m3-lectura

Lectur\

Proiect finan]atde Uniunea European\

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui

Bariere `n `nv\]are Lectur\ 71

Din interiorul cutiei negre: ridicarea standardelor prin evaluarea la clas\ De Paul Black [i Dylan Wiliam

Dovezi clare ne arat\ c\ evaluarea formativ\ este o component\esen]ial\ a activit\]ii la clas\ [i c\ dezvoltarea ei poate ridicastandardele rezultatelor [colare, sus]in Black [i William.

Cre[terea standardelor educa]ionale cu care se lucreaz\ în [coli este o prioritatena]ional\ important\. În ultimii ani, guvernele ]\rilor din toat\ lumea au f\cut schimb\rinotabile în vederea atingerii acestui deziderat. Mai multe metode tind spre acela[i scop:stabilirea de standarde regionale sau na]ionale; stabilirea obiectivelor; programe l\rgite detestare extern\ a performan]ei [colare; studii tip ENPE (Evaluare Na]ionala a ProgresuluiEduca]ional) si TSIMS (Al Treilea Studiu Interna]ional pentru Matematic\ si {tiin]e); ini]iativede îmbun\t\]ire a planific\rii si managementului [colar; cre[terea frecven]ei inspec]iilor. Procesul de înv\]are este determinat de ceea ce se întâmpl\ în clas\ între profesori [i elevi.Profesorii trebuie s\ fac\ fa]\ unor situa]ii dificile [i solicitante, s\ canalizeze tensiunilepersonale, emo]ionale sau sociale care pot ap\rea într-un grup de 30 sau chiar mai mul]itineri, pentru a-i ajuta s\ înve]e rapid [i mai bine. Se poate înregistra o cre[tere astandardelor doar în cazul în care profesorii abordeaz\ eficient aceast\ sarcin\. Iar ceea celipse[te eforturilor enun]ate mai sus este tocmai ajutorul direct oferit în leg\tur\ cu sarcina.Acest fapt a fost recunoscut în studiul video TSIMS: “Concentrarea asupra standardelor [istudiilor care ignor\ procesul de predare-înv\]are nu va conduce spre o direc]ie util\profesorilor dornici de schimbare în bine.”1

Sub aspectul ingineriei sistemelor, se poate spune c\ strategia curent\ a Statelor Unite [ia altor ]\ri trateaz\ clasa ca pe o cutie neagr\. În ea este introdus ceea ce vine din exterior– elevi, profesori, alte resurse, reguli [i cerin]e ale conducerii, anxiet\]i ale p\rin]ilor,standarde, teste cu mize mari, etc. În schimb, se a[teapt\ unele rezultate: elevii aucuno[tin]e mai bune [i un nivel mai ridicat de competen]\, profesorii sunt mul]umi]i, etc.Dar ce se întâmpl\ în interiorul cutiei? Cum poate fi cineva sigur c\ o serie particular\ deintr\ri va produce rezultate mai bune, f\r\ un studiu prealabil al lucrurilor care se întâmpl\în interior? {i de ce majoritatea ini]iativelor de reform\ men]ionate în primul paragraf nu auca scop acordarea de sprijin [i ajutor direct profesorilor în activit\]ile lor din clas\? De obicei, r\spunsul este c\ totul depinde de profesori: ei sunt cei care trebuie s\îmbun\t\]easc\ activitatea din interior. Îns\ acest r\spuns nu este îndeajuns de mul]umitor,[i aceasta din dou\ motive. În primul rând, este cel pu]in posibil ca unele schimb\ri operatela nivelul intr\rilor s\ nu fie eficiente [i s\ îngreuneze efortul profesorilor de a ridicastandardele. În al doilea rând, pare ciudat, chiar nedrept, ca partea cea mai dificil\ a ridic\riistandardelor s\ fie l\sat\ în întregime profesorilor. Dac\ exist\ modalit\]i prin care cei responsabili cu politica sau alte persoane pot acordasprijin [i ajutor direct pentru îmbun\t\]irea procesului de înv\]are, atunci acestea trebuiepuse în practic\ f\r\ întârziere.




Acest articol se refer\ la ceea ce se afl\ în interiorul cutiei negre. Ne vom concentra asupraunui singur aspect al pred\rii: evaluarea formativ\. Dar vom demonstra c\ aceasta st\ labaza unei pred\ri eficiente.

Argumenta]ieVom porni de la premisa evident\ a interdependen]ei dintre predare [i înv\]are. Profesoriitrebuie s\ înregistreze progresele sau obstacolele întâlnite de elevi în procesul de înv\]arepentru a-[i putea adapta propria activitate în func]ie de nevoile lor – nevoi care sunt de celemai multe ori imposibil de prev\zut [i care variaz\ de la un elev la altul. Exist\ mai multe c\iprin care profesorii pot afla de ce au nevoie elevii, [i acestea includ observa]ia [i discu]ia înclas\, precum [i lectura lucr\rilor scrise ale elevilor. Folosim termenul general de evaluare pentru a ne referi la suma activit\]ilor desf\[urate deprofesor – [i de c\tre elevi atunci când se autoevalueaz\ – care furnizeaz\ informa]ii ce potfi întrebuin]ate ca feedback pentru a modifica activit\]ile de predare [i înv\]are. Aceast\evaluare devine evaluare formativ\ atunci când rezultatele sunt folosite în adaptareaprocesului de predare în func]ie de nevoile elevilor.2

Nu este nimic nou în toate acestea. To]i profesorii recurg la evaluare în fiecare clas\ în carepredau. Îns\ exist\ trei întreb\ri importante în leg\tur\ cu acest proces, întreb\ri la carevom încerca s\ g\sim un r\spuns:

• Exist\ dovezi c\ îmbun\t\]irea evalu\rii formative cre[te standardele pred\rii – înv\]\rii? • Exist\ dovezi c\ poate fi operat\ o îmbun\t\]ire a educa]iei? • Exist\ dovezi despre cum s\ îmbun\t\]im evaluarea formativ\?

Pentru a g\si r\spuns la aceste întreb\ri, am trecut la un studiu extensiv al literaturii despecialitate. Am c\utat prin numeroase c\r]i [i prin edi]iile din ultimii nou\ ani (mai mult de160 de reviste) [i am studiat [i cercet\ri mai timpurii. Am realizat un articol de maridimensiuni, utilizând material din 250 dintre aceste surse, material care a fost publicat într-o edi]ie special\ a jurnalului Evaluarea în cadrul procesului educativ , înso]it de observa]iiasupra muncii noastre efectuate de exper]i recunoscu]i în probleme de educa]ie dinAustralia, Elve]ia, Hong Kong, Lesotho [i Statele Unite ale Americii.3

Concluzia la care am ajuns în urma acestui studiu este c\ toate cele trei întreb\ri de mai susau r\spuns afirmativ. Cele trei sec]iuni principale care urmeaz\ vor contura for]a [i naturaprobelor care justific\ aceast\ concluzie. Totu[i, din cauza faptului c\ aici prezent\m doar unrezumat, textul poate p\rea ca fiind plin de afirma]ii c\rora le lipsesc detaliile justificatoare.Reafirm\m faptul c\ aceste afirma]ii sunt sus]inute de dovezi [i c\ aceast\ sus]inere estecomplet detaliat\ în studiul cuprinz\tor, pe baza c\ruia a fost scris acest articol.Consider\m c\ urm\toarele trei sec]iuni dovedesc cu prisosin]\ faptul c\ guvernele,agen]iile acestora, autorit\]ile [colare [i to]i angaja]ii din înv\]\mânt ar trebui s\ stabileasc\cu aten]ie dac\ sunt într-adev\r interesa]i de ridicarea standardelor în educa]ie. Este la felde adev\rat c\ o schimbare fundamental\ în procesul educativ nu se poate ob]ine decât întimp – prin programe de perfec]ionare profesional\ pliate pe o bun\ practic\ deja existent\.Astfel, nu concluzion\m c\ evaluarea formativ\ ar fi “punctul magic” al educa]iei.Chestiunile luate în calcul sunt prea complexe si prea strâns legate, atât de dificult\]ilepunerii în practic\ la clas\ cât [i de convingerile care îndrum\ politica public\. În sec]iuneafinal\ vom analiza aceast\ complexitate [i vom încerca s\ schi]\m o strategie bazat\ peprobele ob]inute de noi.




Contribuie o evaluare formativ\ îmbun\t\]it\ la ridicarea standardelor?Un studiu publicat în 1986, care se concentra în special asupra evalu\rii în clas\ a copiilor cuinvalidit\]i u[oare, a investigat un num\r mare de cercet\ri, din care au fost selectate 23.Cele alese au întrunit condi]ia prob\rii cantitative a ob]inerii câ[tigurilor de înv\]are, atâtpentru cei implica]i în cercetare cât [i pentru un grup similar, mai pu]in implicat. De atunciau fost publicate mai multe lucr\ri care descriu experimente cantitative similare. Analizanoastr\ cuprinde cel pu]in înc\ 20 de alte studii (num\rul depinde de rigoarea criteriilor deselec]ie aplicate). Toate aceste studii arat\ c\ cercet\rile care includ o înt\rire a practicii deevaluare formativ\, de obicei, au ca rezultat achizi]ii de înv\]are semnificative [i substan]iale.Aceste studii au fost realizate în câteva ]\ri, pe câteva materii, [i urm\resc pe orizontal\grupe de vârst\ de la 5 ani pân\ la grupe de studen]i care înc\ nu [i-au terminat studiile. În vederea realiz\rii obiectivelor cercet\rii, achizi]iile de înv\]are sunt m\surate princompara]ia dintre îmbun\t\]irea medie a notelor ob]inute la teste de c\tre elevii implica]iîntr-o cercetare sau o nou\ abordare [i rezultatele ob]inute la acelea[i teste de c\tre eleviiunor grupe obi[nuite, considerate grupe de control. Raportul ob]inut prin împ\r]ireaprimelor rezultate la celelalte este cunoscut sub numele de dimensiune a impactului.Dimensiunile tipice ale impactului experimentelor de evaluare formativ\ s-au încadrat între0.4 [i 0.7. Aceste dimensiuni sunt mai mari decât acelea ob]inute în interven]iileeduca]ionale. Urm\toarele exemple ilustreaz\ câteva consecin]e practice ale unor achizi]iide o asemenea amploare.

• O dimensiune a impactului de 0.4 ar însemna c\ un elev mediu implicat într-o abordareinovatoare ar ob]ine acelea[i rezultate ca un elev din primii 35% ai claselor obi[nuite.

• O dimensiune a impactului de 0.7 înregistrat\ pentru studiile comparativeinterna]ionale în matematic\5 ar propulsa în primele 5 locuri o na]iune aflata pe opozi]ie mijlocie în primele 41 de ]\ri (de exemplu Statele Unite ale Americii).

Multe dintre aceste studii ajung la o alt\ concluzie important\: evaluarea formativ\ îi ajut\pe elevii slabi mult mai mult decât pe ceilal]i; în acest fel ea reduce procentul elevilor careob]in rezultate mai slabe [i cre[te media general\ a rezultatelor [colare ale grupului. Unexemplu recent, demn de luat în seam\, este un studiu dedicat în întregime elevilor curezultate slabe [i elevilor cu dificult\]i de înv\]are, care demonstreaz\ c\ un feedbackregulat, legat de evaluare, duce la o îmbun\t\]ire a procesului de înv\]are pentru ambelegrupuri. Orice câ[tig, pentru asemenea elevi, este foarte important. Mai mult, elevii careajung s\ se considere pe ei în[i[i incapabili s\ înve]e, de obicei, înceteaz\ s\ mai ia [coalaîn serios. Mul]i devin indisciplina]i; al]ii absenteaz\ de la ore. Astfel de tineri au [ansecrescute de a se înstr\ina fa]\ de societate [i de a deveni surse sau victime ale unorprobleme sociale grave.Avem la dispozi]ie progrese în înv\]are semnificative. Faptul c\ aceste progrese au fostob]inute printr-o varietate de metode, având ca numitor comun accentul pe evaluareaformativ\, sugereaz\ c\ aceast\ caracteristic\ este responsabil\, m\car în parte, de succesulatins. Totu[i, acest lucru nu înseamn\ c\ aceste câ[tiguri ar fi u[or de ob]inut la scar\ larg\,în clase normale. Multe dintre rapoartele pe care le-am studiat ridic\ [i alte probleme:

• Toate aceste activit\]i implic\ noi metode de cre[tere a feedback-ului între profesor [ielevi, metode care vor necesita schimb\ri semnificative în practica la clas\.




• Diferitele abord\ri au la baz\ ipoteze referitoare la factorii care contribuie la o înv\]areeficient\ – în particular, ipoteza necesit\]ii unei implic\ri active a elevilor.

• Pentru ca evaluarea s\ aib\ o func]ie formativ\, rezultatele ei trebuie folosite înadaptarea procesului de predare – înv\]are; astfel, un aspect semnificativ al oric\ruiprogram este modul în care cadrele didactice opereaz\ aceste adapt\ri.

• O aten]ie deosebit\ este necesar\ atât pentru modul în care evaluarea poate afecta motiva]ia[i stima de sine a elevilor, cât [i pentru beneficiile implic\rii elevilor în auto-evaluare.

Exist\ loc de îmbun\t\]ire? Deficien]e de aplicare. Exist\ o mul]ime de probe, aduse de cercetare, care atest\ faptulc\ aplicarea zilnic\ a evalu\rii la clas\ se confrunt\ cu probleme, dup\ cum indic\urm\toarele citate:

• „Notarea este de obicei meticuloas\, dar de cele mai multe ori e[ueaz\ în a oferisprijin pentru îmbun\t\]irea activit\]ii. În pu]ine cazuri, totu[i semnificative, notareaconsolideaz\ rezultatele slabe, fiind nefocalizat\ sau prea generoas\. Informa]iaprimit\ de profesor, cu privire la performan]a elevilor, este insuficient folosit\ înmodificarea activit\]ilor ulterioare,“ - în conformitate cu un raport de inspec]ie în[colile generale din Regatul Unit al Marii Britanii. 7

• De ce evaluarea formativ\, ca modalitate de evaluare frecvent utilizat\, nu estevalorizat\ ?“ întreba un studiu de cercetare asupra activit\]ii cadrelor didactice carepredau [tiin]ele în [colile generale din Regatul Unit al Marii Britanii.8

• „Într-adev\r, vorbesc mult despre ea [evaluarea formativ\], dar consider\ c\ punereaei în practic\ este nerealist\ în contextul educa]ional actual“ raporta un studiu asupracadrelor didactice din [colile generale canadiene.9

• „Modalit\]ile de evaluare descrise mai sus sunt rar întâlnite, de[i aceste abord\ri suntintens promovate de literatura de specialitate,“ - conform unei analize a practicilor deevaluare din [colile din Statele Unite ale Americii.10

Cele mai importante probleme legate de evaluare graviteaz\ în jurul a trei aspecte. Primulaspect este înv\]area eficient\.

• Testele utilizate de profesori încurajeaz\ înv\]area mecanic\ [i superficial\, chiar [iatunci când ace[tia sus]in c\ urm\resc dezvoltarea capacit\]ilor de în]elegere; multecadre didactice nu sesizeaz\ inconsisten]a.

• Profesorii din cadrul aceleia[i [coli nu discut\ între ei despre teste sau despre altemetode utilizate în evaluare [i nu le supun unei analize critice în raport cu ceea esteîntr-adev\r evaluat.

• În special înv\]\torii au tendin]a de a pune accentul pe cantitatea [i prezentareaactivit\]ii [i de a neglija calitatea sa în raport cu înv\]area.

Al doilea aspect este impactul negativ.• Se pune prea mult accentul pe acordarea notelor [i func]ia not\rii, în timp ce oferirea

unor sfaturi utile [i func]iile înv\]\rii sunt neglijate.• Sunt utilizate abord\rile prin care elevii sunt compara]i unul cu altul, scopul lor principal

p\rând mai degrab\ a fi competi]ia decât dezvoltarea personal\; în consecin]\, feedback-ulîn urma evalu\rii spune elevilor cu rezultate slabe c\ le lipse[te “abilitatea”, determi-nându-i s\ cread\ c\ ei nu sunt capabili s\ înve]e.




Al treilea aspect este rolul managerial al evalu\rii.• Feedback-ul oferit de profesori elevilor pare a servi unor func]ii sociale [i manageriale,

deseori în detrimentul func]iei de înv\]are.• De multe ori, profesorii pot prezice rezultatele elevilor la testele externe, pentru c\

testele pe care le elaboreaz\ ei sunt similare cu acestea, f\r\ s\ ]in\ cont de nevoilede înv\]are ale elevilor lor.

• O mai mare prioritate este acordat\ acumul\rii de note în cataloage decât analizeiactivit\]ii elevilor pentru a le identifica nevoile de înv\]are; mai mult, unii profesori nuacord\ aten]ie dosarelor de evaluare ale elevilor întocmite de profesorii preceden]i.

Bineîn]eles, aceste descrieri nu se aplic\ tuturor claselor. Într-adev\r, exist\ multe [coli [iclase unde nu se aplic\ deloc. Totu[i, cercet\torii au ajuns la aceste concluzii generale înurma strângerii de probe (prin observa]ie, interviuri [i chestionare) din [coli care apar]in maimultor ]\ri, inclusiv din Statele Unite. Lipsa de Implicare. Dezvoltarea politicii na]ionale de evaluare în Anglia [i }ara Galilor dinultima decad\ ilustreaz\ obstacolele existente în calea dezvolt\rii politicii de sprijin a evalu\riiformative. Recomand\rile unui grup guvernamental de lucru din 1988 11 [i toate prevederileulterioare ale politicii guvernamentale au accentuat importan]a evalu\rii formative. Totu[i,responsabilii cu aplicarea politicii guvernamentale pentru evaluare nu au pus bazele nici uneistrategii de cercetare sau dezvoltare a modalit\]ii de evaluare formativ\ [i nici nu au alocatresurse pentru astfel de ac]iuni.12 Majoritatea resurselor disponibile [i a aten]iei publice [ipolitice s-au concentrat asupra testelor na]ionale externe. În timp ce contribu]iei profesorilorla aceste “evalu\ri sumative” i s-a acordat un statut formal, nu a fost acordat\ aten]iecontribu]iilor aduse de ace[tia prin evaluarea formativ\. Mai mult, nici problemele rela]ieidintre evalu\rile formative [i sumative realizate de profesori nu au atras aten]ia. Este posibil ca o mare parte din aceast\ stare de fapt s\ fi ap\rut din convingerea c\evaluarea formativ\ nu este problematic\, c\ are loc tot timpul [i c\ nu mai are nevoie deo recunoa[tere formal\ a existen]ei sale. Este clar c\ prioritatea central\ era de]inut\ deimplicarea în testarea extern\, testare privit\ ca modalitate de a promova competi]ia, întimp ce implicarea în evaluarea formativ\ era marginal\. Dup\ cum au descoperitcercet\torii din toat\ lumea, testele externe cu mize mari domin\ întotdeauna predarea [ievaluarea. Îns\, acestea nu ofer\ profesorilor decât modele simpliste pentru evaluareaformativ\, deoarece acestea asigur\ o imagine de ansamblu a rezultatelor [colare, [i nudiagnoze utile profesorilor. Dat fiind acest lucru, nu este surprinz\tor faptul c\ numeroasestudii de cercetare asupra implement\rii reformelor educa]ionale în Regatul Unit al MariiBritanii au ajuns la concluzia c\ evaluarea formativ\ „are mare nevoie de dezvoltare”.13 Sepoate observa c\ a fost comis\ o grav\ eroare din cauza e[ecului percep]iei asupra nevoiide sprijin substan]ial pentru evaluarea formativ\ [i asumarea responsabilit\]ii pentrudezvoltarea unui asemenea sprijin. {i în Statele Unite ale Americii au fost resim]ite presiuni similare din partea mi[c\rilorpolitice, caracterizate de neîncrederea profesorilor [i convingerea c\ testarea extern\ vaîmbun\t\]i înv\]area f\r\ nici un alt fel de ajutor. Îns\, astfel de rela]ii, divizate între cei careelaboreaz\ politicile [i cei care le aplic\ (cadrele didactice), pot fi evitate. Multe ]\ri, care auob]inut rezultate de invidiat în domeniu, au politici care demonstreaz\ un mai mare respect[i sprijin pentru profesori. De[i în Statele Unite ale Americii situa]ia este mult mai complex\decât în Anglia sau }ara Galilor, efectele test\rii cu mize mari, acreditate de stat, sunt




similare acelora generate de testarea extern\ din Regatul Unit al Marii Britanii. Mai mult, înStatele Unite ale Americii, tendin]a tradi]ional\ de orientare spre testarea prin întreb\ri cur\spunsuri multiple – neîmp\rt\[it\ în Regatul Unit al Marii Britanii- a amplificat efectelenegative ale unei astfel de politici asupra calit\]ii înv\]\rii la clas\.

Cum putem îmbun\t\]i evaluarea formativ\? Stima de sine a elevilor. Un raport asupra [colilor din Elve]ia arat\ c\ „exist\ elevi …carese mul]umesc doar s\ ‘treac\ testele’… Orice profesor care dore[te s\ aplice evaluareaformativ\ trebuie s\ reconsidere principiile activit\]ii didactice de predare, pentru acontracara obi[nuin]ele elevilor, formate anterior.”14

Beneficiarul final al informa]iilor colectate prin evaluare este elevul. Acest fapt are atâtaspecte pozitive, cât [i aspecte negative. În momentul în care practica la clas\ estefocalizat\ asupra recompenselor, “bulinelor albe”, notelor sau ierarhiz\rii, elevii vor c\utamodalit\]i de a ob]ine cele mai mari note [i nu de a-[i îmbun\t\]i înv\]area. O consecin]\remarcat\ este aceea c\, atunci când au de ales, elevii evit\ sarcinile dificile. Ei, deasemenea, consum\ timp [i energie în c\utarea de indicii pentru g\sirea “r\spunsuluicorect”. Mul]i elevi refuz\ s\ pun\ întreb\ri, de frica e[ecului. Elevii care întâmpin\dificult\]i ajung la convingerea c\ sunt lipsi]i de abilit\]i, iar acest fapt îi face s\ atribuiedificult\]ile unui defect interior pe care nu-l pot schimba. De aceea, elevii evit\ s\ depun\eforturi pentru a înv\]a – proces care conduce doar spre dezam\giri - [i încearc\ s\-[idezvolte stima de sine prin alte modalit\]i. Aspectul pozitiv al faptului c\ elevii sunt utilizatorii principali ai informa]iilor colectate prinevaluarea formativ\ const\ în faptul c\ unele consecin]e negative (concentrarea obsesiv\pe competi]ie [i frica de e[ec a celor cu rezultate slabe) pot fi evitate. Pentru aceasta estenecesar\ dezvoltarea unei culturi a succesului, dublat\ de convingerea c\ to]i elevii pot avearezultate bune. Din acest punct de vedere, evaluarea formativ\ poate fi o arm\ puternic\,dac\ este comunicat\ elevului în mod corespunz\tor. Evaluarea formativ\ poate ajuta to]i elevii, îns\ prin ea se ob]in rezultate bune în special cuelevii slabi, fiind concentrat\ asupra problemelor specifice ale activit\]ii lor [i furnizând oîn]elegere clar\ atât a gre[elilor, cât [i a modalit\]ilor de a le corecta. Elevii pot accepta cuu[urin]\ [i pot lucra cu asemenea mesaje dac\ nu sunt sufoca]i de idei despre abilitate,competi]ie sau compara]ia cu ceilal]i. Pe scurt, mesajul poate fi enun]at astfel: feedback-uloferit fiec\rui elev ar trebui s\ se concentreze asupra calit\]ilor particulare ale activit\]ii sale,furnizând sfaturi cu privire la posibilit\]ile de îmbun\t\]ire, [i ar trebui s\ evite compara]iilecu al]i elevi.Auto-evaluarea elevilor. Multe abord\ri inovatoare de succes au dezvoltat autoevaluarea [iinter-evaluarea elevilor, ca modalit\]i de îmbun\t\]ire a evalu\rii formative; aceste activit\]iau avut un relativ succes în activitatea cu copiii cu vârste de peste 5 ani. Între evaluare [iautoevaluare exist\ o rela]ie de interdependen]\.Pentru a explica aceast\ ultim\ afirma]ie, ar trebui s\ lu\m mai întâi cuno[tin]\ de faptul c\problema principal\ întâlnit\ de cei implica]i în dezvoltarea auto-evalu\rii nu este o problem\de încredere. Elevii sunt în general sinceri atunci când se evalueaz\ pe ei în[i[i sau unul pecel\lalt. Problema principal\ este aceea c\ elevii se pot evalua singuri doar atunci cândposed\ o imagine suficient de clar\ asupra obiectivelor pe care ar trebui s\ le ating\ înactivitatea de înv\]are. Surprinz\tor [i trist este faptul c\ mul]i elevi nu au o asemenea




imagine [i par a percepe activitatea la clas\ ca pe o simpl\ suit\ de exerci]ii, care nu sus]inînv\]area. Dep\[irea acestui model, de receptare pasiv\, necesit\ o munc\ sus]inut\. Cândelevii de]in o asemenea privire de ansamblu, ei se implic\ mai mult [i devin mai eficien]i.Mai mult, propriile lor evalu\ri devin subiect de discu]ie cu profesorii sau cu colegii, iaraceast\ discu]ie promoveaz\, mai departe, reflec]ia asupra propriului mod de a gândi—faptesen]ial pentru o bun\ înv\]are.Astfel, autoevaluarea elevilor, departe de a fi un lux, devine de fapt o component\ esen]ial\a evalu\rii formative. Când o persoan\ încearc\ s\ înve]e, feedback-ul referitor la efortuldepus de aceasta are trei elemente: recunoa[terea scopului urm\rit, dovezi cu privire lastadiul actual [i g\sirea unei modalit\]i de reducere a pr\pastiei dintre cele dou\. Acesteelemente trebuie în]elese, m\car pân\ la un anumit punct, de c\tre orice persoan\ înaintede a ini]ia procesul de îmbun\t\]ire a înv\]\rii. Un astfel de argument prezint\ consisten]\ cu privire la ideile mai generale stabilite de c\trecercet\tori despre modurile de înv\]are ale oamenilor. Noile achizi]ii nu mai sunt pur [isimplu asimilate [i stocate separat, ele trebuie asimilate în rela]ie cu no]iunile anterioare.Noile idei se pot dovedi lipsite de substan]\ în raport cu cele vechi sau pot chiar intra înconflict cu ele. Aceste discrepan]e trebuie rezolvate prin ac]iuni bine gândite din parteaelevului/cursantului. O parte esen]ial\ a acestui proces de asimilare este con[tientizareafaptului c\ s-au stabilit anumite scopuri pentru înv\]are. Astfel, concluzion\m: dac\ sedore[te ca evaluarea formativ\ s\ fie util\, elevii ar trebui antrena]i în autoevaluare pentrua avea posibilitatea de a în]elege obiectivele principale ale înv\]\rii lor, con[tientizând astfelce au de f\cut pentru a le atinge. Evolu]ia pred\rii eficiente. Studiile de cercetare citate mai sus demonstreaz\ clar c\ ni[teprograme eficiente de evaluare formativ\ implic\ mult mai mult decât o simpl\ ad\ugare aunor observa]ii sau teste la un program deja existent. Instruirea [i evaluarea formativ\ suntindivizibile. Pentru început, este foarte important\ alegerea sarcinilor de înv\]are pentru lucrul în clas\sau acas\. Sarcinile trebuie s\ fie justificate de scopurile de înv\]are pe care le deservesc[i pot func]iona corespunz\tor doar dac\ planificarea ofer\ elevilor [ansa de a comunicaunul altuia progresele realizate. Pentru a crea aceste ocazii se pot utiliza discu]ia,observarea activit\]ilor [i corectarea lucr\rilor scrise; în plus, devine important s\ se acordeaten]ie conversa]iei, scrisului [i activit\]ilor prin care elevii î[i dezvolt\ [i î[i demonstreaz\nivelul de în]elegere. Astfel, sus]inem c\ crearea ocaziilor pentru elevi de a-[i exprimaîn]elegerea ar trebui inclus\ în orice unitate de predare, pentru c\ va ini]ia interac]iuni princare evaluarea formativ\ faciliteaz\ înv\]area. Discu]iile în care elevii sunt încuraja]i s\ vorbeasc\ liber despre propria în]elegere sunt demare ajutor în îmbun\t\]irea cuno[tin]elor. Dialogul cu profesorul ofer\ acestuia din urm\[ansa de a r\spunde modului de gândire al elevului [i de a-l reorienta. Totu[i, au fostînregistrate cazuri de astfel de discu]ii în care profesorii, în mod incon[tient, au r\spuns într-un fel care a inhibat înv\]area ulterioar\ a elevului. Toate aceste exemple au în comun faptulc\ profesorul caut\ doar un anumit r\spuns [i este lipsit de flexibilitate sau de încredereade a face fa]\ neprev\zutului. În consecin]\, profesorul încearc\ s\ ghideze elevul spreoferirea r\spunsului a[teptat. Prin manipularea dialogului în acest fel, profesorul anuleaz\orice tentativ\ ie[it\ din tipare a elevului [i încercarea acestuia de a g\si propriile saler\spunsuri. În timp, elevii consider\ c\ nu li se cere s\ gândeasc\ singuri propriiler\spunsuri. Obiectivul exerci]iului este s\ se gândeasc\ la - sau s\ ghiceasc\ – r\spunsulpe care profesorul se a[teapt\ s\ îl vad\ sau s\ îl aud\.




Întreb\rile puse de c\tre profesor constituie o caracteristic\ particular\ a dialogului profesor– elevi. Aceast\ metod\ direct\ [i fireasc\ de verificare a înv\]\rii este deseorineproductiv\. O problem\ des întâlnit\ este aceea c\, în urma unei întreb\ri, profesorii nuacord\ îndeajuns timp elevilor s\ se gândeasc\ la un r\spuns. Pentru ei, un minut de t\cereeste intolerabil [i î[i r\spund singuri la întreb\ri dup\ doar dou\ sau trei secunde, neoferindelevilor posibilitatea de a reflecta asupra r\spunsului. Fenomenul are dou\ consecin]e. Prima se refer\ la predominan]a întreb\rilor factuale, datfiind faptul c\ acestea sunt singurele întreb\ri la care se poate r\spunde într-un timp atâtde scurt. A doua este aceea c\ elevii nici m\car nu încearc\ s\ se gândeasc\ la un r\spuns.Ei [tiu deja c\ r\spunsul, urmat de o alt\ întrebare, va veni în câteva secunde, a[a c\ numai are rost s\ încerce. De obicei, doar câ]iva elevi r\spund la întreb\rile profesorului.Ceilal]i las\ aceast\ activitate pe seama acelor câ]iva, [tiind c\ nu pot r\spunde la fel derepede [i nedorind s\ ri[te s\ fac\ gre[eli în public. A[a c\ profesorul î[i ]ine lec]ia prinsc\derea nivelului întreb\rilor [i prin acceptarea de r\spunsuri doar din partea unora, îns\,de fapt, el a pierdut contactul cu nivelul de cuno[tin]e al majorit\]ii elevilor din clas\.Dialogul întrebare/r\spuns devine un ritual care nu pune accent pe o implicare bine gândit\. Exist\ câteva modalit\]i de a distruge acest cerc vicios. Acestea includ: acordarea de timpelevilor pentru a r\spunde; cerin]a de a discuta despre propriile opinii în cadrul perechilorsau al grupurilor restrânse, astfel încât persoana care r\spunde va vorbi [i în numelecelorlal]i; oferirea posibilit\]ii de a alege dintre mai multe r\spunsuri posibile [i de a-[i votaop]iunile; cerin]a ca to]i elevii s\ scrie un r\spuns, r\spunsuri din care se vor selecta ulteriorcâteva pentru a fi citite; [i a[a mai departe. Este esen]ial ca orice dialog s\ evoce [i s\încurajeze elevii s\ participe la reflec]ia bazat\ pe procesul gândirii, pentru c\ numai înaceste condi]ii poate func]iona procesul formativ. Pe scurt, dialogul dintre elevi [i profesorar trebui s\ fie bazat pe gândire [i reflexivitate, focalizat pe evocarea [i explorarea în]elegerii[i condus în a[a fel încât s\ ofere tuturor elevilor [ansa de a gândi [i de a-[i exprima ideile. Alte metode semnificative de promovare a feedback-ului sunt [i testele date în clas\ sautestele [i alte exerci]ii date ca tem\ pentru acas\. Un test bine realizat poate constitui ooportunitate de înv\]are. Sunt mai indicate testele scurte [i regulate, decât cele rare [i demari dimensiuni. Orice lucru nou înv\]at ar trebui verificat pentru prima dat\ în primas\pt\mân\ de la predare, dar testele mai frecvente sunt contraproductive. Calitatea itemilortestului – cu alte cuvinte, relevan]a lor cu privire la scopurile principale de înv\]are [icomunicarea lor precis\ elevului – necesit\, de asemenea, o analiz\ atent\. Întreb\rilepotrivite sunt greu de realizat, iar profesorii ar trebui s\ colaboreze [i s\ apeleze la resurseexterne pentru a colecta astfel de întreb\ri. Atunci când sunt adresate întreb\ri, este esen]ial s\ se asigure [i calitatea feedback-uluioferit. Studiile de cercetare au ar\tat c\ elevii nu beneficiaz\ de pe urma feedback-ului dac\li se acord\ doar note sau calificative. Perspectiva cea mai sumbr\ este aceea în care, eleviicare au mai primit note proaste, primesc acelea[i note [i se a[teapt\ automat s\ primeasc\note proaste [i în viitor. Acest ciclu al e[ecurilor repetate devine parte a convingeriiîmp\rt\[ite atât de ace[ti elevi, cât [i de profesor. S-a demonstrat c\ feedback-ulîmbun\t\]e[te înv\]area numai în cazul în care acesta ofer\ îndrumare fiec\rui elev în modspecific, îndrumare cu privire la punctele forte [i cele slabe, preferabil f\r\ a se focaliza peo not\ de ansamblu. Astfel, devine crucial modul în care rezultatele la teste suntcomunicate elevilor pentru ca ei s\-[i poat\ identifica punctele puternice [i pe cele slabe.Elevilor trebuie s\ li se ofere modalit\]ile [i [ansele de a lucra cu dificult\]ilor lor. Un test la




sfâr[itul unei unit\]i de competen]e sau al unui modul de predare este irelevant pentruscopuri formative; este prea târziu pentru a lucra la rezultate. Concluzion\m astfel c\feedback-ul asupra testelor, activit\]ii în clas\ sau asupra temelor trebuie s\ ofere fiec\ruielev în parte îndrumare asupra modalit\]ilor de îmbun\t\]ire, [i fiec\rui elev trebuie s\-i fieacordat ajutorul [i [ansa de a depune eforturi în sensul acestei îmbun\t\]iri. Toate aceste chestiuni arat\ clar c\ nu exist\ un singur mod de îmbun\t\]ire a evalu\riiformative. Comun pentru toate aceste aspecte este faptul c\ demersul unui profesor artrebui s\ înceap\, în primul rând, prin a fi realist [i prin a–[i pune urm\toarea întrebare: ”{tiuîntr-adev\r suficient de mult despre capacit\]ile de în]elegere ale elevilor mei, încât s\ fiucapabil s\-i ajut pe fiecare în parte?”Multe dintre activit\]ile profesorilor orientate c\tre o bun\ utilizare a evalu\rii formative potda na[tere la dificult\]i. Unii elevi se vor împotrivi încerc\rilor de a schimba rutina, pentruc\ o astfel de schimbare este nepl\cut\, [i vor considera amenin]\tor accentul pus peprovocarea de a gândi singuri ([i nu doar pe o munc\ mai sus]inut\). Nu ne putem a[teptaca elevii s\ cread\ în valoarea schimb\rilor operate în înv\]area lor înainte de a fiexperimentat beneficiile ob]inute pe urma unor astfel de schimb\ri. În plus, unele dintreini]iativele necesare dureaz\ mai mult, mai ales când scopul principal este schimbareapercep]iei asupra înv\]\rii [i a metodelor de lucru ale elevilor. Astfel, profesorii trebuie s\aib\ încredere c\ o astfel de investi]ie de timp va fi recompensat\ în viitor, în timp ceîncercarea de a furniza elevilor o în]elegere redus\ poate fi irelevant\ [i chiar d\un\toare.Profesorii trebuie s\ fac\ fa]\ la dou\ chestiuni de baz\, care sunt sursa multor problemeasociate schimb\rii sistemului de evaluare într-un sistem al evalu\rii formative. Prima estenatura convingerilor profesorului cu privire la înv\]are. În cazul în care profesorul porne[te dela premisa c\ toate cuno[tin]ele sunt supuse transferului [i înv\]\rii, c\ în]elegerea se vadezvolta ulterior [i c\ precizia expunerii, înso]it\ de recompense pentru receptarea cur\bdare a acesteia, sunt aspecte esen]iale ale unei pred\ri de calitate, atunci evaluareaformativ\ î[i pierde orice relevan]\. Totu[i, mul]i profesori accept\ multitudinea probelor caredovedesc c\ acest model de transfer nu func]ioneaz\ [i doresc s\ se implice în predareabazat\ pe interac]iune. Evaluarea formativ\ este o component\ esen]ial\ a unei astfel deinstruiri. Nu vrem s\ suger\m c\ predarea individualizat\, unu-la-unu, ar fi unica solu]ie; maidegrab\, dorim s\ exprim\m faptul c\ este necesar\ o cultur\ a practicii la clas\ care s\ sebazeze pe întreb\ri [i gândire profund\ [i în care elevii înva]\ din discu]iile cu colegii [iprofesorii. De aici apare clar întrep\trunderea practicilor de instruire [i de evaluare formativ\.Cel\lalt aspect care poate crea probleme profesorilor care doresc s\ adopte un modelinteractiv de predare [i înv\]are prive[te convingerile profesorilor în leg\tur\ cu poten]ialulde înv\]are al elevilor lor. Exist\, pe de o parte, percep]ia “coeficientului fix de inteligen]\”– credin]a c\ fiecare elev posed\ o inteligen]\ mo[tenit\, care nu poate fi dezvoltat\ într-omare m\sur\ de [coal\. Pe de cealalt\ parte, exist\ percep]ia “poten]ialului neexploatat” –credin]\ care porne[te de la premisa c\ a[a-zisa capacitate ar fi de fapt un complex deabilit\]i care pot fi înv\]ate. Noi împ\rt\[im convingerea c\ to]i elevii pot înv\]a mai eficientdac\ sunt îndep\rtate obstacolele din calea înv\]\rii, fie ele e[ecuri cognitivenediagnosticate anterior, sc\deri ale încrederii în propria persoan\ sau o combina]ie a celordou\. În mod cert, adev\rul se afl\ între aceste dou\ extreme, dar dovezile indic\ faptul c\modalit\]ile de organizare a evalu\rii formative care func]ioneaz\ pe baza premisei“poten]ialului neexploatat”, ajut\ într-adev\r to]i elevii s\ înve]e [i pot, de asemenea, s\-iajute în special pe aceia care au depus anterior eforturi sus]inute.




Politic\ [i practiciSchimbarea perspectivei politicii. Trebuie puse sub semnul întreb\rii premisele care stau labaza politicilor na]ionale [i de stat cu privire la evaluare. Promovarea test\rii, ca [icomponent\ important\ în procesul de stabilire a unei pie]e competitive în educa]ie, poatefi foarte d\un\toare. O atitudine mai matur\ este dovedit\ de schimb\rile recente, prinpunerea accentului pe stabilirea de obiective pentru to]i, prin care evaluarea furnizeaz\ uncriteriu care ajut\ la verificarea realiz\rilor [colare ale elevilor. Totu[i, suntem de p\rere c\este necesar s\ mergem mai departe, s\ ne concentr\m asupra interiorului “cutiei negre”[i, astfel, s\ explor\m poten]ialul evalu\rii de a cre[te standardele, ca parte integrant\ aactivit\]ii de înv\]are a fiec\rui elev.Acest punct de vedere implic\ necesitatea unor schimb\ri. În primul rând, politica ar trebuis\ porneasc\ de la recunoa[terea faptului c\ locul de unde se ini]iaz\ cre[tereastandardelor este clasa, astfel prioritatea principal\ ar trebui s\ fie promovarea [i sprijinireaschimb\rii în interiorul clasei. Încerc\rile de a cre[te standardele, prin revizuirea intr\rilorsau cuantificarea ie[irilor din cutia neagr\ a clasei, pot fi de un oarecare ajutor, dar singure,ele nu sunt adecvate. Într-adev\r, ajutorul pe care îl acord\ nu poate fi judecat decât înlumina efectelor produse la clas\. Dovezile pe care le-am prezentat aici stabilesc c\ o modalitate eficient\ de implementare aunei politici concentrate asupra clasei ar fi îmbun\t\]irea evalu\rii formative. Acelea[idovezi stabilesc, de asemenea, c\, de-a lungul acestui proces, nu ne-am concentrat asupraunor aspecte minore ale pred\rii [i înv\]\rii. Mai degrab\, ne-am concentrat asupra unorelemente esen]iale: calitatea interac]iunii profesor/elev, stimularea [i ajutorul acordatelevilor pentru a-[i asuma o responsabilitate activ\ fa]\ de propria lor înv\]are, ajutorulspecial de care este nevoie pentru a scoate elevii din capcana „rezultate slabe” [idezvoltarea unor obiceiuri de înv\]are care s\ fie de ajutor elevilor pe tot parcursul vie]ii.Îmbun\t\]irea evalu\rii formative, care este la îndemâna oric\rui profesor, poate contribuisubstan]ial la ridicarea standardelor.Cele patru etape ale implement\rii. În cazul în care suntem de acord cu argumenta]iaexpus\ mai sus, ce este de f\cut? Propunerile descrise în continuare nu deriv\ direct dinanaliza noastr\ asupra studiilor cu privire la evaluare. De[i suntem de acord cu descoperirileimportante ale acestora, este nevoie s\ fie luate în considerare [i alte surse de îndrumarecu un caracter mai general.16

La o extrem\ se afl\ aceia care ar apela la [i mai multe studii de cercetare pentru a g\simodalitatea optim\ de îndeplinire a unei astfel de activit\]i; la cealalt\ se afl\ aceia care arproiecta un program imediat [i la scar\ larg\, cu noi linii directoare pe care profesorii artrebui s\ le pun\ în practic\. Nici una din aceste alternative nu este în]eleapt\: în vreme ceprima nu este necesar\ pentru c\ se [tiu deja destule din rezultatele cercet\rilor, a doua nuar fi justificat\ pentru c\ nu se [tiu îndeajuns de multe lucruri despre practicile la clas\ din[colile diferitelor ]\ri.Astfel, îmbun\t\]irea evalu\rii formative nu poate fi o chestiune simpl\. Nu exist\ nici ometod\ rapid\ care s\ poat\ modifica practica existent\ promi]ând recompense imediate.Din contr\, dac\ recompensele substan]iale promise de dovezile aduse de cercetare suntcerte, fiecare profesor trebuie s\-[i afle propria modalitate de a aplica lec]iile [i ideiledescrise mai sus la propriile modele de activitate în clas\ [i la a[tept\rile [i normeleculturale ale unei comunit\]i [colare specifice. 17 Acest proces dureaz\ relativ mult [i are




loc prin programe de sprijin [i de dezvoltare profesional\. Îns\ acest fapt nu reduceimportan]a mesajului exprimat aici; într-adev\r, ar trebui v\zut ca un semn al autenticit\]iisale, pentru ca îmbun\t\]irile fundamentale [i de durat\ în procesul de predare [i înv\]ares\ aib\ loc în acest fel. Un studiu interna]ional asupra inova]iei [i schimb\rii în educa]ie,cuprinzând 23 de proiecte din 13 ]\ri membre ale Organiza]iei pentru Cooperare [iDezvoltare Economic\, a ajuns la aceea[i concluzie cu privire la politicile eficiente deschimbare.18 Astfel de argumente ne îndrept\]esc s\ propunem urm\toarea schem\, înpatru etape, pentru dezvoltarea profesional\ a cadrelor didactice.1. Înv\]area prin dezvoltarea de bune practici. Profesorii nu vor accepta idei care paratractive, indiferent de extinderea bazei de cercetare, dac\ aceste idei sunt prezentate doarsub form\ de principii generale, care las\ sarcina transfer\rii în practica zilnic\ în întregimeîn seama profesorilor. Cu excep]ia câtorva, pentru majoritatea cadrelor didactice activitateala clas\ este prea aglomerat\ [i prea fragil\ pentru a mai fi capabili s\-[i asume [i o astfelde responsabilitate. Profesorii au nevoie de o varietate de exemple reale de implementare,care s\ le arate cum sunt puse în practic\ de alte cadre didactice cu care se pot identifica[i care le dau încrederea c\ pot face mai bine. Ei trebuie s\ vad\ exemple a ceea ceînseamn\ în practic\ s\ faci mai bine.Deci, schimbarea practicii profesorilor nu poate începe cu un program extensiv de formarepentru to]i; aceast\ abordare ar fi justificat\ doar dac\ s-ar putea pretinde c\ am aveaîndeajuns de mul]i “formatori” care s\ [tie ce este de f\cut – ceea ce, cu siguran]\, nu estecazul. Primul pas esen]ial este acela de stabilire a unui num\r mic de grupuri de [coli la nivellocal– unele primare, altele gimnaziale, unele din interiorul ora[ului, altele din suburbii saudin mediul rural – în care fiecare [coal\ s\ fie implicat\ atât în dezvoltarea evalu\riiformative în cadrul [colii cât [i în colaborarea cu alte [coli din grupul local. Pe parcursul unuiastfel de proces, profesorii vor g\si în clas\ r\spunsuri la multe dintre întreb\rile concretela care dovezile prezentate aici nu pot r\spunde. Ei vor reformula problemele probabil înfunc]ie de analize profunde [i, cu siguran]\, în func]ie de aspectele semnificative pentrucolegii lor de la alte clase. Este, de asemenea, esen]ial ca o astfel de dezvoltare s\ aib\ locîntr-o varietate de domenii pentru c\ studiile asupra educa]iei în matematic\ suntsemnificativ diferite de acelea asupra limbilor, la rândul lor diferite de acelea asupra artelor. {colile implicate ar avea nevoie de sprijin suplimentar pentru a oferi timp profesorilor s\planifice noile ac]iuni, s\ reflecteze asupra propriei experien]e pe m\sur\ ce se dezvolt\ [is\ ofere sfaturi cu privire la formarea altora în viitor. Mai mult, ar fi nevoie de evaluatori dinexterior pentru a-i ajuta pe profesori în activitatea de dezvoltare a bunelor practici [i pentrua strânge dovezile eficien]ei acestei activit\]i. Înregistr\rile video ale activit\]ilor la clas\ arfi esen]iale pentru diseminarea descoperirilor.2. Diseminarea. La început, aceast\ dimensiune a implement\rii ar fi redus\ – neoferind [colilormai mult decât o încurajare general\ [i o explica]ie asupra unor dovezi relevante pe care le-arputea lua în considerare prin prisma practicilor deja existente. Eforturile de diseminare ardeveni mai active pe m\sur\ ce rezultatele [i resursele devin disponibile prin programul dedezvoltare a bunelor practici. Apoi ar trebui urmate strategii pentru o mai larg\ diseminare – deexemplu, fonduri speciale pentru programele de formare de la locul de munc\.Trebuie s\ accentu\m faptul c\, inevitabil, acest proces va fi de lung\ durat\. Repetândceea ce am spus mai sus, dac\ recompensele substan]iale promise de dovezile aduse decercetare sunt o certitudine, fiecare profesor trebuie s\ afle propria modalitate de a includelec]iile [i ideile descrise mai sus în propriile modele de activitate în clas\. Chiar cu un niveloptim de sprijin [i formare, un astfel de proces va lua mult timp.




3. Reducerea obstacolelor. Ar trebui supuse examin\rii toate caracteristicile sistemuluieduca]ional care obstruc]ioneaz\ dezvoltarea unei evalu\ri formative eficiente, pentru adescoperi modalitatea în care pot fi reduse efectele lor negative. Iat\ concluziile unui studiuasupra cadrelor didactice din înv\]\mântul gimnazial din Marea Britanie [i S.U.A.Majoritatea profesorilor cuprin[i în acest studiu au fost surprin[i în mijlocul unor conflicteîntre sisteme de convingere [i structuri institu]ionale, planific\ri [i valori. În centrul acestorconflicte se afl\ evaluarea, deseori asociat\ cu sentimente puternice de nesiguran]\, vin\,frustrare [i mânie… Acest studiu sugereaz\ faptul c\ evaluarea, a[a cum este perceput\ea în [coli, este departe de a fi o simpl\ problem\ tehnic\, fiind mai degrab\ o chestiunesocial\ [i personal\.19

Principala influen]\ negativ\ este exercitat\ de testele externe de mici dimensiuni. Astfelde teste pot domina activitatea profesorilor [i, în aceea[i m\sur\ în care încurajeaz\exerci]iile repetitive pentru a produce r\spunsuri corecte la întreb\ri scurte [i scoase dincontext, ele îi pot determina pe profesori s\ ac]ioneze împotriva propriilor convingeri cuprivire la modalit\]ile optime de dezvoltare a cono[tin]elor elevilor lor. Aceasta nu înseamn\neap\rat c\ astfel de teste nu ajut\ deloc. Ele au un rol important în asigurarea încrederiipublice în ceea ce prive[te responsabilitatea [colilor. În viitorul apropiat, va fi necesar caorice program de dezvoltare a evalu\rii formative s\ studieze interac]iunile dintre testeleexterne [i evalu\rile formative, cu scopul de a vedea în ce m\sur\ pot fi de mai mare ajutormodelele de evaluare furnizate de aceste teste.To]i profesorii trebuie s\ aplice [i o form\ de evaluare sumativ\. Ei trebuie s\ raportezep\rin]ilor [i s\ întocmeasc\ rapoarte la final de an [colar, dat fiind faptul c\ unele clase potfi preluate de al]i profesori. Totu[i, sarcina evalu\rii sumative a elevilor pentru scopuriexterne este, cu siguran]\, diferit\ de sarcina evalu\rii formative cu scopul de a monitoriza[i îmbun\t\]i progresul. Se sus]ine chiar c\ aceste dou\ roluri sunt atât de diferite încât artrebui men]inute separate. Nu sus]inem aceast\ idee, dat fiind faptul c\ profesorii trebuies\ de]in\ o parte din responsabilitatea primei sarcini [i s\-[i asume responsabilitateaprincipal\ pentru cea de a doua. 20 Totu[i, este cert faptul c\ profesorii se confrunt\ cuprobleme dificile de îmbinare a rolurilor evalu\rii formative [i sumative, iar confuzia creat\în mintea lor între aceste roluri împiedic\ îmbun\t\]irea practicilor la clas\.Prezenta argumenta]ie ar putea fi continuat\ prin enun]area faptului c\ profesorii ar trebuis\ joace un rol mai mare în evalu\rile sumative pentru a-[i demonstra responsabilitatea. Unmotiv puternic pentru acordarea unui rol mai important profesorilor este acela c\ ei auacces la performan]a elevilor lor într-o multitudine de contexte [i pe parcursul unei perioadeîndelungate de timp. Acesta se dovede[te a fi un avantaj important, dat fiind faptul c\ strângerea de dovezi cuprivire la rezultatele [colare ale elevilor prin intermediul exerci]iilor scurte, rezolvate încondi]iile unei test\ri formale, poate fi plin\ de pericole. Este clar c\ performan]a, în oricesarcin\, variaz\ în func]ie de contextul în care este prezentat\. Astfel, unii elevi care parincompeten]i în rezolvarea unei probleme în condi]ii de test, pot fi diferi]i în condi]iile mairealiste ale întâlnirii zilnice cu o problem\ echivalent\. Într-adev\r, condi]iile în care suntsus]inute testele formale reprezint\ o amenin]are la adresa validit\]ii acestora, dat fiindfaptul c\ sunt atât de diferite de acelea ale performan]ei de zi cu zi. Un exemplusemnificativ este acela c\ lucrul în echip\ este foarte important în activitatea zilnic\, dareste interzis de normele în vigoare în timpul test\rii formale. 21 Aceste aspecte deschid




calea spre argumenta]ii mai ample cu privire la sistemele de evaluare ca întreg –argumenta]ii care dep\[esc scopul acestei lucr\ri.4. Cercetarea. Nu este greu de stabilit o list\ de întreb\ri care ar justifica cercet\ri ulterioareîn acest domeniu. De[i exist\ o multitudine de rapoarte asupra unor inova]ii de succes, îngeneral ele e[ueaz\ în a oferi informa]ii clare despre aspectele importante. De exemplu,acestea trec deseori sub t\cere metodele folosite la clas\, motiva]ia [i experien]aprofesorilor, natura testelor utilizate în cuantificarea succesului sau perspectivele [ia[tept\rile elevilor implica]i. Cu toate c\ poate fi oferit\ o ampl\ justificare pentru abordarea prin proiecte atentformulate, noi nu dorim s\ suger\m c\ to]i ceilal]i ar trebui s\ a[tepte concluziile acestora.Se [tie deja destul pentru a furniza o baz\ pentru o dezvoltare activ\, iar unele dintre celemai importante întreb\ri î[i pot g\si r\spunsul doar printr-un program de aplicare în practic\.Direc]iile cercet\rii viitoare ar putea include un studiu al modului în care profesorii în]eleg [iabordeaz\ rela]ia dintre rolurile pe care le au în efectuarea evalu\rii formative [i sumative,sau un studiu comparativ între validitatea predictiv\ a evalu\rii sumative [i rezultateletestelor externe. Ar mai putea fi formulate multe alte întreb\ri, îns\ pentru dezvoltareaulterioar\ este important ca unele dintre aceste probleme s\ fie tratate de cercetarea debaz\. În acela[i timp, cercet\torii cu experien]\ ar juca un rol important în evaluareaprogramelor de dezvoltare pe care le-am propus.Cât de serios privim ridicarea standardelor?Descoperirile prezentate pe scurt mai sus [i programul pe care l-am conturat prezint\implica]ii pentru o multitudine de factori responsabili. Totu[i, responsabilitatea principal\revine guvernelor. Ar fi prematur [i deplasat pentru noi s\ încerc\m s\ lu\m în considerarerolurile relative jucate într-un astfel de demers, de[i cu siguran]\ succesul ar depinde decooperarea dintre agen]iile guvernamentale, cercet\torii experimenta]i [i angaja]ii dinînv\]\mânt.Baza teoriei noastre pleac\ de la premisa c\ standardele pot fi ridicate doar prin

intermediul schimb\rilor puse în practic\ de profesori [i copii în clas\. Exist\ doveziclare c\ evaluarea formativ\ este o component\ esen]ial\ a lucrului la clas\ [i c\dezvoltarea ei poate duce la cre[terea standardelor rezultatelor [colare. Nu cunoa[temnici o alt\ metod\ de ridicare a standardelor care s\ fi fost mai bine demonstrat\. Noipled\m în favoarea asum\rii unei pozi]ii de lider în aceast\ direc]ie a celor care ini]iaz\politici na]ionale [i de stat.

1. James W. Stigler and James Hiebert, „Understanding and Improving Classroom MathematicsInstruction: An Overview of the TIMSS Video Study,“ Phi Delta Kappan, Septembrie 1997, pp. 19-20.

2. Nu exist\ vreun termen validat la nivel interna]ional în acest caz. “Evaluare la clas\”. “evaluare intern\”,“evaluare constructiv\” [i “evaluarea elevului” sunt termeni utiliza]i de diver[i autori [i au un în]elesdiferit în articole diferite.

3. Paul Black [i Dylan Wiliam, „Assessment and Classroom Learning,“ Assessment in Education, Martie1998, pp. 7-74.

4. Lynn S. Fuchs [i Douglas Fuchs, „Effects of Systematic Formative Evaluation: A Meta-Analysis,“Exceptional Children, vol. 53, 1986, pp. 199-208.

5. Vezi E. Beaton et al., Mathematics Achievement in the Middle School Years (Boston: Boston College, 1996).6. Lynn S. Fuchs et al., „Effects of Task-Focused Goals on Low-Achieving Students with and Without

Learning Disabilities,“ American Educational Research Journal, vol. 34, 1997, pp. 513-43.




7. OFSTED (Office for Standards in Education), Subjects and Standards: Issues for School DevelopmentArising from OFSTED Inspection Findings 1994-5: Key Stages 3 and 4 and Post-16 (London: Her Majesty’sStationery Office, 1996), p. 40.

8. Nicholas Daws [i Birendra Singh, „Formative Assessment: To What Extent Is Its Potential to EnhancePupils’ Science Being Realized?,“ School Science Review, vol. 77, 1996, p. 99.

9. Clement Dassa, Jesús Vazquez-Abad, [i Djavid Ajar, „Formative Assessment in a Classroom Setting:From Practice to Computer Innovations,“ Alberta Journal of Educational Research, vol. 39, 1993, p. 116.

10.D. Monty Neill, „Transforming Student Assessment,“ Phi Delta Kappan, September 1997, pp. 35-36.11.Task Group on Assessment and Testing: A Report (London: Department of Education and Science and

the Welsh Office, 1988).12.Richard Daugherty, National Curriculum Assessment: A Review of Policy, 1987-1994 (London: Falmer

Press, 1995).13.Terry A. Russell, Anne Qualter, [i Linda McGuigan, „Reflections on the Implementation of National

Curriculum Science Policy for the 5-14 Age Range: Findings and Interpretations from a NationalEvaluation Study in England,“ International Journal of Science Education, vol. 17, 1995, pp. 481-92.

14.Phillipe Perrenoud, „Towards a Pragmatic Approach to Formative Evaluation,“ in Penelope Weston, ed.,Assessment of Pupils’ Achievement: Motivation and School Success (Amsterdam: Swets and Zeitlinger,1991), p. 92.

15.D. Royce Sadler, „Formative Assessment and the Design of Instructional Systems,“ InstructionalScience, vol. 18, 1989, pp. 119-44.

16.Paul J. Black [i J. Myron Atkin, Changing the Subject: Innovations in Science, Mathematics, and TechnologyEducation (London: Routledge for the Organisation for Economic Co-operation and Development, 1996);[i Michael G. Fullan, with Suzanne Stiegelbauer, The New Meaning of Educational Change (London:Cassell, 1991).

17.Vezi Stigler and Hiebert, pp. 19-20.18.Black [i Atkin, op. cit.19.Peter Johnston et al., „Assessment of Teaching and Learning in Literature-Based Classrooms,“ Teaching

and Teacher Education, vol. 11, 1995, p. 359.20.Dylan Wiliam [i Paul Black, „Meanings and Consequences: A Basis for Distinguishing Formative and

Summative Functions of Assessment,“ British Educational Research Journal, vol. 22, 1996, pp. 537-48.21.Ideile sunt dezvoltate pân\ la un anumit nivel de detaliu în Sam Wineburg, „T. S. Eliot, Collaboration, and

the Quandaries of Assessment in a Rapidly Changing World,“ Phi Delta Kappan, September 1997, pp. 59-65.

PAUL BLACK este profesor emerit la School of Education, King’s College, London,(Facultatea de {tiin]e ale Educa]iei) al c\rei director este DYLAN WILIAM [i profesor de evaluare educa]ional\.

PDK Home | Site MapKappan Professional Journal

Ultima actualizare 11 Noiembrie 1998URL: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm

Copyright 1998 Phi Delta Kappa International




Utilizarea tehnologiei pentru dep\[irea barierelor Ivan MykytynMTNwww.imtn.co.uk

Acest document prezint\ modalit\]i generale, în care Tehnologia Informa]iei siComunic\rii (TIC) poate fi utilizat\ pentru a sprijini elevii cu dificult\]i de orice fel.Multe dintre ideile prezentate aici nu sunt imediat aplicabile în situa]iadumneavoastr\. Totu[i, ideile se numar\ printre bunele practici identificate în toat\lumea [i ne arat\ imaginea pe care ne-o poate rezerva viitorul sub acest aspect.Astfel, documentul de fa]\ ar trebui s\ fie considerat un punct de plecare pentru ceeace a]i putea realiza in viitor, nu pentru ceea ce pute]i face în prezent.

Nu mai încape îndoial\ c\ Tehnologia Informa]iei [i Comunic\rii (TIC) a ajuns s\ ocupe unloc însemnat în via]a cotidian\ : ne ofer\ diverse servicii, facilit\]i la locul de munc\devenind o component\ din ce în ce mai important\ a vie]ii sociale, educa]ionale saupersonale. Dezvoltarea abilit\]ilor TIC se dovede[te esen]ial\ în procesul de angajare îndiferite profesii sau pentru dezvoltarea personal\. De exemplu, TIC este util\ pentru c\ simplific\ diverse procese, transformând sarcinicomplexe [i foarte solicitante în ceva accesibil tuturor. Faptul are o importan]\ major\pentru elevii care au nevoie de sprijin suplimentar; c\ci, prin intermediul TIC, care ofer\acces la via]a social\, economic\, educa]ional\, elevul poate s\ dep\[easc\ multe dindificult\]ile cu care se confrunt\ [i s\ se apropie de nivelul de preg\tire al celorlal]i. Accesul egal la TIC, instruirea [i practica în acest domeniu ofer\ siguran]a c\ elevii care aunevoie de sprijin suplimentar ob]in atât beneficii de ordin educa]ional, cât [i deprinderinecesare unei vie]i independente. Scopul acestei lucr\ri este de a v\ familiariza cu câteva dintre modalit\]ile prin care TICpoate fi utilizat\ pentru a oferi sprijin suplimentar unor elevi care, uneori, pot avea nevoiede el în realizarea deplin\ a poten]ialului de care dispun.

În ce const\ nevoia de sprijin suplimentar?Înainte de a începe, s\ arunc\m o privire asupra conceptului de “nevoie de sprijinsuplimentar” [i s\ încerc\m s\-l în]elegem.Pân\ nu de mult, copiii erau împ\r]i]i în categorii precum „educabil, ne-educabil [ineinstruibil” (Document Educa]ional, Sco]ia, 1945). De[i ast\zi cruzimea acestor termenipoate fi [ocant\, trebuie s\ ]inem seama c\, la origine, a fost vorba de dorin]a de a folosiaceste etichete pentru a stabili ce se a[teapt\, în plan social, de la elevi. În prezent, nevoia de sprijin suplimentar este în]eleas\ ca un proces continuu, ce cuprindeto]i elevii, indiferent de vârst\, [i toate tipurile de nevoi de înv\]are, oricât de diversificatear fi acestea. Este binecunoscut faptul c\ exist\ multe cazuri de elevi care au nevoie de




sprijin suplimentar permanent, pe tot parcursul în procesul de înv\]are. Nici nu le putemenumera, dar principiile fundamentale se adreseaz\ tuturor copiilor care au de dep\[itbariere în înv\]are [i în realizarea performan]elor [colare. (SEED 2003)

Rolul TICÎn sistemul de înv\]\mânt, TIC ofer\ o gam\ variat\ de posibilit\]i atractive, care vizeaz\dezvoltarea independent\. De exemplu, TIC ofer\ elevilor posibilitatea de a folosi:

• Un reportofon cu ajutorul c\ruia s\ ia noti]e, s\ înregistreze idei pentru eseuri [irapoarte, precum [i s\ p\streze informa]iile necesare, extrase din lec]ii. Un reportofonpoate s\ ofere atât versiunea oral\ a unor c\r]i, a unui set de c\r]i [i a fi[elor de lucru,cât [i materiale în limbi alternative.

• Programele de calculator, precum PowerPoint, care extind posibilit\]ile oferite dereportofon, adaug\ dimensiunea vizual\. Aceasta, diversificând stilurile de înv\]are,permite elevilor [i profesorilor s\ fac\ schimb reciproc de materiale. Prezentarealucr\rilor în fa]a unei audien]e contribuie la dezvoltarea încrederii în sine a elevilorpentru c\ ace[tia duc la bun sfâr[it o sarcin\ [i pot s\ î[i argumenteze ideile.

• Un dic]ionar tezaur/corector ortografic [i gramatical portabil, pe suport electronic, cares\-i ajute la compunerea unor texte.

• Program de calculator având func]ie de organizator vizual, pentru organizarea ideilor [ipreg\tirea examenelor. Mul]i elevi (inclusiv profesorii) au memorie de tip vizual,gândesc în imagini [i consider\ c\ le este mult mai u[or s\ re]in\ idei dac\ î[i potinstala un astfel de program. Orice elev cu probleme organizatorice poate constata c\acesta îi este de ajutor.

• Program de calculator având func]ie organizatoric\ [i de agend\, care s\-i ajute s\ î[iplanifice [i s\-[i aminteasc\ scheme de lucru [i programul fiec\rei zile.

• Un program de recunoa[tere vocal\ care transform\ cuvintele scrise, pentru cei cudificult\]i în utilizarea tastaturii.

• Un procesor de cuvinte pentru sprijin suplimentar în procesul de scriere a unui text.Unii elevi consider\ binevenit\ folosirea unui procesor de pronun]are a cuvintelor.

• Utilizarea unor grile afi[ate pe ecran sau a unei tastaturi acoperite pentru a crea obanc\ de cuvinte sau de imagini ori obiecte concrete, pentru a oferi sprijin înefectuarea opera]iunilor de scris [i citit.

• Utilizarea unui program de citire a textului opera]ional într-o fereastr\, al\turi de alteaplica]ii, [i care poate citi cu voce tare textul din fi[ierele de lucru, informa]iile de peCD-ROM, din baza de date, tabele etc.

TIC le d\ p\rin]ilor, profesorilor, asisten]ilor de la orele de curs [i oricui vrea s\ ofere ajutorposibilitatea de a-i sprijini pe elevi prin:

• Realizarea unor materiale didactice personalizate. De exemplu, tip\rirea cu caracteremari a unor texte.

• Echipament [i programe informatice adaptate la necesit\]ile fiec\rui elev. • Folosirea Internetului pentru a ob]ine informa]ii [i materiale de sprijin.• Facilitarea comunic\rii dintre p\rin]i [i [coal\.




Folosirea TIC pentru a sprijini elevii care întâmpin\ bariere de ordin fizic Elevii cu probleme medicale precum distrofia muscular\, encefalopatie, artrit\ infantil\,spina bifida sau cu deficien]e senzoriale (nev\z\tori sau hipoacuzici) pot folosi TIC pentrua dep\[i multe dintre barierele fizice care le împiedic\ dezvoltarea întregului lor poten]ial.

• Procesoarele de pronun]are a cuvintelor [i lexiconul pot fi folosite în cazul lucr\rilorscrise sau comunic\rii. B\ncile de cuvinte sunt deosebit de eficiente dac\ suntutilizate al\turi de programe de scriere predictiv\ – programe informa]ionale ce anun]\urm\torul cuvânt care ar putea fi întrebuin]at, ]inând seama de contextul respectiv.

• Tot în sprijinul accesului la diverse materiale pot fi utilizate [i programe de citire aecranului, de m\rire a imaginii de pe ecran [i sintetizatoare de voce.

• Din punct de vedere fizic, accesul la tehnologie poate fi facilitat prin utilizarea unordispozitive de accesare alternative, precum bila de pozi]ionare [i comutatorul pentruscanare. Accesul la tastatura standard poate fi simplificat prin intermediul unei simplechei de blocare a tastaturii. Recunoa[terea vocal\ ofer\ [i ea facilit\]i de accesare.Computerele mai mici sau cele cu pre] redus sunt [i ele utile pentru c\ echipamentulpoate fi foarte u[or transportat dintr-o clas\ într-alta. Utilitatea echipamentului portabilcre[te acolo unde exist\ facilit\]ile pentru o re]ea f\r\ cablu.

• Comutatoarele sunt un important mijloc de acces la o întreag\ gam\ de elemente deutilitate zilnic\ pentru persoanele cu deficien]e fizice. Majoritatea echipamentelor potfi adaptate pentru utilizarea comutatoarelor [i actualizate cu tehnologii f\r\ cablu, îninfraro[u [i Bluetooth??? din ce în ce mai diversificate. Utilizatorii comutatoarelorreu[esc tot mai des s\ aib\ aceea[i capacitate de control asupra propriei vie]ii camarea noastr\ majoritate.

În context educa]ional, TIC este perceput\, de cele mai multe ori, ca un instrument desprijin în procesul de însu[ire a abilit\]ilor de citire, scriere [i socotit, întrucât pentrumul]i dintre elevii care se confrunt\ cu probleme fizice, accesul la alte componentedezvoltate prin curriculum este mult mai dificil. TIC ofer\ sprijin [i în aceast\ direc]ie,de exemplu:

• Sistemele CAD CAM (Design cu ajutorul calculatorului [i Confec]ionare cu ajutorulcalculatorului) permit elevilor utilizarea calculatorul pentru a crea schi]e pe care,ulterior, le pot executa cu ajutorul unui dispozitiv controlat de calculator.

• Computerele [i feedback-ul audio permit elevilor cu deficien]e vizuale s\-[i însu[easc\cuno[tin]e de astronomie folosind datele radio-telescopice. Un astfel de astronomnev\z\tor se ocup\ în prezent de proiectul SETI. (www.setiathome.ssl.berkeley.edu)

EchipamenteAceast\ sec]iune ofer\ o privire de ansamblu asupra echipamentelor ce pot fi utilizate într-o sal\ de clas\. Dac\ ave]i o bun\ conexiune internet, poate ve]i considera c\ merit\ s\privi]i câteva prezent\ri Microsoft pe suport video, (în englez\) despre tehnologia de sprijincare poate fi utilizat\ la locul de munc\. Filmele pot fi accesate la adresa: http://www.microsoft.com/enable/casestudy/videos.aspx




Suportul ata[abil pentru tastatur\ constândîntr-o gril\ dispus\ peste o tastatur\ conven-]ional\, le permite elevilor cu dificult\]i demen]inere a pozi]iei mâinilor s\ [i le odih-neasc\ pe aceste chei, accesând tastaturaprin ap\sare în spa]iile din gril\. Grilele pot fifixate instantaneu [i pot fi ata[ate la orice tipde computer, în func]ie de necesit\]i.

Tastatura cu taste mari sau cu func]ii simplificatepoate fi util\ elevilor mici [i celor care au problemecu coordonarea motorie. Exist\ [i versiuni cudiferite moduri de dispunere a tastelor – în ordinealfabetic\, dispunere obi[nuit\ etc. sau, deexemplu, pentru elevii cu distrofie muscular\avansat\ sau fragilitate osoas\ avansat\.

Modul de concep]ie al tastaturii a evoluatmult. Majoritatea permit acum ad\ugareaunui text sau a unor elemente grafice, prinmoduri de dispunere alternative. Procesul detehnoredactare poate fi îmbun\t\]it prinad\ugarea unor obiecte palpabile. Exist\pachete care ofer\ mai mare libertate demi[care prin folosirea tehnologiei în infraro[u[i a conexiunii radio.

Manetele de comand\ [i bilele de pozi]ionarereprezint\ o variant\ simplificat\ a mouse-ului, pe care elevii mici [i cei cu nevoieduca]ionale speciale o g\sesc salvatoare. Înambele cazuri, se întâlnesc [i comutatoare demari dimensiuni care ajut\ utilizatorul s\selecteze [i s\ acceseze informa]ia dorit\afi[at\ pe ecran.

Ecranul tactil permite selectarea prin simplaatingere a ecranului de c\tre elev. Se poatemodifica un monitor obi[nuit sau ecranul unuilaptop, dar este mai sigur s\ se utilizeze unmonitor tactil original. Ecranele tactile impunprecizie în timpul utiliz\rii [i nu sunt adecvatecelor care au nevoie s\-[i odihneasc\ mâinilepe monitor.

Comutatoarele permit elevilor s\ opereze pecalculator printr-un simplu clic. Comutatoarelesunt disponibile într-o gam\ variat\ de forme,m\rimi [i grade de ap\sare. Sunt prev\zute [icu suporturi care fac posibil\ pozi]ionareacomutatoarelor în orice parte a corpului elevului.




Un birou cu rotile, reglabil este esen]ial pentruun utilizator care trebuie s\ stea în scaunul curotile [i care folose[te un computer de birou.Birourile reglabile nu trebuie confundate cuc\rucioarele cu în\l]ime fix\, folosite pentru aa transporta computerele dintr-o clas\ în alta[i care întotdeauna îl oblig\ pe utilizator s\stea într-o pozi]ie nes\n\toas\.Computerele de birou, cu rotile, nu las\ preamulte op]iuni de amplasare într-o sal\. De multeori, solu]ia optim\ este un laptop f\r\ cablu.

Studiu de caz: CristinaCristina are o maladie degenerativ\ care face ca deplasarea, scrierea [i manevrarea c\r]ilors\ îi fie foarte dificile. Cristina are acces la un laptop destinat utiliz\rii atât la [coal\, cât [i lateme. În acest mod, Cristina parcurge un curriculum normal [i complet. Cristina folose[te trei pachete software care o ajut\ s\ ob]in\ cele mai bune rezultate prinutilizarea componentei hardware a computerului:

Un program de testare predictiv\ care îi ofer\:• O facilitate de anticipare a cuvintelor, care îi prezint\ posibile cuvinte ori de câte ori

tasteaz\ o liter\. Reducerea num\rului de ap\s\ri a tastelor reduce [i efortul fizic necesar.• O op]iune de abreviere, care introduce o culegere de cuvinte ce se bazeaz\ pe câteva

litere. {i aceast\ op]iune ajut\ la reducerea num\rului de tast\ri fiind util\, în moddeosebit, în cazul propozi]iilor mai lungi, din domeniul tehnic.

• O facilitate de citire a textului, care poate fi folosit\ pentru citirea cu voce tare atextului. Cristina are bune abilit\]i de citire, prin urmare, utilizeaz\ la minimum aceast\facilitate. În acela[i timp, simte c\ acest program o ajut\ s\ depun\ [i un efort vizualmai mic în timp ce recapituleaz\.

Program de recunoa[tere vocal\Acest program o ajut\ s\ introduc\ pe calculator un text pe care ea îl pronun]\ în fa]acalculatorului. Ini]ial, Cristina credea c\ acest program o va ajuta în cazul limbii engleze [i aaltor materii unde este necesar\ utilizarea intensiv\ a textului. Acum, îl folose[te [i pentrua insera date în tabele.Programul informatic de recunoa[tere vocal\ presupune atât o preg\tire ini]ial\, cât [i unacontinu\, odat\ ce no]iunile au fost însu[ite. Înainte de a utiliza programul propriu-zis,Cristina a înv\]at în mod regulat. De multe ori, programul de recunoa[tere vocal\ solicit\interven]ia celui care îl folose[te, pentru a corecta posibile interpret\ri gre[ite, dar Cristinaare abilit\]i de scriere irepro[abile [i, de aceea, s-a considerat c\ acest program îi estepotrivit [i c\ se poate descurca singur\.

C\i scurte de acces pe tastatur\ Cristina poate folosi mouse-ul, dar crede c\ acest lucru este obositor. I se pare mult maiu[or s\ utilizeze tastele pentru a opera în meniuri, iar abilitatea ei de a opera cu pachetelesoftware standard ale [colii s-a îmbun\t\]it de când a început s\ foloseasc\ tastele pentru




opera]iuni obi[nuite, precum salvare, copiere sau selectare. În viitor, Cristina va putea folosiprogramul de recunoa[tere a vocii pentru aceste opera]iuni.Un aspect important al educa]iei de care se bucur\ Cristina l-a reprezentat un program desprijin conceput pentru a r\spunde nevoilor ei imediate [i, în urm\torii ani, va deveni o baz\de sprijin, având în vedere starea degenerativ\ a Cristinei.

Studiu de caz: Cosmin Cosmin fiind nev\z\tor, înva]\ prin codul Braille [i frecventeaz\ cursurile [colii locale. Faceprogrese în toate privin]ele [i se a[teapt\ ca el s\ urmeze studii superioare. Când au fostplanificate orele de TIC, [coala s-a asigurat c\ planul îi va oferi sprijinul de care are nevoieîn anii urm\tori. În prezent, acest sprijin const\ în:

Agend\ pentru noti]e BrailleCosmin î[i ia majoritatea noti]elor de la [coal\ [i î[i face temele cu ajutorul agendei Braille,care îi ofer\ numeroase facilit\]i:

• Îi permite s\ î[i fac\ propria copie Braille [i s\ tip\reasc\ un text pentru profesori, cuavantajul c\ le permite cadrelor didactice s\ îi primeasc\ lucr\rile, s\ le corecteze [inoteze f\r\ a fi nevoite s\ înve]e codul Braille. Dispozitivul s-a dovedit util la toatemateriile, inclusiv limbile str\ine. Limba matern\ a lui Cosmin fiind limba german\, elfolose[te aparatul pentru a scrie [i trimite e-mailuri în galez\ familiei [i prietenilor s\idin Insula Harris.

• Îi ofer\ un corector ortografic [i un dic]ionar personal, care s-au dovedit utile de-alungul anilor de [coal\.

• Îi ofer\ un calendar personal care îi permites\-[i dezvolte abilit\]i organizatorice.

• Îi ofer\ un calculator Braille pe careCosmin îl folose[te la matematic\.Uneori, Cosmin folose[te dispozitivulBraille împreun\ cu un sintetizator devoce, instalat în laptop-ul s\u. Astfel,poate asculta texte citite cu voce tare,dar, ca [i al]i utilizatori ai codului Braille,Cosmin prefer\ s\-[i editeze singurtextele în Braille.

Diagrame în reliefDiagramele, tabele [i h\r]ile în relief sunt o provocare pentru cei cu deficien]e vizuale.{coala utilizeaz\ ZY-Fuse, care realizeaz\ diagrame în relief ce pot fi interpretate prinatingere, utilizând ca suport etichete Braille. Sistemul func]ioneaz\ cu o hârtie special\ carescoate în relief liniile [i punctele negre atunci când sunt înc\lzite în dispozitiv. În practic\,pentru profesori, este la fel de simplu de utilizat precum un fotocopiator.

SupernovaSupernova ofer\ un sistem de m\rire a imaginii de pe ecran [i include o ie[ire pentru vocea sec]iunii m\rite. Cosmin este de p\rere c\ programul este foarte util pentru a naviga peInternet [i pentru a converti paginile web în Braille.




Reading EdgeReading Edge este un program de scanare care cite[te [i îi ofer\ elevului instruc]iuni, deexemplu, trecerea de la o pagin\ la alta. Cosmin consider\ c\ Reading Edge este util înspecial la citirea unor sec]iuni mici din mai multe c\r]i de cercetare.Program software de recunoa[tere vocal\Cosmin s-a obi[nuit [i cu programul de recunoa[tere vocal\, dar este de p\rere c\ zgomotulde fond din clas\ îi afecteaz\ eficien]a, iar sprijinul pe care îl prime[te la orele de curs îl faceadesea inutil. Totu[i, atât Cosmin, cât [i cei de la [coal\ recunosc c\ îi va fi necesar în viitor,când, probabil, va lucra independent.

TIC în slujba dezvolt\rii abilit\]ilor cognitiveAbilit\]ile cognitive sunt abilit\]ile pe care le folosim în procesul de gândire - memoria petermen scurt, asocierea, disocierea, receptarea vizual\ a unor imagini succesive - [iabilit\]ile de scriere [i citire, precum decodarea fonic\ sau auditiv\. Majoritatea copiilor î[idezvolt\ aceste abilit\]i în primii ani de via]\ [i, în continuare, la [coal\, în ciclul primar.Totu[i, o mare parte a copiilor au dificult\]i în utilizarea acestor abilit\]i, în special în timpulexerci]iilor care impun folosirea abilit\]ilor de citire-scriere sau de calcul.TIC ofer\ multiple modalit\]i de sprijin în dezvoltarea abilit\]ilor cognitive:• Utilizarea TIC Elevii sunt încânta]i de TIC. Pentru utilizarea TIC sunt, desigur, necesare anumite abilit\]i.Ei trebuie s\ î[i aminteasc\ unde se afl\ diverse lucruri, succesiunea acestora [i s\ seconcentreze asupra a ceea ce fac. Poate c\ un profesor nu consider\ jocurile ca fiind unmod de a înv\]a, îns\ jocurile pe computer, de dificultate medie, sunt un exerci]iu dedezvoltare a abilit\]ilor cognitive. Diferen]a const\ în faptul c\ jocurile sunt strâns legate deinteresele pe care le au elevii la acele vârste.• Utilizarea programelor focalizateProgramele de calculator precum Word Shark Number Shark, Thinking Things [i câtevanumere din seria My World, se folosesc de pasiunea elevilor pentru calculatoare, oferindu-le activit\]i structurate, focalizate pe dezvoltarea anumitor abilit\]i cognitive, implicându-i înactivit\]i care creeaz\ un mediu similar cu al jocurilor. Un avertisment îns\: când alege]i unanumit program, asigura]i-v\ c\ este adecvat vârstei. La vârsta de paisprezece ani, nu estefoarte interesant s\ înve]i secven]ialitatea jucând „ursul cel pufos”, îns\ aceea[i activitatepoate deveni captivant\ dac\ este pus\ în contextul unei aventuri [tiin]ifico-fantastice.• Utilizarea programelor de diagnosticareExist\ mai multe pachete cu programe de diagnosticare destinate identific\rii dificult\]ilorcauzate de slaba dezvoltare a abilit\]ilor cognitive. Aceste programe pot oferi sprijinspecializat, dar vom discuta mai pe larg despre ele în sec]iunea dedicat\ utiliz\rii TIC casprijin în practica profesional\.

Utilizarea TIC ca sprijin în dezvoltarea abilit\]ilor de scris [i citit TIC ofer\ o gam\ variat\ de pachete software care au scopul de a dezvolta abilit\]ile descris [i citit, pachete software standard adaptate pentru elevii cu nevoi de sprijinsuplimentar. Majoritatea pachetelor disponibile pe pia]\ se bazeaz\ foarte mult pe utilizareaie[irilor de vorbire, ca sistem de ajutor pentru elevi.




• Pentru elevii cu vârste mai mici, titluri precum Sherston’s Naughty Stories (Întâmpl\rilelui Sherston cel r\u), ofer\ ocazia de a exersa parcurgerea unui text vorbit, în timp ceprograme de citire asociate unui program de vorbire, precum Oxford Reading Tree [iCambridge, le ofer\ ocazia de a-[i exersa abilit\]ile de citit-scris la un nivel mai avansat.

• Titluri precum volumele Wellington Square, Broderbund’s Living Books [i CarronElectronic Library (Biblioteca electronic\ Carron) ofer\ elevilor de vârste medii [ansade a–[i exersa atât abilit\]ile de scris-citit, cât [i cele mai avansate.

• Seria Don Johnston Start to Finish destinat\ elevilor cu vârste între 9 [i 17 anicuprinde o serie de titluri, adaptate categoriilor de vârst\ [i sunt prezentate în formatde carte, caset\ audio sau pentru computer.

• Exist\ [i pachete care ofer\ sprijin atât în dezvoltarea unor abilit\]ilor specifice, cât [iîn consolidarea unor scheme deja existente.

• Programele fonice precum Gamz2 [i THRASS – TIC, care sunt versiuni derivate dinalte materiale didactice, ofer\ elevilor mai mari ocazia de a-[i consolida abilit\]iledobândite la clas\, fie prin exersare individual\, fie prin competi]ie cu un prieten, într-un mediu similar jocurilor.

• AcceleRead, AcceleWrite (ARAW) este o versiune multi-senzorial\ a tehnicii „prive[te-acoper\-scrie” utilizat\ pentru dezvoltarea abilit\]ilor de ortografie [i citit; se utilizeaz\carduri con]inând patru propozi]ii cu un tipar sonor comun, în combina]ie cu un procesorword de vorbire. La to]i copiii care folosesc acest program s-au observat îmbun\t\]iri înmodul de a citi [i de a scrie. De asemenea, profesorii au observat c\ ace[ti copii [i-auîmbun\t\]it puterea de concentrare, chiar [i atunci când nu utilizeaz\ computerul.

TIC le ofer\ profesorilor ocazia de a intensifica sprijinul oferit elevilor:• Fi[ele de lucru realizate pe computer pot fi personalizate în func]ie de diversitatea

nevoilor [i a stilurilor de înv\]are. De exemplu, limbajul este simplificat sau se folosescbaze de imagini grafice (clip art) pentru a prezenta materialul în format vizual.

• Textul generat în timp ce se creeaz\ fi[iere de lucru poate fi salvat ca fi[ier de tip text,care poate fi citit ulterior, folosind programul de sintetizare a vocii. Programele decalculator pot folosi textul [i pentru a construi un dic]ionar tematic care poate fi utilizatmai târziu pentru a trimite elevului mesaje de sprijin în diverse activit\]i de scriere.

• Pachetele precum ClickIT, Hotspots Kn:ex, Smart Markers [i Intelikeys pot fi utilizatepentru crearea unor ecrane scanabile [i ofer\ utilizatorilor de comutatoare libertateade a naviga în pagini virtuale.

• În cele din urm\, oferind elevilor acces la programe de citire pe ecran (precumprogramul inclus în Windows XP), poate fi citit cu glas tare orice pachet cu text carepermite sublinierea. Celor care nu citesc, programul ofer\ un grad de independen]\ridicat permi]ându-le s\ exploreze singuri pachetele disponibile.

Un rol important în dezvoltarea abilit\]ilor de scris-citit îl joac\ motiva]ia. Înainte, cadreledidactice utilizau tehnica prieteniilor prin coresponden]\ pentru a-i încuraja pe elevi s\-[iexerseze [i s\-[i dezvolte abilit\]ile, dar au observat c\ interesul acestora scade atunci cândr\spunsul întârzie s\ apar\. TIC ofer\ mai multe mijloace de cre[tere a vitezei de comunicare:

• Prin e-mail/po[ta electronic\, mesajul este expediat aproape instantaneu, astfel încâtschimburile de coresponden]\ pot avea loc de câteva ori pe zi. Po[ta electronic\ ofer\avantajul de a putea organiza o re]ea de coresponden]\ electronic\ între colegi, dar




re]eaua mai poate fi utilizat\ [i pentru exerci]ii de compunere colectiv\ a unei povestiriîn imagini [i text, cu urm\torul mod de desf\[urare: primul membru al re]elei începepovestirea, ad\ugând o imagine la fragmentul ini]ial al povestirii, cel de-al doileamembru adaug\ [i el ceva atât povestirii, cât [i imaginii, apoi urmeaz\ al treilea, [i tota[a, pân\ când limita de timp, stabilit\ de la început, expir\. Aceea[i activitate poatefi desf\[urat\ folosind faxul [colii.

• Forumurile on-line ofer\ posibilitatea ca elevi din toat\ lumea s\ poat\ conversa prinintermediul calculatorului. Dac\ v\ hot\râ]i s\ încerca]i aceast\ metod\, este neap\ratnecesar s\ v\ asigura]i c\ orice camer\ de discu]ie pe care o alege]i este adecvat\nivelului clasei.

• Serviciul de mesaje scrise oferit de majoritatea companiilor de telefonie mobil\furnizeaz\ un mijloc de comunicare rapid, u[or [i foarte apreciat de elevi. Pentruhipoacuzici, mesajele cu text joac\ în prezent rolul unui telefon [i sunt utilizate la scar\larg\.

• Procesorul de cuvintePentru mul]i elevi, scrierea poate reprezenta un element descurajant. Ace[ti elevi pot aveadificult\]i de ordin fizic, dificult\]i care inhib\ formarea deprinderii de scriere, sau pot aveadificult\]i cognitive, care fac ca ortografia sau formarea unor propozi]ii s\ fie un proces dificilpentru ei. În multe dintre aceste cazuri, utilizarea unui procesor de cuvinte poate înl\turabarierele [i ajut\ elevul s\ se concentreze mai mult pe latura creativ\ decât pe componentamecanic\ a scrierii. La copiii pân\ acum lipsi]i de încrederea în sine [i de satisfac]ia dat\ deabilitatea de a scrie singur, rezultatul este spectaculos. Procesorul de cuvinte este unul dintre cele mai gre[it în]elese programe, fiind de cele maimulte ori v\zut ca o ultim\ etap\ în procesul de scriere, efectuat\ numai pentru a da unaspect pl\cut textului, ceea ce este foarte departe de adev\r.BECTA (www.becta.org.uk) consider\ c\ utilizarea procesorului de cuvinte în activit\]ile dela clas\ centrate pe text prezint\ urm\toarele avantaje:

• Procesorul de cuvinte reduce problemele de ortografie [i de caligrafie, elevii se potconcentra în voie asupra ideilor [i asupra formei în care s\ le exprime;

• U[urin]a cu care poate fi modificat un text îi încurajeaz\ pe elevi s\ încerce mai multevariante;

• Având posibilitatea de a salva ceea ce au lucrat pentru a reveni ulterior asupra textului,elevii nu mai sunt atât de tenta]i s\ pun\ cât mai grabnic punct lucr\rii începute.

• Elevii au tendin]a de a scrie mai mult, pentru c\ depun mai pu]in efort [i pot amânaprocesul de editare pân\ când încheie procesul de compunere.

• Odat\ ce încep o lucrare, elevii pot c\p\ta obi[nuin]a de a schimba sau de aîmbun\t\]i textul, iar în timpul procesului înva]\ mai multe decât ar înv\]a dac\gre[elile lor ar trece neobservate.

• Procesorul de cuvinte permite scrierea prin colaborare, pentru c\ este mai u[or s\ staia[ezat în fa]a monitorului [i s\ prive[ti un text editat decât s\ te str\duie[ti s\descifrezi scrisul altcuiva, pe o coal\ de hârtie A4. De-a lungul timpului, profesorii auobservat c\ elevii înva]\ unul de la altul tot atât de multe cât înva]\ de la ei. Acum auocazia de a pune în practic\ acest fapt.




Alegerea unui procesor de cuvinteTIC ofer\ o gam\ variat\ de procesoare de cuvinte, cu facilit\]i foarte specializate. Însec]iunea urm\toare, s-a f\cut o împ\r]ire a acestora în trei mari categorii. Este importantde [tiut c\, indiferent ce procesor de cuvinte sau ce instrument-suport pentru text esteales, nu se recomand\ ca acesta s\ fie dat elevului f\r\ a-l ini]ia în utilizarea lui. Atâtpersonalul didactic, cât [i elevii trebuie s\ fie ini]ia]i în modul de utilizare al pachetului [i înposibilit\]ile de a dezvolta resursele de sprijin adecvate.• Procesor de cuvinte standardProcesorul de cuvinte standard, întâlnit în pachetele de tip “office” instalate pe majoritateacomputerelor, ofer\ o gam\ larg\ de facilit\]i care vin în întâmpinarea nevoilor multor elevi.Acest tip de procesor de cuvinte, creat pentru a fi util în multe situa]ii, prezint\ multipleop]iuni [i comenzi care nu sunt relevante pentru utilizarea la clas\. Din fericire, majoritateapermit anularea comenzilor [i simplificarea setului de instrumente sau facilitatea de a creafi[iere sta]ionare – fi[iere standard care odat\ deschise, ofer\ utilizatorului o dispunere înpagin\ [i un tip de text prestabilite. Fi[ierele în sta]ionare sunt un mijloc avantajos de a creaintroduceri în povestiri, ele nu intimideaz\ elevul a[a cum ar face o pagin\ goal\. Procesorulword standard are [i program corector ortografic [i gramatical. Facilitatea de a avea untextul corectat din punct de vedere gramatical pe m\sur\ ce este scris este extrem debinevenit\, întrucât ofer\ instantaneu feedback când un cuvânt este eronat tastat sau ofraz\ gre[it formulat\. • Procesorul de cuvinte cu pronun]areDe[i multe procesoare standard ofer\ facilit\]i de vorbire, procesorul de pronun]are acuvintelor a fost creat special pentru a fi utilizat în sistemul educa]ional. Procesorul depronun]are a cuvintelor este util mai ales elevilor cu vârste mai mici.• Program de sprijin pentru textExist\ un num\r mare de programe specializate, concepute pentru a oferi sprijin în scriere.Printre acestea:Pachete software predictive care vin în sprijinul procesului de scriere [i a dezvolt\rii acestuiproces, prin anticiparea cuvintelor pe care un elev urmeaz\ s\ le insereze logic în text.Utilizatorul scrie o liter\, iar calculatorul afi[eaz\ o list\ cu cuvinte corecte din punctgramatical, el urmând s\ aleag\ cuvântul potrivit. Software-ul predictiv ofer\ un ajutor elevilor,începând cu cei care au dificult\]i mici de ortografie pân\ la utilizatorii unor comutatoarele alc\ror scop este de a reduce num\rul de clicuri necesare pentru a tasta un cuvânt.Un software precum Clicker, care afi[eaz\ pe ecran o gril\ de cuvinte, imagini [i suneteînso]ite de imaginile potrivite etc., poate fi folosit pentru a veni în sprijinul elevilor de oricevârst\, care abia înva]\ opera]iunile de scris-citit.

Utilizarea TIC ca sprijin în dezvoltarea abilit\]ilor de socotire• Înv\]area timpurieÎn primul stadiu de înv\]are a socotitului, copiii studiaz\ formele, culorile, succesiunea [im\rimile în diverse moduri. Experien]ele tactile la care particip\ copiii când decupeaz\,coloreaz\ sau lipesc reprezint\ stimuli senzoriali foarte importan]i, dar pentru un elev cuprobleme fizice grave, activit\]ile manuale pot constitui o barier\ foarte greu de dep\[it.




Programe precum My World pot acorda sprijin elevilor cu dificult\]i fizice, întrucât lepermite s\ mânuiasc\ obiecte [i, astfel, iau contact cu forma [i m\rimea acestora.• GraficeleProgramele pentru construirea unor grafice îi ajut\ pe elevi s\ în]eleag\ atât conceptul degrafic, cât [i pe cel de realizare de grafice. Introducerea datelor [i faptul c\ îi revinecomputerului sarcina de a realiza graficul are [i avantajul c\ elimin\ posibilele dificult\]i demânuire a creionului [i riglei [i de num\rare a p\tr\]elelor. Astfel, elevului nu-i mai r\mânedecât s\ se concentreze asupra datelor matematice [i, ca în cazul procesorului de cuvinte,s\ se concentreze asupra con]inutului de idei, din moment ce actul fizic al scrierii nu maieste o grij\.

Abilit\]i fundamentalePrograme precum Thinking Things (S\ ne gândim la diverse lucruri) sau Maths Circus (JoculMatematicii) creeaz\ o atmosfer\ care îi ajut\ pe elevii de toate vârstele s\ î[i dezvolteabilit\]ile cognitive care stau la baza în]elegerii conceptelor matematice.

Îmbun\t\]irea calcuIatoruluiCalculatorul standard din computerele de birou las\ de dorit. Se poate dovedi dificil lautilizare, la citit, nu ofer\ un ajutor suplimentar pentru c\ nu afi[eaz\ opera]iunile de calculefectuate în momentul respectiv. Din punct de vedere tehnologic, este dep\[it. Programeprecum Big Friendly Calculator (Calculatorul cel mare [i prietenos) [i Don Johnston’sBigCalc (Calculatorul cel mare al domnului Johnston) au rolul de a suplini modificarea carese impune, oferind calculatoare afi[ate pe monitor, care pot fi personalizate în func]ie denevoile utilizatorilor, prin facilit\]i precum feedback vocal [i afi[aj „de operare”.

Studiu de caz: CristianPentru Cristian, numerele [i ordinea opera]iilor matematice constituie o problem\. A încercats\ se descurce folosind un calculator, dar s-a încurcat la ordinea opera]iilor. Pentru Cristian,dificult\]ile cu care se confrunt\ în lucrul cu numerele sunt o surs\ de frustrare, de aceea d\în mod constant dovad\ de un comportament agresiv când are de efectuat opera]iimatematice. Nu cu mult timp în urm\, lui Cristian i s-a pus diagnosticul de persoan\ cudeficien]e de calcul, iar acum utilizeaz\ câteva strategii TIC, pentru a-[i dep\[i dificult\]ile.Folose[te BigCalc, un calculator mare, afi[at pe monitor, adaptat pentru a expune toateetapele opera]iunii de calcul. Adaptarea a constat într-o simpl\ modificare a unei op]iuniafi[ate pe monitor. Programul va fi readaptat de fiecare dat\ când Cristian are nevoie de onou\ schimbare. De asemenea, calculatorul ofer\ feedback vocal, care, pe lâng\ mesajelede sprijin scrise, ajut\ la consolidarea înv\]\rii ordinii opera]iilor.Printre dificult\]ile cu care se confrunt\ Cristian, problemele legate de ordinea opera]iilor [ide memoria de scurt\ durat\ ocup\ un loc important. De aceea, s-a hot\rât ca în planul luide înv\]are s\ fie incluse strategii menite s\ îl ajute s\ dep\[easc\, în timp, acestedificult\]i. Astfel, Cristian folose[te acum, în mod regulat, pachete software destinatedezvolt\rii abilit\]ii de urm\rire a ordinii opera]iilor, a memoriei de scurt\ durat\ [i aabilit\]ilor de rezolvare de probleme. Cristian folose[te programul de mai sus de câteva luni [i [i-a îmbun\t\]it deja atât abilit\]ilede socotire, cât [i comportamentul din timpul orelor de clas\.




Utilizarea TIC ca sprijin pentru elevii cu dificult\]i de concentrareÎntre copiii cu care este cel mai greu de lucrat se afl\ [i cei a c\ror aten]ie este foarte u[ordispersabil\, cei care nu pot r\mâne concentra]i [i care, în general, tulbur\ orele de curs. Înunele dintre cazuri, s-a stabilit drept cauz\ sindromul deficien]ei de aten]ie pe fondul uneihiperactivit\]i (SDAH), îns\, în cele mai multe cazuri, problemele de comportament au dreptcauz\ o mul]ime de al]i factori. Dintre factorii pe care TIC îi poate schimba, amintim:•• Condi]iile de mediu Întrucât se bazeaz\ pe resurse??, TIC ofer\ posibilit\]i unice de schimbare a modului degestionare a clasei. De exemplu, prin aplicarea unor modele de gestionare a elevilor, princare se dezvolt\ la elevi sentimentul propriet\]ii asupra lucr\rilor elaborate. Poate fi ceva lafel de simplu precum crearea propriului disc sau implicarea în activit\]i de planificare [idezvoltare. În toate aceste cazuri, TIC ofer\ elevilor un mediu în care se simt valoro[i, încare cre[te siguran]a de sine [i încep s\ cread\ în [anse reale ale reu[itei lor. •• Slaba în]elegere a limbajului Abilit\]ile de limbaj pot avea diverse consecin]e asupra elevilor. TIC ofer\ mai multeposibilit\]i de dep\[ire a acestor dificult\]i, începând cu utilizarea sintetizatoarelor de vocecare s\ citeasc\ textele cu voce tare [i sfâr[ind cu modalitatea de a diferen]ia limbajelefolosite în fi[ierele de lucru pentru a le face mai accesibile. Un bun început în acest sens îlconstituie instrumentele de analiz\ a gradului de dificultate în citirea unui text, incluse înunele procesoare de cuvinte. •• Sarcini nepotriviteAtît copiii foarte dota]i, cât [i cei cu abilit\]i reduse se plictisesc dac\ sarcina este fie preau[oar\, fie prea grea pentru ei. Cu ajutorul TIC, se pot alege sarcinile potrivite:o TIC poate fi folosit pentru a crea sarcini diferite, în func]ie de abilit\]ile elevului.o În [coli exist\ mul]i elevi utilizatori sofistica]i ai TIC. Sarcinile care ]in seama de

experien]a lor vor fi mai relevante pentru capacitatea [i interesele elevilor.

Utilizarea TIC ca sprijin pentru elevii cu dificult\]i sociale, emo]ionalesau de comportament Multe dintre exemplele oferite pe parcursul acestui document sunt relevante în ceea ceprive[te sprijinul acordat elevilor cu dificult\]i sociale, emo]ionale, sau comportamentale. Înaceast\ sec]iune vom insista asupra rolului pe care TIC [i muzica îl au în crearea unui mediuadecvat înv\]\rii. Muzica este o component\ important\ a culturii celor tineri, iar o mare parte din muzicadance ascultat\ în prezent este creat\ cu ajutorul programului Midi. Midi este, prin urmare,o op]iune atractiv\ chiar [i pentru elevii care în mod obi[nuit se arat\ dezinteresa]i. Elpermite un mod de înv\]are într-un context cultural pe care elevii îl cunosc [i îl în]eleg, iarpentru profesori constituie un ajutor în construirea unei rela]ii cu elevii, dovedindu-lerespect [i în]elegere pentru cultura lor.Urm\torul studiu de caz este un exemplu pentru modul în care Midi poate fi folosit pentru adep\[i barierele [i pentru a-i ajuta pe elevii care altfel, nu s-ar fi implicat în procesul de înv\]are.Florin pred\ muzica într-o [coal\ general\, specializându-se în sprijin pentru b\ie]ii cudificult\]i sociale, emo]ionale [i comportamentale. Majoritatea elevilor au mai frecventatcâteva alte [coli [i sunt con[tien]i de rezultatele lor slabe din trecut. Personalul din aceast\




[coal\ urm\re[te s\ trezeasc\ în ace[tia respectul de sine [i încrederea în for]ele propriiprin consolidarea [i dezvoltarea punctelor forte.În cazul lui Florin, TIC joac\ un rol important în procesul de predare, proces care se bazeaz\pe folosirea programului Midi [i a internetului ca modalit\]i de creare a unui mediu în careelevii s\ se simt\ suficient de bine încât s\ înve]e.Elevii de la clasa lui Florin folosesc computerele, diverse tastaturi [i alte componente aleTIC pentru a crea piese muzicale proprii pe care apoi le prezint\ [i celorlal]i. Elevilor le placefoarte mult s\ lucreze în clas\ [i devin suficient de lini[ti]i pentru ca majoritatea problemelors\ dispar\. F\r\ s\ exprime, Florin se simte mândru când elevii lui aleg muzica în loculfotbalului.{coala a primit chiar în vizit\ DJ renumi]i [i au fost organizate vizite la studiouri deînregistr\ri locale. Aceste vizite, faptul c\ elevii [i-au întâlnit idolii [i au lucrat cu ei de la egalla egal, au avut un impact extraordinar asupra respectului de sine al elevilor.Florin a promovat întotdeauna Internetul [i recunoa[te c\, în anii urm\tori, acesta va aveaun rol important în via]a elevilor. Elevii sunt foarte atra[i de ideea de a dobândi abilit\]i deutilizare a Internetului cum ar fi utilizarea po[tei electronice [i a unui browser. Deasemenea, Florin a observat c\ po[ta electronic\ este foarte util\ în dezvoltarea abilit\]ilorde scris-citit [i în câ[tigarea respectului de sine datorit\ comunic\rii cu ceilal]i, subiectulcoresponden]elor fiind, desigur, muzica pe care o compun elevii. {coala are propriul ei web site, creat de elevi [i folosit pentru distribuirea compozi]iiloracestora. Ini]ial, elevii au fost circumspec]i v\zând interesul manifestat fa]\ de lucr\rile lor,dar acum au ajuns la concluzia c\ ceea ce fac ei este valoros [i c\ merit\ s\ continue.Convingerea le-a fost înt\rit\ de o mul]ime de mesaje electronice prin care erau felicita]ipentru munca lor. Efectul asupra elevilor, la scar\ larg\, a fost faptul c\ elevii careabandonaser\ înv\]area acum particip\ cu entuziasm. Problemele de disciplin\ sunt o amintire, acum singura problem\ cu care se mai confrunt\Florin este munca de convingere dus\ cu elevii pentru ca ace[tia s\ p\r\seasc\ sala decurs, la sfâr[itul zilei.

Utilizarea graficii Mul]i elevi întâmpin\ dificult\]i când au sarcina de a compune un text. În urma cercet\rilor,s-a stabilit c\ unul dintre motivele pentru care aceast\ sarcin\ este considerat\ dificil\const\ în faptul c\, în timp ce unii dintre noi gândesc în cuvinte, al]ii gândesc în imagini.Utilizarea graficii poate fi util\ elevilor oferindu-le informa]ii [i dându-le posibilitatea s\înve]e în modul lor preferat. Iat\, câteva dintre modalit\]ile în care pot fi folosite graficepentru a veni în ajutorul elevilor:• Grafica, indicator al calit\]ii TIC ofer\ profesorilor posibilitatea de a ob]ine materiale tip\rite, de înalt\ calitate, cu unprocesor de text obi[nuit, dar capabil de rezultate la care acum câ]iva ani abia se putea visa.Materialele bine structurate, cu grafic\ de calitate, transmit mesaje clare elevilor [i stabilescun standard pe care vor dori s\-l urmeze, pe când o fi[\ de lucru de a [asea genera]iecreeaz\ efectul contrar. • Grafica, sprijin pentru în]elegereAd\ugarea unor elemente grafice la o fi[\ de lucru este adesea privit\ ca având rol purfunc]ional. Se adaug\ o hart\ care urmeaz\ s\ fie interpretat\ sau o imagine care trebuie s\




fie discutat\. Uneori ele sunt v\zute ca având un rol pur decorativ. Îns\ componenta grafic\,asemenea tuturor celorlalte elemente care compun o pagin\ bine realizat\, poate ajutacititorul s\ în]eleag\ mai bine materialul respectiv, accentuând ceea ce este mai important[i diminuând ceea ce este lipsit de importan]\. Pentru elevii cu probleme de scris-citit,elementele grafice cu rol ajut\tor se pot dovedi nepre]uite.• Grafica, instrument de gândireDeoarece mul]i elevi gândesc mai bine în imagini, utilizarea graficii poate constitui un punctde plecare în rezolvarea sarcinilor. De exemplu, elementele grafice pot fi utilizate pentru aajuta elevii când trebuie s\ scrie un text. Ajutorul poate consta în a le cere, pentru început,s\ utilizeze un desen pe computer pentru a-[i ilustra ideile, apoi s\-[i descrie imaginile într-un text.• Grafica, instrument de sprijinElevii c\rora le este dificil s\ foloseasc\ stilouri [i creioane se pot convinge c\ programelede grafic\ reprezint\ o cale mai accesibil\ de a duce la bun sfâr[it un exerci]iu de creare aunei imagini – de exemplu, crearea unor grafice - iar programe precum My World ofer\ uncadru în care elevii pot manevra cu u[urin]\ elemente grafice pentru a transcrie activit\]idin domeniul [tiin]elor exacte, al geografiei, istoriei, matematicii sau altor sec]iuni alecurriculum-ului. Elevii cu capacitate mare de vizualizare, dar care au probleme de urm\rire a succesiuniivizuale sau auditive pot fi ajuta]i prin utilizarea unui procesor de cuvinte tip rebus ca, de pild\,Inclusive Writer sau Writing with Symbols 2000. Procesoarele de tip rebus rela]ioneaz\cuvintele cu imaginile, acestea din urm\ ap\rând pe ecran. Elevul tasteaz\ cuvântul, iar dac\ortografia este gre[it\, rebusul (imaginea) nu mai apare, în schimb apare un mesaj de sprijin.Dac\ se alege op]iunea “ortografie gre[it\”, se ofer\ mai multe variante de ortografiere -‘ea/ia’, ‘acea/aceea’, ‘la/l-a’ etc. Astfel, elevul poate s\ aleag\ singur cuvântul corect. Eleviiî[i pot tip\ri lucr\rile cu sau f\r\ rebus, pentru a-[i u[ura citirea.

Utilizarea TIC în sprijinul practicii profesionale TIC ofer\ material valoros, cu ajutorul c\ruia profesorii pot identifica dificult\]ile elevilor, potdiferen]ia materiale, pot monitoriza [i înregistra progresele, pot identifica resurseeduca]ionale [i nout\]i din cercet\ri din domeniul educa]iei, pot comunica cu colegii. Înaceast\ sec]iune, ne vom opri asupra câtorva dintre aceste subiecte [i a câtorva modalit\]iprin care TIC poate veni în sprijinul practicii profesionale.

Identificarea dificult\]ilor COPS [i LASS sunt instrumente de diagnosticare computerizate, care ajut\ la identificareacazurilor de dislexie. Programele ajut\ profesorul s\ identifice stilurile de înv\]are, puncteleforte [i punctele slabe ale elevului, astfel încât ajutorul acordat s\ poat\ fi direc]ionat.

Realizarea [i diferen]ierea materialelor Fi[ele de lucru prelucrate în Word îmbun\t\]esc calitatea prezent\rii [i permit profesorilorintroducerea unor elemente de grafic\ [i varia]iuni de stil în cadrul textului, având un rol deîndrumare a cititorului în timpul parcurgerii materialului. O dat\ prelucrate în Word, fi[ierelede lucru pot fi u[or [i rapid modificate, materializate în versiuni diferen]iate pentru fiecareelev. Textul procesat are avantajul utiliz\rii împreun\ cu un procesor de pronun]are acuvintelor sau cu un program de citire a ecranului, care va furniza instantaneu o fi[\ de lucru




comunicat\ verbal. Acesta este util în special pentru a încuraja cititorii care nu sunt destulde siguri pe ei s\ lucreze cu mai mult\ independen]\ în toate ariile curriculare. Se ofer\ [iacces la materiale pentru diverse discipline, care trezesc un interes mai mare pentru elevdecât c\r]ile de citire obi[nuite; în acela[i timp, elevul are acces la cuvinte care dep\[escnivelul lui de citire.

Monitorizarea [i înregistrarea progreselorTIC poate fi utilizat\ pentru a urm\ri progresele înregistrate de elevi. Orice software are ofacilitate de tip\rire (sau se poate tip\ri imaginea afi[at\ pe ecran). U[urin]a cu care se potp\stra copiile diverselor lucr\ri aflate în diferite etape face din TIC mijlocul ideal deînregistrare a progresului. În plus, multe pachete de programe pot fi setate pentru a salvaversiuni la intervale de timp prestabilite, lucru care permite automatizarea procesului. Exist\chiar [i programe software care pot ad\uga aceast\ facilitate [i altor programe.Datele înregistrate sunt preluate de programe care au op]iuni de stocare a datelor incluse[i care urm\resc deciziile elevilor în momentul utiliz\rii programului dar. În a ela[i timp,furnizeaz\ profesorului rapoarte marcând aspectele în care elevii au nevoie de sprijin.Facilit\]ile de urm\rire [i înregistrare a datelor nu sunt întotdeauna foarte clare; pentru adescoperi toate op]iunile este bine s\ se consulte manualul sau meniurile.

Sisteme de înv\]are integrate Sistemele de înv\]are integrate (Englez\ – ILS) reprezint\ o metod\ de predare, deînregistrare [i de evaluare a cuno[tin]elor, în special la matematic\ [i englez\. Elevii înva]\singuri, urmând un program controlat de computer, destinat dezvolt\rii abilit\]ilor vizate deprofesor. Profesorii sunt ajuta]i s\ planifice progresele pentru viitor, prin transmiterea unorrapoarte detaliate. Profesorii au p\reri diferite fa]\ de pachetele ILS. Unii dintre ei nu suntde acord cu pedagogia care le fundamenteaz\, în vreme ce al]ii indic\ o cre[tere aperforman]elor [colare facilitat\ de un program ILS bine gestionat.

Programele de educa]ie individualizate Programele de educa]ie individualizate (PEI) reprezint\ un instrument important înplanificarea [i furnizarea educa]iei pentru to]i elevii. Ele ofer\ un cadru în care profesorii potlucra [i obiective care pot fi împlinite de elevi. Acestor programe nu li se poate acorda oimportan]\ prea mare întrucât elevii care au nevoie sprijin suplimentar au, de multe ori,dificult\]i în utilizarea acestora. TIC poate fi util\ prin furnizarea unor programe specializatecare sprijin\ profesorii în dezvoltarea, managementul [i administrarea PEI. Elibera]i de acestesarcini, profesorii se pot concentra asupra aspectelor educa]ionale ale acestor programe.

Comunicarea cu colegii InternetulDin punct de vedere profesional, cunoa[terea Internetului este esen]ial\. În aceast\sec]iune ne vom opri asupra serviciilor mai importante care trebuie cunoscute.Web site-urileWeb site-urile sunt pagini de informare puse la dispozi]ie de organiza]ii sau persoane.Majoritatea organiza]iilor educa]ionale au propriile lor website-uri, de unde pot fi desc\rcatemateriale precum fi[iere de lucru [i software care pot fi utilizate la orele de curs. Web site-urile reprezint\ [i un mijloc de a fi la curent cu ultimele nout\]i în materie de dezvoltareeduca]ional\ din toat\ lumea, dar [i temelia multor cercet\ri actuale.




Po[ta electronic\ (e-mail)Cu ajutorul po[tei electronice se pot trimite mesaje, documente [i orice alte articoleelectronice, oricui, oriunde în lume, aproape instantaneu. Din punct de vedere alcomunic\rii, po[ta electronic\ reduce timpul alocat coresponden]ei, prin faptul c\ se pottrimite mai multe mesaje pe zi. Po[ta electronic\ este un mod ideal de comunicare cucolegii [i de schimb de materiale [i informa]ii. Listele curierului electronic reprezint\ un mijloc de a te men]ine la curent cu nout\]ile, prinscrisori electronice ce con]in nout\]i [i informa]ii trimise persoanelor înscrise pe list\.Metoda listelor se adreseaz\ celor mai importante zone de interes, inclusiv copiilor cu nevoisuplimentare. ForumurileDac\ po[ta electronic\ ofer\ un mijloc ideal de comunicare între dou\ persoane, forumurileofer\ un loc virtual în care profesorii î[i pot împ\rt\[i temerile, pot discuta pe marginea unoridei, pot g\si informa]ii despre bunele practici [i pot fi mereu la curent cu cercet\rile sauinforma]iile legate de curriculum. Forumurile reprezint\ o modalitate puternic\ de sprijinreciproc [i sunt ideale în situa]iile în care se lucreaz\ independent. Intranet-ulIntranet-ul este un Internet privat, ce permite unei organiza]ii, precum o [coal\ sau oautoritate local\, s\ profite de protocolul de comunicare, conceput pentru distribuirea prinInternet a unor materiale [i informa]ii, în interiorul unui cerc închis de utilizatori. Multe [coliau acum propriul lor Intranet care, pe lâng\ avantajele deja amintite, oferite de Internet,poate fi utilizat [i pentru a sprijini practica profesional\ în mai multe moduri:

• Profesori, asisten]ii de curs [i speciali[tii de sprijin pot utiliza Intranet-ul pentru a faceschimb de materiale de suport.

• PEI-urile pot fi p\strate în Intranet, sub protec]ia asigurat\ de introducerea unei parole,fiind reactualizate în colaborare cu colegii.

• Intranet-ul ofer\ ocazia ideal\ de a comunica bunele practici dintr-o [coal\.Videoconferin]eleVideoconferin]ele fac posibil\ participarea în cadrul întâlnirilor fa]\ în fa]\ a grupurilor saupersoanelor, f\r\ s\ mai fie necesar\ deplasarea în acest scop. “Ghidul practic alvideoconferin]elor” (SCET 1999) ofer\ urm\toarele sfaturi în leg\tur\ cu utilizareavideoconferin]elor ca mijloc de sprijin pentru practicile profesionale. • Videoconferin]ele ca instrument de consultareConsultarea între p\rin]i, profesori [i personalul specializat st\ la baza serviciiloreduca]ionale pentru copiii cu nevoi speciale. Consultarea poate lua forme diferite [i poatechiar stabili o leg\tur\ între ciclurile primar [i gimnazial, poate lua forma unor întâlniri aleunor echipe de evaluare comun\ [i unor discu]ii informale cu alte persoane din acela[idomeniu.Videoconferin]ele pot îmbun\t\]i procesul de consultare prin facilitarea accesului diverselorpersoane din zone geografice îndep\rtate la o întâlnire fa]\ în fa]\, f\r\ a pierde timp pre]iospe drumuri, pentru a ajunge la locul de întâlnire. În consecin]\, pot fi stabilite întâlniri maidese în vederea efectu\rii mai multor consult\ri. De asemenea, întâlnirile pot fi stabilite mairepede.




• Videoconferin]ele ca instrument de managementVideoconferin]ele ofer\ mai multe oportunit\]i directorilor de [coal\, iar multe dintreacestea sunt centrate pe economisirea, în timp, a banilor necesari pentru organizareaîntâlnirilor specializate.Ofer\ posibilitatea cre\rii unor forumuri pe teme de management, la care pot participa [efide catedre din toat\ ]ara.Ofer\ un cadru în care se pot întâlni membrii personalului [colar, cu un grad înalt despecializare, dar afla]i, de cele mai multe ori la mare distan]\ unii de al]ii.Constituie baza re]elelor na]ionale de sprijin pentru cadrele specializate pe diverse materii.Face posibil împrumutul reciproc de personal specializat între [coli.Ofer\ posibilitatea dezvolt\rii unor noi structuri de management, cum ar fi sarcini demanagement comune mai multor [coli.• Videoconferin]ele ca instrument de dezvoltare a personalului Videoconferin]ele pot ajuta la dezvoltarea profesional\ a personalului [colar în dou\ moduri.

• În primul rând, la nivel de individ, datorit\ dobândirii mai multor abilit\]i prin implicareaîn videoconferin]e. Cele mai evidente sunt abilit\]ile tehnice, dar adeseori acesteasunt cele mai pu]in importante. Mult mai importante sunt abilit\]ile de prezentare,organizare, interpersonale [i interdisciplinare a c\ror dezvoltare este facilitat\ prindesf\[urarea videoconferin]elor.

• În al doilea rând, la scar\ larg\, ca mijloc de dezvoltare profesional\ a personalului. Deexemplu, se întâmpl\ adesea ca un singur angajat al unei [coli s\ poat\ fi trimis s\participe la o sesiune de formare profesional\ care ar putea fi util\ multora. În schimb,videoconferin]ele permit mai multor membri ai personalului s\ participe interactiv laaceste sesiuni.

În acela[i mod, sesiunile de dezvoltare profesional\ a personalului pot fi oferite simultanmai multor [coli, reducând costurile livr\rii [i permi]ând [i [colilor mai mici sau din zonegeografice izolate s\ participe la orice sesiune. Exemple de astfel de sesiuni cuprind cursurispecializate oferite pe plan local, dar [i cursuri care se finalizeaz\ cu diplom\ de specializareîn “Nevoile de sprijin suplimentar”.

BibliografieSCET 1999) “A Practical Guide to Videocoferencing”; Scottish Council for Educational Technology, Glasgow.Disponibil la: www.svtc.org.uk/resources/scet/video/index.html versiunea online disponibil\ la: http://www.svtc.org.uk/resources/scet/sen/sen16/r16_m.htmSEED (2003) “Moving Forward! Additional Support for Learning”; Scottish Executive, Edinburgh. Disponibilla: http://www.scotland.gov.uk/library5/education/mfas.pdf




Asisten]ii de predare [i TIC

British Educational Communications and Technology Agency (Becta)Millburn Hill RoadScience ParkCoventry CV4 7JJTel: 024 7641 6994Fax: 024 7641 1418Email: [email protected]: http://www.becta.org.uk

Cum s\ venim în sprijinul copiilor folosind TIC De cele mai multe ori, asisten]ii de predare/profesor de sprijin??? lucreaz\ fie cu grupuri deelevi, fie cu fiecare elev în parte. Cei din acela[i grup pot avea acelea[i abilit\]i – pot aveacerin]e educative speciale (CES) sau pot fi talenta]i – dar la fel de bine pot s\ aib\ abilit\]idiferite. Prezen]a asisten]ilor de predare las\ timp profesorului s\ se ocupe de ceilal]i dinclas\ [i s\ ofere sprijin elevilor care au cea mai mare nevoie de el. Când activitatea estecentrat\ pe TIC, rolul asisten]ilor de predare poate fi chiar mai complex, deoarece unii elevipot avea nevoie de ajutor în utilizarea tehnologiei în aceea[i m\sur\ în care au nevoie lamateriile pe care le studiaz\.

Sprijin pentru tehnologieElevilor trebuie s\ li se predea cuno[tin]ele necesare dezvolt\rii abilit\]ilor [i deprinderiitehnicilor TIC. Este esen]ial ca asistentul s\ cunoasc\ materialele cu care se lucreaz\ [i s\explice modul de utilizare a acestora. Este bine ca un asistent s\-[i petreac\ timpul al\turide elevi, cerându-le s\ se ocupe de anumite activit\]i, pentru a identifica dificult\]ile carepot s\ apar\.Unii elevi au nevoie de mai mult sprijin decât al]ii, de aceea se poate impune o gam\ deactivit\]i menite s\ îi ajute în procesul de înv\]are. Activit\]i foarte specifice permit elevilor s\ lucreze utilizând o singur\ tehnic\ o dat\ [i, pem\sur\ ce repertoriul se diversific\, tehnicile pot fi combinate. De exemplu, când elevii suntînv\]a]i cum s\ marcheze textul [i s\-i modifice dimensiunea, stilul, culoarea sau modul dea[ezare în pagin\, li se va p\rea, probabil, mai u[or s\ exerseze câte o tehnic\ în parte. Pem\sur\ ce câ[tig\ încredere în ei, pot ajunge s\ creeze un afi[. Elevii ar trebui încuraja]i s\caute, înc\ de la o vârst\ fraged\, informa]ii în diverse forme de prezentare – de exemplu,imagini legate de un discurs [i scurte anima]ii, dar [i trimiteri c\tre alte pagini. Acest faptle permite s\ câ[tige un grad mai mare de independen]\. În acela[i mod, atunci cândmesajele suport sunt afi[ate pe monitor, elevii trebuie s\ fie încuraja]i s\ le citeasc\ singuri,apoi s\ urmeze instruc]iunile. Cei cu abilit\]i reduse de citire vor fi încuraja]i s\ recunoasc\mesajele de sprijin de pe ecran (acestea pot fi afi[ate scrise cu o culoare diferit\) [i apoi s\încerce s\ le citeasc\, beneficiind de ajutor în acest scop, dac\ este necesar. Când elevii au dificult\]i în a-[i aminti diferite ac]iuni – ca, de pild\, cum s\ salveze ceva –fapt care se întâmpl\ fie pentru c\ nu au în]eles ac]iunea respectiv\, fie pentru c\ segândesc la altceva - crearea unor aide-memoire, de instrumente care s\ ajute la reîmprosp\tareamemoriei, este de folos. De exemplu, scrie]i [i afi[a]i mesaje de sprijin [i r\spunsurile




pentru un anumit proces. Aceast\ modalitate este bun\ deoarece îi determin\ pe elevi s\gândeasc\ [i nu s\ ac]ioneze mecanic. Fi[e ilustrate ajut\toare ar trebui s\ fie puse ladispozi]ie pentru a veni în sprijinul unor programe software [i/sau procese specifice.Expune]i-le lâng\ computer, fie pe perete, fie într-un dosar situat al\turi. Mul]i editorirealizeaz\ ghiduri ilustrate pentru programele specifice unui birou. Le pute]i folosi caalternativ\. Utilizarea dispozitivului de acces Unii elevi cu nevoi educa]ionale speciale pot g\si utile dispozitivele de acces. Ar putea finevoie ca acestea s\ fie mutate din loc în loc, de ex., în laboratorul TIC [i în sala de clas\.Afla]i cum pute]i face acest lucru f\r\ ca elevul s\ piard\ timp. Dac\ este cazul, pute]i setaconexiunile pe diferite coduri în culori [i s\ preg\ti]i un ghid de instalare, astfel încât ceilal]is\ se poat\ descurca în lipsa dumneavoastr\.Probabil c\ elevii vor avea nevoie de ajutor înainte de a reu[i s\ utilizeze a[a cum trebuiedispozitivul. Vor avea nevoie s\ petreac\ un timp aflând cum func]ioneaz\ [i explorându-ipoten]ialul. Multe dispozitive pot fi structurate pentru a întâmpina nevoile individului, dar,de obicei, prin metoda încerc\rii [i erorii se poate g\si cel mai bun mod de instalare.Gestionarea activit\]ilor TICOrganizarea [i managementul grupului Este important ca planificarea activit\]ilor s\ fie astfel efectuat\ încât s\ se respectecerin]ele curricululm-ului na]ional [i nevoile individuale ale elevului. Când utiliza]i TIC, esteimportant s\ ]ine]i seama de:

• Grupul c\ruia v\ adresa]i – activitatea satisface nevoile unui elev sau ale unui grup mic?• Caracteristicile grupului – abilit\]ile, vârsta, sexul sau prietenia dintre membrii s\i• Nevoi individuale [i tipuri de personalitate în cadrul grupului – unii dintre ei vor fi

dominan]i, sau prea intimida]i ori frustra]i din cauza lipsei unor exerci]ii care s\ letrezeasc\ interesul

• Cele mai eficiente strategii care s\ determine o bun\ cooperare în cadrul grupului –elevii vor avea nevoie de o definire a rolurilor sau va fi nevoie s\ se intervin\ din cândîn când pentru ca fiecare s\ aib\ un rol activ cel pu]in o dat\, sau, poate, vor aveanevoie de încurajare pentru a se organiza singuri

• Cum vor fi comunicate elevilor obiectivele de înv\]are?• Cum va fi evaluat\ înv\]area?

Sfaturi pentru începutDac\ software-ul poate fi configurat sau diferen]iat pentru a r\spunde nevoilor individualeale elevilor, asigura]i-v\ c\ [ti]i parola [i orice alte informa]ii necesare. În plus, poate a]i doris\ v\ gândi]i la urm\toarele:

• Obiective de înv\]are• Materiale suport• Abilit\]ile TIC ale elevilor (pot efectua activitatea în mod eficient?)• M\rimea grupului• Timpul disponibil.




Activitatea cu eleviiÎncerca]i s\ evita]i s\ spune]i elevilor ce s\ fac\ f\r\ s\ v\ referi]i la imaginile de pe ecransau la motivele pentru care ei urmeaz\ s\ fac\ ceva. Gândi]i-v\ la tipul de întreb\ri pe carele adresa]i [i la interven]iile cele mai eficiente: de exemplu – dac\ este nevoie s\ utiliza]iîntreb\ri închise sau deschise (de ex. „Cum a]i putea...?”).Dac\ un elev întreab\ cum se face un anumit lucru [i nu [ti]i, recunoa[te]i c\ nu [ti]i, dar,în timp ce vorbi]i, încerca]i s\ v\ gândi]i la o modalitate de a rezolva problema.Nota]i pa[ii pe care i-a]i urmat [i repeta]i-i cu al]i elevi încurajându-i s\ demonstreze solu]ia.Pune]i accent pe mesajul: „Ne-am gândit..., am încercat...”.Încuraja]i elevii s\-[i încerce ideile proprii, subliniind c\ este aproape întotdeauna posibil s\mergi cu un pas înapoi atunci când utilizezi TIC [i c\ î]i po]i salva munca în diferite etape,pe parcursul întregului proces aferent unei activit\]i.Ave]i grij\ s\ nu interveni]i când elevii sunt profund angaja]i în realizarea sarcinii – exist\ odemarca]ie foarte fin\ între interven]ie [i întrerupere.Când lucra]i cu elevii, aminti]i-v\ c\ limba vorbit\, limbajul trupului [i contactul vizual potdetermina o atitudine pozitiv\ fa]\ de activitatea în care sunt angaja]i.Sprijin la diverse disciplineAccesul zilnic, de scurt\ durat\, al unor grupuri mici de copii la diverse echipamente poatefi facilitat cu scopul de a exersa editarea unor tabele, formarea numerelor, ortografia [i a[amai departe.Multe programe comerciale, concepute pentru a oferi sprijin la anumite discipline, acord\note [i aduc observa]ii, dar pot [i s\ arate elevilor gre[elile pe care le fac [i cum s\ lecorecteze. Astfel, elevii pot înv\]a în ritm propriu. Multe dintre aceste programe suntmotivante [i încurajeaz\ elevii s\ încerce în repetate rânduri, dar le [i indic\ cu claritate dac\ceea ce fac este corect. O astfel de abordare men]ine aten]ia elevilor asupra sarcinii delucru în paralel cu sprijinul oferit de program [i îndrumarea suplimentar\ a interven]ieicadrului didactic sau adultului.Programele trebuie evaluate cu aten]ie pentru a asigura adaptarea lor la nevoile copiilor [iclaritatea obiectivelor de înv\]are. Printre obiectivele de înv\]are, s-ar putea reg\si:

• Obiective pentru abilit\]i de calcul – tabele, formarea numerelor, activit\]i de sortare numeric\• Obiective pentru abilit\]i scris-citit – programe de ortografie, scriere [i punctua]ie.Sau software-ul ar putea furniza:• Tipare pentru scriere• Programe de stocare a informa]iilor.

Exist\ multe oportunit\]i de lucru cu copiii [i de includere a TIC printre obiectivele deînv\]are, chiar dac\ ei nu se afl\ în fa]a computerului. De exemplu:

• Utilizarea unor robo]i sau juc\rii programabile pentru dezvoltarea limbajului pozi]ion\riispa]iale [i a abilit\]ilor de rezolvare a problemelor; utilizarea unor camere digitalepentru a aduna materiale care, mai târziu, s\ fie folosite în prezent\ri; utilizarea unorreportofoane pentru a înregistra interviuri cu vizitatorii, pe tema situa]iei din regiune învremea celui de al doilea r\zboi mondial

• Construirea unor povestiri în imagini succesive pentru planificarea unei prezent\rimultimedia sau colectarea de informa]ii pentru chestionare sau baze de date.




Activitate de cercetareAr putea fi vorba de implicarea unui grup de elevi într-o activitate de cercetare cu diverseinstrumente de detectare sau stocare de date iar atunci va fi nevoie s\ [ti]i cum s\ instala]iechipamentele [i cum func]ioneaz\. Înv\]a]i elevii pa[ii de instalare a aparatelor f\r\ s\uita]i de instruc]iunile de securitate [i de protec]ie ale [colii [i/sau ale Autorit\]iiEduca]ionale Locale (Inspectorat). Când utiliza]i resurse suplimentare va fi nevoie de oevaluare a riscurilor pentru a v\ asigura c\ planifica]i totul cu aten]ie. Acesta este un aspectimportant mai ales dac\ va fi necesar\ utilizarea unor cabluri de prelungire sau dac\ seefectueaz\ activit\]i în afara [colii. În cadrul activit\]ilor colaborative, elevii pot avea nevoie de îndrumare în privin]a rolurilor [ia responsabilit\]ilor, în func]ie de vârst\. Activit\]ile de grup trebuie bine preg\tite pentru av\ asigura c\ fiecare elev [tie ce trebuie s\ fac\ [i pentru a putea transfera abilit\]i TIC,atunci când este necesar.

Toate aceste informa]ii [i mai multe sfaturi cu privire la TIC le pute]i accesa la adresa:http://www.ictadvice.org.uk




Furnizarea unui feedback eficient elevilorIvan MykytynMTNwww.imtn.co.uk

Feedback-ul verbalO mare parte a feedback-ului eficient este constituit\ de feedback-ul verbal [i se dezvolt\din observa]iile informale din timpul activit\]ii elevilor.

• Repeta]i spusele elevilor pentru a recunoa[te c\ au dat un r\spuns corect.o“Da, a[a este. Capitala României este Bucure[ti”.

• Coborâ]i tonul vocii [i prelungi]i cuvintele ini]iale când da]i un r\spuns negativ, pentrua încuraja în continuare elevul s\ gândeasc\.o“Nu…. Nu este chiar a[a (pauz\). Se gânde[te altcineva cum ar putea s\ fie?”

• Când asculta]i un elev, utiliza]i un ton pozitiv, care s\-i indice cu claritate c\ îl asculta]iîntr-adev\ro“Bun\ idee”… “Da, îmi place aceasta”.

• Utiliza]i întreb\ri deschise pentru a ghida [i a l\rgi gândirea elevilor. Profesorii reprezint\ modele puternice de urmat: dac\ ei sunt entuzia[ti, aceasta îi vamotiva [i pe elevi. Respectul mutual va cre[te, iar elevii vor pune în aplicare idei [i vor c\utar\spunsuri într-un mediu non-critic. Feedback-ul scrisNotarea reprezint\ judecata emis\ cu privire la gradul de atingere a obiectivelor înv\]\rii dec\tre elev [i stabilirea pa[ilor urm\tori în vederea ob]inerii unui progres. În consecin]\,notarea trebuie s\ con]in\ comentarii specifice [i focalizate (asupra gradului de atingere aobiectivelor) [i o ]int\ ( ce trebuie s\ fac\ elevul în continuare pentru a-[i îmbun\t\]iînv\]area). Notarea trebuie, de asemenea, s\ transmit\ elevului sentimentul c\ este valorizat. Ca atare,o lucrare înapoiat\ unui elev nu trebuie acoperit\ de observa]ii ale profesorului. Exist\urm\toarele alternative:

• Utilizarea unei foi de hârtie separate, pentru observa]iile profesorului.• Scrierea observa]iilor pe hârtiu]e adezive. Acestea sunt folositoare îndeosebi pentru

activit\]ile în curs de efectuare de c\tre elev. De exemplu, crea]iile de art\.• Utilizarea unui set de coduri cunoscute de toat\ lumea.• Plasarea observa]iilor pe margini.

Observa]iile [i notarea • Observa]iile bune sunt clare, succinte [i fac referire la obiectivele de înv\]are.• Face]i observa]ii care s\ ajute la îmbun\t\]irea stimei de sine a elevului. În timpul

lec]iilor, cre[terea stimei de sine se poate realiza cerându-le elevilor s\ citeasc\ cuvoce tare ceea ce au scris sau solicitându-le s\ demonstreze o abilitate.




• Dac\ se acord\ note sau calificative, to]i elevii trebuie s\ [tie clar ce înseamn\ acestea[i dac\ ele sunt rezultatele unei evalu\ri de progres sau ale unei evalu\ri sumative. o Dac\ se utilizeaz\ o schem\ de notare, aceasta trebuie f\cut\ cunoscut\ elevilor.o Dac\ se utilizeaz\ o schem\ de notare, aceasta trebuie rescris\ într-un limbaj

accesibil elevilor.o Oferirea de exemple la fiecare nivel îi va ajuta pe elevi s\ în]eleag\ a[tept\rile.

• Când returna]i elevilor lucr\rile notate, acorda]i-le timp s\ reflecteze asupraobserva]iilor f\cute, s\ discute despre rezultatele ob]inute [i s\ sugereze modalit\]ide a progresa.

• Dac\ feedback-ul se refer\ la prea multe aspecte de îmbun\t\]it, atunci el devineineficient. Cei mai mul]i elevi pot face fa]\ doar la maximum dou\ sau trei aspecte înacela[i timp.

• Dac\ este posibil, utiliza]i autoevaluarea [i inter-evaluarea.o Autoevaluarea [i inter-evaluarea furnizeaz\ deseori observa]ii care ajut\ [i

încurajeaz\ în acela[i timp. o Autoevaluarea [i inter-evaluarea necesit\ o organizare atent\, bazat\ pe criterii

comune [i metode de oferire a feedback-ului disponibile pentru to]i elevii.

Rezumat Caracteristici esen]iale ale unui feedback eficient

• Eviden]iaz\ succesul.• Se identific\ doar unul sau dou\ aspecte care trebuie îmbun\t\]ite. • Feedback-ul este oferit în limbaj inteligibil.• Se acord\ timp pentru reflec]ie [i discu]ie asupra feedback-ului.• Notarea se utilizeaz\ doar atunci când poate avea ca rezultat o îmbun\t\]ire. • Se utilizeaz\ autoevaluarea [i inter-evaluarea.• Feedback-ul furnizeaz\ strategii de îmbun\t\]ire.




Activit\]i de sprijin pentru Educa]ia multicultural\

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniPentru toate activit\]ile de “analiz\ a asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameni”, preg\ti]ir\spunsuri pentru urm\toarele tipuri de întreb\ri:

• Mama sa este diferit\ de tat\l s\u.• Ea este diferit\ de mine.• El nu poate fi tat\l t\u.• Aceasta, cu siguran]\, nu este mama ta. • Uit\-te la el. Arat\ total diferit.• Ce are ea atât de special?• De ce arat\ ea a[a?• De ce vorbe[te a[a ciudat?• El miroase altfel.

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniLa fel ca mine

Subiecte Asem\n\tor [i diferit. Comunitatea noastr\. Corpul omenesc. Prietenii.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ identifice ce îi aseam\n\ pe oameni.

Material didactic Foaie mare de hârtie. Carioc\. Imagini cu oameni care apar]in unor culturidiferite. Procedeu Lipi]i foaia de hârtie pe perete. Cere]i elevilor s\ priveasc\ pe toat\ lumea din clas\, corpurile, fe]ele lor,[i s\ încerce s\ spun\ ce îi face asemen\tori. Întreba]i elevii:

”Prin ce se aseam\n\ corpul meu cu al t\u?””De ce corpurile noastre sunt la fel?”

Înregistra]i r\spunsurile elevilor pe foaia de hârtie.Dup\ ce a]i completat lista, ar\ta]i elevilor imagini cu oameni care apar]inunor culturi diferiteÎntreba]i elevii:

”Ce face ca aceast\ persoan\ s\ îmi semene?”

Varia]ii Repeta]i aceast\ activitate, concentrându-v\ asupra diferen]elor dintreoameni.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru predarea în înv\]\mântul primar.




Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniSelec]ia dup\ voce

Subiecte Sunt unic(\). B\ie]i [i fete. Prieteni. Cele cinci sim]uri.

Obiectiv De a-i ajuta pe elevi s\ identifice oamenii dup\ sunetul vocii [i s\ înregistrezediferen]ele în modul de a vorbi al oamenilor.

Material didactic Casetofon cu înregistrare. Caset\ goal\.

Procedeu Înregistra]i pe rând vocea fiec\rui elev în parte.Pune]i caseta unui grup restrâns de elevi [i observa]i dac\ sunt capabilis\ ghiceasc\ a cui voce este ascultat\. Întreba]i-i ce i-a ajutat s\ recunoasc\ vocea.

Varia]ii 1. Acoperi]i ochii elevilor cu o e[arf\ [i observa]i dac\ sunt capabili s\-[irecunoasc\ colegii de clas\ dup\ tonul vocii.

2. Înregistra]i vocile p\rin]ilor elevilor [i ale altor profesori.3. Înregistra]i vocile unor oameni care vorbesc limbi diferite [i au

accente diferite. 4. Înregistra]i vocile unor oameni care vorbesc limbile culturilor

reprezentate de elevii din [coala sau comunitatea dvs. Observa]iiAceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de muzic\.

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniCompara]ii

Subiecte Familia. Comunitatea noastr\. Asem\n\tor [i diferit. Locuin]ele oamenilor.Manuale. C\r]i [i jocuri. Transportul. Îmbr\c\mintea. Mesele zilei.Vacan]e [i s\rb\tori.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ ]identifice oameni care apar]in unor culturi diferite,utilizând obiecte specifice acestor culturi.

Material didactic Imagini cu oameni care apar]in unor culturi diferite. (obiecte reale sauimagini ale obiectelor din aceste culturi). Asigura]i-v\ c\ selecta]i imaginicu oameni [i obiecte care nu sunt total necunoscute elevilor. Lipici.Carton tare. Carioc\ cu vârf sub]ire.

Procedeu Realiza]i [ase perechi de c\r]i (de joc) din carton. Pe fiecare pereche de c\r]i:• Pe prima carte, lipi]i imaginea unei persoane care reprezint\ o anumit\

cultur\. Nu utiliza]i imagini cu oameni în costume na]ionale. • Pe cealalt\ carte, lipi]i un obiect (sau imaginea unui obiect) specifice

aceleia[i culturi. Utiliza]i imagini ale unor obiecte obi[nuite. Face]i acela[i lucru cu celelalte perechi de c\r]i. Ar\ta]i elevilor c\r]ile cu imagini de obiecte [i spune]i-le c\ acestea suntfolosite de oamenii reprezenta]i prin imaginile de pe celelalte c\r]i.




Ar\ta]i elevilor c\r]ile cu imagini de oameni [i spune]i-le unde locuiesc [icare este modul lor de via]\. Împ\r]i]i c\r]ile în dou\ grupuri – oameni [i obiecte, [i pune]i-le pe o mas\. Explica]i elevilor c\ anumite obiecte apar]in unei anumite persoane [icere]i elevilor s\ încerce s\ potriveasc\ perechile de c\r]i. Re]ine]i c\ aceast\ activitate nu este potrivit\ în totalitate ca activitateintroductiv\ la înv\]area despre o anumit\ cultur\.

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniModele

Subiecte Asem\n\tor [i diferit. Culorile. Basme. C\r]i. Cum ne îmbr\c\m.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ recunoasc\ modelele creative specifice diferitor culturi.

Material didactic Hârtie tare sau panou. Foarfec\. Hârtie de carbon. Carioci sau creioanecolorate. Folie transparent\ – ex. “Clingfilm”.

Procedeu Multe culturi utilizeaz\ modele tradi]ionale care pot fi identificate înîmbr\c\minte, tapi]erie, obiecte din m\rgele, etc.Copia]i exemple de modele tradi]ionale pe cartona[e (10x15 cm). • Realiza]i câte dou\ cartona[e cu fiecare model. Scrie]i pe spatele cartona[elor numele modelului [i al culturii. Acoperi]i fiecare cartona[ cu folie transparent\. Explica]i elevilor activitatea ca fiind un joc în care va trebui s\ g\seasc\pereche pentru fiecare cartona[. În timp ce elevii joac\, spune]i-le de unde provin modelele individuale.

Dac\ elevii cunosc jocul numit “Pexeso”, îl pute]i juca utilizând acestecartona[e.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de art\ [i matematic\.

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniMame [i copii

Subiecte Familii. Asem\n\tor [i diferit. Schimb\ri. Corpul omenesc. Animale.Animale de cas\.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ con[tientizeze faptul c\ p\rin]ii [i copiii apar]inaceleia[i rase [i împ\rt\[esc aceea[i mo[tenire cultural\, în ciudafaptului c\ pot ar\ta diferit.

Material didactic Imagini cu mame [i copii care apar]in unor culturi diferite. O imagine aunei pisici cu puiul ei. Panou de hârtie sau de carton. Foarfec\. Lipici.

Procedeu Decupa]i treizeci [i trei de cartona[e dreptunghiulare (10x15 cm). Decupa]i din reviste imagini ale unor mame (sau ale unor femei care arputea fi mame) care apar]in unor grupuri etnice diferite.




Lipi]i imaginile pe cartona[e. G\si]i patru imagini cu copii care apar]in grupurilor de mai sus [i lipi]i-lepe cartona[e. Spune]i-le elevilor c\ le-a]i preg\tit un nou joc, care implic\ realizareaunor compara]ii, [i ar\ta]i-le cinci imagini de femei / mame. Întreba]i elevii “Cum difer\ între ele aceste mame?” Ar\ta]i apoi elevilor imagini cu copii [i cere]i-le s\ potriveasc\ fiecareimagine de femeie cu câte o imagine a unui copil care ar putea fi al ei. Întreba]i elevii cum au [tiut c\ un anumit copil apar]ine unei anumitemame. Ar\ta]i elevilor imaginea unei pisici cu pui [i spune]i-le c\, în ciudafaptului c\ puii difer\ de mama lor, sunt totu[i puii ei.

Varia]ii 1. Decupa]i sau desena]i obiecte care sunt folosite pentru îngrijirea copiilor în diferite culturi [i ad\uga]i-le la joc.

2. Povesti]i elevilor despre cântecele de leag\n specifice unor culturi diferite.

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniReal [i ireal

Subiecte Sentimente. Vacan]e [i s\rb\tori.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ recunoasc\ diferen]a dintre oameni a[a cum sunt eiîn realitate [i prezent\rile discriminatorii, false ale acestora.

Material didactic Imagini ale unor persoane reale, care apar]in unor culturi diferite. Imaginiale unor persoane fictive – de exemplu, personaje din desene animatesau c\r]i po[tale. Lipici. Agrafe pentru hârtie. Carioci. Dou\ cutii.

Procedeu Însemna]i cuvântul “REAL” pe una dintre cutii [i cuvântul “IREAL” pecealalt\. Lipi]i imagini care reflect\ sensul cuvintelor sub fiecare dintre acestea.Lipi]i imagini ale unor persoane care apar]in unor culturi diferite pe 16sau mai multe cartona[e. Lipi]i imagini ale unor persoane fictive – de exemplu, personaje de desenanimat sau carte po[tal\, pe 16 sau mai multe cartona[e. Începe]i jocul cu întrebarea “ cum v\ da]i seama când un lucru este realsau inventat?” Spune]i elevilor câte ceva despre reprezent\rile nerealiste ale oamenilor.Explica]i-le c\ este dificil câteodat\ s\-]i dai seama dac\ o persoan\ dintr-oimagine este real\ sau imaginar\. Explica]i-le c\, în desenele animate,deseori vedem imagini de animale stilizate sub form\ de oameni. Cere]i elevilor s\ sorteze cartona[ele în cutia corect\. Cere]i elevilor s\ explice alegerea f\cut\. (din cartea Derman-Sparks: Curriculum Anti discriminare, 1989)





Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniGhici cine?

Subiecte Corpul omenesc. Cele cinci sim]uri. Prieteni. Asem\n\tor [i diferit.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ analizeze asem\n\rile [i diferen]ele dintreelementele faciale.

Material didactic E[arf\ sau masc\ pentru acoperirea ochilor.

Procedeu Prezenta]i elevilor aceast\ activitate vorbindu-le despre modurile în careoamenii difer\ între ei, de exemplu: • Fiecare are o culoare diferit\ a p\rului. • Fiecare avem câte o form\ diferit\ a ochilor, nasului, gurii. • Ne putem folosi ochii pentru a vedea aceste diferen]e. Explica]i c\ ne putem folosi mâinile pentru a explora fa]a [i corpul omenesc. Spune]i elevilor c\ ve]i juca un joc. Acoperi]i ochii unui elev cu o e[arf\ sau cu o masc\. Cere]i elevului s\-[i recunoasc\ un coleg de clas\ prin atingere. Dac\ r\spunsul este corect, întreba]i-l cum [i-a dat seama. Varia]ii Înainte deînceperea jocului, cere]i elevilor s\-[i exploreze propria figur\ prin atingere.


Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniTo]i suntem oameni

Subiecte B\ie]i [i fete. Prieteni. Familii. Acela[i [i diferit. Locuin]ele oamenilor.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ exploreze asem\n\rile dintre oameni, indiferent derasa sau cultura c\reia apar]in.

Material didactic Imagini cu oameni din toat\ lumea implica]i în activit\]i cotidiene, c\r]ipentru copii din diferite culturi.

Procedeu Cere]i elevilor s\ utilizeze imaginile pentru a g\si asem\n\ri întreactivit\]ile oamenilor.

Varia]ii Cere]i elevilor s\ utilizeze imaginile pentru a identifica modurile diferiteîn care oamenii fac lucrurile.

Analiza asem\n\rilor [i diferen]elor dintre oameniArborele grupului

Subiecte Sunt unic(\). Prieteni. Comunitatea noastr\. Asem\n\tor [i diferit.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ realizeze c\ exist\ grupuri etnice diverse [i s\în]eleag\ c\ aceste grupuri sunt formate din indivizi.

Material didactic Cinci crengi uscate. Cinci cutii mari de cafea. Nisip sau gips. Reviste.Foarfec\. Lipici. Hârtie. Perforator de hârtie. A]\. Imagini cu elevi [i profesori.




Procedeu Întrebuin]a]i crengile, cutiile de cafea [i nisipul sau gipsul pentru a fabricacinci “arbori”.Ar\ta]i-i elevilor. Explica]i elevilor principiul grupului: grupul are mai mult de doi membri,întocmai ca o familie sau ca o clas\. Explica]i c\ fiecare arbore reprezint\ câte un grup – romii, negrii, asiaticii,americanii nativi [i americanii de origine european\. Ar\ta]i-le imaginile înf\]i[ând elevi [i profesori [i decide]i împreun\ c\ruigrup (arbore) apar]in?Dac\ nu ave]i o clas\ multicultural\, atunci unii dintre arbori o s\ r\mân\goi. Explica]i elevilor c\ pot exista elevi de alt\ ras\ în ora[ul lor [i carefrecventeaz\ alte [coli, chiar dac\ nu exist\ nici unul la ei în clas\. Cere]i elevilor s\ ajute, în timpul liber, la completarea arborilor cu imaginidin reviste. Încuraja]i elevii s\ continue aceast\ activitate cu arborii timp de câtevas\pt\mâni, furnizându-le permanent reviste noi prin care s\-[idesf\[oare activitatea.

Varia]ii Pute]i realiza afi[e de grup în locul “arborilor”.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de educa]ie artistico-platic\ [i pentru predarea în înv\]\mântul primar.

Dezvoltarea abilit\]ilor sociale În timpul tuturor activit\]ilor de “Dezvoltare a abilit\]ilor sociale”, fi]i preg\ti]i s\ auzi]icomentarii de genul:

• A[a le spune tata! • E[ti ridicol. • Nu sunt prietenul t\u. • Nu, nu am de gând s\ încerc asta! • Te vor r\ni, cu siguran]\! • Nu poate fi prietenul meu sub nici o form\. • Nimeni de aici nu arat\ ca mine.

Dezvoltarea abilit\]ilor socialeAjuta]i “victima”

Subiecte Prieteni. Sentimente.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ realizeze c\ utilizarea poreclelor denigratorii [i acomportamentului discriminatoriu din cauza diferen]elor corporale poater\ni al]i oameni.




Procedeu Interveni]i în toate situa]iile în care descoperi]i c\ un elev este poreclitdin cauza aspectului fizic sau a originii etnice. Strînge]i to]i elevii la un loc [i cere]i “victimei” s\ spun\ cum se simteatunci când este poreclit\. Spune]i elevilor c\ utilizarea poreclelor denigratorii r\ne[te. Spune]i elevilor c\ nu este bine s\ terorizezi [i s\ discriminezi. Întreba]i elevii ofensa]i cum cred c\ ar putea fi ajuta]i cei care le-au adusrespectiva ofens\.

Dezvoltarea abilit\]ilor socialeCum v-a]i sim]i dac\ …

Subiecte Prieteni. Sentimente.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ con[tientizeze sentimentele legate de rasism [i de a-i sensibiliza fa]\ de sentimentele altora.

Material didactic Carton. Foarfec\. Agraf\ rotund\ pentru hârtie. Carioc\ cu vârful sub]ire.Imagini cu oameni care apar]in unor culturi diferite, surprin[i în diverseactivit\]i cotidiene.

Procedeu Decupa]i din hârtie un cerc cu diametrul de 20 de cm. Împ\r]i]i cercul în 6 por]iuni egale. Desena]i în fiecare por]iune câte o figur\ care s\ exprime urm\toarelesentimente: fericire, triste]e, fric\, mânie, ru[ine, mândrie. Pune]i o etichet\ fiec\rui desen. Decupa]i din hârtie o s\geat\ [i fixa]i-o în centrul cercului cu o agraf\rotund\ pentru hârtie. Ar\ta]i elevilor una dintre imaginile multiculturale [i spune]i-le o povestesimpl\ în leg\tur\ cu ea. De exemplu: Doi b\ie]i, Cosmin [i Cristi, suntcolegi de banc\. Cosmin [i Cristi picteaz\. Cosmin ridic\ privirea s\ vad\pictura lui Cristi. Cristi îi spune “Nu te uita. Tu nu e[ti prietenul meupentru c\ e[ti murdar.”Întreba]i elevii “Cum crede]i c\ s-a sim]it Cosmin când Cristi i-a spus c\este murdar doar pentru c\ pielea lui are alt\ culoare? Voi cum v-a]i sim]idac\ altcineva v-ar spune c\ sunte]i murdari?”Întoarce]i s\geata astfel încât s\ arate înspre desenul corespunz\torst\rii emo]ionale identificate de c\tre elevi.

Varia]ii Utiliza]i cercul pentru a discuta situa]ii reale care au avut loc în clas\.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de educa]ie artistico-plastic\ [i pentru predarea în înv\]\mântul primar.




Dezvoltarea abilit\]ilor socialeCe a]i face dac\..?

Subiecte Prieteni. Sentimente. Eroi.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ î[i dea seama cum s\ se comporte fa]\ de oameniidiferi]i de ei, [i cum s\ reac]ioneze în cazul în care cineva nu secomport\ corespunz\tor fa]\ de ei.

Material didactic Imagini care reprezint\ diver[i oameni în situa]ii cotidiene.

Procedeu Ar\ta]i elevilor una dintre imagini [i descrie]i situa]ia, de exemplu: Estepauza de mas\ [i Diana nu vrea s\ se a[eze lâng\ Ioana pentru c\ eacrede c\ aceasta are ochii ciuda]i. Întreba]i elevii:

„Ce a]i face în locul Ioanei?”„Cum crede]i c\ se simte Ioana?”

Întreba]i elevii dac\ este bine s\ nu î]i plac\ cineva doar din cauzaochilor.

Varia]ii În locul imaginilor pute]i utiliza p\pu[i de hârtie.


Dezvoltarea abilit\]ilor socialeÎncearc\ [i-]i va pl\cea

Subiecte Sunt unic(\). Schimb\ri. Asem\n\tor [i diferit.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ accepte diferite experien]e noi.

Material didactic Diferite feluri de fructe cu care elevii nu sunt foarte obi[nui]i, deexemplu: mango, rodii, avocado, etc. Cu]it. {erve]ele de hârtie.

Procedeu Ar\ta]i elevilor câteva felii din fructe pe care nu le-au mai v\zut pân\ atunci.Întreba]i elevii dup\ ce [i-ar da seama c\ acelea sunt fructe. Elevii vor r\spunde probabil “Le-am atinge, le-am mirosi, le-am gusta, le-am ]ine în mân\, le-am t\ia s\ ne uit\m în\untru.”În timpul discu]iei, axa]i-v\ pe demonstrarea nevoii de a fi deschis c\trenoi lucruri [i experien]e. Explica]i elevilor cât de mult am pierde dac\ ne-ar fi mereu fric\ delucrurile noi. Întreba]i elevii ce s-ar fi întâmplat dac\ n-ar fi gustat niciodat\ o bucat\de fruct. T\ia]i fructele [i oferi]i-le elevilor.Încuraja]i-i s\ încerce fructele necunoscute. Discuta]i despre alte lucruri noi, necunoscute. Discuta]i modul în care ele difer\ de lucrurile pe care le cunoa[tem pân\acum.




Dezvoltarea abilit\]ilor socialeDrept, nedrept

Subiecte Prieteni. Sentimente. Eroi. C\r]i.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ vad\ diferen]a dintre lucrurile reale [i stereotipuri.

Material didactic Pung\ sau cutie de hârtie. Colec]ie de obiecte reale, care apar]in unorgrupuri etnice diferite. Imagini reale cu oameni din alte culturi. Obiectestereotip, precum: c\r]i po[tale, personaje de desen animat, decora]iunipentru s\rb\tori, mici figurine utilizate în jocuri.

Procedeu Pune]i imaginile reale cu oameni din alte culturi [i obiectele stereotip înpunga sau cutia de hârtie.Explica]i elevilor c\ vor juca un joc în care vor avea de ghicit obiecteleascunse în pung\. Explica]i elevilor c\ unele dintre obiecte îi prezint\ pe oameni într-un modnedrept [i îi ridiculizez\; c\ acele obiecte îi întristeaz\ pe oamenii reali;c\ acele ilustra]ii sunt nedrepte pentru c\ nu sunt adev\rate. Explica]i elevilor c\ obiectele [i imaginile din pung\ sunt prezent\ricorecte ale oamenilor. Ele sunt reale [i îi bucur\ pe oamenii reali, care sesimt ferici]i [i mândri atunci când le v\d. Cere]i elevilor s\ extrag\ pe rând, cu ochii închi[i, câte un obiect dinpung\. Continua]i discu]ia asupra aspectelor dreptate / nedreptate, pe bazaobiectelor extrase de c\tre elevi din pung\. (din cartea Derman-Sparks: Curriculum Antidiscriminare, 1989)

Varia]ii 1. Împ\r]i]i obiectele în dou\ grupuri în func]ie de reprezentarea oamenilor, corect\ sau ridiculizant\.

2. Explica]i elevilor sensul cuvântului “stereotip”.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de matematic\, educa]ieartistico-plastic\ [i pentru predarea în înv\]\mântul primar.

Dezvoltarea abilit\]ilor socialeAdev\rat, fals

Subiecte Asem\n\tor [i diferit. Sentimente. C\r]i.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ vad\ diferen]ele dintre reprezentarea real\ [i ceafals\ a unei persoane.

Material didactic Colec]ie de reprezent\ri adev\rate [i stereotipe ale oamenilor, de exemplu:Persoan\ de culoare neagr\ – r\zboinic tribal.Persoan\ de origine hispanic\ – purtând sombrero. Americanul nativ – r\zboinic, c\petenie de trib. Romii – nomazi.Procedeu Ar\ta]i elevilor o imagine [i întreba]i: “Este oreprezentare adev\rat\ sau fals\?”




Dac\ r\spunsul dat de un elev este incorect, atunci repeta]i r\spunsul,utilizând un enun] corect – de exemplu: “Imaginea este fals\, pentru c\nu to]i americanii nativi sunt c\petenii de trib. Ei poart\ pene pe cap doarla ocazii speciale.”

Varia]ii Elevii pot c\uta singuri prin reviste reprezent\ri adev\rate sau false aleoamenilor.

Dezvoltarea abilit\]ilor socialeSuper-eroi

Subiecte Eroi. Prieteni. Schimb\ri. B\ie]i [i fete.

Obiectiv De a prezenta elevilor persoane reale care au ajutat la construirea uneilumi mai bune.

Material didactic C\r]i ilustrate, etc., înf\]i[ând super-eroi de desene animate. Imagini aleunor oameni care au contribuit substan]ial la ameliorarea condi]ieiumanit\]ii – de exemplu: Mahatma Ghandi, Martin Luther King. Imaginiale personalit\]ilor marcante care apar]in etniei rome: Jan Berky-Mrenica,Jozko Pihik, Rinald Olah, Daniel Bang, Elena Lackova, Bartolomej Daniel,Klara Orgovanova, Eugen Fejco.

Procedeu Ar\ta]i elevilor imaginile cu super-eroi de desen animat [i discuta]i ce leplace la ace[tia.Ar\ta]i elevilor imaginile cu oameni care au contribuit substan]ial laameliorarea condi]iei umanit\]ii, împreun\ cu imagini ale personalit\]ilormarcante care apar]in etniei rome.Explica]i elevilor:• C\ ace[ti eroi au ajutat la transformarea lucrurilor rele în lucruri bune. • C\ ei sunt oameni reali, care apar]in lumii reale. • C\ unii dintre ei au tr\it cu mul]i ani în urm\, dar înc\ ne amintim

lucrurile bune pe care le-au f\cut în sprijinul umanit\]ii. • C\ unii dintre ace[ti eroi tr\iesc înc\ [i pot fi v\zu]i la [tiri

prezentându-[i faptele eroice. • C\ ni[te eroi adev\ra]i îi ajut\ pe ceilal]i, au propriile vise [i depun

eforturi în vederea realiz\rii unei schimb\ri în bine a lumii noastre. • C\ eroii reali muncesc foarte mult de-a lungul întregii vie]i [i nu

renun]\ niciodat\. Expune]i pe pere]ii clasei, la nivelul ochilor elevilor, imagini cupersonalit\]i marcante.

Varia]ii 1. S\rb\tori]i ziua de na[tere a unui erou din realitate.2. Întreba]i p\rin]ii despre ce personalit\]i ar dori ei s\ înve]e elevii.




Dezvoltarea abilit\]ilor socialeA[a sunt eu

Subiecte Asem\n\tor [i diferit. Sunt unic(\). Prieteni. Corpul omenesc.

Obiectiv De a-i ajuta pe elevi s\ în]eleag\ esen]a urm\toarelor concepte:“acela[i”, “similar” [i “diferit”.

Material didactic Oglind\ [i o serie de imagini cu oameni care reprezint\ diverse culturi,culori ale p\rului sau ale ochilor, femei [i b\rba]i.

Procedeu Pune]i imaginile pe perete sau pe o banc\. Cere]i unuia dintre elevi s\ aleag\ imagini de oameni care arat\ ca el. Dac\ elevul nu este sigur, cere]i-i s\ se priveasc\ în oglind\, pentru a-lajuta s\ se descrie pe sine. Întreba]i elevul: “Vezi vreo imagine a cuiva care are aceea[i culoare depiele ca a ta?”Selecta]i toate imaginile cu oameni cu aceea[i culoare a pielii [i ar\ta]i-le elevului. Discuta]i asem\n\rile dintre oamenii din imagini [i elevii din clas\.

Varia]ii 1. Cere]i unuia dintre elevi s\ aleag\ imagini cu oameni care nu sunt ca el.

2. Cere]i elevului s\-[i g\seasc\ un partener [i apoi s\ aleag\ imagini cu oameni care seam\n\ cu partenerul s\u.

Dezvoltarea abilit\]ilor socialeCine lipse[te?

Subiecte Comunitatea noastr\. Asem\n\tor [i diferit. Prieteni. Cele cinci sim]uri.

Obiectiv De a ajuta elevii s\-[i reaminteasc\ faptul c\ sunt membrii unui anumit grup.

Material didactic Cartona[e cu imagini ale unor b\ie]i [i fete de diferite na]ionalit\]i saucare apar]in unor diverse grupuri etnice.

Procedeu Plasa]i toate imaginile astfel încât elevii s\ le poat\ vedea. • Permite]i elevilor s\ le priveasc\ timp de cel pu]in un minut. Strânge]i imaginile [i amesteca]i-le. Lua]i una [i expune]i-le pe celelalte. • Nu ar\ta]i elevilor ce imagine a]i extras. Cere]i elevilor s\ priveasc\ din nou cartona[ele [i s\ ghiceasc\ imagineacare lipse[te. Elevul care ghice[te primul amestec\ iar cartona[ele [i alege cartona[ulcare va fi îndep\rtat.

Varia]ii 1. Realiza]i aceast\ activitate utilizând p\pu[i reprezentative pentru diferite culturi.

2. Juca]i “Pexeso” cu cartona[ele (perechea este format\ din imagini cu un b\iat [i o fat\ care apar]in aceluia[i grup cultural).





Experien]a culturii în via]a cotidian\ În timpul tuturor activit\]ilor “Experien]a culturii în via]a cotidian\”, fi]i preg\ti]i s\ auzi]icomentarii de genul:

• M\ bucur c\ nu trebuie s\ m\nânc asta.• Acesta este un lucru stupid. • Noi nu facem acest lucru acas\. • Noi nu avem acest lucru acas\. • Este stupid s\ ai câteva mame.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Jurnalul clasei

Subiecte Prieteni. C\r]i. Vacan]e [i s\rb\tori. Comunitatea noastr\.

Obiectiv P\stra]i înregistr\ri scrise sau fotografii/filme ale evenimentelor care auavut loc în clas\ de-a lungul anului [colar, pentru a-i ajuta pe elevi s\-[iaduc\ aminte, sub form\ de imagini [i cuvinte, de evenimentele trecute.

Material didactic Dosar mare sau album cu foi prinse lejer. Aparat de fotografiat. Film.

Procedeu Utiliza]i albumul sub form\ de jurnal pentru a înregistra s\rb\torile,evenimentele speciale, excursiile, vizitele [i activit\]ile multiculturalecare au loc de-a lungul anului [colar. Jurnalul trebuie s\ cuprind\ câte o înregistrare a fiec\rui elev din clas\. Utiliza]i aparatul de fotografiat cât de des posibil. Elevii trebuie s\ v\ ajute, furnizând propriile experien]e aleevenimentelor, desenând imagini corespunz\toare [i f\când fotografii.

Varia]ii 1. Permite]i elevilor [i familiilor lor s\ se uite în jurnalul clasei [i s\ îl ia acas\.

2. P\stra]i jurnalul pe raftul centrului literar [i încuraja]i elevii s\ îl “citeasc\” [i s\ discute cu al]ii despre evenimentele înregistrate.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Arborele genealogic

Subiecte Eu sunt eu [i sunt unic(\). Familia. Asem\n\tor [i diferit.

Obiectiv De a-i ajuta pe elevi s\ în]eleag\ c\ fiecare familie este diferit\.

Material didactic Imagini cu familia fiec\rui elev. Foaie mare de hârtie. Carioc\.

Procedeu Expune]i fotografiile de familie pe tabl\ [i num\ra]i membrii familieifiec\rui elev. • Alc\tui]i un tabel în care ve]i înregistra num\rul membrilor din fiecare familie. • A cui familie are num\rul cel mai mare de membri?• Discuta]i de ce unele familii sunt mari, iar altele mici.




Privi]i din nou fotografiile [i cere]i elevilor s\ numeasc\ fiecare membrual familiei lor (p\rin]i, fra]i [i surori, bunici, m\tu[i [i unchi). • Înregistra]i toate numele utilizate de elevi la adresa membrilor familiilor lor.• Discuta]i de ce familiile difer\ ca num\r de membri [i ca modalitate de

a se adresa unii altora. Discuta]i motivele pentru care exist\ atâtea moduri de func]ionare a unei familii. • În m\sura în care este posibil, aduce]i în discu]ie [i problema culturii

familiilor individuale.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Casele

Subiecte Locuin]ele oamenilor. Familia. Asem\n\tor [i diferit. Comunitatea noastr\.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ în]eleag\ c\ familii diferite locuiesc în tipuri diferitede case.

Material didactic Imagini cu diferite tipuri de case – case de familie, blocuri, imobile înaltecu apartamente, cabane, caravane, corturi, ferme.

Procedeu Ar\ta]i elevilor imagini cu diferite tipuri de case în care locuiesc familii.Întreba]i fiecare elev în ce fel de cas\ locuie[te familia sa.A[eza]i imaginile în mijlocul unor materiale artizanale sau a unor cuburi dejoc [i încuraja]i elevii s\ construiasc\ diferite tipuri de c\mine familiale.

Varia]ii 1. Ajuta]i elevii s\ construiasc\ la scar\ larg\ un model de c\min familial.2. Fotografia]i casa fiec\rui elev, sau cere]i p\rin]ilor s\ v\ furnizeze

fotografii cu acestea.3. Ajuta]i elevii s\ creeze un colaj cu imagini de locuin]e.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru predarea în înv\]\mântul primar[i pentru lec]iile de educa]ie artistico-plastic\.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Cutiu]a cu miresme

Subiecte Cele cinci sim]uri. Acela[i [i diferit.

Obiectiv De a ajuta elevii s\-[i dezvolte percep]ia mirosurilor [i de a le prezentamiresme din diferite culturi.

Material didactic Cutiu]e con]inând diferite condimente, be]i[oare parfumate sau esen]ede uleiuri (de exemplu: ghimbir, coriandru, anason, usturoi, chimen,mu[e]el, chilli, etc.)

Procedeu Fiecare cutiu]\ are câte un parfum.Spune]i elevilor c\ le ve]i prezenta câteva parfumuri, c\ unele dintre elele pot fi cunoscute, îns\ altele pot fi noi.Cere]i elevilor s\ închid\ ochii [i s\ miroas\ fiecare cutiu]\.




Încuraja]i elevii s\ ghiceasc\ plantele care se afl\ în interiorul cutiu]elor.Explica]i elevilor c\ oamenii din toat\ lumea întrebuin]eaz\ condimenteînmiresmate în prepararea mânc\rurilor [i în casele lor. Întreba]i elevii ce mireasm\ le place cel mai mult.

Varia]ii 1. Alc\tui]i dou\ seturi de cutiu]e cu diferite miresme [i cere]i-le elevilor s\ le potriveasc\.

2. Preg\ti]i o activitate culinar\, în care elevii s\ foloseasc\ unele dintre condimente.

3. Eticheta]i cutiu]ele, ata[ându-le numele [i imagini ale condimentului pe care îl con]in.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru predarea în înv\]\mântul primar[i pentru lec]iile de matematic\.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Familia mea provine din …

Subiecte Familia. Schimb\ri. Locuin]ele oamenilor. C\r]i.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ în]eleag\ c\ fiecare familie provine din alt\ zon\ [i arepropria mo[tenire cultural\.

Material didactic Hârtie colorat\ (30x45 cm). Perforator de hârtie. A]\. Carioci. Fotografiicu familiile elevilor din clas\.

Procedeu Ajuta]i elevii s\ realizeze o carte despre familia lor. Cartea ar trebui s\ cuprind\:• Istoria [i cultura familiei elevului.• Fotografii cu bunicii [i rudele lor.• Informa]ii despre originea str\mo[ilor lor. • De unde provin.• Ce limb\ vorbesc.• Unele exemple de limb\ originar\ a familiei.• Mâncarea tradi]ional\ favorit\ a familiei.• Obiceiuri tradi]ionale [i s\rb\tori recunoscute de familia lor.

Varia]ii Strânge]i informa]iile necesare cerându-le p\rin]ilor s\ completeze unchestionar despre familia lor.

Experien]a culturii în via]a cotidian\S\rb\toarea multicultural\

Subiecte Mâncarea pe care o mânc\m. Vacan]e [i s\rb\tori. Prieteni. Asem\n\tor[i diferit. Familia.

Obiectiv De a prezenta elevilor diferite tipuri de mânc\ruri [i de a le oferi [ansade a-[i compara propria cultur\ cu altele.




Material didactic Mas\, scaune, tacâmuri, farfurii [i [erve]ele.

Procedeu Anun]a]i p\rin]ii c\ organiza]i o s\rb\toare multicultural\ special\ [icere]i-le s\ v\ trimit\ câte o mostr\ de specialitate culinar\ original\ afamiliei, ca s\ poat\ fi gustat\ în clas\.Aceasta este o activitate excelent\ pentru sezonul s\rb\torilor de iarn\,când multe familii celebreaz\ s\rb\tori culturale [i religioase.

Varia]ii 1. Invita]i p\rin]ii s\ vin\ la s\rb\toare. 2. Cere]i p\rin]ilor s\ v\ dea re]eta specialit\]ilor culinare pe care le-au

trimis [i alc\tui]i o carte de bucate pe care o ve]i oferi tuturor familiilor.3. Include]i câteva feluri de mâncare în meniul [colii.


Experien]a culturii în via]a cotidian\Expunere de diapozitive

Subiecte Locuin]ele oamenilor. Transportul. Îmbr\c\mintea. Prietenii. Familia.

Obiectiv De a ajuta elevii s\-[i dezvolte empatia pentru oamenii din alte p\r]i alelumii.

Material didactic Retroproiector [i ecran. Folii cu imagini ale familiilor, caselor [i ora[elorelevilor din diferite p\r]i ale lumii.SauCalculator [i proiector LCD. Imagini digitale ale familiilor, caselor [iora[elor elevilor din diferite p\r]i ale lumii.

Procedeu Ajuta]i elevii s\ creeze o expozi]ie multicultural\ de diapozitive cu imaginicolec]ionate din excursiile din alte ]\ri.Cere]i familiilor elevilor s\ v\ împrumute fotografii de-ale lor.• Selecta]i [i copia]i imagini care înf\]i[eaz\ elevii [i familiile lor în

mijlocul unor activit\]i cotidiene, ca de exemplu baia, masa, preg\tirea mânc\rurilor, joaca, somnul [i munca.o Nu utiliza]i imagini care prezint\ locuri [i cl\diri familiare.o Aminti]i-v\ c\ pute]i utiliza un scaner pentru a copia fotografiile.

În cazul în care cunoa[te]i pe cineva care urmeaz\ s\ fac\ o c\l\torie înstr\in\tate, cump\ra]i un film [i ruga]i-l s\ fac\ ni[te fotografii pentrudvs.

Varia]ii 1. Preg\ti]i o expozi]ie de diapozitive cu imagini de oameni care locuiescîn mediul urban [i rural.2. Inventa]i pove[ti despre oamenii din imagini. 3. Vizita]i [i fotografia]i o comunitate etnic\ local\ pe care elevii nu au

mai vizitat-o anterior.




Experien]a culturii în via]a cotidian\Diferite tipuri de pâine

Subiecte Mesele zilei. Asem\n\tor [i diferit. Cele cinci sim]uri. Vacan]e [i s\rb\tori.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ se familiarizeze cu diferite tipuri de pâine.

Material didactic Mostre de diferite tipuri de pâine, produse de brut\rie [i paste (pâine deporumb, pâinea romilor numit\ „bokeya“ sau „marikle“, biscui]i, g\lu[tiop\rite, pâine neagr\, pr\jituri, pâine pr\jit\ în ulei, pr\jituri de pâine,cl\tite …).

Procedeu Planifica]i o s\rb\toare pentru o dup\-amiaz\ care va include gustareadiferitelor tipuri de pâine, a produselor de brut\rie [i a pastelor.Discuta]i cu elevii modalit\]ile în care oamenii din diferite culturi prepar\diferite tipuri de pâine [i ar\ta]i-le mostrele.Întreba]i elevii dac\ au mai mâncat aceste tipuri de pâine. Da]i-le s\guste din mostre.Vorbi]i despre denumirile diferitelor tipuri de pâine [i despre originea lor.Continua]i aceast\ activitate spunându-le pove[ti despre pâine saupreparând pâine pentru urm\toarea întâlnire.

Varia]ii 1. Identifica]i ce tipuri de pâine consum\ familiile elevilor. Utiliza]i aceste informa]ii ca dovezi despre existen]a diferitelor tipuri de pâine.

2. Expune]i recipiente care con]in diferite tipuri de cereale [i f\in\.3. Explica]i elevilor c\ oamenii consum\ pâine din cerealele care sunt

cultivate în zona lor; faptul c\ diferite cereale sunt cultivate în zone diferite are ca rezultat produc]ia unor tipuri diferite de pâine.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Ce vezi?

Subiecte Locuin]ele oamenilor. Transportul. C\r]ile. Prietenii. Asem\n\tor [i diferit.Familia. Sentimentele.

Obiectiv De a ajuta elevii s\ utilizeze un limbaj expresiv [i s\-[i analizeze propriapercep]ie asupra oamenilor care apar]in unor culturi diferite.

Material didactic Carte mare de imagini. Imagini actuale cu oameni din diferite culturi,implica]i în activit\]i cotidiene. Foi mari de hârtie. Carioci.

Procedeu Ar\ta]i-le elevilor imaginile una câte una [i întreba]i-i: “ce crede]i c\ sepetrece în aceast\ imagine?”Încuraja]i elevii s\ v\ spun\ o poveste despre oamenii din imagine [iînregistra]i pove[tile lor pe hârtie.Expune]i pove[tile împreun\ cu imaginile.

Varia]ii 1. Întoarce]i imaginile cu fa]a în jos [i cere]i elevilor s\ aleag\ una despre care s\ inventeze o poveste.

2. Alege]i o imagine [i cere]i tuturor elevilor s\-[i spun\ pe rând propria versiune despre ceea ce se petrece în imagine.




Experien]a culturii în via]a cotidian\Ol\ritul

Subiecte Comunitatea noastr\. Cele cinci sim]uri. Basme.

Obiectiv De a prezenta elevilor ol\ritul ca pe un gen al artei populare.MaterialdidacticLut pentru ol\rit. Castrona[e cu ap\. Cu]ite de plastic. Scobitori.Mu[ama [i placaj.

Procedeu Acoperi]i o mas\ cu mu[ama sau placaj [i pune]i pe ea lutul, uneltele det\iere [i modelare [i apa.Ar\ta]i elevilor exemple de diferite tipuri de obiecte de ceramic\, deorigini culturale diferite – române[ti, slovace, bulg\re[ti, din ceramic\,por]elan etc.Încuraja]i elevii s\ creeze boluri [i ce[ti.Încuraja]i elevii s\ încerce s\ copieze modele tradi]ionale, sculptânddecora]iunile oalelor cu un cu]it sau cu o scobitoare.

Varia]ii Invita]i un olar s\ participe la or\ [i ruga]i-l s\ v\ povesteasc\ despreactivitatea sa.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de educa]ie artistico-plastic\.

Experien]a culturii în via]a cotidian\}esutul

Subiecte Comunitatea noastr\. Culori. Basme. Cum ne îmbr\c\m.

Obiectiv De a prezenta elevilor ]esutul ca pe un gen al artei populare.

Material didactic Gherghef simplu (carton cu zim]i la distan]a de 1,25 cm pe ambele p\r]i).Fire textile.

Procedeu Explica]i elevilor c\ exist\ unii oameni care creeaz\ materiale textileutilizând modele tradi]ionale [i înf\]i[ând scene din via]a lor.Ar\ta]i elevilor exemple de astfel de art\ popular\.Încuraja]i elevii s\ încerce s\ ]eas\ propriile modele [i ilustra]ii:• Ar\ta]i elevilor cum s\ înceap\ ]esutul, prin întinderea vertical\ a firului

pe gherghef [i ]eserea câtorva centimetrii• Ar\ta]i-le elevilor cum s\ întrep\trund\ cus\turile prin mi[c\ri de sus în

jos [i de jos în sus, perpendicular pe liniile verticale.• L\sa]i materialele pentru aceast\ activitate la îndemâna elevilor cel

pu]in o s\pt\mân\, pentru ca ei s\ o poat\ continua în ritmul propriu.Expune]i mostre ale produselor elevilor, al\turi de mostre de ]es\turi [ibroderii.

Varia]ii Citi]i elevilor o carte despre oameni care apar]in unor culturi diferite,pentru care ]esutul este o parte a vie]ii cotidiene.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile despre art\.




Experien]a culturii în via]a cotidian\Sculptura în piatr\

Subiecte Schimb\ri. Asem\n\tor [i diferit. Cele cinci sim]uri. Basme. Animale.

Obiectiv De a prezenta elevilor sculptura în piatr\ ca pe un gen al artei populare.

Material didactic Piatr\ de nisip (disponibil la furnizorii de materiale pentru arti[ti). Cu]itede plastic. Scobitori. Mostre de piatr\ sculptat\.

Procedeu Explica]i elevilor c\ oamenilor care apar]in unor anumite culturi le places\ sculpteze obiecte din piatr\ moale. Explica]i c\ unii sculpteaz\ animale, studiind mai întâi piatra pentru a-[ida seama ce form\ de animal i se va potrivi. Ar\ta]i elevilor o imagine a unui lucr\tor în piatr\ [i mostre de piatr\ sculptat\. Încuraja]i elevii s\ încerce s\ sculpteze în piatr\, furnizându-le buc\]i depiatr\ moale. Acest lucru ar trebui s\ aib\ loc diminea]a. Cere]i elevilor s\ poarte bucata de piatr\ cu ei pentru tot restul dimine]ii,pentru a o studia [i descoperi în ce form\ ar trebui sculptat\. Dup\-amiaza, cere]i elevilor s\ sculpteze piatra în forma pe care [i-auales-o. Invita]i un sculptor în piatr\ s\ participe la or\ [i ruga]i-l s\ v\povesteasc\ despre activitatea sa.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile despre art\.

Experien]a culturii în via]a cotidian\M\[ti

Subiecte Comunitatea noastr\. Asem\n\tor [i diferit. Culori. Basme. Dans [i mi[care.Vacan]e [i s\rb\tori.

Obiectiv De a prezenta elevilor m\[tile ca simbol [i form\ cultural\ de art\ popular\.

Material didactic Hârtie tare decupat\ în cercuri [i ovale. Foarfec\. A]\. Pene. Vopsea.Hârtie folosit\. Mostre de m\[ti. Imagini cu m\[ti.

Procedeu Explica]i elevilor c\ oamenii utilizeaz\ m\[ti pentru o mul]ime de motive:• Unii le utilizeaz\ în timpul carnavalurilor pentru a nu fi recunoscu]i. • Unii poart\ m\[ti din motive de securitate. • M\[tile sunt de asemenea parte a costumelor purtate în timpul

anumitor ritualuri [i s\rb\tori. • Explica]i c\, în unele culturi, oamenii poart\ m\[ti dac\ au un rol specialîn cadrul acelei culturi. Ar\ta]i elevilor diferite m\[ti [i l\sa]i-i s\ le încerce. Furniza]i materiale pentru produc]ia de m\[ti [i cere]i elevilor s\-[irealizeze propria masc\.

Varia]ii Invita]i un realizator de m\[ti la ora dvs. [i ruga]i-l s\ v\ povesteasc\despre activitatea sa.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile educa]ie artistico-plastic\.




Experien]a culturii în via]a cotidian\Basmele

Subiecte Comunitatea noastr\. Basmele. C\r]ile. Familia. Vacan]e [i s\rb\tori.Animalele.

Obiectiv De a prezenta elevilor conceptul de basm.

Material didactic C\r]i ilustrate. Basme. Glob p\mântesc sau hart\.

Procedeu Explica]i elevilor originile basmelor. Explica]i c\ basmele sunt pove[ti foarte vechi, pe care b\trânii lespuneau nepo]ilor lor iar nepo]ii, la rândul lor, le spuneau mai departecopiilor [i nepo]ilor lor. Explica]i c\ fiecare cultur\ are basmele sale.Explica]i c\ basmele ne pot ajuta s\ în]elegem modul de via]\ alstr\mo[ilor no[tri. Ar\ta]i elevilor o carte de basme. • Citi]i un basm din carte. • Utiliza]i o hart\ sau un glob p\mântesc pentru a le ar\ta elevilor loculde origine al basmului. • Expune]i cartea în clas\ astfel încât elevii s\ se poat\ uita prin ea în

timpul lor liber.

Varia]ii 1. Invita]i un povestitor din zon\ s\ participe la or\ [i s\ le povesteasc\ unele basme elevilor.

2. Ruga]i p\rin]ii s\ v\ spun\ despre basme sau pove[ti care se spun în familia sau în cultura lor.

Experien]a culturii în via]a cotidian\Muzica popular\

Subiecte Muzica. Dans [i mi[care. Vacan]e [i s\rb\tori. Cele cinci sim]uri. Familia.

Obiectiv De a prezenta elevilor muzica popular\.

Material didactic Colec]ie de înregistr\ri de muzic\ popular\ care apar]in unor culturi diferite.

Procedeu Povesti]i elevilor despre originile muzicii populare.Explica]i c\ unele cântece populare sunt foarte vechi; c\ ele au fostcompuse de oameni care au tr\it cu mul]i ani în urm\. Explica]i c\ noi avem posibilitatea de a le cânta acum datorit\ faptului c\ele au fost transmise din genera]ie în genera]ie. Explica]i c\ fiecare cultur\ are propria sa muzic\ popular\. Explica]i elevilor c\, dac\ ascult\m versurile cântecelor vechi, înv\]\mdespre culturile [i modul de via]\ din trecut.Oferi]i elevilor s\ asculte p\r]i din diverse cântece populare, apoi alege]iun cântec pe care elevii s\-l poat\ înv\]a cu u[urin]\.

Varia]ii Invita]i un cânt\re] de muzic\ popular\ s\ participe la or\.

Observa]ii Aceast\ activitate este potrivit\ pentru lec]iile de muzic\.




Comasarea curriculumului: o procedur\sistematic\ de adaptare a curriculumuluipentru elevii cu capacitate peste medie1

Sally M. ReisJoseph S. RenzulliCentrul Na]ional de Cercetare pentru elevii talenta]i Universitatea din Connecticut

Acest articol poate fi reprodus [i distribuit f\r\ a se cere permisiunea.Reproducerea electronic\ nu este permis\. Disponibil la: http://www.sp.uconn.edu/~nrcgt/sem/semart08.html

Pe m\sur\ ce dialogul privind modalit\]ile cele mai potrivite de restructurare a [colilornoastre continu\, elevii înc\ vin la [coal\ în fiecare diminea]\, iar profesorii înc\ se str\duiescs\ fac\ fa]\ provoc\rii de a ]ine cont în egal\ m\sur\ de multiplele diferen]e în ceea ceprive[te abilit\]ile elevilor, centrele lor de interes sau stilurile de înv\]are. Dac\ studiemaceste diferen]e în paralel cu diferen]ele con]inuturilor, stilurilor de predare sau tr\s\turilorcaracteristice ale profesorului, devine evident faptul c\ toate activit\]ile profesorului necesit\multiple modific\ri pentru a corespunde diversit\]ii de situa]ii în procesul de înv\]are, care seîntâlnesc în fiecare clas\. Dup\ cum profesorii probabil [tiu deja, este frustrant atât s\ fienevoi]i s\ modifice curriculumul pentru elevii cu dificult\]i de înv\]are, cât [i s\ constate c\unii dintre elevi [i-au însu[it deja o mare parte din materialul care se pred\ la clas\ sau, înorice caz, acestor elevi le este suficient\ o foarte mic\ parte din timpul necesar celorlal]ipentru a-[i însu[i respectivele no]iuni. În astfel de situa]ii frustrarea exist\, a[adar, [i dinpartea profesorului, [i din partea elevului. Majoritatea profesorilor ar vrea s\ ]in\ cont deînclina]iile acestor elevi cu capacit\]i deosebite de înv\]are, dar sunt constrân[i de timp [i delipsa unui sistem prin care s\ fie înlocuit\ rutina de la orele de curs cu sarcini stimulatoare.Iar elevii care sunt mult înaintea colegilor lor sunt adesea frustra]i pentru c\ munca zilnic\este repetitiv\ în mod inutil, ducând adesea la plictiseal\, nevalorificarea la maximum aabilit\]ilor [i nemul]umire fa]\ de [coal\, în general.

Ce reprezint\ comasarea curriculumului? Declara]iile politice ale aproape fiec\rei autorit\]i educa]ionale jude]ene reflect\angajamentul de a întâmpina nevoile fiec\ruia, cu toate acestea îns\ multe jude]e nu aucapacitatea de a pune în practic\ aceste politici. O cantitate aproape nelimitat\ de materialcurricular revizuit i-a ajutat pe profesori s\ opereze modific\rile necesare pentru elevii curezultate slabe, îns\ a lipsit o metod\ prin care s\ se fac\ modific\ri comparabile pentruelevii care se situeaz\ deasupra mediei. Acest articol descrie o tehnic\ u[or deimplementat, în vederea adapt\rii curriculumului pentru elevii cu capacit\]i peste medie.Aceast\ tehnic\ poate fi folosit\ pentru orice student care dovede[te înclina]ii deosebitesau interes deosebit într-unul sau mai multe domenii. Procedura [i-a demonstrat eficien]a




în cadrul unui studiu na]ional de cercetare c\ruia i s-a acordat o aten]ie deosebit\ [i peparcursul câtorva ani de punere în practic\ în diverse [coli din ]ar\. Comasarea curriculumului este o tehnic\ instructiv\, special creat\ pentru operarea deadapt\ri curriculare adecvate elevilor în orice arie curricular\ sau la orice nivel. În esen]\,procedura implic\ (1) definirea obiectivelor [i competen]elor unei unit\]i sau a unuisegment de instruire, (2) identificarea elevilor care [i-au dezvoltat sau st\pânesc deja un setde competen]e specifice, [i (3) elaborarea [i implementarea unor strategii de înlocuire amaterialului deja parcurs prin utilizarea unor op]iuni instructiv-educative care ofer\ elevuluiocazia de a-[i folosi timpul într-un mod stimulativ [i productiv. Comasarea curricular\ poatefi considerat\ o practic\ obi[nuit\ întrucât profesorilor li se recomand\ pur [i simplu s\urmeze calea natural\ atunci când se dore[te personalizarea procesului instructiv-educativconform nevoilor fiec\rui elev. Pa[ii necesari pentru comasarea curricular\ atât pentruabilit\]ile de baz\ cât [i pentru ariile de con]inut vor fi descri[i mai jos.

„Vestea proast\” - de ce este necesar\ comasarea curriculumului Este limpede c\ una dintre problemele majore cu care se confrunt\ [colile noastre estelipsa unei diferen]ieri curriculare [i a unei provoc\ri academice pentru mul]i dintre eleviino[tri cei mai capabili. Cercet\rile relev\ [i ele acest fapt. Într-un studiu recent în care s-alucrat cu cititori de nivel mediu [i peste medie, Taylor [i Frye (1988) au descoperit c\ între78% [i 88% dintre cititorii de nivel mediu din clasele a cincea [i a [asea puteau trecetestele ini]iale pentru abilit\]ile de în]elegere de baz\ înainte de a parcurge toate materialelecare finalizau formarea abilit\]ilor de citit de baz\. Cei cu abilit\]i de citit la nivel mediu audemonstrat capacitate de în]elegere în procent de aproximativ 92%, iar cei la nivel pestemedie la 93% din con]inutul textului în cadrul testului ini]ial. Unul din motivele pentru care atât de mul]i dintre elevii de nivel mediu sau peste mediedovedesc cunoa[terea curriculumului îl reprezint\ faptul c\ manualele actuale suntdep\[ite, termen folosit în 1984 de Terrel Bell, fost Secretar la Ministerul Educa]iei. Chall[i Conard (1991) sunt de acord cu tendin]a indicat\ de Bell, c\ textele cele mai utilizate într-o perioad\ de 30 de ani, între 1945 – 1975, au un grad de dificultate din ce în ce mai sc\zut.„Ca tendin]\ general\, cu cât sunt mai recente datele de editare a manualelor pentru citirepentru acela[i an de studiu, cu atât sunt mai u[oare, dup\ cum arat\ indicatorii de dificultatede citire, nivel de maturitate, dificultatea întreb\rilor [i gradul de utilizare a ilustra]iilor” (p.2). Kirst (1982) crede c\ manualele au r\mas cu doi ani în urm\, ca dificultate, pe parcursulultimilor 10-15 ani. De curând, Philip G. Altbach (1991), autor de manuale recunoscut înAmerica, afirma c\ manualele, conform evalu\rilor bazate pe un spectru întreg de indicatori,prezint\ o rigoare sc\zut\. Manualele reprezint\ un element central al oric\rui sistem educa]ional. Ele ajut\ laconcretizarea curriculumului [i fie reprezint\ un ajutor enorm pentru profesor, fie o piedic\imens\. „Mi[carea pentru excelen]\” [i-a îndreptat aten]ia c\tre manuale din ultimii ani.Dup\ p\rerea criticilor, manualele americane sunt plictisitoare [i proiectate pentru cel maisc\zut nivel de dificultate. Sunt dep\[ite, iar „nivelul de dificultate de citire” a devenit maiimportant decât con]inutul. Manualele s-au schimbat pe parcursul ultimelor decenii în“produse” adunate la un loc de c\tre diverse comitete, ca r\spuns la presiunile externe, înnici un caz la o abordare educa]ional\ coerent\. Foarte important, sus]in mul]i critici, estefaptul c\ manualele nu furnizeaz\ baza de cuno[tin]e necesar\ în [colile americane, într-operioad\ de reform\, reînnoire [i îmbun\t\]ire. (p. 2)




Cercet\torii au discutat problemele specifice cu care elevii cu capacit\]i deosebite seconfrunt\ atunci când manualele sunt dep\[ite din cauza formulelor de dificultate de citiresau politicilor de achizi]ionare a manualelor. Bernstein (1985) rezum\ problema pe careactualele manuale o ridic\ elevilor cu rezultate foarte bune: „Chiar dac\ ar fi multe lucruride adus în discu]ie privind alegerea manualelor, o problem\ spinoas\ apare atunci când deobicei o [coal\ achizi]ioneaz\ doar un tip de manual, la un acela[i nivel de dificultate, pentruto]i elevii din acel an de studiu. O astfel de politic\ de achizi]ionare exercit\ presiuni asupracomitetelor de achizi]ii s\ cumpere c\r]i pe care [i cel mai slab dintre elevi le poate citi. Înconsecin]\, necesit\]ile elevilor cu cuno[tin]e avansate sunt sacrificate.“ (p. 465). Chall [iConard (1991) men]ioneaz\ [i ei dificult\]ile elevilor peste medie când lucreaz\ cu manualecu grad de dificultate scazut. Un alt grup care nu beneficiaz\ de o aten]ie la nivelul meritat îl constituie elevii care au abilit\]ide citire cu un an sau doi ani mai dezvoltate decât media. Citirea manualelor nu reprezenta,pentru ei, o provocare, deoarece acestea corespundeau clasei lor, nu nivelului lor real. Mul]ielevi au fost con[tien]i de acest fapt [i au spus c\ preferau manualele mai grele, deoareceînv\]au cuvinte [i idei mai complexe. Dac\ astfel de manuale mai grele sunt deja disponibile,ne putem întreba de ce nu sunt utilizate de cititorii capabili, a[a cum sunt utilizate cele maiu[oare de cei cu abilit\]i de citire mai sc\zute. Aceast\ practic\ de utilizare a manualelor decitire conforme cu anul de studiu de c\tre cei care pot citi la un nivel mai ridicat cu unul saudoi ani fa]\ de anul lor de studiu s-a schimbat pu]in de-a lungul anilor, de[i a fost în repetaterânduri pus\ în discu]ie. (vezi Chall, 1967, 1983). S-ar p\rea c\ din motive administrativeprofesorii nu utilizeaz\ manuale de citire cu dificultate peste anul de studiu al elevului. Motivulcel mai adesea invocat reprezint\, de fapt, o întrebare: dac\ profesorii de la clasa a treiautilizeaz\ manuale de clasa a patra, ce vor face profesorii de la clasa a cincea? (p. 111) Chall [i Conard subliniaz\ importan]a coresponden]ei dintre aptitudinile elevului [idificultatea sarcinii instructive declarând c\ cea mai bun\ alegere ar fi ca sarcina s\ fie u[orpeste nivelul curent al elevului. Atunci când aceast\ coresponden]\ este optim\, elevuleste stimulat. Dar “dac\ aceast\ coresponden]\ nu este cea optim\ (de exemplu sarcinaeste peste sau sub nivelul de în]elegere/de cuno[tin]e al elevului), procesul de înv\]are estemai pu]in eficient [i dezvoltarea poate fi stopat\” (p. 19). Este evident c\ actuala tendin]\de a alege manuale pe care majoritatea elevilor le pot citi reprezint\ o problem\ pentruelevii deosebit de capabili. Usiskin (1987) [i Flanders (1987) arat\ c\ manualele nu numai c\ au sc\zut ca grad dedificultate, dar sunt, într-o oarecare m\sur\, [i repetitive, pentru a facilita înv\]area. Usiskinsus]ine c\ [i elevii de nivel mediu din clasa a opta ar trebui s\ studieze algebra, din momentce doar 25% din manualele de gen din clasele a [aptea [i a opta con]in informa]ii noi.Flanders a coroborat aceste date cu investigarea a trei serii de manuale de matematic\, aleunor edituri cunoscute. Elevii din clasele 2-5 care utilizau aceste manuale de matematic\întâlneau no]iuni noi în propor]ie de 40 pân\ la 65% în cursul anului [colar, ceea ce arechivala cu dou\ sau trei zile pe s\pt\mân\. În clasa a opta, materialul nou mai reprezentadoar 30%, ceea ce ar însemna c\ întâlneau no]iuni noi o dat\ la o zi [i jum\tate într-os\pt\mân\. Flanders (1987) sugereaz\ c\ aceste estim\ri sunt limitate deoarece zilele derecapitul\ri sau de teste nu au fost luate în calcul, [i conchide: “nu e de mirare c\ elevii bunise plictisesc: ei fac acela[i lucru an dup\ an” (p. 22). În lumina rezultatelor cercet\rilor recente pare c\ exist\ o neconcordan]\ între gradul dedificultate al manualelor, repetitivitatea curriculum-ului [i necesit\]ile elevilor cu capacit\]i




deosebite. Ace[ti elevi î[i petrec o mare parte din timpul dedicat [colii exersând abilit\]i [iînv\]ând no]iuni pe care le [tiu deja. To]i ace[ti factori îi determin\ pe elevii no[tri cei maicapabili s\ înve]e mai pu]in [i s\-[i stopeze dezvoltarea, lucru care îi men]ine sub poten]ialulreal pe care îl au. Mul]i dintre ace[ti elevi sclipitori înva]\ de mici c\ dac\ ob]in rezultate foartebune la [coal\, vor fi r\spl\ti]i cu nesfâr[it de multe pagini din materiale de studiu similare.

„Vestea bun\” - cercet\ri care propun solu]ii practice Un studiu recent încheiat la Centrul Na]ional de Cercetare al Universit\]ii din Connecticutprivind elevii înzestra]i [i talenta]i (CNC/ÎT) a examinat strategiile pe care profesorii leutilizeaz\ pentru a modifica curriculumul, astfel încât s\ se ]in\ cont [i de abilit\]ileexcep]ionale ale unora dintre elevi. În continuare, studiul a examinat modurile în care uneleactivit\]i pot fi înlocuite, pentru a se ajunge la un nivel cât mai adecvat [i stimulant alcurriculumului. Pentru studiu a fost ales un e[antion de 27 de [coli [i 465 de cadre didacticecare predau pentru clasele 2 – 6. Pentru a putea participa, [colile trebuiau s\ îndeplineasc\dou\ condi]ii: s\ nu fi participat la nici o formare pe tema comas\rii curriculumului [i s\ nufi implementat nici un proiect de comasare a curriculumului [i s\ vrea s\ accepte sarcinipentru un grup de lucru sau de control, la întâmplare. S-au f\cut eforturi pentru a recruta[coli cu o popula]ie la un nivel de educa]ie elementar – iar între ace[tia se aflau elevidezavantaja]i din punct de vedere economic, cu o cunoa[tere limitat\ a limbii engleze [ielevii cu dizabilit\]i. Districtele participante la studiu reprezentau multe [coli primare dintoat\ ]ara, începând cu o micu]\ [coal\ rural\ din Wyoming, pân\ la o [coal\ central\ pentruelevii de origine hispanic\ din California. Trei grupuri de experiment care au beneficiat de pe urma a trei tran[e de formare a cadrelordidactice au servit la examinarea celei mai eficiente metode de formare a cadrelor didacticeîn procesul de adaptare a curriculumului. Profesorii apar]inând unui al patrulea set de claseau reprezentat grupul de control, deci ei nu au fost forma]i deloc. Toate cadrele didacticedin grupul de experiment au fost formate prin utilizarea casetelor video [i a unei c\r]idespre procesul de comasare. Profesorii din grupul experimental 2 au participat [i ei, timpde aproape dou\ ore, la simul\ri de comasare conduse de un formator experimentat.Simul\rile lui Starko (1986) au reprezentat o surs\ standard pentru acest tip de formare.Grupul experimental 3 a beneficiat de aceea[i formare ca [i Grupul nr. 2, dar au beneficiatîn plus de 6 pân\ la 10 ore de formare colegial\ pe tot parcursul anului, la sugestia lui Joyce[i a lui Showers (1983). Profesorii din grupul de control au continuat practica obi[nuit\ depredare, care nu includea comasarea curriculumului. Profesorilor din grupurile de control [i celor din grupurile experimentale li s-a cerut s\aleag\ unul sau doi candida]i din clasele lor pentru comasare curricular\ pe baza criteriilormen]ionate în materialul oferit de echipa de cercetare. To]i elevii-]int\ din grupurile decontrol [i din cele experimentale au fost testa]i înainte [i dup\ finalizarea experimentuluiprin testele statului Iowa pentru abilit\]ile de baz\. S-au analizat [i testele pentru nivelulclasei imediat superioare pentru a compensa efectul de „urcare”, întâlnit adesea atuncicând sunt evaluate realiz\rile elevilor cu capacit\]i deosebite. De[i spa]iul nu ne permite o prezentare detaliat\ a procedurilor statistice descriptive [i non-parametrice utilizate pentru analiza datelor acestui studiu, vom prezenta totu[i un rezumatal concluziilor mai importante, iar cititorul mai interesat este invitat s\ consulte un raporttehnic comprehensiv, care poate fi g\sit la CNC/ÎT (Reis, et. al, 1992).




Cum s\ ob]ii multe cu costuri reduseCea mai important\ concluzie poate fi descris\ ca fenomenul „mai mult cu cost redus”.Aproximativ 40-50% din materialul de predare tradi]ional a fost comasat pentru elevii-]int\ înuna sau dou\ arii de con]inut. În urma elimin\rii de c\tre profesori a 50% din activit\]ilecurriculare obi[nuite, la elevii inclu[i în experiment nu s-au observat diferen]e întrerezultatele ob]inute de grupurile experimentale [i cele ale grupurilor de control la testele dedup\ experiment, în domeniul conceptelor matematice, la abilit\]ile de operare matematice,abilit\]i sociale [i scriere. La [tiin]e, elevii din al c\ror curriculum se eliminase 40-50%, auob]inut rezultate mai bune la testele ulterioare decât colegii lor din grupul de control. Iar eleviidin grupul 1, al c\ror curriculum la matematic\ fusese comasat, au ob]inut mai mult decâtcolegii lor din grupul de control la testele de dup\ experiment. Aceste rezultate indic\ în modclar avantajele [i beneficiile comas\rii curriculare pentru performan]ele [colare standard.Analiza datelor despre activit\]ile de înlocuire a unor activit\]i arat\ c\ elevii le-au consideratca fiind mult mai interesante decât materialele standard. Red\m în continuare constat\rile reie[ite în urma examin\rii eficien]ei [i eficacit\]iiprocesului de comasare [i a diverselor scheme de formare livrate celor trei grupuriexperimentale. Nou\zeci [i cinci la sut\ dintre profesorii participan]i la studiu au pututidentifica elevii cu capacit\]i deosebite din clasa lor [i au descoperit [i direc]ia în careexcelau. Optzeci la sut\ dintre profesori au putut recunoa[te componentele curriculumuluipe care elevii nu [i le însu[iser\ înc\, au stabilit strategiile de predare pentru a-i ajuta peelevi s\-[i demonstreze capacitatea de st\pânire a competen]elor [i au stabilit un standardadecvat în acest sens. Materia cel mai adesea condensat\ a fost matematica, urmat\ decitire, arte, [tiin]e [i studiile sociale. Strategiile de înlocuire se împ\r]eau în trei tipuri de activit\]i pentru elevi: diversificare,accelerare [i altele, printre care activit\]i precum tutorat colegial, înv\]are prin cooperare,corectarea lucr\rilor [i alte sarcini cu îndrumarea profesorului. Nou\zeci [i cinci la sut\dintre profesori au utilizat diversificarea ca strategie, iar optsprezece au folosit [iaccelerarea. Mult mai mul]i profesori ar fi utilizat accelerarea mai des dar, dup\ spusele lor,i-au împiedicat politicile districtuale care interzic elevilor s\ utilizeze manuale pentru alt\clas\ decât cea în care sunt. De[i majoritatea strategiilor de înlocuire reflectau interesele,necesit\]ile [i preferin]ele elevilor, adesea ele nu furnizau tipul de no]iuni avansate,adecvate elevilor cu capacit\]i deosebite. Toate aceste rezultate indic\ faptul c\ estenecesar\ o dezvoltare profesional\ suplimentar\, în special pentru c\ se impune nevoiaunor strategii de înlocuire adecvate [i stimulatorii. Constatarea a fost confirmat\ îndocumente scrise ale cadrelor didactice care au declarat c\ ar dori un acces sporit laasisten]\ specializat\ în strategiile de îmbun\t\]ire pentru elevii cu capacitate peste medie,dar [i mai multe form\ri [i mai mult sprijin pentru identificarea [i utilizarea unor materialediversificate adecvate. Profesorii din grupul experimental nr. 3 au utilizat considerabil mai multe strategii deînlocuire decât cei din grupurile 1 [i 2. O diferen]\ semnificativ\ în favoarea grupului 3 s-aobservat [i în ceea ce prive[te calitatea pe ansamblu a comas\rii curriculumului. Încurajatora fost faptul c\ majoritatea profesorilor din toate grupurile experimentale au spus c\ ar doris\ continue s\ comaseze curriculumul [i dup\ încheierea perioadei de cercetare [i c\ le-arpl\cea s\ î[i dezvolte [i mai mult abilit\]ile pentru comasarea curriculumului [i utilizareaunei game mai variate de materiale în cadrul activit\]ilor de înlocuire.




Cum se realizeaz\ comasarea Stabilirea obiectivelor [i competen]elor. Prima dintre cele trei etape ale procesului decomasare o reprezint\ stabilirea obiectivelor [i competen]elor unei unit\]i sau unuisegment instructiv-educativ. Informa]iile pe aceast\ tem\ sunt disponibile pentrumajoritatea disciplinelor întrucât sunt incluse de obicei în manualele profesorilor, în ghidurilepentru curriculum, tabele cu secven]e de activitate [i cadre curriculare noi, derivate dinmodelele de educa]ie bazat\ pe competen]e. Profesorii trebuie s\ examineze cu aten]ieaceste obiective, pentru a stabili care dintre ele se încadreaz\ în dobândirea unor cuno[tin]enoi sau formarea unor abilit\]i de gândire, spre deosebire de recapitul\ri [i de predarea unuimaterial care mai fusese predat. Tabelele cu secven]e de activitate preg\tite de firmele deeditur\ sau simpla comparare a cuprinsului diverselor materiale ofer\ o distinc]ie rapid\între materialele vechi [i cele noi. Unul dintre scopurile principale ale acestei etape esteacela de a-i ajuta pe profesori s\ ia decizii individuale de programare; un alt scop, legat deo dezvoltare profesional\ mai avansat\, este acela de a-i ajuta pe profesori s\ analizeze maibine materialul pe care îl predau [i s\ devin\ consumatori mai aviza]i, de manuale [imateriale curriculare prescrise. Identificarea elevilor care s\ beneficieze de curriculumul comasat. Cea de-a doua etap\a procesului de comasare a curriculumului const\ în alegerea elevilor care deja au îndeplinitobiectivele sau st\pânesc competen]ele unit\]ii sau segmentului care urmeaz\ s\ fiepredat. Un prim pas al acestei etape îl reprezint\ identificarea elevilor care au poten]ialulnecesar însu[irii unor cuno[tin]e noi într-un ritm mai rapid decât cel normal. Cunoa[tereapropriilor elevi este, desigur, cel mai bun mod de a începe procesul de evaluare în acestscop. Rezultatele ob]inute la teste, sarcini duse la bun sfâr[it, participarea la orele de cursreprezint\ criteriile dup\ care e cel mai probabil s\ fie ale[i candida]ii la comasare. Testelestandardizate de evaluare a performan]elor pot servi drept un cadru general bun pentruacest prim pas, deoarece ele ne ajut\ s\ identific\m elevii care se situeaz\ cu un an saumai mul]i peste nivelul clasei lor, la anumite materii. Faptul c\ se identific\ un candidat la comasare nu înseamn\ neap\rat c\ respectivul elevcunoa[te din start materialul. De aceea, al doilea pas în identificarea candida]ilor const\ îng\sirea sau crearea unor teste adecvate sau a altor tehnici de evaluare, care pot fi folositepentru evaluarea unor competen]e specifice. Testele ini]iale pentru o anumit\ unitate decompeten]e sau cele la finalul unei unit\]i dar care pot fi folosite ca teste ini]iale sunt dejaproiectate [i sunt utile în special pentru evaluarea abilit\]ilor de baz\. Analiza rezultatelor dela testele ini]iale îi ofer\ profesorului posibilitatea s\ vad\ nivelul elevului în anumite privin]e[i s\ aleag\ în consecin]\ activit\]ile de înv\]are sau materialul de predare necesare pentrua consolida anumite abilit\]i ale elevului. Procesul este u[or diferit în cazul comas\rii ariilor curriculare al c\ror con]inut nu este la felde u[or de evaluat cum sunt abilit\]ile de baz\ [i în cazul elevilor care nu st\pânesccompeten]ele înc\, dar sunt pasibili s\ fie ale[i drept candida]i pentru o însu[ire mai rapid\a cuno[tin]elor. Pentru început, elevii trebuie s\ posede o în]elegere deplin\ a scopului [iprocedurilor comas\rii, inclusiv a procesului de înlocuire. Un anumit segment din materialtrebuie discutat cu elevul (de exemplu, o sec]iune care include o serie de capitole dintr-untext pentru studiile sociale); elevului i se vor prezenta [i procedurile de verificare acapacit\]ii de st\pânire a competen]elor la un nivel înalt. Aceste proceduri pot consta înr\spunsul la întreb\ri formulate pe baza acestor capitole, în scrierea unui eseu sau în testulstandardizat pentru sfâr[itul unei unit\]i. Se va specifica [i timpul alocat finaliz\rii unit\]ii decompeten]e [i se va ajunge la acord cu privire la rapoartele de progres periodice sau




observa]iile notate de cadrul didactic. De asemenea, poten]ialele activit\]i de înlocuire prinaccelerare sau îmbog\]ire ar trebui s\ fac\ [i ele obiectul discu]iilor cu elevii. O alt\ variant\ ar fi aceea de a testa sau evalua ini]ial to]i elevii dintr-o clas\, atunci când seîncepe un nou subiect sau o nou\ unitate de competen]e. De[i poate p\rea c\ aceast\variant\ d\ mai mult de lucru profesorului, ea ofer\ ocazia tuturor elevilor de a demonstracare le sunt punctele tari sau c\ deja au competen]ele respective formate. Utilizând omatrice cu obiective de înv\]are, profesorii pot completa rezultatele la teste [i pot formatemporar grupuri mici [i flexibile pentru formarea abilit\]ilor [i activit\]i alternative. Oferirea de op]iuni pentru accelerare [i diversificare. Ultima etap\ a procesului decomasare poate con]ine cele mai interesante aspecte ale pred\rii, deoarece se bazeaz\ peluarea de decizii de comun acord [i pe creativitate, atât din partea elevilor, cât [i aprofesorilor. Se pot depune eforturi pentru a ob]ine materiale îmbog\]ite de la profesori,bibliotecari, exper]i de materiale sau exper]i în educa]ia copiilor cu capacitate peste medie.Materialele pot include activit\]i de înv\]are autorganizat\, materiale de predare focalizatepe anumite abilit\]i de gândire [i o varietate de activit\]i individuale sau de grup bazate peproiecte, concepute pentru a promova formarea abilit\]ilor de investigare prin activit\]ipractice. Timpul r\mas disponibil datorit\ comas\rii ofer\ ocazia pentru experien]e deînv\]are captivante, cum sunt seminariile cu grupuri mici, seminarii pe teme deosebite,invitarea unor persoane resurs\ din comunitate, ateliere în comunitate sau oportunit\]i delucru cu un mentor, situa]ii de tutorat colegial, implicare în activit\]i în serviciul comunit\]ii[i oportunit\]i de parcurgere a unei serii de cursuri alese. Deciziile legate de activit\]ile de înlocuire care trebuie utilizate sunt întotdeaunadeterminate de factori precum timpul, spa]iul, disponibilitatea persoanelor resurs\ [i amaterialelor. De[i trebuie s\ existe [i considerente de ordin practic, criteriile de deciziepentru alegerea activit\]ilor de înlocuire ar trebui s\ fie asociate cu m\sura în care acesteactivit\]i ajut\ la cre[terea atractivit\]ii academice [i m\sura în care satisfac necesit\]ilefiec\ruia. Ar trebui s\ se acorde mai mult\ aten]ie alegerii activit\]ilor [i experien]elor carer\spund mai mult la înclina]iile [i interesele fiec\ruia [i mai pu]in\ aten]ie sarcinilor care sebazeaz\ pe repetitivitate sau jocurilor, de tip puzzle, alese la întâmplare! Acest aspect alprocesului de comasare poate fi privit [i ca o ocazie de lucru în echip\ la nivel universitarpentru organizarea [i crearea unei game variate de experien]e de diversificare. Un cursscurt pe care un profesor [i-a dorit întotdeauna sa-l predea sau s\ fie mentor pentru unulsau doi elevi care sunt foarte interesa]i de subiectul preferat al profesorului, sunt doarcâteva dintre modalit\]ile prin care activit\]ile alternative pot fi f\cute pl\cute de c\treprofesori [i pot aduce beneficii evidente elevilor. Am mai observat o alt\ consecin]\interesant\ a introducerii unui curriculum comasat. Atunci când unii dintre elevii care înainteaveau rezultate foarte bune î[i dau seama c\ pot economisi timp parcurgând materialulobi[nuit pentru a-l utiliza pe cel r\mas pentru ceea ce îi intereseaz\ mai mult, vor fi foartemotiva]i s\ se achite de sarcinile obi[nuite. Dup\ cum spunea un elev, „oricine poateîn]elege o afacere profitabil\!” Cea mai bun\ modalitate de prezenta în mare procesul de comasare a curriculumului esteaceea de a studia un exemplu real de gestionare a acestui proces. La figura 1 se poateconsulta un astfel de exemplu complet, intitulat „Comasator”. Formularul este un instrumentde organizare [i înregistrare de date. Profesorii vor completa formularul pentru fiecare elevsau pentru un grup de elevi cu puncte tari similare. Odat\ completate, formularele se vorp\stra într-un dosar al elevilor [i se va actualiza periodic. Formularul mai poate fi utilizat pentrugrupuri de elevi restrânse, care se afl\ aproximativ la acela[i nivel de abilit\]i (de exemplu, ungrup de citire sau de matematic\). „Comasatorul” este împ\r]it în trei sec]iuni:




Ghid de programare a înv\]\rii individuale Comasator Conceput de

Joseph S. PenzullDiana W. Smith

Nume ________________ Vârst\ ________________ Profesor(i) _____________ Participarea individual\ în planificarea unui PÎI

{coala ________________ Clasa ________________ P\rinte(in]i) _____________ ____ ___ ___ ___

• Prima coloan\ trebuie s\ con]in\ informa]ii legate de obiectivele procesului deînv\]are [i punctele tari ale elevului în acele arii curriculare. Profesorul ar trebui s\noteze obiectivele unei anumite unit\]i de studiu, urmate de date despreperforman]ele elevilor în atingerea acelor obiective, incluzând aici rezultatele la teste,profilul comportamental [i rezultatele din trecut.

• În a doua coloan\, profesorii trebuie s\ detalieze mijloacele de testare ini]ial\ pe carele aleg, împreun\ cu rezultatele testelor. Instrumentele de testare ini]ial\ pot fiformale, precum creionul [i coala pentru testare sau informale, precum evaluarearezultatelor pe baza particip\rii la orele de curs [i temele scrise.Specificitatea este foarte important\. Înregistrarea unui rezultat general de 85% lazece obiective, de exemplu, nu indic\ prea mult m\sura în care materialul necesit\comasare, din moment ce elevii dovedesc ca nu st\pânesc atât de bine anumite arii(anumite obiective par]ial atinse) [i c\ st\pânesc mai bine altele (obiective total sauaproape total atinse).




Ariile curriculare ce tebuieluate în considerare

- ofer\ o scurt\ descriere amaterialului de baz\ care trebuieparcurs în timpul acestei perioade[i a informa]iilor sau datelorevalu\rii care indic\ necesitateaunei comas\ri.

Proceduri de comasare amaterialului de baz\

- descriu activit\]ile care se vorimplementa pentru a garantaformarea competen]elor necesareasociate cu parcurgerea ariilorcurriculare de baz\.

Activit\]i de accelerare saudiversificare

- descriu activit\]ile care vormijloci experien]e de înv\]are lanivel avansat în fiecare arieobi[nuit\ a curriculumului.

Verifica]i aici dac\ informa]ilesuplimentare sunt înregistratepe verso.

Dreptul de autor, 1978, apar]ine Creative Learning Press, Inc. P.O.Box 220 Mansfield Centre CT06250 Toate drepturile suntrezervate.

Figura 1. Comasator

• În coloana trei se înregistreaz\ informa]iile despre op]iunile de accelerare sau deîmbog\]ire. Când alege aceste op]iuni, profesorul trebuie s\ fie pe deplin con[tient depreferin]ele elevilor [i de stilurile lor de înv\]are. Am utilizat dou\ instrumente pentrua fi de ajutor în luarea deciziilor pentru activit\]ile de înlocuire care pun accentul pepreferin]ele elevului. „Generatorul de interese” [i „Inventarul stilurilor de înv\]are”(Renzulli & Smith, 1979) ofer\ profiluri ale intereselor elevilor pe categorii [i aletipurilor de activit\]i de înv\]are pe care elevii ar dori s\ le utilizeze pentru a-[i urm\riinteresele.

Maria: Exemplu de formular „Comasator” Maria este în clasa a cincea [i face parte dintr-un grup de elevi eterogen. {coala ei, care efoarte mic\, se afl\ în cartierul unui ora[ slab dezvoltat din punct de vedere socio-economic.Rezultatele la citire [i la limb\ ale Mariei arat\ c\ se situeaz\ cu 2-5 ani peste nivelul claseiîn care se afl\, majoritatea colegilor ei au abilit\]i de citire la un nivel inferior cu 1-2 ani.Astfel, profesorul ei s-a confruntat cu urm\toarea problem\: care era cea mai bun\ metod\de predare pentru Maria? A fost, deci, de acord s\ comaseze curriculumul. Apelând la ceamai u[oar\ strategie, el a dat întregii clase teste pe unit\]i, la nivelul de baz\ al programuluide arte [i a scutit-o pe Maria de rezolvarea sarcinilor [i fi[elor de lucru din unit\]ile decompeten]\ la care demonstra un grad de st\pânire de peste 80%. Când a observat c\Maria nu a r\spuns bine la una sau dou\ întreb\ri, profesorul a verificat ce r\spunsuriîncerca ea s\ dea [i i-a furnizat materiale de practic\ [i instruire pentru a se asigura c\ Mariast\pâne[te conceptele. Maria venea de obicei la orele de arte o dat\ sau de dou\ ori pe s\pt\mân\. Restul timpuluiîl petrecea lucrând la proiecte alternative, dintre care pe unele le alegea ea îns\[i. Strategiaa scutit-o pe Maria de [ase pân\ la opt ore de arte pe s\pt\mân\, care oricum se adresauunor abilit\]i sub nivelul celor la care se afla ea. Ea intra la clas\ doar atunci când testeleini]iale indicau c\ nu î[i formase abilit\]ile pe deplin sau când profesorul considera ca [i eaar fi interesat\ de anumite discu]ii. În timpul economisit prin comasare, Maria desf\[ura omul]ime de activit\]i de dezvoltare. În primul rând, petrecea cinci ore pe s\pt\mân\ într-osal\-resurs\ pentru elevii cu abilit\]i foarte dezvoltate, de obicei în timpul orelor de arte.Strategia i-a adus beneficii ei, dar [i profesorului pentru c\ nu mai era nevoit s\ cauteop]iuni de diversificare. Cel mai important era c\ Maria nu trebuia s\ participe la oreleobi[nuite, deoarece nu pierdea nimic esen]ial. Maria vizita de asemenea un centru regional de [tiin]\, împreun\ cu al]i copii care manifestauinteres [i aptitudini pentru [tiin]\. {tiin]ele reprezentau un al doilea punct forte al Mariei, iarconform rezultatelor „Generatorului de interese” femeile celebre o interesau în moddeosebit. Lucrând îndeaproape cu profesorul ei, Maria a ales [apte biografii ale unor femeiremarcabile, majoritatea având contribu]ii în domeniul [tiin]ific. Toate aceste c\r]i erau foartecaptivante pentru ea [i erau disponibile local. Trei dintre ele erau la nivel de adult, dar pentruMaria nu era o problem\ s\ le citeasc\. „Comasatorul” Mariei, care cuprindea un întregsemestru, a fost actualizat în ianuarie. Profesorul ei a remarcat c\ prin comasareacurriculumului, economisise [i el timp - timpul necesar corect\rii unei lucr\ri inutile!Importan]a pe care a avut-o pentru Maria comasarea l-a convins c\ trebuie s\ continueprocesul. „Comasatorul” a mai fost utilizat ca mijloc de oferire de explica]ii p\rin]ilor Marieidespre modific\rile specifice pentru corelarea cu performan]ele ei la arte [i interesul




deosebit pentru [tiin]\. O copie a „Comasatorului” i-a fost înmânat\ [i profesorului ei dinclasa a [asea, iar o discu]ie dintre profesorii ei de clasa a cincea [i a [asea [i profesorul-resurs\ au asigurat continuitatea în satisfacerea trebuin]elor de înv\]are ale Mariei.

Rezumat Comasarea curriculumului ia timp [i energie atât profesorilor, cât [i elevilor. Cu toateacestea îns\, de-a lungul anilor, s-a constatat c\ economise[te ore pre]ioase aleprofesorilor, odat\ familiariza]i cu procesul. Majoritatea profesorilor care practic\comasarea spun c\ nu dureaz\ mai mult decât practicile normale de predare. Mai importantîns\ este faptul c\, dup\ spusele lor, beneficiile aduse elevilor merit\ cu siguran]\ efortul.Comentariile cu titlu de evaluare ale unuia dintre profesori, referitor la procesul decomasare reflect\ atitudinea majorit\]ii profesorilor care au luat parte la cercet\rile noastre:“de îndat\ ce am v\zut cât de entuzia[ti [i receptivi au fost elevii mei fa]\ de procesul decomasare, m-am hot\rât s\ implementez aceast\ metod\ la toate orele mele de curs.”Surprinz\tor, profesorii au declarat c\ de[i li s-a cerut s\ aleag\ unul sau doi elevi-]int\pentru acest studiu, ei au avut posibilitatea s\ utilizeze procesul de comasare pentru unsegment mult mai larg de elevi. Mul]i profesori inclu[i în studiu au declarat c\ pe parcursulanului au aplicat comasarea la opt sau la zece elevi din clasele lor. Multiplele schimb\ri care se produc în [colile noastre impun cadrelor didactice s\ ia înconsiderare o gam\ larg\ de tehnici pentru o abordare egal\ a tuturor elevilor. Comasareacurricular\ este un astfel de proces. Nu ]ine de o arie de con]inut specific\ sau de anul destudiu [i nici de o abordare [colar\ special\ sau de reforme curriculare. Mai degrab\ putemspune c\ procesul este adaptabil la orice mediu [colar sau cadru curricular [i este suficientde flexibil pentru a fi utilizat în contextul deselor schimb\ri de abordare a înv\]\mântuluigeneral. Studiul de cercetare prezentat mai sus, împreun\ cu experien]a practic\ dobândit\de-a lungul câtorva ani de punere în aplicare [i de rafinare a procesului de comasare audemonstrat c\ el poate aduce multe beneficii atât elevilor, cât [i profesorilor.2

BibliografieAltbach, P. G., Kelly, G. P., Petrie, H. G., & Weis, L. (1991). Textbooks in American society. Albany, NY:State University of New York Press. Bernstein, H. T. (1985). The new politics of textbook adoption. Phi Delta Kappan, 66(7), 463-466. Chall, J. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill. Chall, J. S., & Conard, S. S. (1991). Should textbooks challenge students? The case for easier or hardertextbooks. New York: Teachers College Press. Flanders, J. R. (1987). How much of the content in mathematics textbooks is new? Arithmetic Teacher,35,18-23. Joyce, R. B., & Showers, B. (1983). Power in staff development through research in training. Alexandria,VA: ASCD. Kirst, M. W. (1982). How to improve schools without spending more money. Phi Delta Kappan, 64(1), 6-8. Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to modifyingthe regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J., Calliard, F., Hébert, T., Purcell, J. H, Rogers, J., Smist, J., &Plucker, J. (1992). Why not let high ability students start school in January? The curriculum compactingstudy (Research Monograph 93106) Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented,University of Connecticut.




Renzulli, J. S., & Smith, L. H. (1979). A guidebook for developing individualized educational programs forgifted and talented students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Starko, A. J. (1986). It’s about time: Inservice strategies for curriculum compacting. Mansfield Center, CT:Creative Learning Press. Taylor, B. M., & Frye, B. J. (1988). Pretesting: Minimize time spent on skill work for intermediate readers.The Reading Teacher, 42(2), 100-103. Usiskin, Z. (1987). Why elementary algebra can, should, and must be an eighth-grade course for averagestudents. Mathematics Teacher, 80, 428-438.

1 Cercetarea pentru acest articol a fost sprijinit\ de c\tre Javits Act Program (Grant No. R206R00001)administrat de c\tre Biroul pentru Cercetare [i Ameliorare al Departamentului pentru Înv\]\mânt dinStatele Unite. Cei care doresc s\ ini]ieze astfel de proiecte sunt încuraja]i s\ se exprime liber îndomeniul profesional. În consecin]\, acest articol nu reprezint\ pozi]ia sau politicile guvernului [i nunecesit\ nici un fel de aprobare.

2 Persoanele interesate s\ ob]in\ informa]ii referitoare la formare pentru comasarea curricular\ sunt rugates\ contacteze autorul la Centrul Na]ional de Cercetare pentru cei cu capacitate peste medie (The NationalCenter on the Gifted and Talented), 362 Fairfield Road, U-7, Universitatea din Connecticut, Storrs CT06269-2007.




Dizabilit\]i vizuale

IntroducereExist\ dou\ categorii func]ionale principale de dizabilit\]i vizuale: vederea slab\ [i orbirea.Elevii cu vederea slab\ pot utiliza manualele obi[nuite, dar pot avea nevoie de echipamente[i materiale speciale. Defini]ia orbirii acoper\ o gam\ larg\ de dizabilit\]i vizuale. Gravitateadizabilit\]ii vizuale depinde de dizabilit\]ile senzoriale la nivelul ochilor elevului, vârsta la cares-a instalat deficien]a vizual\ a elevului [i modul în care a ap\rut deficien]a. Vederea poatefluctua sau poate fi influen]at\ de factori precum lumina insuficient\ sau oboseala. Deaceea, nu putem vorbi de modelul „tipic” de elev cu dizabilit\]i vizuale. Problema cea marecu care se confrunt\ elevii cu dizabilit\]i vizuale în mediul educa]ional o reprezint\ cantitateacople[itoare de material vizual care li se prezint\ în mod constant, precum manualele, orarela clas\, scrierea la tabl\ etc. În plus, utilizarea pe scar\ tot mai larg\ a mijloacelormultimedia – video, computere etc. este de natur\ s\ m\reasc\ volumul de materialevizuale, la care ei au doar un acces limitat. Pentru a veni în ajutorul dep\[irii barierelor denatur\ vizual\ ale elevului, sunt necesare strategii unice [i individualizate, bazate pedizabilitatea elevului [i pe abilitatea lui de a comunica (ex. Braille, ascultarea rapid\ etc.)

Informa]ii generale• Anun]a]i-v\ verbal intrarea [i ie[irea din clas\;• Prezenta]i-v\, nu v\ a[tepta]i ca un elev cu dizabilitate vizual\ s\ v\ recunoasc\ dup\

voce, chiar dac\ v-a]i mai întâlnit [i înainte;• În timpul unei conversa]ii, prezenta]i-v\ întotdeauna [i prezenta]i-i [i pe cei de fa]\;• Comunica]i-le elevilor dac\ dori]i s\ v\ muta]i locul, s\ pleca]i sau s\ încheia]i

conversa]ia;• Striga]i-i pe elevii cu dizabilit\]i vizuale pe nume, pentru a le capta aten]ia;• Nu este necesar s\ striga]i la elevii cu dizabilit\]i vizuale;• Dac\ vi se cere s\ conduce]i un elev cu dizabilit\]i vizuale, prezenta]i-v\, oferi]i-v\

ajutorul [i, dac\ v\ este acceptat, oferi]i-v\ bra]ul elevului. Spune]i-i dac\ trebuie s\urce sau s\ coboare, dac\ u[a este la stânga sau la dreapta sa [i avertiza]i-l asupraeventualelor riscuri.

• Folosi]i cuvinte cu rol descriptiv, de exemplu: drept înainte, mai în fa]\, la stânga etc.,în func]ie de pozi]ia corpului elevului. Fi]i cât mai clari în indica]ii [i evita]i folosireaunor termeni a c\ror informa]ie le este inutil\ elevilor, cum ar fi: chiar acolo, aici,aceasta etc.

• Oferi]i-v\ s\-i citi]i unui elev cu dizabilit\]i vizuale orice informa]ie scris\, atunci cândeste cazul.

• Aduce]i în aten]ia elevilor, ca model de urmat, persoane cu dizabilit\]i similare.Accentua]i faptul c\ aceste persoane au reu[it datorit\ efortului [i faptului c\ au cerutajutorul atunci când au avut nevoie;




Tip\rirea cu caractere mariElevii care pot distinge, pot citi un text tip\rit, dac\ are caractere suficient de mari:

• Stabili]i cerin]ele pentru tip\rire, pe coal\ alb\, cu caractere negru-închis;• Este de preferat s\ utiliza]i o imprimant\ cu laser sau bil\ cu jet când tip\ri]i de la un computer.• Evita]i utilizarea unor caractere cu forme neobi[nuite – sunt mai greu de citit pentru

orice elev.• M\rimea standard a textelor tip\rite este de 10 – 12 puncte. Se consider\ caractere

mari, cele de 16-18 puncte sau mai mult.• Multiplica]i documentele care deja sunt tip\rite, dar m\ri]i fiecare pagin\ la m\rimea

unei coli A5. De obicei, este necesar\ o m\rire de 160-175%.• M\ri]i contrastul fotocopiatorului pentru a multiplica texte cu contrast sporit, pân\ la

nivelul la care nu apar dungi pe coal\.

La clas\ Preg\tirea

• Studia]i planul cl\dirii de evacuare în caz de urgen]\, pentru a v\ asigura c\ le esteaccesibil elevilor. Exersa]i evacuarea celor ce folosesc c\rucioare.

• A[eza]i elevii cu dizabilit\]i vizuale departe de sursele de lumin\ – de fereastr\, depild\ – [i preferabil în fa]a clasei.

• Descrie]i sec]iunea de lucru [i ajuta]i cu tact elevii s\ se familiarizeze cu aceasta [i cucomponentele sale: clasa, laboratorul etc., împreun\ cu echipamentul [i alte materialeaferente.

• Descrie]i în detaliu fiecare aspect al lec]iei care implic\ vederea: de exempludesenele, imaginile pe suport media, tabla de scris, instruc]iunile etc.

• Cere]i unui elev s\ descrie filmul sau materialul multimedia utilizat sau utiliza]i ocaset\ înregistrat\ cu o persoan\ care descrie materialele.

• Cere]i elevilor cu dizabilit\]i vizuale s\ încerce în prealabil orice echipament înainte dedesf\[urarea activit\]ii.

• Încerca]i ca niciodat\ s\ nu schimba]i locul materialelor [i echipamentelor.• Anun]a]i verbal schimb\rile în interiorul înc\perii, întâlnirile sau sarcinile. • Oferi]i manuale pentru elevii cu dizabilit\]i vizuale sub forma preferat\ de ei, de

exemplu texte tip\rite cu caractere mari, Braille. • Orice obiect utilizat în activit\]i sau experimente va purta o etichet\ înscris\ în stil Braille

sau alt cod tactil. Utiliza]i modele tactile tridimensionale, desene în relief sau termoformedisponibile pentru a completa tactil desenele sau diagramele oricând este nevoie. Utiliza]iobiectele reale pentru reprezent\ri tridimensionale ori de câte ori este posibil.

• Furniza]i orice suport de curs, documente cu informa]ii despre siguran]\ personal\ [isarcinile într-o form\ potrivit\ (de exemplu tip\rite standard, cu caractere mari, Braillesau pe suport audio).• Forma]i perechi între elevi cu dizabilit\]i de vedere [i elevi cu vedere bun\, dar asigura]i-

v\ c\ rolul de sprijin pe care îl joac\ cei cu vedere bun\ nu le îngreuneaz\ înv\]area.




PrezentareaEste bine s\ v\ gândi]i întotdeauna c\ între cei care v\ ascult\ exist\ persoane care audificult\]i în a vedea materialul pe care îl prezenta]i sau în a auzi prezentareadumneavoastr\. Dac\ face]i în a[a fel încât prezentarea dumneavoastr\ s\ fie cât maiaccesibil\, to]i cei care v\ ascult\ vor avea de câ[tigat.

• Dac\ dori]i s\ demonstra]i utilitatea unei piese de echipament, asigura]i-v\ c\ a]idescris echipamentul [i modul în care opera]i cu el;

• Utiliza]i un retroproiector pentru a ar\ta instruc]iunile pas cu pas. Acoperi]i toateinstruc]iunile, cu excep]ia celei/celor pe care dori]i s\ o/le prezenta]i.

• Utiliza]i un retroproiector, tabla pentru scris cu creta, grafice sau folii transparente, a[acum a]i proceda în mod obi[nuit, dar oferi]i descrieri orale mai detaliate [i poate chiarcompletate de desene termoforme sau în relief, dac\ este cazul.

• Oricând se poate, utiliza]i un proiector opac pentru a m\ri textele.• Citi]i cu voce tare ce apare scris pe foliile pentru retroproiector [i descrie]i con]inutul

acestora (vezi nota de mai jos despre textele cu caractere mari).• Citi]i prezent\rile în powerpoint cu voce tare – sau furniza]i copii elevilor cu dizabilit\]i

de vedere, pe care s\ le proiecteze pe ecranele pe care le utilizeaz\ ei.• Descrie]i ac]iunea oric\rei imagini video sau altor materiale multimedia pe care le

utiliza]i;• Substitui]i semnalele vizuale cu semnalele auditive [i cu cele tactile;• Pronun]a]i cuvinte noi; îi ve]i ajuta astfel atât pe elevii cu dizabilit\]i vizuale, cât [i pe

ceilal]i. • Oferi]i elevilor un monoclu sau un echipament „private eye” („ecranul personal”) – un

televizor în miniatur\ sau alte echipamente similare pentru vizualizarea la distan]\ atablei sau demonstra]iilor de la catedr\. Un microproiector sau un alt dispozitiv similarva ajuta elevii cu dizabilit\]i vizuale.

• Încuraja]i elevii s\ utilizeze reportofoane sau dispozitive de notare Braille.• A[eza]i elevul [i/sau reportofonul la o distan]\ potrivit\ de locul unde se desf\[oar\

activitatea, pentru a permite audi]ia [i/sau înregistrarea rezultatelor sau a observa]iilor; • Dac\ sunt mai mul]i elevi care vorbesc în timpul unei discu]ii la clas\, cere]i fiec\rui

vorbitor ca mai întâi s\ se prezinte celorlal]i;

Activit\]i• Aloca]i mai mult timp activit\]ilor practice; • Gândi]i-v\ la activit\]i alternative pe care le pot desf\[ura elevii cu dizabilit\]i vizuale sau

cei cu dificult\]i minore, dar care au acelea[i obiective de înv\]are sau unele similare; • Descrie]i în detaliu orice aspect vizual pertinent care apare în timpul activit\]ilor

educa]ionale; • Efectua]i verific\ri de rutin\ ale mediului în care desf\[ura]i activit\]ile.• Face]i astfel încât echipamentele s\ le fie accesibile elevilor cu dizabilit\]i vizuale (de

exemplu voltmetre pentru citire cu voce, computere cu op]iune de vorbire, termometrecare indic\ verbal temperatura etc.)




• La orele de [tiin]e, utiliza]i o plac\ înc\lzit\ pentru opera]iuni de înc\lzire în loculdispozitivului de înc\lzire Bunsen.

• În timpul utiliz\rii computerului, elevii cu dizabilit\]i vizuale pot utiliza op]iunea pentruvoce pentru a da comenzi verbale computerului.

• Majoritatea computerelor pot fi personalizate, pentru a oferi o gam\ larg\ de facilit\]iutilizatorilor cu dizabilit\]i vizuale;

• Revizui]i [i discuta]i împreun\ cu fiecare elev pa[ii în activitatea de cercetare. Gândi]i-v\ care dintre pa[i poate prezenta dificult\]i, având în vedere limit\rile func]ionalespecifice ale fiec\rui elev [i stabili]i împreun\ facilit\]i în acest sens.

• Dac\ în anumite situa]ii nu se permite atingerea obiectelor (de exemplu într-unmuzeu), contacta]i custodele pentru a permite atingerea exponatului.

• Prezenta]i testele într-o form\ care nu dezavantajeaz\ elevii cu dizabilit\]i vizuale.Întreba]i elevul care mod de abordare i se pare cel mai accesibil. O posibil\ metod\accesibil\ este înregistrarea pe band\ a întreb\rilor testelor, iar elevul î[i înregistreaz\la rândul s\u r\spunsul, într-un loc în care nu îi deranjeaz\ pe colegi.




Dizabilit\]ile motorii/dizabilit\]i ortopedice Dizabilit\]ile motorii/ dizabilit\]ile ortopedice au mai multe cauze. Unele dintre cauzele celmai des întâlnite sunt: deregl\ri ale sistemului nervos, traumatismul cordului/ nervuluispinal, lovituri, distrofia muscular\, paralizie cerebral\, epilepsie, afec]iuni musculare sau aleoaselor, artrita reumatoid\, afec]iuni cardiovasculare, afec]iuni coronariene, afec]iunirespiratorii, astm emfizemic, diabet endocrino-metabolic [i amput\ri de orice tip. Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educa]iei persoanelor cu dizabilit\]i motorii/ortopedice este în]elegerea dizabilit\]ii [i a limit\rilor pe care le impune. În urma acestui proces,se pot dezvolta mai multe strategii menite s\ m\reasc\ poten]ialul educa]ional al elevului.

Informa]ii generale• Accepta]i faptul c\ elevul are o dizabilitate. Nerecunoa[terea acestui fapt înseamn\

nerecunoa[terea persoanei respective; • Cere]i-i elevului s\ v\ comunice când anticipeaz\ c\ va avea nevoie de ajutor; • Nu v\ sprijini]i de scaunul cu rotile al elevului. Scaunul este o parte din spa]iul personal

al elevului care îl utilizeaz\. • Nu-i trata]i cu condescenden]\ pe elevii ce folosesc scaunul cu rotile; de exemplu, nu-i

mângâia]i pe cap.• Încuraja]i elevii care folosesc bastoane s\ le p\streze cât mai aproape de ei [i chiar

crea]i-le spa]iul necesar, în acest scop. • Împinge]i c\ruciorul doar atunci când elevul v\ cere; • Cere]i s\ se aplice podele anti-alunecare pentru elevii care utilizeaz\ bastoane sau

scaune cu rotile. • Dac\ se vars\ lichid pe podea, ave]i grij\ s\ îl îndep\rta]i; • Dac\ elevul întâmpin\ dificult\]i de scriere, încuraja]i-l s\ foloseasc\ un reportofon.• Pot fi aduse în clas\ pupitrele gen mas\, cu spa]iu adecvat atât pentru pozi]ionarea

picioarelor, cât [i pentru deplasarea scaunului cu rotile. • Adresa]i-v\ elevilor cu dizabilit\]i în mod direct [i cu încredere, a[a cum o face]i cu

orice alt elev; • Elevii trebuie s\ fie încuraja]i s\ vorbeasc\ deschis cu profesorii lor, din prima

s\pt\mân\ de cursuri, despre nevoile lor diferite [i s\ stabileasc\ împreun\modalit\]ile prin care s\ fie ajuta]i.

• Faptul c\ o persoan\ care se poate deplasa cu ajutorul unui baston sau o protez\, darfolose[te c\ruciorul nu înseamn\ c\ „simuleaz\” un anumit grad de dizabilitate, ci c\vrea s\-[i conserve energia sau s\ se deplaseze mai repede.

• Dac\ vi se pare c\ un elev are nevoie de ajutor, întreba]i-l dac\ îl pute]i ajuta. Accepta]icu elegan]\ un „nu, mul]umesc”.

• Dac\ sta]i de vorb\ cu un elev în scaunul cu rotile mai mult de câteva minute, a[eza]i-v\ sau îngenunchia]i pentru a v\ situa la nivelul ochilor s\i.

• Cuvinte precum „mers” sau „alergat” nu sunt deplasate. Sensibilitatea fa]\ de ele nueste necesar\. Elevii care folosesc scaunul cu rotile se exprim\ în ace[ti termeni.




• Aduce]i în aten]ia elevilor, ca model de urmat, persoane cu dizabilit\]i similare.Accentua]i faptul c\ aceste persoane au reu[it s\ mearg\ înainte datorit\ efortului [ifaptului c\ au cerut ajutorul atunci când au avut nevoie.

• Dac\ limitarea func]ional\ ]ine de imposibilitatea de a utiliza un bra], atunci facilitateade control al computerului [i de introducere de text prin comenzi vocale poate fi util\.

• Computerele pot fi adaptate [i personalizate, pentru a simplifica accesul elevilor cudizabilit\]i motorii/ dizabilit\]i ortopedice.

La clas\ Preg\tirea

• Orice excursie trebuie planificat\ dinainte, pentru a se putea asigura facilit\]ile deacces necesare.

• Stabili]i cu personalul bibliotecilor s\ asigure accesul elevilor la cataloagele cucartona[e, rafturile cu c\r]i sau diverse echipamente de citire a fi[elor cu titluri.

• Când stabili]i timpul pentru lec]ii, ]ine]i cont [i de timpul de care au nevoie elevii s\schimbe sala sau locul.

• Studia]i planul cl\dirii de evacuare în caz de urgen]\, pentru a v\ asigura c\ le esteaccesibil elevilor. Exersa]i evacuarea celor ce folosesc c\rucioare.

• Identifica]i poten]ialele obstacole, astfel încât s\ [ti]i ce este accesibil [i ce nu elevilorcare utilizeaz\ c\rucioare.

• Modifica]i în\l]imea meselor la nivelul elevilor (de exemplu, o ram\ mic\ ata[at\ la oplatform\ în cazul meselor înalte).

• Anticipa]i zonele cu acces dificil pentru elevii cu dizabilit\]i [i determina]i-i [i pe ace[tias\ fac\ acela[i lucru, dar f\r\ a-i întrerupe din activitate.

• Plasa]i materialele în locuri accesibile. • Folosi]i capace modificate pentru diverse recipiente (mai largi, mai mari [i mai u[or de deschis). • M\ri]i roti]ele, mânerele, numerele [i butoanele echipamentelor din laboratoare.• Ave]i grij\ s\ nu le fi prea cald elevilor care au probleme de temperatur\ corporal\.• În timpul activit\]ilor practice:o A[eza]i mai jos materialele [i echipamentul, pentru a facilita accesul la ele sau pur

[i simplu înmâna]i-le elevului atunci când are nevoie de ele;. o Pentru orice capac din laboratoare trebuie s\ existe mânere [i comutatoare u[or de manevrat. o G\si]i mijloacele cele mai potrivite pentru a înregistra datele – tabele sau grafice; o Alege]i tipuri de echipamente care nu necesit\ mult\ manevrare manual\ (de

exemplu probe electronice în loc de pipete cu bulb). o Utiliza]i o plac\ înc\lzit\ în locul dispozitivului de înc\lzire Bunsen. o Utiliza]i chiuvete cu acces pe trei dintre laturi în locul acelora accesibile doar pe o

latur\ sau celor fixe. o Pentru echipamente [i lumin\, utiliza]i comutatoare electrice u[or de manevrat. o Utiliza]i capace modificate (mai mari) pentru orice recipient. o Uiliza]i o trus\ portabil\ pentru sp\larea [i protec]ia ochilor.




PrezentareaEste bine s\ v\ gândi]i întotdeauna c\ între cei care v\ ascult\ exist\ persoane c\rora leeste dificil s\ vad\ materialul pe care îl prezenta]i sau s\ v\ aud\ prezentarea. Dac\ face]iîn a[a fel încât prezentarea dumneavoastr\ s\ fie cât mai accesibil\, to]i cei care v\ ascult\vor avea de câ[tigat.

• A[eza]i tabla de scris mai jos.

Activit\]i• Acorda]i elevilor cu dizabilit\]i mai mult timp pentru a-[i duce activit\]ile la bun sfâr[it.• Încerca]i s\-i implica]i pe elevii ce utilizeaz\ scaune cu rotile cât mai mult posibil în

activit\]i. Dac\ este cazul, acorda]i-le ajutor, îns\ dac\ au îndeplinit sarcina f\r\ ajutor,felicita]i-i [i încuraja]i-i.

• Forma]i perechi între elevi cu dizabilit\]i de vedere [i elevi cu vedere bun\, dar asigu-ra]i-v\ c\ rolul de sprijin pe care îl joac\ cei cu vedere bun\ nu le îngreuneaz\ înv\]area.

• Gândi]i-v\ la activit\]i alternative, care nu solicit\ atât de mult elevul din punct devedere fizic, dar au acelea[i obiective de înv\]are sau unele similare.

• Da]i testele într-o form\ potrivit\ pentru trebuin]ele elevilor. • Alege]i un loc anume, separat, pentru efectuarea testelor, dac\ acest lucru este necesar. • Permite]i elevilor s\ înregistreze pe caset\, s\ dactilografieze sau s\ dicteze

r\spunsurile la teste. • Este posibil s\ le fie necesar mai mult timp elevilor pentru rezolvarea testelor, dac\

scriu mai lent. • Dezvolta]i un portofoliu cu activit\]ile [i lucr\rile elevilor, atât individual cât [i colectiv,

ca urmare a activit\]ilor colaborative. Chestiona]i elevul pentru a afla care estecontribu]ia sa în cadrul grupului, atât pentru evaluare, cât [i pentru a asiguracooperarea din cadrul grupului.

• Revizui]i [i discuta]i împreun\ cu fiecare elev cu dizabilit\]i pa[ii în activitatea decercetare. Gândi]i-v\ care dintre pa[i poate prezenta dificult\]i, având în vedere limit\rilefunc]ionale specifice ale fiec\rui elev [i stabili]i împreun\ facilit\]i în acest sens.

• Activit\]ile extra-[colare o Lua]i toate m\surile pentru ca [i elevii din scaune cu rotile s\ poat\ lua parte

integral la activit\]ile desf\[urate; o Cere]i elevului s\ anticipeze dificult\]ile. Încerca]i ca împreun\ cu elevul s\ stabili]i

strategii alternative, având mereu grij\ s\ nu îl întrerupe]i din activitate; o Dac\ desf\[urarea unei activit\]i necesit\ munc\ de teren sau deplasare pe teren,

mul]i dintre elevii din scaunele cu rotile pot avea nevoie de aranjamente specialepentru c\l\torie, incluzând înso]itori [i automobile cu rampe adaptate sau cuascensor electric;

o Acorda]i ajutor, dar felicita]i-i pe elevi atunci când realizeaz\ ceva f\r\ ajutor din afar\; o Stabili]i cu custodele muzeelor sau obiectivelor istorico-geaografice cerin]ele de

acces [i facilit\]ile în prealabil.o Discuta]i dinainte despre deplas\ri [i anticipa]i dificult\]ile împreun\ cu elevii.o Asigura]i-v\ c\ locurile în care v\ deplasa]i pentru activit\]i de teren sunt accesibile.

Verifica]i urm\toarele:




Exist\ în vecin\tate locuri pentru parcare speciale rezervate pentru persoanele cudizabilit\]i? Exist\ intr\ri cu ramp\ de acces? Exist\ toalete adecvate? Dac\ loca]ia respectiv\ nu este situat\ la nivelul solului, este cl\direa prev\zut\ cu unascensor? Facilit\]ile pentru ap\ [i obiectele aferente sunt destul de jos a[ezate pentru elevulcare utilizeaz\ scaunul cu rotile?




Dizabilit\]i auditive

IntroducereOdat\ cu trecerea timpului, majoritatea elevilor cu dizabilit\]i de auz acuz\ dificult\]i din ceîn ce mai mari în dezvoltarea vocabularului, în în]elegerea [i construirea frazelor complexe[i a conceptelor, comparativ cu ceilal]i elevi, cu auz normal. Elevii cu dizabilit\]i auditive seobi[nuiesc adesea s\ „simuleze” în]elegerea, lucru care creeaz\ impresia c\ beneficiaz\ deoportunit\]i de înv\]are optime. De aceea, în privin]a elevilor cu dizabilitate auditiv\,strategiile cu rol de facilitare au în vedere în primul rând diferite aspecte ale comunic\rii.Alte probleme decurg din faptul c\ surzenia este o dizabilitate care nu se vede. Profesoriipot foarte u[or s\ o „uite”, tratându-l pe elev ca [i cum nu ar avea nici o dizabilitate. S-amai constatat c\ elevii cu dizabilit\]i auditive, care au abilit\]i bune de utilizare a limbiiengleze, st\pânesc bine [i conceptele.

Surditatea: o dizabilitate de auz atât de grav\, încât copilul nu mai poate prelucra informa]ialingvistic\, cu amplificare sonor\ sau f\r\, fapt ce îi influen]eaz\ în mod negativperforman]ele [colare.

Hipo-acuzia: o dizabilitate de auz, fluctuant\ sau permanent\, care influen]eaz\ în modnegativ performan]ele educa]ionale ale elevului, dar care nu este inclus\ în aceea[icategorie cu surditatea.

Surditate [i cecitate: dizabilitate vizual\ [i auditiv\ simultane, combina]ie ce d\ na[tereunor probleme de comunicare, educa]ionale [i de dezvoltare atât de grave, încât un copilaflat în aceast\ situa]ie nu poate fi integrat în programele educa]ionale destinate celor doarsurzi sau celor doar orbi.

Informa]ii generale • Dac\ expresia fe]ei, gesturile sau alt\ form\ de limbaj al trupului v\ pot ajuta s\

transmite]i mesaje, atunci: o Încerca]i ca întotdeauna s\ sta]i în fa]a elevului;o Atrage]i aten]ia elevului vorbind în fa]a sa; o Dac\ nu v\ afla]i în fa]a elevului, atinge]i-l u[or pe um\r sau pe bra], pentru a-i

sugera c\ vre]i s\-i vorbi]i. • Nu v\ îngrijora]i dac\ ini]ial dumneavoastr\ [i elevul nu v\ în]elege]i unul pe cel\lalt;

în general, cu timpul v\ obi[nui]i unul cu cel\lalt; • Folosi]i-v\ de mijloace vizuale, deoarece vederea reprezint\ mijlocul principal prin care

elevul prime[te informa]ii; • Anun]a]i în scris sarcinile, datele examenelor, schimb\ri în orar, datele evenimentelor

speciale etc. • Dac\ apar neclarit\]i sau dificult\]i în rezolvarea temelor de cas\ sau la lec]ie, ruga]i

p\rin]ii s\ noteze dificult\]ile în scris [i s\ le explice detaliat.




• Stabili]i, împreun\ cu elevul, o procedur\ în caz de urgen]\. De exemplu, conveni]i caîn caz de incendiu, profesorul s\ scrie pe tabl\ „FOC – ie[i]i pe u[a din spate”, (de asemenea,dac\ ave]i elevi care înva]\ dup\ un cod de semne, stabili]i semnele pentru urgen]\,incendiu, ie[ire etc.)

• Înlocui]i alarma auditiv\ cu o alarm\ vizual\, de exemplu cu o lumin\ întrerupt\.

La clas\ Preg\tirea

• Descrie]i lec]ia / activitatea în prealabil pentru a ajuta elevul s\-[i fac\ o idee desprece urmeaz\ [i enumera]i a[tept\rile pe care le ve]i avea.

• Aduce]i în aten]ia elevilor, ca model de urmat, persoane cu dizabilit\]i similare.Accentua]i faptul c\ aceste persoane au reu[it în via]\ efortului [i faptului c\ au cerutajutorul atunci când au avut nevoie.

• Atunci când compune]i materialele pentru elevii cu dizabilit\]i auditive: o Împ\r]i]i frazele lungi în fraze mai scurte; o Reduce]i num\rul de cuvinte dificile; o Reduce]i densitatea conceptelor. o Atunci când folosi]i un pronume, asigura]i-v\ c\ substantivul pe care îl substituie le

este pe deplin cunoscut; o Nu omite]i cuvinte precum: „care“ – astfel de cuvinte clarific\ rela]iile din propozi]ie

sau dintre propozi]ii. o Limita]i-v\ la conjunc]ii coordonatoare simple (dar, astfel, pentru c\, [i), evitând

astfel elementele de leg\tur\ mai rar utilizate (cu toate acestea, drept urmare, înciuda faptului c\);

o Reda]i rela]iile cauz\-efect într-o form\ cât mai simpl\. o Încerca]i s\ reduce]i la minimum expresiile care con]in condi]ionalul [i care

influen]eaz\ sensul unei propozi]ii (de exemplu: presupunând c\, gândindu-ne c\,cu condi]ia s\ etc.).

o Dac\ un cuvânt dificil nu poate fi evitat, include]i o scurt\ explica]ie între paranteze,dar încerca]i s\ face]i uz minim [i de explica]iile „între paranteze”.

o Dac\ trebuie s\ introduce]i un cuvânt important din vocabularul de baz\ sau dinregistrul tehnic:

o Explica]i în întregime sensul [i utiliz\rile sale; o Folosi]i-v\ de context pentru a le fixa cuvântul respectiv în memorie; o În cazul unui cuvânt nou, repeta]i cuvântul în mai multe contexte, de nenum\rate ori.

• Urm\toarele situa]ii gramaticale trebuie evitate: o Verbele la diateza pasiv\; o Forma negativ\ a verbelor [i alte formul\ri negative; o Prea multe formul\ri care necesit\ modific\ri multe, cum sunt expresiile

prepozi]ionale sau subordonatele relative. Dac\ totu[i se impune folosirea uneisubordonate relative, atunci pronumele relativ – care, despre care, unde etc –trebuie s\ fie [i el folosit, imediat dup\ cuvântul pe care îl determin\.




o Figurile de stil, ca, de exemplu, inversiunea retoric\. o Expresiile idiomatice [i argotice. o Elimina]i cuvintele inutile dar men]ine]i un limbaj simplu.o Evita]i utilizarea dialectelor.

• Subtitrarea o Subtitrarea semnific\ afi[area pe ecran a unui text ce red\ cuvintele rostite sau

sunetele ce se fac auzite în timpul unei prezent\ri video sau a unui film. Cei care seocup\ cu subtitrarea au parcurs, de obicei, cursuri de stenografie [i utilizeaz\programe software speciale, cu ajutorul c\rora adaug\ subtitrarea unor imagini dejaproduse.

o Serviciile de produc]ie a unui film sau a unor imagini video pot include subtitr\ri lafilmul sau prezentarea pe care dori]i s\ o prezenta]i.

o Dac\ prezenta]i o caset\ video, asigura]i [i subtitrarea. (Sunt de preferat subtitr\riledeschise pentru acest scop întrucât cele închise pot fi vizualizate doar cu ajutorulunui decodor). Dac\ exist\ deja transcrierea materialului, munca celui ce se ocup\cu subtitrarea va fi u[urat\.

o Dac\ subtitrarea nu este posibil\, cere]i unui interpret s\ înregistreze transcriereape caset\ audio. Dac\ se poate, pune]i caseta la dispozi]ia interpretului cu o zi saumai multe înaintea prezent\rii.

• Materialele audio o Casetele audio, video [i alte materiale auditive pot fi convertite în format tip\rit pe

hârtie pentru a le face accesibile celor cu dificult\]i de auz sau surzi.o Atunci când transcrie]i imagini, nu omite]i nici un sunet sau ac]iune care survin

independent de cuvinte [i nu omite]i nici detaliile sau schimb\rile scenice; o Dac\ se poate, utiliza]i orice dispozitive pentru sprijin în înv\]are. Astfel de

dispozitive pot fi transmi]\toare care emit electronic sunete puternice c\trepersoanele care poart\ receptorii respectivi pentru hipo-acuzici.

Prezentare• Pozi]iona]i-v\ astfel încât audien]a s\ vad\ în mod clar [i direct fa]a [i gura

dumneavoastr\.• Atunci când vorbi]i, sta]i într-o parte a înc\perii bine luminat\. • Evita]i s\ sta]i în fa]a ferestrei sau a altei surse de lumin\, lucru care poate împiedica

distingerea unor indicii vizuale pe care le emite]i. • Nu oferi]i mai mult de o singur\ surs\ de informa]ii vizuale odat\. • {terge]i de pe tabl\ totul, în afar\ de ceea ce este strict subiect de discu]ie, pentru a

reduce „poluarea vizual\”. • Reduce]i zgomotul de fond, oprind retroproiectorul sau alte tipuri de aparate, atunci

când nu le utiliza]i.• Vorbi]i clar [i firesc, în ritmul dumneavoastr\ normal, în cazul în care nu vi se cere s\

vorbi]i mai rar.• Pentru consolidare, repeta]i cuvintele noi în diverse contexte. • Elimina]i zgomotele de fond. Zgomotele neluate în seam\ de persoanele f\r\

probleme de auz, sunt amplificate de aparatele pentru auz [i interfereaz\ cu cuvintelecare se pronun]\, f\cându-le dificil de în]eles.




• Folosi]i imagini [i prezent\ri multimedia subtitrate. • Scrie]i la tabl\ cât mai clar. • Nu vorbi]i [i scrie]i la tabl\ în acela[i timp. • Dac\ elevul poate citi de pe buze: o A[eza]i elevii cât mai aproape de profesor; o Privi]i drept spre elev; o Vorbi]i rar, firesc [i clar; o Încetinirea u[oar\ a ritmului poate fi de ajutor; o Nu exagera]i cu mi[carea buzelor [i nu ]ipa]i; o Dac\ ave]i musta]\, tunde]i-o scurt.

• În cazul în care elevul folose[te un interpret: o Face]i un rezumat în linii mari a lecturii sau materialului scris care urmeaz\ s\ fie

prezentat, astfel încât elevul [i interpretul s\u s\ se poat\ obi[nui cu termenii noi; o Adresa]i-v\ în mod direct elevului, nu interpretului s\u; o Limbajul prin semne poate distrage aten]ia la început, dar atât dumneavoastr\ cât

[i ceilal]i elevi v\ ve]i obi[nui repede cu prezen]a interpretului; o Interpre]ii nu trebuie s\ î[i spun\ p\rerea privitor la progresul elevului, deoarece pot

astfel înc\lca drepturile elevului; o Oferi]i materiale cu transcrierea prezent\rilor video sau media ori de câte ori pute]i

atât interpretului, cât [i elevului cu dizabilitate auditiv\ (cu sau f\r\ subtitrare); o Interpretul nu trebuie s\ r\spund\ întreb\rilor legate de lec]ie ale elevului; acesta

trebuie s\-[i îndrepte c\tre profesor orice întrebare legat\ de lec]ie; o Interpretul trebuie s\ stea cât mai aproape de partea tablei pe care profesorul scrie,

astfel încât elevul s\ poat\ urm\ri simultan semnele [i ceea ce este scris pe tabl\. Activit\]i

• Dac\ un elev cu dizabilitate auditiv\ nu în]elege mesajul comunicat, încerca]i s\ repeta]i.Dac\ acesta tot nu în]elege, reformula]i sau folosi]i cuvintele într-o ordine diferit\.

• Este esen]ial ca cei care iau noti]e pentru elevii cu dizabilit\]i, s\ [tie cum s\ o fac\acest lucru. Este imposibil pentru ei s\ citeasc\ de pe buze [i s\ ia noti]e în acela[itimp, sau s\ priveasc\ interpretul [i s\ ia [i noti]e. Gândi]i-v\ la activit\]i/exerci]iialternative la care elevii s\ aib\ acces f\r\ prea mare dificultate, dar care s\ aib\acelea[i obiective educa]ionale sau unele similare.

• Oferi]i materiale de citit pentru nivelul de citire al elevului sau adapta]i-le în acest scoppe cele disponibile (vezi sec]iunea de scriere din strategiile generale).

• Revizui]i [i discuta]i împreun\ cu fiecare elev pa[ii în activitatea de cercetare. Gândi]i-v\ care dintre pa[i poate prezenta dificult\]i, având în vedere limit\rile func]ionalespecifice ale fiec\rui elev [i stabili]i împreun\ facilit\]i în acest sens.

• La teste [i examene o Dup\ teste, oferi]i r\spunsurile corecte utilizând un retroproiector sau da]i

r\spunsurile în scris. o Evita]i s\ folosi]i un limbaj prea complicat în formularea întreb\rilor de la examene

[i separa]i bine întreb\rile sau subiectele pe foaia de examen.




o Evita]i folosirea prescurt\rilor [i a idiomurilor, cu excep]ia celor standard. o Din cauza dificult\]ii vocabularului, elevii pot avea nevoie de timp suplimentar. o Se poate întâmpla ca interpretului s\ i se cear\ s\ interpreteze testul. Dac\ limbajul

utilizat este prea complicat, interpretul poate reformula o întrebare, astfel încâtelevul s\ poat\ în]elege mai bine ceea ce se cere;

o Folosi]i propozi]ii scurte deoarece pot fi în]elese mai u[or [i mai repede decât celelungi;

o Aduce]i materiale pentru citit adecvate nivelului de citire al elevului. • Interac]iunile de grup [i discu]iile o Specifica]i clar despre ce subiect se discut\; o Încuraja]i elevul s\ participe la lec]ie, s\ r\spund\ la întreb\ri, s\ raporteze [i s\ se

ofere voluntar pentru alte activit\]i verbale. o Ar\ta]i clar cine vorbe[te sau pune o întrebare (pute]i chiar s\ ar\ta]i cu degetul).o Stabili]i proceduri prin care elevul cu dizabilitate auditiv\ s\-[i poat\ exprima nevoia

de comunicare. o A[ezarea în cerc este cea mai potrivit\ pentru elevii cu dizabilitate auditiv\; a[eza]i

elevul cu urechea „cea mai bun\” spre clas\.




Adaptarea lecþiilor pentru elevi diverºi

Felisa Tibbitts [i Ellie Keen, Asocia]ia pentru Educa]ia Drepturilor Omului, 1999Disponibil la:http://erc.hrea.org/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Ferc%2FLibrary%2Fmethodology%2Fadapting_lessons_handout.html&external=N

Lec]iile [i textele se pot modifica [i adapta continuu, pentru a fi utilizate în diverse situa]ii.Un manual de cultur\ civic\ pentru gimnaziu din România ar putea ajuta la alc\tuirea unuimanual din Armenia pe tema drepturilor omului. Materialele educa]ionale referitoare la legi,destinate tinerilor pot fi adaptate pentru uzul refugia]ilor din centre. Se pot g\si materiale bune produse la conferin]e, în reviste [i, mai nou, prin internet.Materialele circul\ în nenum\rate ]\ri, în diverse limbi [i se adreseaz\ unei diversit\]i degrupuri. Pentru a le adapta astfel încât s\ fie utile [i altor tipuri de elevi [i pentru a se puteaatinge scopurile propuse sunt necesare abilit\]i deosebite, sensibilitate [i cunoa[tereamediului elevilor.Pentru a v\ veni în ajutor, am compus urm\toarele liste de întreb\ri. V\ invit\m s\ maiad\uga]i [i altele la list\, pornind de la propria dumneavoastr\ experien]\.

Abilit\]ile de citire Care este nivelul de citire al elevilor? Este necesar ca limbajul s\ fie simplificat? Se impune scurtarea textului, sau suprimarea lui în totalitate? Sunt binevenite orice alte materiale ajut\toare, fie pentru a clarifica anumite aspecte, fiepentru a aduce informa]ii suplimentare (desene, fotografii, materiale personale, extrase dinziare etc.)?

Abilit\]ile de scriere La ce nivel se situeaz\ abilit\]ile de scriere ale elevilor? Anumite exerci]ii de scriere ar trebui s\ fie simplificate, scurtate sau suprimate? Sau dimpotriv\, pot fi anumite exerci]ii dezvoltate?În primul rând, doresc elevii s\ efectueze exerci]iile de scriere propuse?

Cuno[tin]e anterioare Cu ce cuno[tin]e deprinse anterior vine elevul la lec]ie? Este necesar ca defini]ii sau cuno[tin]e de baz\ s\ fie explicate?Exist\ vreun exerci]iu de înc\lzire cu ajutorul c\ruia s\ v\ da]i seama ce [tiu elevii deja?Ar trebui inclus un glosar de termeni în anexa de la materialele de curs?




Atitudini preconcepute Cu ce idei fixe, atitudini sau chiar prejudec\]i tind s\ vin\ elevii într-o discu]ie? Ce neîn]elegeri pot ap\rea, [i cum le pute]i împiedica? Exist\ subiecte delicate, mai ales pentru unii dintre membrii grupului?Cum pot rezolvate problemele emo]ionale din experien]ele de înv\]are?Poate fi lec]ia desf\[urat\ astfel încât s\ fie prezentate mai multe puncte de vedere?

Motivarea elevilor Care sunt subiectele ce prezint\ cel mai mare interes pentru elevi? Se poate ca mai întâi s\ fie discutate acestea [i apoi s\ fie aduse în discu]ie alte subiectelegate de legisla]ie [i de drepturile omului?Pot fi g\site modalit\]i prin care s\ fie legat con]inutul lec]iei de experien]ele personale saude interesele personale ale elevului?

Mediul de înv\]areÎm primul rând, cum se simt elevii în mediul de înv\]are creat? Sunt elevi motiva]i de obicei, sau inversul este mai degrab\ adev\rat – con]ine mediul deînv\]are elemente cu conota]ii negative pentru elev?Dac\ ultima variant\ este cea adev\rat\, atunci a]i putea prezenta lec]ia într-un mod maipu]in formal, într-o atmosfer\ mai „ne-[colar\”?

Metode de predare activ\Dac\ se aplic\ metode de predare activ\, se vor sim]i cadrele didactice [i elevii în largul lor? Este nevoie s\ se explice deschis motivul pentru care astfel de metode sunt bune?Lec]iile con]in instruc]iuni explicite despre modul în care trebuie implementat\ metodologia(l\sându-i în acela[i timp cadrului didactic un anumit grad de libertate?Ne putem a[tepta de la cadrele didactice s\ accepte s\ împart\ autoritatea la clas\ cuelevii? Exist\ destul\ încredere?

Alte aspecteAceasta nu este o întrebare, ci un avertisment. Cadrele didactice trebuie s\ fie preg\tite s\rezolve anumite probleme care nu sunt de natur\ educa]ional\ [i care survin atunci când sepred\ într-un cadru mai pu]in netradi]ional. Elevii pot începe s\ vorbeasc\ despre situa]iipersonale, care ies din cadrul unui curs formal. Pute]i ajuta cadrele didactice s\ anticipezemodalit\]ile de a face fa]\ unor astfel de situa]ii prin ascultare, ac]iuni sau trimiteri laexperien]e personale.




Reflec]iile unui profesor alb asupra rasismului institu]ional

De Evelyn Hanssen

Evelyn Hanssen , „Reflec]iile unui profesor alb asupra rasismului institu]ional“ Phi Delta Kappan, Vol. 79, Nr. 9, Mai 1998, pp. 694-698.Not\ asupra dreptului de autorPhi Delta Kappa International, Inc., de]ine drepturile de autor asupra acestui articol. Acesta poate fi reprodussau utilizat în orice alt mod numai în acord cu legisla]ia Statelor Unite privind utilizarea corect\. Nu pot fiefectuate sau distribuite copii multiplicate, tip\rite sau în format electronic, f\r\ permisiunea expres\ a PhiDelta Kappa International, Inc. Toate drepturile sunt rezervate. Rug\m s\ se cear\ permisiunea prin fax, la812/339-0018, în aten]ia editorului KAPPAN Permissions Editor sau prin e-mail la [email protected].

Rasismul institu]ional nu este doar un “inconvenient” pentru o minoritate statistic\, dup\cum ne reaminte[te D-na Hanssen. Dar pân\ când nu vom fi capabili s\ vedem seriozitateaproblemei [i implica]iile sale, nu vom aloca niciodat\ timpul [i efortul necesare înfrunt\riiacestei probleme cople[itoare. CÂND MI-AM P|R|SIT postul confortabil de la universitate pentru a m\ întoarce laînv\]\mântul din [coli, sim]eam provocarea de a veni cu idei noi [i strategii inovatoare înmediul urban, aspect deseori neglijat. Sim]eam o chemare s\ lucrez în comunitatea afro-american\. {tiam c\ aveam foarte multe de înv\]at despre [i de la aceast\ comunitate, dar,cum eram recunoscut\ drept o profesoar\ bun\, eram încrez\toare în capacitatea mea dea-mi atinge scopul. Am fost angajat\ ca profesor de limba englez\, într-un liceu urban eterogen din punct devedere economic [i rasial. Liceul se afla într-o zon\ a c\rei popula]ie se diversificase înultimii ani, iar elevii erau diviza]i tot mai mult, ca urmare a diferen]ierii rasiale. La clas\,sim]ul comunit\]ii sau al loialit\]ii fa]\ de [coal\ disp\ruser\. Coridoarele erau locuripericuloase. Facultatea noastr\ americano-european\ nu mai entuziasma [i nu se maibucura de respectul elevilor de culoare (în majoritate afro-americani), care reprezentaujum\tate dintre elevi. Prezen]a la clas\ era absolut neregulat\, iar atunci când erau prezen]i,disciplina necesar\ activit\]ilor intelectuale l\sa de dorit. La vremea aceea, nu reu[eamtotdeauna s\ identific [i s\ fac fa]\ unor astfel de probleme. Situa]ia creat\ aducea cu ohazna de probleme sociale.Pe parcursul celor doi ani pe care i-am petrecut în aceast\ [coal\, am avut parte de mult\suferin]\ [i de multe frustr\ri, deoarece clasa mea p\rea c\ se scufund\ neîncetat într-omla[tin\. Din anumite puncte de vedere, a fost o perioad\ de care nu vreau s\-mi amintesc,dar totodat\ am înv\]at multe de la elevii mei, chiar în mijlocul acelei lupte. Dificult\]ile pecare le-am avut sunt cele asupra c\rora atât eu cât [i al]ii trebuie s\ ne oprim, dac\ vomcontinua s\ studiem problemele pe care le ridic\ înv\]\mântul în mediul urban sau în celsuburban, acolo unde popula]ia se diversific\ în continuu, creându-se astfel circumstan]e înmod obi[nuit asociate [colilor urbane. Câteva dintre aceste chestiuni se reg\sesc în celetrei întreb\ri pe care le-am formulat [i pe care le voi discuta, evident prin prisma experien]eimele de predare, dar îi invit pe ceilal]i s\ pun\ totul în lumina propriilor lor experien]e.




1. Recunoa[tem oare c\ rasismul institu]ional exist\ în [colile noastre? Ca [i cadru didactic,credeam c\ am cuno[tin]e destul de sofisticate despre diverse chestiuni teoretice generale[i cum se manifestau acestea concret în [coli. Dar mi-am dat seama în timp de diverseleforme neinten]ionate de rasism care se ascundeau în spatele practicilor standard alecolegilor mei silitori [i bine-inten]iona]i ([i desigur într-ale mele). Curriculumul. Literatura predat\ în sala de studiu pentru limba englez\ includea foartepu]ine titluri de c\r]i apar]inând autorilor afro-americani - sau altor autori minoritari – pentrudisciplina respectiv\. Ini]ial, am pus acest fapt pe seama unei u[oare neglijen]e,caracteristice profesorilor care se simt înc\rca]i cu activit\]i pân\ la limit\. De[i consideramdiversificarea curriculumului o prioritate absolut\, încercam s\ ]in cont de faptul c\acomodarea cu o literatur\ cu totul nou\, pe lâng\ celelalte sarcini pe care le are unprofesor activ din punct de vedere profesional, poate fi prea mult. Dar o [edin]\ dedepartament ce a avut loc mai târziu în acel an, m-a f\cut s\ v\d situa]ia altfel.Tocmai începeam un program pentru Bacalaureatul interna]ional (BI) la [coal\, iar una dintreprofesoarele noastre elabora un curriculum pentru limba englez\, cu focalizare pe literaturauniversal\. Curriculumul ei a fost aplaudat de echipa na]ional\ BI, în special faptul c\alesese literatura. Totu[i, politica districtului pretinde ca doi profesori s\ revizuiasc\ fiecarelucrare nou\ de literatur\ care este propus\ pentru a face parte din curriculumul de baz\.Prin urmare, profesoara de englez\ [i-a adus cutia cu c\r]ile propuse la [edin]\, rugându-nes\ citim [i s\ facem recenzia c\r]ilor noi sau doar s\ facem recenzia, în cazul în carecitiser\m deja c\r]ile. Am discutat despre fiecare volum pe care ea îl ]inea în mân\, pân\când fiecare din departament a terminat de citit. Am fost surprins\ când departamentul adecis c\ dou\ c\r]i – ambele apar]inând unor autori afro-americani premia]i — nu puteau fiacceptate. Profesorii considerau c\ aceste dou\ lucr\ri erau nepermis de explicite din punctde vedere sexual, dar admiteau c\ pasaje explicite din punct de vedere sexual existau [i înunele dintre celelalte c\r]i, apar]inând unor autori tradi]ionali, accepta]i. Dar autoriitradi]ionali erau v\zu]i ca fiind mai “subtili”, deci mai acceptabili.Expresia “explicit din punct de vedere sexual” este o no]iune cultural\. De exemplu,mi[c\rile urm\rind forma unei spirale ale unora dintre dansatorii africani tradi]ionali pe carei-am v\zut mi-au p\rut foarte sugestive din punct de vedere sexual [i recunosc c\ anumitepersoane le-ar putea considera chiar ofensatoare. Dar m\ întreb cum v\d oare africaniiautohtoni dansurile de societate, în care b\rba]i [i femei se ]in în bra]e foarte strâns, iartrupurile li se leag\n\ împreun\. Poate c\ aceast\ form\ de dans le-ar p\rea mult maisugestiv\ din punct de vedere sexual decât dansurile lor. Am fost surprins\ s\ constat c\ nici unul dintre profesori nu remarcase c\ singurele c\r]irespinse apar]ineau unor autori afro-americani. Indiferent dac\ ra]ionamentul lor fusesesau nu corect, ar fi trebuit ca m\car s\-[i pun\ întrebarea dac\ nu cumva era la mijloc [i oform\ de etnocentrism. Cu alte ocazii am avut discu]ii cu mai mul]i colegi despre foarteslaba reprezentare, în curriculumul nostru, a autorilor proveni]i din diverse grupuri [i ammen]ionat modul pozitiv în care r\spundeau elevii de culoare la c\r]ile pe care lecump\rasem din banii oferi]i de district. Cei mai mul]i dintre ei au aprobat din cap,politico[i. O profesoar\ a explicat cu mândrie cum a predat ea Langston Hughes la cursulde literatur\ american\ – de[i a avut grij\ s\ nu men]ioneze c\ acesta era negru. Un singurcadru didactic a manifestat un interes real, rugându-m\, în final, s\-i împrumut câtevadintre c\r]ile mele.




Dac\ ne închipuim c\ elevii nu observ\ tendin]ele de prejudecat\ cultural\ din curriculumulnostru, ne în[el\m. Oricum, comentariile care reflect\ faptul c\ elevii sunt con[tien]i deacest lucru sunt deseori transmise în [oapt\ între ei. O situa]ie în care astfel de comentariis-au f\cut auzite a reprezentat-o refuzul administra]iei de a reînnoi contractul uneia dintreprofesoarele noastre de istorie. Mul]i dintre elevii de culoare “au [tiut” c\ aceasta seîntâmpla din cauz\ c\ profesoara se preocupase mult timp de istoria afro-american\ [i aveaîn clasa ei o poz\ imens\ a lui Malcolm X. Indiferent dac\ aveau sau nu dreptate, important\este percep]ia lor. Iar aceast\ credin]\ a fost suficient de puternic\ încât s\ determine ungrup de elevi s\ plece de la [coal\ în mar[ de protest.Facultatea. În timp ce eu vedeam o problem\ în faptul c\ diversit\]ii rasiale nu i se acordanici o aten]ie, membrii administra]iei considerau ideea conform c\reia „culoarea nu are nicio importan]\” ca fiind ceva de pre] [i o promovau [i în procesul de angajare. De[i nu aveamprofesori de na]ionalitate afro-american\ (doar un profesor de educa]ie fizic\ [i unul demuzic\ – consolidându-se astfel ideea stereotip\ legat\ de domeniile în care sunt negrii ceimai buni) afro-americanii califica]i erau în continuare ignora]i. Nu cred c\ aceste deciziiprivind angajarea oglindeau o form\ con[tient\ de rasism; era, mai degrab\, vorba despredorin]a administratorului de a angaja cea mai bun\ persoan\ pentru slujba respectiv\. Delocsurprinz\tor, cea mai potrivit\ persoan\ se dovedea întotdeauna a fi cea care se asem\nacel mai mult cu echipa administrativ\ care efectua angajarea.Într-un astfel de caz, un b\rbat afro-american experimentat, care ob]inuse recent diplomade master a fost ignorat în favoarea unui proasp\t licen]iat, dar care era alb. Ambii aveauacelea[i perspective teoretice asupra abord\rii actuale a pred\rii citirii [i scrierii.Administra]ia a recunoscut c\ ambii erau candida]i puternici, dar a considerat c\ profesorulalb fusese în avantaj pentru c\ se descurcase mai bine la interviu. Ceea ce n-au recunoscutîns\ era faptul c\ decizia intangibil\ [i luat\ în mod tipic la un interviu se îndreapt\ spre celcare seam\n\ cel mai mult cu cei care organizeaz\ interviul. Dac\ lu\m aceast\ “impresie”subtil\ drept factor definitoriu, atunci persoanele de provenien]\ etnic\ sau rasial\ diferit\vor fi aproape întotdeauna dezavantajate. Ceea ce m-a surprins [i m-a întristat cel mai multa fost faptul c\ cei din administra]ie nu realizau cât de necesar era ca elevii afro-americanis\ aib\ un puternic model de urmat ca profesor [i ce contribu]ie important\ [i-ar fi aduscandidatul minoritar la discu]iile privind diverse probleme din [coal\, în special la cele legatede elevii de culoare. Când am cerut explica]ii privind acea decizie legat\ de angajare, am avut parte de cea maiciudat\ conversa]ie din via]a mea. Directoarea m-a aprobat din toat\ inima c\ eraimportant s\ angaj\m profesori minoritari, dar s-a plâns c\ erau dificil de g\sit candida]i. I-am amintit c\ avuseser\m unul [i nu-l angajase. Ea a continuat spunând c\ maicontactase [i alte [coli din districtul nostru pentru a afla dac\ avuseser\ mai mult noroc îng\sirea unor profesori minoritari, dar descoperise c\ [i ace[tia fuseser\ la fel de ghinioni[tiîn aceast\ privin]\. Din nou i-am amintit c\ nu angajaser\m acel candidat minoritar calificatpe care îl avuseser\m. Atunci ea a început s\-mi vorbeasc\ despre stimulentele financiarepe care un district mai mare din vecin\tate le oferea candida]ilor minoritari, atr\gând astfelpersoane eligibile. Am încercat politicos, pentru a treia oar\, s\-l men]ionez pe candidatulminoritar pe care nu-l angajaser\m. Atunci am fost uimit\ [i frustrat\. O persoan\ care înmod normal putea urma destul de bine linia unei conversa]ii începea s\ cad\ în ridicol. M\întrebam dac\ a[a se derulau conversa]iile între negrii [i albii de la conducerea diverselorinstitu]ii. Iar dac\ într-adev\r a[a se desf\[oar\, nu e de mirare c\ mul]i dintre ei sunt




mânio[i. Abia mai târziu îns\ am aflat c\ era vorba, de fapt, despre doi b\rba]i de culoare,cu înalt\ calificare, care nu fuseser\ angaja]i. Etosul [colar. În timp ce persoanele din administra]ie [i mul]i dintre profesori se învârteauprin [coal\ încercând s\ par\ c\ nu remarc\ vreo diferen]\ de culoare, mul]i dintre eleviino[tri “vedeau doar alb” în fa]a lor. De[i erau o mul]ime de fe]e de culoare în [coalanoastr\, ea p\rea o [coal\ de albi multora dintre elevii no[tri de culoare. În timp ce predam la [coala aceea, am avut parte de o experien]\ personal\ care mi-a dat oidee despre ce ar putea sim]i ace[ti elevi. Am avut ocazia de a vizita biserica la care mergeafratele meu. Era o biseric\ foarte mare, cu mult peste o mie de membrii [i mai mul]i angaja]i.În ciuda faptului c\ f\cea parte dintr-o confesiune în care mai mult de jum\tate dintreseminari[ti erau femei, nici unul dintre angaja]i nu era femeie. Biserica utiliza exclusiv imaginireligioase masculine [i scotea în eviden]\ b\rba]ii atât în mod direct, cât [i subtil. De[i eraumulte femei în congrega]ie, tot o percepeai ca pe o biseric\ pentru b\rba]i. Ca femeie, [tiamc\ n-a[ fi putut sim]i vreodat\ o apartenen]\ real\ la aceast\ biseric\. În mod similar, pe m\sur\ ce ascultam tot mai îndeaproape ceea ce-mi spuneau elevii meide culoare, în]elegeam tot mai concret modul în care sim]eau ei c\ [coala nu le apar]inea.Men]inând respectul cuvenit educa]iei pe care o primeau, comentau uneori faptul c\ istoriaamerican\ nu reflecta [i trecutul afro-americanilor. La mai mult de 20 de ani de la primaexplozie a con[tiin]ei multiculturale, elevii sim]eau înc\ un vid uria[ în acest domeniu.I-am auzit pe elevii afro-americani plângându-se de faptul c\ ziua lui Martin Luther King nuera celebrat\. Când le-am adus oficialilor [colii la cuno[tin]\ acest lucru, mi-au replicat cumândrie c\ nu voiau s\ scoat\ în eviden]\ nici un grup, f\cându-i astfel pe al]ii s\ se simt\nelua]i în seam\. Evident, chiar [i o s\rb\toare precum o parad\ „scotea în eviden]\” unanumit grup. S-au sim]it imediat pu[i într-o pozi]ie de disconfort când problema rasei a fostpus\ în discu]ie.Comentariile elevilor despre rela]ia lor cu profesorii [i cu cei din administra]ie erau mai pu]indirecte. Totu[i, atunci când au intrat în conflict cu autorit\]ile, mul]i dintre ei au condamnatrasismul, în mod direct sau indirect. Pentru unii dintre ei, era o modalitate de a evitaresponsabilitatea; pentru al]ii, era un mod de a critica o institu]ie în care investiser\ preapu]in, în cel mai bun caz sau, iar în cel mai r\u caz, se sim]eau înstr\ina]i. Atunci când am pus în discu]ie aceste probleme în fa]a membrilor administra]iei, mi s-ar\spuns prin furie [i negare. Se sim]eau jigni]i s\ fie suspecta]i de rasism, din moment ceei f\ceau tot ce le st\tea în putin]\. Pur [i simplu nu puteau vedea ce consecin]e aveapozi]ia pe care o luau ei fa]\ de aceast\ problem\. Nu în]elegeau în ce fel con]inutulcurriculumului, compozi]ia corpului didactic [i etosul [colii determina un mare procent deelevi s\ se simt\ str\ini de aceast\ [coal\.

2. Odat\ recunoscut rasismul institu]ional, îi în]elegem complexitatea, încerc\rile noastrede a-l contracara sunt la în\l]imea complexit\]ii lui? Ca orice bun profesor liberal, alb, eramhot\rât\ s\ fac tot ce-mi st\tea în putin]\ pentru a crea un mediu mai apropiat demulticulturalitate. Vroiam s\ fac mai mult decât încerc\rile superficiale [i stângace de pân\atunci, menite s\ integreze diversele grupuri prin includerea unor activit\]i sau lec]iiocazionale pentru minorit\]i, într-un curriculum care pur [i simplu nu se adreseaz\minorit\]ilor. Mi-am amintit despre o întâmplare petrecut\ cu ani în urm\. Un b\rbat întrebace ar putea face pentru a veni în sprijinul feminismului, iar purt\toarea de cuvânt afeministelor i-a r\spuns: „Citi]i-ne c\r]ile”. Astfel m-am decis s\ citesc mai multe c\r]iscrise de cei care apar]in diverselor grupuri etnice [i s\-i fac cunoscu]i la clas\.




La un curs, elevii au avut de ales între mai multe romane – unele dintre ele din linia celorclasice, altele mai aproape de contemporaneitate, iar dou\ dintre ele erau autobiografiileunor femei de culoare neagr\. Pe m\sur\ ce elevii f\ceau prezent\ri de grup ale diverselorc\r]i pe care le citiser\, problema rasismului ridicat\ de cele dou\ autobiografii a ie[it lasuprafa]\. Elevii de culoare din acea clas\ erau foarte asertivi [i comunicau, poate într-unmod cu totul nou pentru ceilal]i elevi, impactul pe care îl are rasismul în via]a lor de zi cu zi.Emo]ia ce se ascundea în spatele ideilor pe care le transmiteau era puternic\, reflecta osuferin]\ adânc\, vecin\ cu furia.Ceilal]i elevi n-au putut face fa]\ unei asemenea mânii ostentative. Unii dintre ei au t\cutcomplet. S-a întâmplat ca [i cum cineva ar fi tras „comutatoarele” pe pozi]ia „oprit”. Al]iiau catalogat spusele elevilor de culoare ca fiind pur [i simplu neadev\rate. Un b\iat deorigine latin\, cu pielea foarte deschis\ la culoare, sus]inea cu înc\p\]ânare c\ rasismul nuera o problem\ atât de mare. O fat\ de culoare alb\ aproape izbucnise în lacrimi încercânds\ ne conving\ ([i în special pe elevii de culoare neagr\) c\ lucrurile nu puteau sta atât der\u [i c\ ea nu era rasist\. A fost atât de sup\rat\ încât s-a dus chiar s\ vorbeasc\ despreacest lucru cu angaja]ii din birou. Al]i elevi albi p\strau o sup\rare t\cut\. În particular audezv\luit c\ ei considerau pierdere de vreme „dezbaterile” pe aceast\ tem\. Cu toate c\ discu]iile noastre au durat dou\ zile nu au avut un caracter multicultural decâtla suprafa]\ [i nu cred c\ au avut un efect pozitiv. S-au rezumat la exprimarea unor gânduri[i emo]ii adânci, dar nu sunt sigur\ c\ au ajutat pe nimeni s\ le analizeze bine [i s\determine o schimbare de atitudine sau poate o evolu]ie în acest sens. De[i reu[isem s\facilitez conversa]ia prin faptul c\ adusesem la suprafa]\ problemele într-un mod limpede[i responsabil, nu aveam abilit\]ile necesare pentru a ajuta grupul s\ transforme scoatereala iveal\ a acestor emo]ii într-un schimb de experien]e cu caracter reflexiv [i evolutiv. Lasfâr[it am sim]it c\ nimeni nu înv\]ase nimic. Elevii de culoare avuseser\ ocazia s\ seexteriorizeze, iar ceilal]i fie nu fuseser\ afecta]i, fie se sim]iser\ pu]in jigni]i. Probabil fiecaredintre elevi î[i înt\rise p\rerea deja format\ pân\ atunci. M\ întrebam dac\ nu cumvaf\cusem mai mult r\u decât bine. Am înv\]at multe de pe urma acestei experien]e, dar unuldintre cele mai importante lucruri a fost complexitatea problemei rasismului. Nu e ochestiune care se poate rezuma la a în]elege lucrurile mai bine prin simple discu]ii.Am continuat s\ studiez unele dintre subiecte împreun\ cu lideri ai comunit\]ii afro-americane. Am stat de vorb\ cu o femeie de culoare, de vârst\ medie, care îndeplineafunc]ia de director adjunct la o institu]ie din apropiere [i care era c\s\torit\ cu un b\rbatcare î[i luase doctoratul. M-a surprins r\spunsul ei atunci când am pus problema lipsei desperan]\ printre elevii mei. Mi-a spus c\ genera]ia ei î[i pusese speran]a în educa]ie, dardescoperiser\ c\ era o minciun\. Eram [ocat\! Aceste cuvinte veneau din partea uneifemei foarte educate, lider de succes al comunit\]ii religioase. Dac\ oameni asemenea eisimt c\ promisiunea educa]iei este o minciun\, ce alte stimulente mai puteam noi oferitinerilor afro-americani ca s\ vin\ la [coal\ [i s\ se str\duiasc\ s\ înve]e?Pe m\sur\ ce încercam s\ stau de vorb\ [i cu alte persoane de culoare, am întâlnit unelecare înc\ mai credeau în visul mi[c\rii drepturilor civile, condus\ de Martin Luther King.Ace[tia considerau c\ trebuie s\ continu\m cu to]ii s\ facem tot posibilul în vederea uneiintegr\ri semnificative, unei mai bune în]elegeri, pentru ca peste un timp oamenii s\ fie cuadev\rat judeca]i dup\ caracterul lor. Dar cei care au o astfel de perspectiv\ sunt tot maimult considera]i – cel pu]in în unele cercuri – drept vechea gard\, f\r\ nici o leg\tur\ cu noiletendin]e separatiste din cadrul comunit\]ii negrilor. Mul]i dintre conduc\torii afro-americani,




politici [i religio[i, au afirmat c\ aceast\ comunitate a negrilor trebuie s\ se vindece dininterior, prin reabilitarea tuturor afacerilor negrilor, a [colilor [i comunit\]ii [i s\ evite„ajutorul” venit din afar\. Nici nu mai [tiam ce s\ în]eleg. Era clar c\ ultimul lucru pe care [i l-ar fi dorit elevii mei de17 ani era s\ mai asculte „înc\ o femeie alb\”. Faptul c\ m\ interesau aceste probleme nuera suficient. Rasismul [i problemele inter-rasiale sunt de departe prea complexe, dup\cum ne-a demonstrat-o într-un mod atât de dramatic, r\spunsul la procesul lui O.J. Simpson.Pr\pastia dintre rase este adânc\, iar gradul de suspiciune pare uneori insurmontabil. Nu am adus solu]ii privind rolul profesorilor albi în sprijinirea ascensiunii comunit\]ilor deculoare. În ciuda obiec]iilor unora dintre conduc\torii comunit\]ilor de culoare, eu sus]in c\cei asemenea mie î[i pot aduce o oarecare contribu]ie, dat fiind faptul c\ majoritateaelevilor de culoare sunt în situa]ia dificil\ de a avea profesori albi. De[i pentru mine elimpede c\ primul pas îl reprezint\ angajarea unor profesori de culoare, între timp trebuies\ încerc în continuare s\-mi dau seama care este rolul meu. Încerc s\ înv\] ce pot dintextele atât literare [i de alt\ factur\ pe care le citesc, texte legate de problema raselor.Încerc s\-i ascult pe cei de culoare, atât pe conduc\tori cât [i pe elevii mei. Încerc, pe câtposibil, s\ trec dincolo de zidul jenei [i al neîncrederii, pentru a da na[tere unor discu]iisincere. {i caut în mod constant posibilitatea de a pune bazele unor rela]ii profesionale cuprofesorii de culoare. Am b\nuiala c\ în colaborare cu un astfel de coleg de culoare a[ puteadescoperi cel mai important mod de a-mi aduce propria contribu]ie la aceast\ problem\.De[i în cercurile educa]ionale diversitatea [i multiculturalismul reprezint\ ni[te obiectiveminunate, doar rareori devenim con[tien]i de faptul c\ diversitatea de orice tip este extremde greu de realizat. Nu exist\ r\spunsuri u[oare, deoarece fiecare dintre p\r]i are dreptate[i fiecare dintre p\r]i se în[eal\. În [coala la care predau, am v\zut cum rasismul esteperpetuat de administra]ie [i de membrii corpului profesoral (f\r\ îndoial\ [i de mine) [i mi-a venit s\ strig. Pe de alt\ parte, am v\zut [i modul iresponsabil în care unii dintre elevi [ip\rin]i au r\spuns [i am fost nemul]umit\ [i în aceast\ privin]\. Nu se poate spune caresunt cei r\i [i care cei buni. Rasismul este mult mai complex. Modalit\]ile potrivite de a-iveni în întâmpinare nu sunt u[or de g\sit. Cred c\ noi to]i, ca oameni dintr-o varietate decomunit\]i în c\utarea unei lumi mai bune, va trebui s\ continu\m s\ c\ut\m solu]ii, deseoripe c\i neobi[nuite [i cu împiedic\rile de rigoare.

3. A[tept\m oare ca ajutorul de care avem nevoie s\ ne vin\ din partea respectivelorcomunit\]i etnice? Dup\ doi ani petrecu]i într-o institu]ie care m\ tem c\ nu este atipic\,am ajuns la concluzia c\ profesorii sau administra]ia, mai ales dac\ membrii lor suntpreponderent albi, nu pot veni în întâmpinarea problemei rasismului [i a altor probleme pecare educa]ia în mediul urban le ridic\, dac\ nu devin mai creativi [i nu colaboreaz\ între ei.Noi, ca dasc\li, trebuie s\ atragem comunit\]ile de culoare sa-[i aduc\ contribu]ia în acestsens [i s\ lucr\m cu aceste comunit\]i într-un mod relevant lor.Exist\ multe domenii în care avem nevoie de comunit\]i. Unul dintre acestea este conflictulnormelor culturale, care se poate întâmpla destul de des. Una dintre colegele mele aveab\t\i de cap cu comportamentul elevilor de la una dintre clasele ei. Ace[tia comentau încontinuu atunci când vorbea ea sau când un elev f\cea o prezentare. Adesea al]i elevir\spundeau comentariilor [i atunci se creau schimburi de replici în toat\ clasa. Colega meadevenise atât de stresat\ încât începuse s\ se team\ de acea clas\, se plângea în continuu




[i avea dureri de cap la sfâr[itul lec]iei. Mi-a trecut prin minte s\ o întreb c\ror raseapar]ineau elevii de la acea clas\. Astfel am aflat c\ erau în majoritate afro-americani. Am început s\ discut\m despre alte subiecte legate de comunitatea afro-american\, ca, depild\, biserica celor de culoare [i normele de comportament care ar trebui respectate încadrul ei. Ea cuno[tea destul de bine elementele de exprimare religioas\ spontan\ specificedin biserica negrilor. I-am relatat o experien]\ pe care o avusesem la un film unde audien]aera în majoritate de culoare neagr\. Pe tot parcursul filmului, mul]i dintre cei prezen]ir\spundeau cu voce tare faptelor de pe ecran. Aceast\ experien]\ era foarte diferit\ de celepe care le am la cinematografele din suburbiile cu popula]ie preponderent alb\. De fapt,patronii albi ai cinematografelor din suburbii ar fi probabil atât de deranja]i de g\l\gia dintimpul filmului, încât ar apela la spectatori, iar ace[tia le-ar cere vorb\re]ilor s\ plece. Aceast\discu]ie despre normele culturale diferite a ajutat-o pe colega mea s\ nu mai fie atât defurioas\, dar nu i-a schimbat hot\rârea de a-[i aplica propriile norme culturale la clasa sa.Am avut [i eu parte de un conflict asem\n\tor atunci când am luat o clas\ cu un marenum\r de b\ie]i afro-americani la vizionarea unei piese de teatru cu o echip\ din clas\. Mi-am admonestat elevii pentru continua lor g\l\gie, pe tot parcursul piesei. Ei au consideratc\ eram complet nedreapt\, din moment ce comentariile lor se refereau la pies\. Mi-aur\spuns prin furie [i ciud\. Dac\ ne-am fi aflat într-o [coal\ în care elevii erau to]i negri, arfi fost poate mai u[or. Dar erau [i elevi albi, atât în distribu]ie, cât [i între spectatori [iprobabil c\ vedeau în acest comportament lips\ de respect. Care dintre norme ar trebui s\înving\? Exist\ vreo cale de a negocia? {colile îi instruiesc pe elevi, dar tot ele îi ajut\ s\ sesocializeze, interac]ionând în moduri deja consacrate. Avem nevoie s\ afl\m de lacomunit\]ile de culoare despre modul în care v\d ei aceste norme. Avem nevoie deînceperea unui dialog.Exist\ probabil multe domenii în care normele culturale diferite creeaz\ dificult\]i. Iat\ dece avem nevoie de persoane de culoare implicate suflete[te în munca din [coala noastr\,ocupând posturi în care ar putea avea un impact mare. Mult prea adesea, angaja]ii deculoare nu au o pozi]ie influent\, fie din cauza statutului slujbei lor, fie din cauza num\ruluilor redus. De exemplu, cei patru agen]i de paz\ din [coala noastr\ erau de culoare. De[ierau aprecia]i pentru ceea ce f\ceau, nimeni nu se a[tepta ca ei s\ se implice într-o critic\serioas\ a [colii. {coala la care lucrez în prezent are o profesoar\ afro-american\ cu un spiritp\trunz\tor; dar pentru c\ este singura profesoar\ de culoare, nu poate avea prea mult\influen]\. În rarele ocazii când este întrebat\ despre modul în care vede ea problemacomunit\]ii negrilor, americanii europeni sunt [oca]i de r\spunsurile ei [i pleac\ scuturânddin cap. P\rin]ii [i al]i membrii ai comunit\]ii care nu vin cel mai des la [coal\, nu ausuficient acces pentru a putea face evalu\ri complete sau pentru a aduce critici. Pentru camembrii comunit\]ilor de culoare s\-[i poat\ aduce o contribu]ie substan]ial\ [i s\ seimplice mai mult, va trebui s\ cre\m altfel de [coli [i va trebui poate s\ renun]\m la ceeace consideram pân\ acum, în mod tradi]ional, „apanajul” angaja]ilor din înv\]\mânt. Oastfel de perspectiv\ prezint\ multe provoc\ri pentru spiritul nostru creativ [i dorin]elenoastre de a crea [coli multiculturale.Trebuie s\ amintim c\ rasismul institu]ional nu este la vedere. În loc s\ fie exprimat prininsulte rasiale, el este ascuns în spatele unor nobile proclama]ii de tradi]ie, dreptate [istandarde ridicate. {i nu este un fenomen rar, ci este ]esut în toat\ istoria noastr\ rasist\. Formele subtile [i insinuante de rasism institu]ional variaz\ în func]ie de context. Trebuies\ ne asum\m cu to]ii responsabilitatea pentru c\ am r\mas mereu în postura de




observatori [i anali[ti de clas\ ai practicilor care ar putea reflecta rasismul, din cadrul [coliinoastre. Dup\ ce am identificat problema, trebuie s\ ne ferim s\ apel\m la solu]ii desuprafa]\ [i rapide care se întrebuin]eaz\ atât de des. Adev\ratele solu]ii necesit\ un timpmai îndelungat [i eforturi serioase pentru o deplin\ în]elegere a problemelor cu care neconfrunt\m [i a eforturile pe care trebuie s\ le depunem, pe parcursul unei perioadeîndelungate de timp, pentru a experimenta diverse modalit\]i de abordare.Poate cel mai important este s\ recunoa[tem c\ rasismul institu]ional sap\ în t\cere chiarla baza [colilor [i societ\]ii noastre. Nu este doar un „inconvenient” al unei minorit\]istatistice. Pân\ când nu vom fi capabili s\ vedem seriozitatea [i prezen]a lui insinuant\, nune vom mobiliza în vederea îndeplinirii acestei sarcini cople[itoare.

EVELYN HANSSEN pred\ limba [i literatura englez\ la clasa a opta, la {coala Gimnazial\ dinMrachek, Aurora, Colo.




Date post:	29-Jan-2017
Category:	Documents
Upload:	ngodan
View:	216 times
Download:	0 times

m3-lectura

Documents