dar fără să le numeri”.

Material: obiecte de acelaSi fel familiare copilului.

DesfăSurare: se arată copilului mulTimi de obiecte de acelaSi fel Si i se cere să spună câte sunt, fără să i se permită să le numere. Obiectele trebuie grupate fără ca elevul să vadă, apoi sunt prezentate deodată. Ordinea este următoarea: 4, 3, 5, 6, 2.

Interpretarea: la 6 ani trebuie să identifice corect 4-5 obiecte.

Probă pentru evidenTierea deprinderilor practice

Scopul: evidenTierea deprinderilor practice la copiii de 6-7 ani; decupare după contur, folosirea foarfecelui.

Instructaj: “ATi primit o fiSă pe care sunt desenate mai multe figuri: un cerc, un pătrat, o stea. Folosind foarfecele, decupaTi după contur aceste figuri”.

Material: elevii primesc fiSa de lucru pe care sunt desenate la dimensiuni de 5 cm mai multe figuri: un cerc, un pătrat, o stea, un fagure. Se solicită copiilor să decupeze după contur aceste figuri:

Notare: se va urmări:

-modelul de coordonare a miScărilor în timpul folosirii foarfecelui;

57

-precizia conturului decupat;

-durata execuTiei.

ImaginaTia

Scopul:

Instructaj: se cere copilului ca pe baza unor imagini alese de el să alcătuiască scurte povestiri. “ÎTi voi arăta niSte imagini. Te rog să alegi imaginile care îTi plac cel mai mult. Folosind imaginile alese, alcătuieSte o poveste cu ele. Cum se numeSte povestea ta?”

Materiale: diferite imagini reprezentând obiecte familiare: animale, flori, fructe, unelte de lucru etc.

DesfăSurare:

Etapa I: învăTătorul solicită elevului să privească (timp de 30 de secunde) imaginile, apoi să aleagă dintre ele pe acelea care îi plac cel mai mult Si să alcătuiască cu ele o poveste. ÎnvăTătorul va nota povestea copilului, titlul acesteia, timpul de realizare (dacă este posibil, o va înregistra cu ajutorul casetofonului).

Etapa a II-a: învăTătorul solicită elevului să pună imaginile deoparte Si să aleagă altele cu care să alcătuiască o poveste. ÎnvăTătorul va nota din nou povestea, titlul acesteia Si timpul de realizare (dacă este posibil, o va înregistra cu ajutorul casetofonului).

Se vor mai nota:

-întrebările puse de copil pe parcursul aplicării probei;

-ordinea în care copilul alege ilustraTiile.

ObservaTie: în cazul în care există tendinTa de a insista doar pe o singură imagine, învăTătorul va solicita elevilor să Tină cont de toate imaginile alese.

Notare: se vor face evaluări calitative cu privire la structura logică a compoziTiei, complexitatea acTiunii, bogăTia Si plasticitatea vocabularului, corectitudinea exprimării, cursivitatea relatărilor.

58

Memoria

Scopul: evidenTierea unor caracteristici ale proceselor memoriei (fixare, conservare, actualizare)

A. FixareaInstructajul 1: „ÎTi voi arăta niSte desene. Vom spune amândoi ce sunt, apoi vei

spune singur”.Material: 10 cartoane de 25/15 cm pe care sunt desenate obiecte, fiinTe în serii

crescânde de la 1 la 10, astfel: cartonul 1-un cuTit, cartonul 2-două păsări, caronul 3-alte trei obiecte cunoscute copiilor Si aSa mai departe.

DesfăSurare: se lucrează individual. Se pune desenul 1 pe masă Si se numeSte odată cu copilul obiectul desenat, indicându-l. Se repetă de trei ori, apoi se înlătură cartonul Si trebuie să se repete numele obiectelor. Ne oprim la acel carton pe care copilul nu a reuSit să-l reproducă exact.

Notare: nota obTinută de copil la această probă este dată de ultimul cartonaS reuSit.

B. ConservareaInstructajul 2: se cere copilului să memoreze denumirea a 10 obiecte prezentate, apoi

să le reproducă din memorie, imediat, dar Si după intervale de timp precis stabilite (1 zi, 5 zile, 10 zile, 30 zile). “ÎTi voi arăta niSte obiecte puse într-o anumită ordine. Împreună vom învăTa pe dinafară ordinea obiectelor, astfel încât apoi să o spui singur din memorie”.

Material: 10 obiecte familiare copilului puse pe masă în Sir orizontal (creion, burete, stilou, nasture, ceas, cheie, pahar, ac, penar, chibrit).

DesfăSurare: învăTătorul prezintă copiilor obiectele individual Si fără a fi observate de ceilalTi copii Si îi va sprijini să memoreze denumirea lor în ordinea de mai sus, până vor fi capabili să spună singuri pe de rost. A doua zi li se va solicita elevilor să repete seria, individual. La fel peste 5 zile, 10 zile, 30 de zile (elevii nu vor fi preveniTi că vor fi puSi să repete după aceste intervale de timp).

Notare: se notează cu 1 punct fiecare reuSită (denumirea obiectelor Si ordinea corectă în Sir).

Probă pentru evidenTierea calităTilor atenTiei

Scopul: evidenTierea unor calităTi ale atenTiei copilului de 6-7 ani prin identificarea unor modificări produse în lipsa lui, într-un cadru cunoscut.

Instructajul: se cere copilului să precizeze diferitele modificări produse în lipsa lui în clasă (schimbarea locului din bancă al unor colegi sau a unor articole de îmbrăcăminte ale acestora). “Spune ce crezi că s-a schimbat în clasă cât ai lipsit?”

59

Material: nu este necesar.DesfăSurare: se organizează un joc în care se modifică îmbrăcămintea sau poziTia

unei persoane în grup. Cel supus probei trebuie să observe în prealabil grupul (îmbrăcămintea, poziTia copiilor), apoi iese din cameră. În timp ce lipseSte se efectuează modificarea dorită. Reintrodus în clasă, i se cere copilului să indice care este modificarea. Nu se spune dinainte ce sarcină va avea de rezolvat, ci i se cere să se uite cu atenTie la grupul respectiv Si să spună, după ce va veni în clasă, dacă totul este la fel sau dacă s-a schimbat ceva.

Notare: prin această probă se evidenTiază gradul de atenTie, memoria, spiritul de observaTie, imaginaTia, dar Si trăsături ca superficialitatea, neîncrederea în forTele proprii, explorarea metodologică, ingeniozitatea, inconsecvenTa.

CunoaSterea de sine

Scopul: evidenTierea nivelului cunoaSterii de sine la copiii de 6-7 ani.Instructajul: se cere copilului să spună ce are în buzunare. “Stii ce ai în buzunare?

Spune-mi”!Material: nu este necesar.DesfăSurare: copilul va fi aSezat cu mâinile la spate. Este întrebat: „Stii ce ai în

buzunare? Spune-mi”!Se notează: siguranTa sau ezitarea, precizia amplasării fiecărui obiect. Se cere apoi

copilului să scoată lucrurile din buzunar Si să le pună pe masă.Interpretare:-se verifică exactitatea;-se numără omisiunile Si adăugirile.

Proba de sinceritate

Scopul: evidenTierea măsurii în care copiii de 6-7 ani se manifestă cu sinceritate la solicitările învăTătorului.

Instructajul: „ATi primit o fiSă pe care sunt desenate mai multe cercuri de mărimi diferite. Sub cercul cel mai mare este desenată o cruciuliTă. LuaTi un creion! PuneTi vârful creionului pe cruciuliTă! Trebuie să desenaTi Si voi cruciuliTe ca acestea sub celelalte cercuri, având ochii închiSi Si urmărind direcTia săgeTii.

AtenTie!ASezaTi toTi vârful creionului pe cruciuliTă! ÎnchideTi ochii! ÎncepeTi!”Material: un carton pe care se desenează un cerc cu diametrul de 7 cm. La baza

cercului se face un “X”. Pe cerc se plasează alte 5 cercuri de mărimi diferite Si o săgeată spre stânga, în interiorul cercului.

60

DesfăSurare: se distribuie câte o fiSă de lucru fiecărui elev. Se observă fiSa (se pune accent pe cercul mare Si pe punctual “X”, care, pentru copii, va fi denumit “cruciuliTă” Si pe sensul indicat de săgeată. Se solicită să plaseze vărful creionului în punctul “X” Si se urmăresc etapele de mai sus.

Interpretare: cine reuSeSte proba, triSează (este imposibil să poTi să plasezi un semn la baza cercurilor cu ochii închiSi).

Egoismul

Scopul: evidenTierea gradului în care egoismul este present în atitudinea Si în comportamentul copiilor de 6-7 ani.

Instructajul: se cere copilului să-i dea Si colegului său din bomboanele primite. “ÎTi plac bomboanele? Ia aceste bomboane! Să le numărăm împreună! Câte sunt? Acum te rog să îi dai Si colegului tău din ele! Îi dai? Câte îi dai? De ce atâtea?”

Material: 7 bomboane sau orice alte obiecte care considerăm că i-ar putea interesa pe copii.

DesfăSurare: se dau cele 7 bomboane unui copil Si i se cere să-i dea Si colegului său.Interpretare: urmărim diferite moduri de repartiTie (dacă dă Si altora, câte dă),

precum Si motivaTia respectivă. Cercetările în acest sens dovedesc că la vârsta de 6-7 ani egoismul este de 100%.

Proba de perseverenTă

Scopul: evidenTierea gradului în care este prezentă perseverenTa la copiii în vârstă de 6-7 ani.

Instructajul: „Aici am o cutie cu rumeguS în care am pus niSte cuie mici, pe care va trebui să le scoTi, dar legat la ochi. Când crezi că le-ai scos pe toate, te opreSti. ESti gata? PoTi începe!”

Material: o cutie de 20-25 cm lungime, 10-15 cm lăTime Si 5-10 cm adâncime, aproape plină cu rumeguS, în care se introduce 30 de cuie mici. Se amestecă, astfel încât să nu se vadă cuiele, iar copilul să nu cunoască numărul cuielor un ceas Si o eSarfă.

DesfăSurare: se explică copilului că va trebui să caute, legat la ochi, cuiele din cutie. Când consider că le-a scos pe toate, să se oprească. Apoi copilul este legat la ochi Si se dă semnul de începere. Se notează timpul de începere. După ce copilul s-a oprit, se numără cuiele Si se notează timpul de lucru.

Interpretare: cu cât numărul de cuie este mai mare, cu atât gradul de perseverenTă este mai crescut.

-1-10 cuie= perseverenTă slabă;-11-20 cuie= perseverenTă mijlocie;-21-25 cuie= perseverenTă bună;

61

-peste 25 cuie= perseverenTă foarte bună.

Desenul copilului

Scopul: evidenTierea partcularităTilor desenului copilului Si semnificaTia psihologică a acestor particularităTi.

Material: desenele executate de copii (libere sau cu temă).Analiza Si interpretarea desenului: se urmăreSte:

a) Aspectul liniilor, respective gradul de apăsare. Acestea pot fi:-apăsate puternic, până la ruperea hârtiei, fapt ce semnifică efortul excesiv pe care îl

face copilul pentru a crea o imagine;-foarte slabe, imprecise, fapt ce semnifică timiditatea;-mâzgălituri fără continuitate care semnifică dezechilibru motor (sau chiar psihic).

b) Structura generală a desenului: claritatea, ordinea, reapariTia culorilor, reapariTia figurii în spaTiu. SemnificaTii:

-copiii care urmează exclusive imaginaTia proprie nu Tin seama de ordine, în timp ce copiii care îSi disciplinează inspiraTia au în vedere ordinea;

-folosirea culorilor: culorile vii-fericire Si echilibru; culorile sumbre-complexe Si timiditate; culori variate-instabilitate;

-disproporTionalitatea unor detalii, respective desenarea lor mai mare în raport proporTional cu restul desenului este un semnal pentru anumite probleme afective, emotivitate crescută, legată de persoana sau detaliul din desen. În general persoanele pe care le place sau de care se teme le depăSesc ca dimensiune pe celelalte;

-bogăTia detaliilor, repartiTia naTională a obiectelor în spaTiu indică gradul de dezvoltare mintală, astfel: la 6 ani este normal desennul transparent al unei clase, dar dacă se menTine Si mai târziu semnifică o întârziere mintală. Lipsa de raTionalitate în repartiTia obiectelor în spaTiu-desen fără punct de sprijin sau în echilibru imposibil apărută în desenul copilului de 9 ani este, de asemenea, un semnal de legătură cu dezvoltarea normal a copilului.

c) Modul Si ordinea în care este realizat desenul. Astfel:-copilul desenează unele detalii înaintea altora în funcTie de valoarea pe care le-o

atribuie;-acTionează cu ceea ce desenează, adică pedepseSte sau recompensează personajele, le

ridiculizează etc. (aici se pot vedea raporturile sale affective cu părinTii).d) Categorii de desene:

-sintetice- acele desene effectuate dintr-o singură trăsătură. SemnificaTia acestui desen: entuziasm, comunicare, imaginaTie, reacTii prompte;

-analitice- acele desene executate cu metodă, detalii care apar ca un ansamblu dispus geometric. SemnificaTia acestui desen: fie lipsit de încredere în propria persoană, fie voinTa de a reuSi;

62

-mixte- reflect cele două tendinTe, respectiv procedează sintetic pentru partea central a desenului, pe care o completează apoi cu detalii de elemente secundare de tip analytic.

Este necesar de precizat că:1.Clasificarea desenelor este didactică. Aceste categorii nu le găsim decât foarte rar în

realitate, de aceea vorbim cel mai mult de desene mixte.2.Este incorrect să ne pronunTăm asupra unui copil numai pe baza unui singur desen.

Proba de desen nu constituie decât o parte din analiza psihologică.3.ToTi copiii Stiu să deseneze. În Scoală însă mulTi copii spun Nu Stiu să desenez. La

insistenTe, ei încearcă Si dovedesc stângăcie Si fac desene nereuSite. În realitate aceste desene ne indică o inhibiTie, timiditate, existenTa unor complexe de care mediul familial este răspunzător prin atitudinea pe care a luat-o faTă de primele desene ale copilului (criticat, oprit să deseneze), de aceea copilul trebuie încurajat, lăudat. Cel care refuză mereu să deseneze ascunde tulburări afective.

4.Desenul copilului ne arată că percepTia nu reprezintă o simplă oglindă a realităTii, ci că el elaborează un model intern care merge de la ansamblu la detalii.

Probă pentru evidenTierea capacităTii de percepTie vizuală a formei Si pentru evidenTierea capacităTii grafice

Scopul: evidenTierea capacităTii de percepTie vizuală Si a capacităTii grafice.Instructaj: “ATi primit o fiSă pe care sunt scrise două grupuri de semen. PriviTi cu

atenTie aceste semen Si încercaTi să le faceTi Si voi exact ca mine în căsuTele libere de lângă semen. FolosiTi creionul”!

Material: fiSa de lucru.DesfăSurare: elevii primesc fiSa de lucru cu cele două grupuri de semen (primul grup

cu semen mai simple, al doilea cu semne mai complexe). Trebuie să le reproducă după model în căsuTele libere de lângă semen, folosind creionul.

Notare: se urmăreSte:-perceperea formei Si redarea grafică corectă;-acurateTea liniilor;-poziTionarea formelor;-rapiditatea execuTiei.

Scala de dezvoltare psihomotrică “Oseretzki”

Scopul: evidenTierea capacităTii de coordonare psihomotrică a copiilor de 6-7 ani.

63

6 ani

Instructajul 1: “Ia această poziTie (se arată de către învăTător, care se asigură că elevul a luat poziTia corectă). Trebuie să stai aSa până când număr până la 10. Apoi faci acelaSi lucru pe celălalt picior”.

Material: nu este necesar.DesfăSurare: copilului i se cere să stea pe piciorul drept, cu piciorul stâng îndoit în

unghi drept, cu coapsa stângă paralelă cu dreapta, uSor în abducTie, mâinile în Sold. După o pauză de 30 de secunde se execută acelaSi lucru invers. Durata este de 10 secunde pentru fiecare picior.

Notare: testul nu este reuSit dacă subiectul lasă în jos de mai multe ori piciorul ridicat; dacă atinge o singură dată solul cu piciorul ridicat; dacă părăseSte locul; dacă a sărit sau s-a ridicat în vârful picioarelor; dacă s-a balansat. Se notează cu un punct reuSita la ambele picioare Si cu o jumătate de punct reuSita cu un singur picior (se notează care). Se permit două încercări pentru fiecare picior.

Instructajul 2: “Cu această minge, trebuie să atingi Tinta din faTa ta de cât mai multe ori”.

Material: o minge de cauciuc de 8 cm diametru, o Tintă fixă (un panou de 25/25 cm) la 1,5 m distanTă, la înălTimea corpului.

DesfăSurare: se atinge cu mingea o Tintă fixă. Când se aruncă cu mâna dreaptă, gamba stângă este înainte Si invers. Se aruncă în linie dreaptă, fără avânt. Nu se permit călcâiele unite sau vârfurile picioarelor depărtate. Mingea poate atinge centrul sau o latură a Tintei (panoului). BăieTii trebuie să lanseze mingea de trei ori cu fiecare mână, iar fetele de 4 ori.

Notare: testul nu este reuSit pentru băieTi dacă au atins Tinta mai puTin de două ori din trei, cu mâna dreaptă Si nicio dată din trei aruncări cu mâna stângă. Pentru fete testul nu este reuSit dacă au atins Tinta mai puTin de 2 ori cu mâna dreaptă Si nicio dată cu mâna stângă din 4 aruncări. Se notează cu 1 punct reuSita cu ambele mâini Si cu o jumătate de punct reuSita cu o mână. Proba se reia.

Instructajul 3: la început se demonstrează de către învăTător. “Acum trebuie să faci Si tu ca mine, dar de trei ori”.

Material: o coardă întinsă la 20 cm de sol, un capăt al corzii este fixat, celălalt este Tinut de o greutate, pentru a cădea uSor dacă este atinsă de copil.

DesfăSurare: se sare cu picioarele înainte peste o coardă, fără avânt, cu gambele îndoite la nivelul genunchiului. Se observă dacă copilul cade pe călcâie sau pe vârful picioarelor. Sare de trei ori.

Notare: testul este reuSit dacă realizează 2 sărituri din 3. Nu este reuSit dacă, deSi a sărit, cade sau atinge pământul cu mâinile. Se permite o a doua încercare.

64

Instructajul 4: “Între liniile de pe această foaie trebuie să trasezi linii verticale (se demonstrează de către învăTător), cât poTi tu de repede. Desenezi mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stângă. Start!...Stop!”

Material: o foaie de caiet dictando, un creion.DesfăSurare: se solicită copilului să traseze cât mai repede cu creionul linii verticale

între cele orizontale ale liniaturii dictando. Proba durează 15 secunde pentru fiecare mână. Se asigură poziTia corectă la scris.

Notare: testul nu este reuTit dacă a trasat mai puTin de 12 linii cu mâna stângă (invers la stângaci). Liniile peste cele orizontale nu se socotesc dacă depăSesc 3 mm. Se notează cu un punct reuSita cu ambele mâini Si cu jumătate de punct reuSita cu o mână. Se notează cu care mână se efectuează trasarea liniilor. Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână.

Instructajul 5: „Tine în mâna stângă această bobină din care desfaci firul Si-l înfăSori pe degetul arătător de la mâna dreaptă, în timp ce mergi. Apoi vei schimba”.

Material: o bobină (papiotă, ghem).DesfăSurare: se solicită copilului ca, în timp ce merge, să deSire firul unei bobine pe

care o Tine mai întâi în mâna stângă Si să-l înSire pe degetul arătător al mâinii drepte. După 5-10 secunde se va schimba.

Notare: testul nu este reuSit dacă, în timp ce execută miScările cu mâinile, schimbă mai mult de 3 ori ritmul mersului; dacă se opreSte pentru a desface firul; dacă nu execută cu ambele mâini. Pentru fiecare mână se permite o a doua încercare. Se notează mâna cu care copilul reuSeSte testul. Se notează cu un punct reuSita din prima încercare Si cu o jumătate de punct reuSita din a doua încercare.

Instructajul 6: “Ia acest ciocan cu care trebuie să loveSti în scândura dinaintea ta. Începe cu ce mână doreSti, apoi schimbi”.

Material: un ciocan, o scândură.DesfăSurare: se dă copilului un ciocan Si i se cere să lovească cu el de mai multe ori

într-o scândură de pe masă, întâi cu o mână, apoi cu cealaltă.Notare: trestul nu este reuSit dacă se fac miScări suplimentare (strânge din buze,

încreTeSte fruntea) sau dacă reuSeSte numai cu o mână. Se permite o a doua încercare.

7 ani

Instructajul 1: se solicită copilului să stea într-o anumită poziTie (se arată de către învăTător) timp de 10 secunde. “Stai Si tu ca mine până număr la 10”.

Material: nu este necesar.DesfăSurare: cu ochii deschiSi, mâinile la spate, copilul se aSează pe vârful

picoarelor, unul lângă altul Si îndoaie trunchiul în unghi drept, fără să îndoaie Si gambele la nivelul genunchilor. Durata este de 10 secunde.

65

Notare: testul nu este reuSit dacă îndoaie mai mult de 2 ori gambele; dacă părăseSte locul sau dacă atinge solul cu călcâiele. Nu se permite o a doua încercare.

Instructajul 2: “Trasează cu creionul o linie neîntreruptă de la intrarea până la ieSirea din labirint. Începe cu ce mînă doreSti, apoi schimbă”.

Material: o fiSă de lucru cu un labirint de 15 cm dimensiune (fiSa de lucru nu se miScă, ea trebuie fixată undeva), un creion bine ascuTit.

DesfăSurare: copilul aSezat la masă are în faTă labirintul desenat de învăTător. La semnal, cu creionul, trasează o linie neîntreruptă prin tot labirintul, de la intrare până la ieSire. După o pauză de 30 de secunde se reia cu cealaltă mână. Durata: dreapta-1 minut Si 30 de secunde; stânga-2 minute Si 30 de secunde (la stângaci invers).

Notare: testul nu este reuSit dacă pentru mâna dreaptă linia desenată iese mai mult de 2 ori din limitele labirintului Si pentru mâna stângă mai mult de 3 ori (la stângaci, invers) sau testul nu este terminat în timpul fixat. Se notează cu un punct reuSita cu ambele mâini Si cu o jumătate de punct reuSita cu o mână (se notează care). Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână.

Instructajul 3: se solicită copilului să meargă într-un anumit mod (se demonstrează de către învăTător). “Mergi Si tu ca mine pe această distanTă!”

Material:nu este necesar.DesfăSurare: se solicită copilului să parcurgă cu ochii deschiSi, în linie dreaptă,

distanTa de 2 metri, punând succesiv călcâiul unui picior în vârful celuilalt picior. Timpul nu este standardizat.

Notare: testul nu este reuSit dacă se părăseSte linia dreaptă, dacă se balansează sau dacă nu atinge cu călcâiul unui picior în vârful celuilalt picior. Sunt permise 3 încercări.

3. CECETARE CONSTATATIV-ANELIORATIVĂ PRIVIND NIVELUL DE ADAPTARE AL PRESCOLARILOR

LA REGIMUL ACTIVITĂTII SCOLARE

3.1. Metodologia de cercetare

Obiectivele cercetării

a) Planul teoretic-prezentarea geneerală a problematicii adaptării copilului preScolar la regimul

activităTii Scolare;

66

-culegerea de date obiective cu privire la modul în care este realizată acum în sistemul românesc de învăTământ continuitatea dintre treapta preprimară Si cea primară.

b) Planul aplicativ-identificarea Si compararea principalelor domenii de comunicare specifică vârstei

respective;-evidenTierea necesităTii parcurgerii grupei pregătitoare pentru Scoală pentru

realizarea treptată Si firească a trecerii copilului de la grădiniTă la Scoală sau de desfiinTare a pragului de trecere de la activitatea de tip preScolar la activitatea de tip Scolar.

Variabile independente Si dependente

Variabile independente:-grupul de copii de la grădiniTă (grupa pregătitoare);-grupul de copii de la Scoală (clasa I).

Variabile dependente:-competenTe generale de comunicare;-atitudinea faTă de scris-citit;-nivelul de iniTiere în interpretarea imaginii;-sensibilitate cromatică;-probă pentru evidenTierea capacităTii de orientare în timp;-probe de gândire;-compararea unor noTiuni;-raportul gândire-limbaj;-probă pentru cunoaSterea nivelului de cunoaStere la citit;-probă pentru depistarea defectelor de vorbire;-probă pentru aflarea nivelului de cunoStinTe la matematică;-probă pentru evidenTierea deprinderilor practice;-probă pentru evidenTierea calităTilor atenTiei;-imaginaTia;-memoria;-cunoaSterea de sine;-probă de sinceritate;-egoismul;-probă de perseverenTă;-desenul copilului;

67

-probă pentru evidenTierea capacităTii de percepTie vizuală a formei Si pentru evidenTierea capacităTii grafice;

-scala de dezvoltare psihomotrică „Oseretzki”.

Instrumente utilizate

Pentru competenTele de comunicare am folosit jocul didactic în activităTile de la grupă.

Jocul „Radioul” are ca sarcină recunoaSterea sunetului emis, apoi pronunTarea lui corectă Si deprinderea lui de alte cuvinte pronunTate.

Pentru realizarea acordului subiect-predicat, predicat-complement am desfăSurat jocul „Completează ce lipseSte”.

Pentru înTelegerea sensului cuvintelor, pentru elaborarea unor raporturi logice între noTiuni am desfăSurat mai multe jocuri didactice, precum: „Cum este?”, „Ghici la ce mă gândesc” S.a.

În privinTa aptitudinii pentru scris-citit am urmărit:-reconstituirea unei imagini din cel puTin patru componente prin aplicarea de probe

simple;Pentru evaluarea competenTelor de coordonare oculo-manuală în reprezentarea grafică

de structuri elementare am aplicat trei tipuri de probe:a. Copierea pe Siruri de acelaSi fel;b. Desenarea unui romb după model;c. Îndoirea unei hârtii pătrate de 10 cm după axele simetrice sau după linii drepte

prasate pe ea;

-reproducerea de ritmuri simple după auz este cea mai simplă probă de reprezentare Si redare a ritmului sonor;

-analiza unităTilor vorbirii prin probă de analiză a sunetelor care compun în ordine exactă cuvintele Si silabele.

Pentru evaluarea nivelului de citit-scris am aplicat probe din care să reiasă:

-orientarea spaTială corectă;

-poziTia faTă de axa verticală, mărimea Si distanTele dintre litere. Citesc 1-3 silabe, scriu cuvinte de 1-3 silabe, au acces la scrisul de texte cu litere de tipar.

Evaluarea nivelului de iniTiere în interpretarea de imagini s-a realizat prin probe de:

-descriere a sensului unor imagini accesibile Si noi pentru copii fără întrebări ajutătoare;

68

-ordonarea imaginilor care exprimă succesiunea evenimentelor unei poveSti cunoscute.

Pentru celelalte probe am aplicat teste.

Lotul de subiecTi:

Lotul de subiecTi pe care s-a realizat cercetarea a fost alcătuit din 37 de copii cu vârste cuprinse între 6/7-8 ani.

În cadrul acestui lot, 19 copii frecventează grupa pregătitoare de la GrădiniTa Săteni, iar 18 copii sunt în clasa I la Scoala Săteni.

3.2. Analiza Si interpretările pentru segmentul preScolar

1. Analiza rezultatelor evaluării competenTelor generale de comunicare a preScolarilor care încheie frecventarea grădiniTei evidenTiază faptul că o mare parte dintre copii dispun de un nivel bun al dezvoltării acesteia. În urma prelucrării statistice a reieSit că scorurile au fost pozitive, astfel:

-atitudinea generală de interes Si simpatie faTă de comunicare Si partener este prezentă la 89,42% dintre copii;

-la solicitările de dialog ale educatoarei răspund în mod curent 84,16%, iar la cele ale colegilor 78,90%;

-după vârsta de 6 ani exprimarea verbală inteligibilă îi caracterizează pe 73,64% dintre subiecTi;

-comunicarea intenTionată Si controlată, în toată desfăSurarea ei prin mijloace verbale, prin întrebări Si prin solicitarea atenTiei, eficienTa conversaTiei a fost constatată la 84,16% dintre copii;

-înTelegerea mesajului transmis de către partener prin limbaj obiSnuit trebuie să se realizeze în mod curent la această vârstă. Pe lotul respectiv 73,64% dintre copiii evaluaTi identifică fragmentele de mesaj neînTelese, cer lămuriri asupra acestora, fac presupuneri cu privire la sensul lor Si cer părerea interlocutorului.

Din punct de vedere statistic, toate aceste rezultate depăSind ponderea de 75% sunt satisfăcătoare. Ar trebui studiate cauzele concrete care duc la întârzieri în dezvoltarea limbajului copiilor de 6-7 ani pentru a găsi modalităTi educative eficiente de reducere a rămânerilor în urmă. La rândul lor, educatoarele Si apoi învăTătorii trebuie să cunoască exact, pe competenTe, nivelul dezvoltării fiecărui copil pentru a-Si face propriile programe de educaTie individualizată, pe lângă cele comune, generale. În afara înlăturării unor deficienTe legate de mijloacele lingvistice de exprimare este necesar să se stimuleze formarea unei personalităTi pozitive, deschise, ceea ce ar face ca Si în planul comunicării să dispară obstacolele legate de

69

teamă, agresivitate, sentiment de inferioritate, ostilitate sau apatie, prezente, mai mult sau mai puTin Si pe lotul studiat.

2. În ce priveSte aptitudinea de scris Si citit a reieSit că părinTii Si educatoarele sunt preocupaTi de calitatea activităTii organelor senzoriale ale copiilor. DeficienTele de auz Si de vedere sunt compensate. Majoritatea copiilor scriu cu mâna dreaptă, iar cei stângaci sunt ajutaTi diferenTiat să îSi formeze orientarea în spaTiu Si să depăSească mai uSor inconvenintele desenului Si scrisului cu mâna stângă. Orientarea corectă în spaTiu bidimensional este reuSită la majoritatea copiilor, dar, dacă în procesul educativ s-ar fi insistat suficient asupra învăTării sistematice Si asupra confruntării copiilor cu toate dificultăTilor structurale ale acestei competenTe, rezultatele orientării corecte s-ar fi apropiat mai mult de 100%, copiii evaluaTi având mai mult de 6 ani. Rîmânerea în urmă se constată în special la copiii cu frecvenTă redusă la grădiniTă.

Reconstituirea unei imagini din cel puTin patru componente date nerespectând ordinea este o sarcină globală Si complexă de reprezentare a spaTiului bidimensional. Deprinderile de mânuire a materialelor respective nu ar trebui să comporte dificultăTi pentru copiii de această vârstă. Faptul că 10,52% dintre copii nu au atins performanTa respectivă nici în cazul celei mai simple probe (cu doar patru componente) se poate pune în primul rând pe seama insuficientului antrenament, ca urmare a faptului că învăTământului nostru actual i se ignoră importanTa.

În evaluarea competenTelor copiilor de coordonare oculo-manuală în repezentarea grafică de structuri elementare-competenTă integrată cel mai direct în aptitudinea pentru citit Si scris- au fost utilizate trei tipuri de probe: copierea de Siruri/semne de acelaSi fel, desenarea unui romb după model, îndoirea unei hârtii pătrate cu latura de 10 cm după axele de simetrie sau doar după linii drepte trasate pe ea. În desenarea, scrierea de semne grafice, redarea corectă în mod constant a formelor semnelor a fost realizată doar de 89,42% dintre copii, în timp ce constanTa mărimii Si alternarea corectă a semnelor caracterizează grafismele a mai mult de 95% dintre subiecTi, ceea ce este firesc, formele fiind mai greu de reprezentat Si mintal Si grafic. Desenarea unui romb după model, cât se poate de edificatoare pentru pregătirea copilului pentru scris Si citit, a fost realizată de 73% dintre copii. Cum nu toTi copii evaluaTi au 7 ani, procentajul obTinut este adecvat vârstei, dar arată că antrenamentul trebuie să continue intens pentru mai mult de un sfert dintre ei.

În îndoirea hârtiei după linii simple, imaginate sau desenate, copiii au nevoie de reprezentări mentale simple, dar clare, Si de deprinderi manuale de îndoire suficient de dezvoltate. Date fiind rezultatele copiilor la probele precedente, putem aprecia că o parte din cei 10,52% dintre copiii care nu au reuSit proba, nu au deprinderile manuale necesare. Si în acest tip de performanTe trebuie continuate preocupările.

Reproducerea de ritmuri simple după auz este cea mai simplă probă de reprezentare Si de redare a ritmului sonor. Cum vorbirea, inclusiv citirea cu voce Si înTelegerea după auz presupun ritmuri specifice, în evaluarea aptitudinii pentru citit Si pentru comunicare trebuie să existe Si asemenea probe. La vârsta de 6 ani majoritatea copiilor rezolvă o asemenea probă fără

70

exersare. NereuSita de 10,52% dintre copii este de presupus că se datorează neglijării acestei competenTe, ignorării importanTei ei.

Analiza unităTilor vorbirii este importantă Si în înTelegerea, Si în exprimare, atât în comuniarea orală, cât Si în cea scrisă. Copiii înregistrează cel mai mic procentaj, 73%, în analiza sunetelor ce compun în ordine exactă cuvintele Si silabele, iar performanTele cele mai mari în analiza ordinii cuvintelor în propoziTii de cel puTin 3-5 cuvinte. În acest caz ajută Si înTelegerea uSoară a sensului, memorarea uSoară a materialului verbal simplu Si cu sens.

Rezultatele copiilor la aceste probe sunt satisfăcătoare. Analiza diferitele verigi ale lanTului vorbirii va fi o preocupare constantă în toată etapa de iniTiere în scris Si citit.

3. Sintetizarea statistică a rezultatelor evaluării nivelului de iniTiere în citit Si scris a copiilor arată că majoritatea subiecTilor (90%) cunosc orientarea spaTială corectă a scrierii Si citirii în limba română (de la stânga la dreapta Si de sus în jos). În scrierea literelor poziTia faTă de axa verticală, mărimea Si distanTele dintre litere au o tendinTă clară de a se apropia de corectitudine, fiind prezente simultan la mai mult de 70% dintre copii.

În lotul de cercetare au fost, în procent mic, Si copiii care au parcurs deja toate etapele iniTierii primare în scris Si citit. Un număr important de copii a dobândit competenTe specifice în etapele de început ale acestei iniTieri astfel:

-citesc cuvinte de 1-3 silabe, cunoscute anterior, 52% dintre copii, iar cuvinte noi 42% dintre ei;

-scriu cuvinte de 1-3 silabe, cunoscute anterior, 52% dintre copii, iar cuvinte noi 36%;-au acces la cititul autentic 23 % dintre copii, cei care au competenTa de a citi

propoziTii Si texte simple cu litere de tipar verbalizând;-au acces la texte cu litere mici 15% dintre copii.Din cei 19 copii ai grupei, doar 5 citesc expresiv, 4 pot să redea cu cuvinte proprii

sensul celor citite, iar unul poate citi chiar Si 50 de cuvinte pe minut, fără verbalizare, iar cu privire la scris 11 dintre copii transcriu cu litere de mână cuvinte scrise cu litere de tipar.

Numărul mare de copii cu performanTe în scris Si citit poate impune organizarea unui învăTământ diferenTiat corespunzător în clasa I, astfel încât aceia care au niveluri avansate de citit Si scris să nu-Si piardă interesul.

4. În ce priveSte evaluarea nivelului de iniTiere în interpretarea de imagini, copiii au demonstrat:

–un nivel acceptabil de dezvoltare al descifrării sensului unor imagini accesibile Si noi pentru copii, fără întrebări ajutătoare;

-rezultatele probei de ordonare a imaginilor care exprimă succesiunea evenimentelor unei poveSti cunoscute sunt bune, cel puTin sub aspect calitativ;

-performanTele copiilor în repovestire sunt bune;-doar 5% dintre copii nu ascultă Si nu repetă cu plăcere poezii, deci receptivitate

insuficientă pentru vârsta lor.

71

Proba pentru evidenTierea capacităTilor copiilor de recunoaStere a culorilor Si formelor geometrice a fost realizată în proporTie de 95%. Cei care nu au realizat integral sarcina sunt copiii care frecventează sporadic grădiniTa.

Proba prin care se realizează evidenTierea modului de percepre a proporTiilor a fost realizată în proporTie de 90%. Au existat copii care nu puteau preciza diferite raporturi temporale pornind de la ziua în care se află.

EvidenTierea capacităTii de orientare în spaTiu Si a gradului de cunoaStere a propiului corp, prin recunoaSterea raporturilor spaTiale Si operarea cu limbajul specific (aproape-departe, sus-jos, în faTă-în spate, pe, sub) a fost realizat în proporTie de 100%.

Identificarea dominantei oculare, manuale Si a dominantei piciorului au scos în evidenTă faptul că 10% dintre copii sunt stângaci.

EvidenTierea capacităTii de a explica/prezenta verbal conTinutul unor concepte finite, evidenTierea capacităTii de a identifica cuvinte cu sens opus nu au fost realizate în proporTie de 89% dintre copii.

În urma aplicării probei de evidenTiere a capacităTii copiilor de 6/7 ani de a identifica prin comparare deosebiri Si asemănări între noTiuni familiare s-a constatat că au răspuns în proporTie de 89% dintre copii.

În urma desfăSurării probei de depistare a defectelor de pronunTie ale copiilor la intrarea în clasa I s-a constatat că 10% dintre copii au defecte de vorbire.

Proba pentru evidenTierea deprinderilor practice a demonstrat că toTi copii Stiu să decupeze după contur, durata execuTiei fiind diferită.

Folosind diferite imagini reprezentând obiecte familiare se realizează evidenTierea unor carcateristici ale imaginaTiei copiilor de 6/7 ani. Această probă a fost realizată în proporTie de 73% dintre copii.

EvidenTierea unor caracteristici ale proceselor memoriei (fixare, conservare, actualizare) a fost realizată de 47% dintre copii.

Pentru evaluarea calităTilor atenTiei copilului de 6/7 ani s-a aplicat o probă de identificare a unei modificări produse în lipsa lui într-un cadru/context cunoscut. S-a constatat că sarcina a fost realizată în proporTie de 84% dintre copii.

Proba pentru evidenTierea capacităTii cunoaSterii de sine la copiii de 6/7 ani a scos în evidenTă faptul că 95% dintre copii Stiu să spună cu ce sunt îmbrăcaTi S.a.

15% dintre copii dau dovadă de egoism; aceStia sunt copii unici în familie.EvidenTierea gradului în care este prezentă perseverenTa la copiii de 6/7 ani scoate la

iveală faptul că 15,7% au o perseverenTă slabă, 36,8%-medie, 26,3%-bună Si 21,04%-foarte bună.

Proba pentru evidenTierea particularităTilor desenului Si semnificaTia lui psihologică scoate în relief faptul că toTi copii Stiu să deseneze, 15,78% dovedesc stângăcie în executarea desenului din timiditate sau pentru că sunt complexaTi de ceva, 21,04% fac desene nereuSite, dovedind inhibiTie sau timiditate, 5,26% dă dovadă de un uSor dezechilibru motor, 63% folosesc culori vii, ceea ce denotă fericire Si echilibru, 10,52% dintre copii desenează

72

disproporTional unele detalii, semn că au unele probleme afective sau o emotivitate crescută faTă de persoana sau detaliul din desen.

După realizarea fiSei ce scoate în evidenTă capacitatea de percepTie vizuallă Si capacitatea grafică, se poate spune că 95% dintre copii reproduc după model, semnele au o bună coordonare psihomotrică.

Aplicarea scalei de dezvoltare psihomotrică a copiilor de grupă pregătitoare a condus la concluzia că 95% au executat corect probele, deci au o bună dezvoltare psihomotrică.

3.3. Analiza Si interpretările pentru segmentul primar

Păstrând în prim-plan coerenTa cu segmentul preScolar voi detalia aspectele comunicării. În ce priveSte manifestarea Si dezvoltarea competenTelor de comunicare orală, dificultăTile întâmpinate de copii sunt de tipul:

-au auzul fonetic insuficient dezvoltat;

-au emisie deficitară de vorbire;

-pronunTă incorect unele sunete;

-nu ascultă cu atenTie mesaje;

-nu comunică suficient nici cu învăTătoarea, nici cu colegii (în special copiii care nu au frecventat grădiniTa, cei crescuTi de bunici, timizii, primii născuTi în familie),

-nu folosesc corect formulele de adresare Si prezentare;

-exprimare greoaie, neclară, fără fluenTă, lacunară;

-exprimare neelegantă;

-nu răspund în propoziTii sau folosesc propoziTii scurte Si lacunare, omit predicatul;

-folosesc topică incorectă;

-fac dezacorduri gramaticale;

-au vocabular sărac;

-folosesc cuvinte pe care nu le înTeleg;

-folosesc elemente de jargon sau argou;

73

-nu se pot exprima liber suficient de bine;

-nu pot formula propoziTii după imagini;

-nu pot susTine o conversaTie cu mai mult de trei replici în jocul de rol;

-nu utilizează informaTia în contexte noi ale comunicării;

-nu redau logica evenimentelor într-o poveste simplă;

-nu cunosc poveSti;

-nu pot povesti o întâmplare trăită de ei;

-nu pot povesti un film vizionat sau o carte pe care au citit-o.

Se poate constata o gamă largă de deficienTe la aria competenTei de comunicare orală: în pronunTie, în conduita elementară de participare la comunicarea orală eficientă, ca ascultător, ca iniTiator al conversaTiei sau ca partener care răspunde la solicitarea cuiva, în calitatea lingvistică a exprimării, în receptarea mesajelor Si imaginilor.

În clasa I, în învăTarea cititului copiii întâmpină dificultăTi de genul:

-citirea unor consoane;

-asociază greu sunetul cu litera;

-citesc pe litere (aSa sunt învăTaTi de către părinTi);

-fac confuzii între literele asemănătoare: d-b, m-n, I-l;

-fac confuzii între grupuri de litere: ce-che, ci-chi etc;

-în semestrul al II-lea din clasa I citesc pe silabe;

- în semestrul al II-lea din clasa I câmpul vizual este de 2-3 cuvinte;

-unii copiii învaTă să citească foarte uSor Si memorează textele din abecedar, fiind necesară intervenTia învăTătorului prin activităTi care să alunge plictiseala.

Elevii din clasa I întâmpină dificultăTi Si în iniTierea lor în scris:

-Tin incorect instrumentul de scris;

-au poziTia incorectă în timpul scrisului;

-scriu unele litere în “oglindă”;

-omit litere Si chiar silabe;

74

-scriu cu greSeli din cauza pronunTiei greSite;

-greSesc cuvinte care conTin grupuri de cuvinte sau litera „x”;

-scriu greSit cuvinte care încep cu litera „e”;

-greSesc legăturile dintre unele litere;

-nu scriu cu majusculă când trebuie;

-nu delimitează corect cuvintele din propoziTii.

Aceste dificultăTi pot fi înlăturate prin exerciTii speciale de antrenare în comunicare. Se recunoaSte dificultatea, dar Si importanTa povestirii Si repovestirii făcute de către copii cu sau fără suport de imagini, precum Si importanTa lecturilor oferite de educatoare Si comentate de către copii.

Proba pentru evidenTierea capacităTilor copiilor de recunoaStere a culorilor Si formelor geometrice a fost realizată în proporTie de 94,35% dintre copii. Cei care nu au realizat integral sarcina sunt copiii care nu au frecventat grădiniTa.

Proba prin care se realizează evidenTierea modului în perceperea proporTiilor a fost realizată 100%, ceea ce diferă fiind numai timpul de realizare.

Demonstrarea existenTei imaginii reprezentărilor la copiii de 7/8 ani a dus la realizarea sarcinii în proporTie de 100%.

Proba pentru evidenTierea capacităTii de orientare în timp a fost realizată de 96,6%, existând copii care nu au putut preciza diferite raporturi temporale, pornind de la ziua în care se află.

EvidenTierea capacităTii de orientare în spaTiu Si a gradului de recunoaStere a propiului corp prin recunoaSterea raporturilor spaTiale Si operarea cu limbajul specific (aproape-departe, sus-jos, în faTă-în spate, deasupra-dedesubt, dreapta-stânga, pe, sub) a fost realizat în proporTie de 100%.

Identificarea dominantei oculare, manuale Si a dominantei piciorului a scos în evidenTă faptul că 16,65% dintre copii sunt stângaci.

EvidenTierea capacităTii de a exprima/prezenta verbal conTinutul unor concepte finite, evidenTierea capacităTii de a identifica cuvinte cu sens opus, realizând analogii prin opoziTie, evidenTierea capacităTii de a utiliza raportul de contrast între noTiuni, de a identifica cuvinte cu sens opus nu au fost realizate de 88,8% dintre copii.

75

În urma aplicării probei de evidenTiere a capacităTii copiilor de 7/8 ani de a identifica prin comparare deosebiri Si asemănări între noTiuni familiare s-a constatat că au răspuns 94,35% dintre copii.

În urma desfăSurării probei de depistare a defectelor de pronunTie ale copiilor la intrarea în clasa I s-a constatat că 11% dintre copii au defecte de vorbire.

Proba pentru evidenTierea deprinderilor practice a demonstrat că toTi copii Stiu să decupeze după contur, durata execuTiei fiind diferită.

Folosind diferite imagini reprezentând obiecte familiare se realizează evidenTierea unor carcteristici ale imaginaTiei copiilor de 7/8 ani în proporTie de 94,35% dintre copii.

EvidenTierea unor caracteristici ale proceselor memoriei (fixare, conservare, actualizare) a fost realizată de 83% dintre copii.

CalităTile atenTiei copiului de 7/8 ani au fost testate printr-o probă de identificare a unor modificări produse în lipsa lui, într-un cadru/context cunoscut, sarcinile fiind realizate de 88,8% dintre copii.

Proba pentru evidenTierea cunoaSterii de sine la copii de 7/8 ani a scos în evidenTă faptul că toTi copii Stiu să spună cu ce sunt îmbrăcaTi S.a.

16,65% dintre copii dau dovadă de egoism (fiind singuri la părinTi).

EvidenTierea gradului în care este prezentă perseverenTa la copiii de 7/8 ani scoate la iveală faptul că 11,1% au o perseverenTă slabă, 22,2%-medie, 16,65%-bună, 50%-foarte bună.

Proba pentru evidenTierea particularităTilor desenului Si semnificaTia lui psihologică scoate în relief faptul că toTi copiii Stiu să deseneze, 6,8% dovedesc stângăcie în executarea desenului, 11,1% fac desene nereuSite, dovedind inhibiTie sau timiditate, 5,55% prezintă un uSor dezechilibru motor, 77,7% folosesc culori vii, dând dovadă de fericire Si echilibru, au în vedere ordinea, 5,55% dintre copii desenează disproporTional unele detalii.

După realizarea fiSei ce scoate în evidenTă capacitatea de percepere vizuală Si capacitatea grafică se poate spune că 94,35% dintre copii reproduc după model.

Ca urmare a aplicării scalei de dezvoltare psihomotrică s-a constatat că 94,35% au o bună dezvoltare psihomotrică.

76

Concluzii

Dacă învăTământul preScolar presupune existenTa unei vieTi ordonate, disciplinate, apropierea treptată de ceea ce înseamnă o activitate sistematică, educatoarea trebuie să asigure condiTiile necesare realizării tuturor dezideratelor pe care dezvoltarea le presupune, preScolarul se întâlneSte cu niSte rigori cărora să li se supună Si acest fapt trebuie să fie pe deplin conStientizat prin explicaTii Si aplicare.

Formarea Si consolidarea treptată a unei atitudini maleabile, în acord cu exigenTele unui regim dirijat reprezintă pentru educatoare obiectivul prioritar Si o premisă pentru orice tip de educaTie, cu precădere a celei intelectuale. Prin selectarea Si adaptarea obiectivelor educaTiei intelectuale la nivelul învăTământului preScolar (stimularea unei atitudini active a comunicării, a intercomunicării, a valorificării experienTei individuale a preScolarului), educatoarea poate contribui la dezvoltarea conStiinTei de sine a preScolarului Si prin aceast la înlesnirea integrării sale în colectiv Si în sistemul exigenTelor Scolare.

Programa pentru învăTământul preScolar Si cea pentru clasa I au coerenTă satisfăcătoare în ceea ce priveSte prevederile pentru educarea comunicării orale Si mai puTin satisfăcătoare în ce priveSte comunicarea scrisă.

IndicaTiile pentru iniTierea în citit Si scris din programa pentru învăTământ preScolar sunt oarecum ambigue. Pozitiv este faptul că se propune utilizarea sistematică a literelor de tipar în prima fază a învăTării.

În clasa I se utilizează metoda fonetică analitico-sintetică având ca principal suport Abecedarul tradiTional. Elevii învaTă concomitent toate cele patru tipuri de litere corespunzătoare fiecărui tip de sunet, scriu de la început doar cu litere de mână, citesc cât mai repede posibil texte care nu pot fi decât scurte Si artificiale, uSor de memorat, deci fără un interes real pentru lectură.

77

Abecedarele sunt construite după criterii prioritar lingvistice, nu pentru a servi intereselor Si posibilităTilor de comunicare ale copiilor în primul rând.

În consecinTă, coerenTa Si modernizarea activităTii de iniTiere în citit Si scris din grădiniTe Si din clasa I sunt probleme importante de rezolvat în interesul copiilor Si al învăTământului în general.

Evaluarea care se face acum în învăTământul preScolar este sumară, deci nu poate constitui fundamentul unor planificări care să corespundă particularităTilor fiecărei grupe de copii Si nici nu poate să ofere învăTătorilor documente edificatoare despre evoluTia copiilor în timp Si despre nivelul lor de dezvoltare la sfârSitul grădiniTei.

Bibliografie

1. Bruner Jerome -”Procesul educaTiei intelectuale”, Editura StiinTifică, 1979

2. Oprescu Nicolae -„GrădiniTa de copii în noua structură a învăTământului”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1991

3. Oprescu Nicolae -„ÎnvăTământul preScolar în faTa unor împliniri”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1996

4. Oprescu Nicolae -„Adaptarea copilului preScolar la regimul activităTii Scolare”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1998

5. Radu Ion -„De la grădiniTă la Scoală”, Culegerea metodică editată de Revista Pedagogică

6. Stana Emilia -„Metodica dezvoltării vorbirii”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1994

7. Schiopu Ursula -„GrădiniTa de azi Si de mâine”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1994

8. GraTiela Sion -„Psihologia vârstelor”, Editura FundaTiei România de mâine

9. Elvira CreTu -„Probleme ale adaptării Scolare”, Editura All, BucureSti, 1999

10. Schiopu Ursula -„Probleme psihologice ale jocului”, Editura Didactică Si Pedagogică, BucureSti, 1975

78

11. Schiopu Ursula -„Psihologia vârstelor”, Editura Didactică Si Pedagogică, BucureSti, Ed. a III-a, 1997

12. Emil Verza -„Psihologia vârstelor”, Editura Didactică Si Pedagogică, BucureSti, 1981

13. Aurelia Coasan -„Aptitudinea de Scolaritate”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1996

14. Mihai Golu -„Dezvoltarea stadială Si cerinTele cunoaSterii psihologice a copilului în copilărie, fundament al personalităTii”, supliment al Revistei învăTământului preScolar, BucureSti, 1997

15. Vasile Molan -„Reforma procesului de predare-învăTare în învăTământul preScolar”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 1997

16. Ministerul EducaTiei -Anexa la Programa de practică pedagogică pentru Si ÎnvăTământului liceele pedagogice, BucureSti, 1977

17. Ministerul EducaTiei -„Instrumente Si modele de activitate în sprijinul Si Cercetării pregătirii preScolarilor pentru integrarea în clasa I”, E.D.P., BucureSti, 1983

18. Ministerul EducaTiei -„Programa Scolară, clasele I Si a II-a”, BucureSti, Si Cercetării 2004

19. Ministerul EducaTiei -„Programa activităTilor instructiv-educative în Si Cercetării grădiniTa de copii”, BucureSti, 2005

20. Alexandru MateiaS -„Continuitate Si coerenTă în educarea comunicării la Pregătitoare si clasa I”, Revista învăTământului preScolar nr. 1-2, 2006.

79

80

Date post:	22-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	catty-catalina
View:	381 times
Download:	16 times

Metode de Pregatire a Prescolarului Pentru Adaptarea La Regimul Vietii de Scolaritate

Documents