:l'EDAGOQIB ~ ~!I IU!:'ftSTA'revped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/11/2002.-1.-Full-issue.pdf ·...

~ 'i"lllt t.

IU!:'ftSTA"' ~!I :l'EDAGOQIB ~

1996 NR. 1-6

AnulXLX 1-12/2002

ADRESA REDACTIEI: Str. Stirbei Vodii Nr. 37, sector 1, Bucuresti 70732, Tel. 315.50.57; 314.27.83/134

Tl PAR UL: Constantin CHITU

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATA: Elena PARASCOVICI, Vlad PASCU

REDACTIE: prof. Andrei CUJBA

RESPONSABIL DE NUMAR: prof. Andrei CUJBA

COLEGIUL DE REDACTIE: dr. Gh. BUNESCU, prof. univ. dr. Miron IONESCU,

prof. univ. dr. Joan NICOLA, prof. univ. dr. Adrian NECULAU, prof. univ. dr. Viorel NJCOLESCU, lect. univ. dr. Rodica NICULESCU,

dr. Eugen NOVEANU, prof. univ. dr. Emil PAUN, prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU, prof. univ. dr. Lazar VLASCEANU, prof. univ. dr. Mielu ZLATE

RE VISTA DE PEDAGOGIE

prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU dr. Eugen NOVEANU prof. univ. dr. Emil PAUN prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU

COLEGIUL DIRECTOR:

Matei Cerkez - A citit ~i a face lectura 85

Irina Horga - Cateva considera\ii pe tema valorilor in scoala de astazi 89

Bogdan Vilceanu - Posibilul 'rnaine" - privire asupra viitorului educa\iei 93

PUNCTE DE VEDERE

Cezar Birzea - Noi perspective pentru tnvatarea urnana 7

Mihaela Ionescu - Cultura orqanzatonala ~colara ~i schimbarea 13

Viorel Murariu - Dezbaterile academice in formatul "Karl Popper" - prezentarea unei noi metode ~i a avantajelor folosirii sale ca auxiliar didactic 23

Viorica Livia Pop - Date din studii internatlonale privind factorii ce influenteaza tnvatarea 29

Eleonora Radulescu - Cadrul legislativ al inva\amantului: 1990-2000 41

Octavia Costea - Componente semiologice ale paradigmei interculturale de educa\ie 53

Mlhaela Singer - Realizarea unui curriculum centrat pe competen\e - o provocare asumata 69

STUDll $1 CERCETARI

Revista de pedagogie la "ceasul unei triple aniversarl" 3

SU MAR

Matei Cerkez - Two Ways of Reading 85

Irina Horga - Some Considerations on Today School Values 89

Bogdan VAlceanu - "A Wished Tomorow" - A Glance on Future Education 93

VIEW POINTS

Mihaela Singer - Achieving a Competence Focused Curricula - an Assumed Challange 69

Octavia Costea - Semiological Components of lntercultural Educational Paradigm 53

Eleonora Radulescu - Legislative Framework of Education between the Years 1990-2000 41

Viorica Livia Pop - International Studies Data concerning the Factors which influence Learning 29

Viorel Morariu - "Karl Popper" Academic Debates - a New Educational Method and its Advantages 23

Mihaela Ionescu - School Change and Organizational Culture 13

Cezar Birzea - New Perspective for Human Learning 7

STUDY AND RESEARCH

Andrei Cujbii - A Triple Anniversary for "Revista de Pedagogie" 3

CONTENTS

Rcvista de Pedagogic nr. 1-6/2002 3

in acest an sarbatortrn trei evenimente cruciale pentru istoria Revistei de pedagogie, $i anume: 71 de ani de la lnfllntarea publicatlei tntemeiata de C. Narly, 50 de ani de la aparitla sub acelasi nume a revistei ca activitate complementara al lnstitutului de $tiin\e Pedagogice, precum $i 10 ani de la trecerea revistei sub directa indrumare $i coordonare a lnstitutului de $tiin\e ale Educa\iei.

in decursul timpului, istoria revistei a fest slnuoasa. lnflintata in anul 1931, ca "organ al lnstitutului $i Seminarului Pedagogic" din Cernautl, a avut ca initiator, redactor $i editor pe eminentul om de §tiin\a $i pedagog, membru titular al Academiei de $tiin\e din Bucuresti, Constantin Narly.

in cuprinsul acestei reviste, a caret valoare a fest subliniata de numeroase personalltatl din tara $i de peste hotare, au aparut articole de o boqata varietate ternatica, abordandu-se atat probleme teoretice, cat $i probleme practice. Paleta ternatlca era larga, cu referlnte la problematica tuturor treptelor de tnvatarnant de la gradini\e, trecand prin tnvatamantul primar, gimnazial, liceal $i pana la inva\amantul universitar. Pentru "a tlne la curent cititorii cu toate noutatlle pedagogice din \ara $i din strainatate", revista con\inea, pe langa rubricile consacrate cum ar fi "Studii", "Politica scolara $i culturala" etc., $i numeroase recenzii de reviste §i de car\i (M. Grigori\a).

in 1980, in vastul studiu introductiv la Antologia (Texte Pedagogice) C. Narly, alcatulta de Viorel Nicolescu, se aflrma ca Revista de pedagogie a fest cea mai buna publica\ie de profil din istoria presei rornanestl $i "nivelul stilntlflc §i prestigiul acesteia nu a fest atins poate de nici o alta publica\ie slrnilara rornaneasca".

in paginile revistei au fost tlparite multe din studiile lul Narly ca §i importante contrlbutll ale colaboratorilor revistei, cadre universitare, liceale, inva\atori, medici sau preott, din tara §i din stralnatate. Revista reuslse sa coaguleze in jurul sau "cea mai frurnoasa grupare intelectuala cu caracter pedagogic", dupa cum afirma in 1941 redactorul revistei "Vremea scolii" din lasi.

Problemele dezbatute in revista priveau atat preocuparile cadrelor didactice cat §i ale elevilor. Erau abordate probleme de mare interes, lncepand cu formarea §i misiunea educatorului, didactlca, legisla\ia inva\amantului, programe scolare, scolarizarea in mediul urban $i rural, educatla rnorala $i religioasa, problematica examenelor etc.

intre timp, situatla istorlca lnternatlonala confllctuala $i urrnarlle acordului secret Hitler - Stalin din 23 August 1939, consfin\it de tratatul Ribbentrop- Molotov au avut drept urmare nu numai dezlipirea Basarabiei $i a Bucovinei de Nord de tara mama, dar §i consecinte imediate in viata §tiin\ifica §i culturala a \a_rii.

lncepand cu nurnarul 3-4 din 1939, Revista de pedagogle i$i rnuta sediul

REVISTA DE PEDAGOGIE LA "CEASUL UNEI TRIPLE ANIVERSARI"

4

la Bucurestl, devenind cea mai de searna publica\ie a Seminarului de pedagogie al Facultatli de Litere 9i Filozofie din capttala. Nici aici tnsa existents revistei nu a fost lipsita de griji. in anul 1943, din cauza razboiului 9i a evenimentelor care au urmat, revista i9i inceteaza aparitia.

Dupa 10 ani, o data cu lnfiintarea lnstitutului de $tiinte Pedagogice, revista reapare sub acelasi nume in ianuarie 1952, de data aceasta, sub patronajul lnstitutului de $tiinte Pedagogice; din 1955, functioneaza sub egida unui "comitet de redactle", avand ca redactor responsabil pe profesorul Stanciu Stoian. Noua Revlsta de pedagogie era mult diferita de cea initiata de C. Narly.

Cu toate ca revista era puternic ideologizata, articolele implicate ideologic nu depasesc 10-25% din cuprins. Desi unele dintre articolele pe teme pedagogice erau puternic parazitate de lnfluenta scolf 9i pedagogiei sovietice "indreptar pentru scoala 9i pedagogia R.P.R", de "lrnportanta cunoasterll 9i lnsusirll creatoare a experlentel 9i gandirii pedagogice sovietice (Krupscaia, Kalinin, Makarenko), de aportul lor la formarea cadrelor didactice rornanestl", totusl, in cuprinsul revistei apar multe articole valoroase privind problemele teoretice pe care le ridica activitatea instructiv-educativa, activitatea cadrelor didactice, sau istoria pedagogiei, semnate atat de cercetatori ai lnstitutului de $tiinte Pedagogice, cat 9i de academicieni, cadre de specialitate din untversitati, profesori de liceu, tnvatatort etc.

Spa\iul restrans nu ne permite sa rnentionam toate numele prestigioase care au scris studii 9i cercetarl importante in aceasta perloada, dar amintim, printre attii, pe $1. Blrsanescu, V. Bunescu, I. Cerghit, G. Moisil, P. Popescu- Neveanu, S. Stoian, A. Tucicov-Bogdan, G. Valdeanu, M. Zlate.

Din 1965, orientarea pro-sovletlca se modifica treptat, tndreptandu-se spre ideile autohtone de construire a socialismului "darnbovitean". Spicuind, la lntamplare, din stufoasele articole idiologizante aflarn ca "partidul nostru ecuca masele in spiritul comunismului 9tiin\ific .... antrenandu-Ie in avantul constructiei socialiste"(Revista de pedagogie nr. 4, anul XIII, aprilie 1965, p. 2).

Periplul revistei nu se incheie aici. in mai 1982, dupa desfiin\area abuziva a lnstitutului de $tiinte Pedagogice 9i Psihologice, Revista de pedagogie trece sub patronajul direct al Ministerului Educatiei 9i inva\amantului care o 9i editeaza limp de opt ani. In anii cei mai duri ai ceauslsrnulul , politizarea revistei 9i cultul personatttatll ating apogeul. lata. de exemplu, cuprinsul Revistei de pedagogie, nr. 7, iulie, 1985 anul XXXIV:

"Rolul determinant al tovarasului Nicolae Ceausescu la crearea unui tnvatarnant rornanesc puternic dezvoltat, strans legat de viata, de cerintele actuale 9i de perspectiva ale economiei na\ionale"(p.1-4);"Educarea tineretului in spiritul politicii umaniste a partidului, a tovarasului Nicolae Ceausescu - trasatora definitorie a scolli noastre"(p.5-?);"Locul ~i rolul tnvatamantulul romanesc prefigurate de Congresul al IX-lea al PCR, privind prsqatlrea fortei de rnunca'(p.a-t O);"Contribu\ia tovarasei academician doctor inginer Elena Ceausescu la dezvoltarea cercetarii


~tiin\ifice din inva\amant (p. 11-13); "$coala romaneasca pe treptele progresului multilateral al patriei"(p.14-17); "Anul 20 al Epocii Nicolae Ceausescu - sernnlflcatla unor profunde innoiri in inva\amant"(p.18-20);"Educatia patrlotlca a prescolarulul - preocupare prlorttara a actlvltatll din gradini\e"(p.20-23); "Contributia literaturii romans la formarea concep\iei materialist - stiintifice despre lume ~i via\a, la elev (p.31-32); "A trai ~i a munci in chip comunist"(p.33 -39) etc. etc. etc. Dupa evenimentele din 1989, o data cu relnfiintarea lnstitutului de $tiin\e

Pedagogice redenumit lnstitutul de $tiin\e ale Educatlel, incepe o noua etapa pentru revista, aceasta revenind sub egida lnstitutului de $tiin\e ale Educa\iei sub a carul direct patronaj stllntlflc trece, odata cu nurnarul 3 din martie 1990 dar, pastrandu-si, in cea mai mare masura, colectivul redactional de dinaintea anul 1989.

Revista de pedagogie trece tntr-o noua etapa, a cincea a existen\ei sale, cu nurnarul 1-2/1993, prin reorganizarea sectorului de publlcatli al lnstitutului, chiar in cladlrea sa, sub directa indrumare a co/egiului director, format din personalltati din domeniul pedagogiei: Viorel Nicolescu, Eugen Noveanu, Emil Paun ~i Ion Gh. Stanciu.

La randul sau, co/egiul de redacfie este alcatuit din personalltati prestigioase ale domeniului stllntelor educa\iei. Fiecare aparltle a revistei are un responsabil de numar, Treptat, colectivul de redac\ie s-a redus, pana cand a ajuns sa fie reprezentat de un singur redactor al revistei.

in momentul preluarll directe de catre lnstitut, Revista de pedagogie avea importante debite financiare, punandu-se chiar problema desfllntaril ei. Cu mari eforturi, revista, in permanenta cautare de sponsori, i~i autoflnanteaza cheltuielile de tlparire, restranqandu-si numarut de aparltll anuale, dar reusind sa supravletulasca. in ciuda numeroaselor probleme, Revista de pedagogie, rarnasa in urrna cu multe numere, izbuteste sa recupereze intarzierea, nurnarut prezent, 1-6/2002 - dovada vie a reviqorarll -. vazand lumina tiparului chiar in anul curent.

Contribu\iile, remarcabile prin caracterul inalt stilntlflc, varietatea ~i vastitatea materialelor publicate, sunt incadrate in rubricile sale permanente: "Probleme teoretice", "Studii §i cercetarl", "Puncte de vedere", "Experien\e - ldei - Initiative", "Meridiane pedagogice", "lstoria scolli §i gandirii pedagogice". Apar numere tematice tratand diferite probleme actuale de mare complexitate ale invatamantului de la "Reforma invatamantului, Curriculum §i dezvoltare curricularii, Educatia clvlca §i morala, Educatia permanenta .... §i pana la Drepturile copilului §i discriminarea in invatamant".

in aceasta perioada, revista a cautat sa promoveze: - dezbaterea dernocratlca a punctelor de vedere, a opiniilor exprimate de

speclalisti sau de oamenii de scoala a problemelor din tnvatamantul rornanesc:

- sprijinul stilntiflc in abordarea de o noua rnaniera a politicii §i reformei educa\ionale;

- raspandtrea ideilor, a conceptillor, a experien\elor §i a cercetarllor moderne europene, despre educatie, inva\amant §i cercetare §tiin\ifica;

6

Andrei Cujba

- idei referitoare la procesul de preqatire ~i de perfec\ionare a cadrelor didactice;

- oportunitati pentru cadrele didactice de a-sl face cunoscuta experien\a didactlca, lntr-un mod profesional;

- informarea adecvata referitoare la diversitatea practicilor educationale ~i a rezultatelor cercetaru din stllntele educa\iei.

Publlcatle de specialitate, Revista de pedagogie, se baze aza pe colaborarea oamenilor scolll preocupatl de lrnbunatatirea permanents a calita\ii tnvatarnantutu! rornanesc.

Colegiul de redac(ie asteapta, in continuare, toate contribu\iile valoroase.


Este lnvatarea a doua jurnatate a urnana nellmltata, prof. univ. dr. Cezar BiRZEA, secolului al XX-lea, dupa cum a afirmat lnstltutul de §tlinte ale Educatlel lnvatarea rarnane un binecunoscut -------------- unul dintre fenome- raport al Clubului de la Roma? (J.W. nele umane eel mai pu~n cunoscute. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, 1979). Cercetarile legate de cetatenia Cum putem tnvata mai mult $i mai democratica (engl. education for bine, din punct de vedere al socletatll democratic citizenship) au conferit noi cunoasterii? Care este impactul noilor perspective pentru tnvatarea urnana. tehnologii asupra proceselor de Ooua aspecte au atras in mod deosebit inva\are? Cum se va men\ine echilibrul atentla echipelor de expertl §i de dintre scopuri $i mijloace, cand practicieni: concentrarea asupra mijloacelor risca • scopul $i mijloacele inva\arii civice; sa treaca cu vederea cea mai • tnvatarea pentru convie\uire importanta chestiune, anume aceea a (engl. learning to live together). scopurilor inva\arii? Oare societatea in ceea ce prlveste primul aspect, industriala a devenit o societate concluzia a fest ca inva\area civismului studloasa, dupa cum s-a anticipat in democratic implica nevoia constanta de anii '80 sl '90? un cod normativ, un punct de referinta

Comunitatea educationala este sau un limbaj comun pentru preocupata de aceste intrebari la reglementarea situatiilor de zi cu zi. inceputul noului mileniu. Pentru unii Acest cod este reprezentat de filosofia autori (Ch. Winch, 1998), Invatarea pare drepturilor omului, codificat sub forma sa fie atat 0 sansa, cat $i 0 provocare. a doua instrumente interna\ionale de intrebarea pe care acesti autori sl-o pun protectle: Declaratla Universala $i este de ce omenirea nu i$i fotoseste Conven\ia Europeana a Drepturilor intregul potential de tnvatare pentru a Omului. imbunatap condj\ia urnana, pentru a elimina De fapt, al doilea aspect reia unul razboaiele, analfabetismul, saracla, din cei patru piloni ai inva\arii umane excluderea soclala, coruptia, lntoleranta, propusi de Raportul Delors (J. Delors, rasismul, xenofobia etc. 1996), $i anume invatarea pentru con-

Cu slquranta, solutli pentru aceste vletulre. Desi exista un larg consens in probleme ale civilizapei se potgasi nu numai privin\a acestei forme de tnvatare, o in oportunitaple de invatare. Totu§i, multe din prioritate pentru noul mileniu, con\inutul aceste probleme pot Ii evitate sau diminuate sau operational este destul de vag. Cu printr-o invatare mai eficienta. Motivul este excep\ia catorva cercetari initiate de Biroul ca, in duda cercetarilor intense, in special in lntema\ional al Educa\iei {BIE, 1999),

NOi PERSPECTIVE PENTRU iNVATAREA UMANA . STUDll $1 CERCETARI

3 Studii si Ccrcctari

Belgia: Parlamentul de o zi Parlamentul de o zi este o initiativa civica belgiana. in ianuarie 1998, la indemnul unei companii de asigurare, P&V

degraba un factor care usureaza sau rneclaza tnvatarea decat unica sursa de cunostinte:

• nu extsta o evaluare formals a invatarii;

• elevii constientlzeaza ulterior rezultatele propriei experien\e.

Exemplul de mai jos releva aceste caracteristici ale principiului learning by doing

in acest context, invatarea pentru convletulre ar putea relansa dezbaterea asupra inva\arii umane. Fara a da raspunsuri la toate aceste Intrebari, cercetarile legate de educa\ia pentru cetatenia dernocratica au subliniat cinci cai ale inva\arii convletulrli:

a) invatarea experlentlala Aceasta irnplica urrnatoarele

caracteristici: • elevii i§i urrnaresc propria lor

curiozitate §i interese; • ei tnvata prin experienta dlrecta

(engl. teaming by doing); • profesorul/formatorul este mai

Fig. 1. Piramida inva(arii in educatia civica

tnveieree experientiala

invatarea colaborativa

tnveiere« intercu/turala

tnveieree prin ectiune

rnvatarea contextuele

- prin coactiune (Daise); - prin interac~une (Giordan).

De fapt, ultimele doua abordarl rnarcheaza trecerea de la constructivism la invatarea soclala §i la un model non- organizational.

(Piaget);

• rnvatarea prin transmiterea cunosnntelor (traditia emplrica a lui Locke);

• lnvatarea prin instruire (traditia behaviorista - de ex., Skinner);

• invatarea prin construirea cunostin- \elor (tradi~a psihologiei constructiviste)

- prin asociere (Gagne, Bruner); - prin conexiuni cognitive

(Ausubel); - prin asimilare §i acomodare

dtscutlile asupra acestui subiect au rarnas generale §i abstracte.

Cercetarile consacrate cetatenlel democratice au incercat sa identifice cornpetentele, procesele §i condltiile inva\arii traiului trnpreuna in diverse contexte §i cu diferiti actori. Concluzia principala in acest sens este existenta unui anumit tip de tnvatare, un proces natural care trebuie organizat sistematic in raport cu principiile drepturilor omului.

invatarea pentru convie\uire (teaming to live together) difera de alte modele de invatare. Dupa cum observa Giordan (A. Giordan, 1995, p. 101-118), teoria invatani a cunoscut trei tradi\ii principale:


e) Invatarea interculturala Multe ini\iative cetatenestl incurajea-

za aceasta forma de lnvatare, care se bazeaza pe doua principii:

• nu exista o ierarhie a culturilor (o cultura nu poate fi fotoslta pentru a judeca o alta cultura):

• reciprocitatea, cu alte cuvinte interac\iunea §i fertilizarea reciproca a culturilor in contextul socletatllor noastre multiculturale.

Pornind de la aceste doua principii de baza, tnvatarea lnterculturala promovata de ini\iativele cetatenesti este rnenlta sa atinga urrnatoarele scopuri:

• depasirea etnocentrismului; • dobandlrea capacitatil de a

empatiza cu alte culturi; • dezvoltarea unui mijloc de coope-

Strategia invatarii in grupuri omogene Invatarea in g~upuri omogene este un proces de colaborare, de concentrare a cunostintelor partlclpantilor pentru rezolvarea unei probleme sau pentru finalizarea unei sarcini. Acaasta lnvatare include sprijinul mutual cognitiv §i afectiv, astfel tncat colegii devin adesea prieteni pe vlata. De exemplu: "pregati(i un numer de texte urmate de un set de tntrebsrt referitoare la sensul celor citite". Elevii trebuie sa scrie individual raspunsurlle, iar apoi, in perechi sau grupe de cate trel, sa compare ceea ce au scris. Daca raspunsurlle lor la oricare dintre lntrebarl dltera, elevii incearca sa explice de ce au raspuns in ace! mod. Scopul este ca ei sa ajunga la un consens in ceea ce prlveste raspunsul eel mai potrivit. Sursa: R. Pficek, fnva(are prin cooperare §i responsabilitate impartti§ita, Strasbourg, Consiliul Europei, 1999. b) Invatarea prin cooperare

Aceasta se refera la o tnvatare soclala §i interactiva unde procesele de grup prevateaza asupra inva\arii individuale. Din aceasta perspectiva, activitattle ini\iativelor cetatenesti au incurajat dezvoltarea mai multor aptitudini, cum ar fi:

• fixarea unui scop comun; • munca in echipa: • atribuirea unul rel flecarui

membru al grupului; • stabilirea unei responsabllltati

tmpartasite: • stabilirea unei diviziuni a muncii; • crearea resurselor comune; • folosirea informa\iilor punctuale

(care trebuie puse cap la cap pentru atingerea scopului propus):

• capacitatea de a inva\a unul de la altul §i unul tmpreuna cu celalatt.

Assurances, s-a constituit un fond administrat de Fundatla Regele Baudoin pentru un proiect menit sa contracareze excluderea polltlca §i sociala a tinerilor §i care sa-i implice activ pe acestla. S-a organizat o competi\ie publica §i au fast selectlonaf 88 de tineri cu varste cuprinse intre 17 §i 23 de ani, provenind din diverse medii, respectandu-se echilibrul dintre sexe, alsqandu-se atat valoni cat §i flamanzi, studen\i §i muncitori; ei au primit sarcina de a aloca bani pentru proiecte care sa cornbata excluderea soclala. Participan\ii la Parlamentul de o zi urmau sa se tntalneasca de patru ori pentru a delibera, a conduce proiectele §i a le evalua. Sursa: 0. Kavadias, J. Siongers, S. DeGraaf, S. Lauwers - tnutettvs civice be/giana "Par/amentul de o zi", Strasbourg, Consiliul Europei, 1999.

l 0 Stud ii ~i Ccrcetari

e) invatarea contextuala Aceasta presupune integrarea

constanta a educa\iei unui individ in sistemul de referin\e culturale §i clvlce ale grupului, cornunitatll sau socletath careia ii apar\ine sau cu care se identifica. Pentru a stimula aceasta educa\ie substantiala, dlversli factori angrena\i in Proiectul Education for Democratic Citizenship al Consiliului Europei au avut Tn vedere urmatoarele aspecte:

• sa-l ajute pe cei care inva\a sa-§i formeze o imagine de ansamblu asupra scopurilorinvatarii §i strategiilorde invatare;

• sa-I incurajeze pe cei care tnvata §i sa clarifice valorile §i identltatlle pe care ei §i le asurna:

• sa foloseasca experien\a §i cunostin\ele anterioare ale elevilor;

Italia : lnstruire §colara prin cercetare pe teren Proiectul de la Tirreno are ca scop efectuarea unui studiu asupra mediului cultural, natural §i istoric al regiunii Fiumicino. in interpretarea diverselor mostre §i date culese pe teren (rnasuratorl chimice, benzi etnografice, descoperiri arheologice etc.), elevii sunt sprijini\i de speclallsti din unlversltatl, muzee, biblioteci §i ONG-uri. Rezultatul este o vedere de ansamblu asupra spatlulut uman Fiumicino. Sursa: A.P. Tantucci. Prezentarea tnitietivei Cetetenesti ltaliene, Strasbourg, Consi/iul Europei, 1999.

poate fi indeplinit in Tntregime de catre elevi; • sa Tncurajeze o crestere gradata

a independen\ei persoanelor care tnvata:

• sa-i lase pe elevi sa-§i Tn\eleaga propria lor ac\iune prin reflec\ie (tnvatarea prin practlca reflectiva).

d) invatarea prin actlune Acesta este un proces cu un scop

bine definit, organizat, de regula, sub forma unui proiect cu rezultate precise. Pentru a duce proiectul la bun sfar§it, formatorii/profesorii trebuie:

• sa formuleze explicit scopurile inva\arii;

• sa-i ajute pe elevi sa i§i aleaga propriile lor strategii de tnvatare:

• sa-i motiveze pe elevi astfel Tncat sa-1 determine sa-§i asume raspundsrea pentru propria tnvatare:

• sa dezvolte un proiect concret care

Bulgaria: lnvatarea lnterculturala pentru societatea civila in formare Scopul ini\iativei cetatenestl din Bulgaria este acela de a crea a§a- num ite .. Comisii interculturale" adresate tinerilor. Pentru a raspunce nevoii de Tn\elegere lnterculturala §i de dialog intre tinerii care tralesc intr-o societate unde coexista diferite grupuri etnice §i religioase, aceasta lnitlatlva cetateneasca otera poslbllltatl de instruire in domeniul cetatentei interculturale. lni\iativa ca atare este formata dintr-o retea de ONG-uri situate in patru regiuni tndepartate: Sarnitsa, Rakitovo, Velingrad §i Pazardjik. lni\iativa a fost tansata in octombrie 1998, iar primul curs pentru tinerii lideri a avut lac in iulie 1999. Sursa: Prezentarea initiative/or cetatene§ti, Strasbourg, Consiliul Europei, 1999.

rare care transcende grani\ele culturale Tntr-un mediu multicultural;

• dobandirea capacltatli de a comunica dincolo de grani\ele culturale, de ex., prin bilingvism;

• modelarea unei noi identita\i co- lective, care transcende diferen\ele culturale individuale.


BIE, Apprendre a vivre ensemble grace a l'enseignement de l'histoire et de la geographie. Geneve, 1999. BOTKIN, J. W.; ELMANDJRA, M.; MALITZA, M. No Limits to Leaming. Bridging the Human Gap. Oxford, Pergamon Press, 1979. DEL ORS, J. Apprendre. Un tresorest cache dedans. Paris, Ed. Odie Jacob, 1996. GIORDAN, A. New Models for the Leaming Process: Beyond Constructivism? Prospects, 1995, vol. XX>/, nr. 1. WINCH, Ch. The Philosophy of Human Learning. London, Routledge, 1998.

BIBLIOGRAFIE

Strasbourg, Consi/iu/ Europei, 1998.

Invatarea convletulrll cu al\ii este esentlala pentru societatea noastra. Se poate spune chiar ca, indiferent de situatlile concrete, educatla civlca lnsearnna educata pentru a trai impreuna cu al\ii intr-o societate dernocranca,

intr-o societate fragmentata §i pola- rlzata cum este societatea rornaneasca, noile perspective de coagulare soclala deschise de tnvatarea pentru convletulre (learning to live together) sunt foarte interesante. Este vorba, in ultima lnstanta, de o cheie posiblla de refacere a coeziunii sociale.

Definitia sitului de practlca a cetate- n~ , Notlunea de .sit" nu este echivalenta cu notlunea de ,.localizare". Nu locul sitului este important in proiect, ci redefinirea sensului de "lac", care apare pe baza nailer forme de practlca democratica. In parte, situl va fi interesat sa examineze motivul §i modul in care o anurnlta practlca poate afecta sensul identificarii individuate §i de grup cu o localizare. Va trebui sa descopere condi\iile §i lnfluentele, structurile §i procesele care incurajeaza sau descurajeaza practica civismului democratic. Siturile var consta din orice ini\iativa (centru, institutie, comunitate, earlier, eras, municipiu, regiune etc.) unde exlsta o incercare de a se da o defini\ie §i de a se implementa principiile cetatenlel democratice moderne." Sursa: Initiative Cetafene§ti. cetetente Democretice in Formare,

• sa-t incurajeze pe elevi sa dezvolte, sa testeze §i sa aplice noile experiente in vlata lor de fiecare zi;

• sa-i lase pe elevi sa traga propriile lor concluzii;

• sa sus\ina o viziune globala asupra societa\ii (conceptia despre lume).

12 Studii ~i Ccrcctari

OfOC:I p au.dWll .... ~,(I--""" .. ~ -...:..~Ii.\ b.diioltlLi., .... •""-'

tw=io-~~:..:;r;.~·~A ~ ........... ~ ....... ~·-·,......1'~- ._ .... ... :;..~~~-xl:'•·~ --

~ P[JTt. tlDtlAI

~~7e:-;.;c;;:; ·--~ -- - -- ~ .Y.=.~ ~. l!I; ~ --"-=-••::··-

.. --~ ..._ __ - .. ;;.... __

~ ~., _.._ , .. ita.lKl'N,~ .

Miit.-Cz ttVlSTA DE N:~(;(J(tlt.'.


Intrucat conslderarn cultura orga- nlzationala locul geometric al valorilor, normelor, credlntelor, ritualurilor $i asptratiilor care sunt existente in organiza\ie $i ca poate fi regasita de la nivelul eel mai profund pana la eel mai superficial, tncltrata in formele de exprimare explicite §i implicite, verbale, nonverbale sau scrise ale membrilor acesteia, aceasta ne conduce spre afirma\ia ca, desi nu intotdeauna este consttentizata de actorii sociali din cadrul orqanlzatiei (uneori nici chiar de corpul managerial) sau poate tocmai din acest motiv, cultura orqanizationala poate fi conslderata fundamentul oricarei schlmbari profunde in organiza- tia scotara. Faptul ca ea actioneaza asupra membrilor organiza\iei (in special) intr-o forma deghizata in firescul cotidianului scolar, in mijlocul careia se $i construleste permanent, demon- streaza ca ea sta la baza derularii vie\ii orqanizationale. Din acest motiv ea poate fi considerata unul dintre factorii de rezlstenta care stau in calea unei schimbari, daca aceasta schimbare nu tine cont de substan\a culturii organiza\ionale din respectiva scoala.

Principalii determinan\i ai culturii orqanizationale prin existenta sau ac- tiu nea lor fie impliclta, fie explicita

Mihaela IONESCU, cercet. §tllntific,

lnstitutul de ~tlinte ale Educatiei

I. Rolul culturii organ lzattona le scotare in procesul schimbarll.

dobandesc sub- stanta in timp, capata dimensiuni "istorice" $i odata

---------------- legitima\i, instltuitl ei fac parte din ceea ce in organiza\ie reprezlnta identitatea ei. Spre exemplu: traditille, ritualurile, ceremoniile, rutinele sunt evenimente mult prea adanc implicate in istoria organiza\iei pentru a nu constitui factori de blocaj sau favorlzanti in calea unei schlrnbari.

Conslderam ca ini\iativa de schimbare profunda intr-o orqanizatie scolara ar trebui sa alba ca punct de plecare cultura acelei organiza\ii. Un argument in plus ii constituie $i tendinta existenta la ora actuala in teoriile orqanizatlonale, care din ce in ce mai mull dezvolta demersuri teoretice $i practice care situeaza in centru individul, el fiind considerat cheia oricarel schirnbarl, A$a cum remarcau $i Malcom $i Simon, "multe din esecurile inova\iilor in scoala pot fi atribuite lipsei sau inadecvarf conceptiei la ceea ce tnsearnna sa schimbi un cadru institutional, cat de mult dureaza procesul $i cand o schimbare a fast instaurata. Rareori ideile noi au mers suficient de departe sau suficient de mult limp pentru a fi evaluate". Idea exprimata de cei doi vlzeaza in special abandonarea perspectivei structuraliste asupra orqanizatlel, conform carela aceasta ar exista independent de indivizi, fapt ce favorizeaza modificarea sau proiec-

"Daca dore§ti sa schimbi §i sa imbunata(e§ti climatul §co/ii sau rezuftatele §Co/are atat pentru elevi cat §i pentru cadrele didactice, existil aspecte

ale culturii §CO/ii pe care trebuie sa le schimbi, iar daca nu vor fi schimbate, eforturile tale bine inten(ionate vor fi rapuse".

(Seymour Sarason)

CULTURA ORGANIZATIONAL.6. $COLARA $1 SCHIMBAREA


manuale ~i astfel sa fie abandonata idea de raportare la un singur manual. De fapt, aceasta insemna un proces de convertire a unor norme, practici, conceptl intr-altele noi.

Acetasl lucru se poate spune ~i despre incercarea de schimbare a concep\iei despre reforma, Promovarea unor noi valori nu este suficienta daca ele nu se regasesc ~i in planul a~unii. Reforma de jos in sus, ca valoare dedarata, nu poate avea rezultate in pracnca atata timp cat nu se dezvolta:

- valori corelative (valorizarea po- tentialului individual, incredere, sprijin reciproc, sponsabilitate indlvlduala ~i colectiva s.a.),

- practici suportive (de sprijinire a ini\iativei individuale, de popularizare, de recunoastere, de recompensare rnateriala sau rnorala, de descurajare a comportamentelor obstructloniste s.a.),

- adevarate ceremonii de promo- vare a ei, intr-un cuvant integrarea in cadrul culturii organiza\ionale a acelor valori, norme, practici, concep\ii care sa o sustlna, de la nivel macrosistemic pana la eel al unei organiza\ii scolare, Phil Schlechty aprecia foarte bine acest aspect in felul urmator: "schimbarea structurala care nu este sprijinita de o schimbare culturala va star~i prin a fi coplesita de aceasta, lntrucat in cultura orice organiza\ie i~i reqaseste sensul ~i stabilitatea". Asernanator aprecia ~i Newmann spunand ca "lnovatia structurala nu poate fi lnteleasa fara a lua in conslderatia cultura scolil".

0 alta idee care tntareste idea cen- tralita\ii culturii organiza\ionale in procesul scnirnbarf este aceea legata de conceptul de autonomie relatlva a sistemului de inva\amant introdus de Bourdieu. Am putea aprecia ca aceasta autonomie relativa este determinata tocmai de cultura acestui sistem. Practic logica lui intema se

tarea altora noi fara a schimba oamenii slexistenta unor scopuri ale orqanlzatlei independente de cele ale membrilor acesteia. Raportandu-se la orqanizatla scolara, autorii pun pe seama unei astfel de perspective esecul schirnbarii. Pozltla pe care o adopts este aceea a considerarli conceptului "organiza\ie" nu ca o "entitate slrnpla ~i uniforma, ci ca o notlune cu multiple Iete ( ... ). No\iunea colectiva de orqanlzatle incepe din momentul in care credinta ~i modelele de actlune ale unui nurnar de membri sunt reciproc definite ~i legitimate, fie prin colaborare, fie prin dominatle".

Desigur ca potrivit unei asemenea abordari (similara cu cea adoptata ~i de noi), schimbarea ar trebui sa vizeze exact ceea ce membrii organiza\iei tmpartasesc in spatlul orqanlzational, iar dupa parerea noastra, cultura orga- nlzationala este cea care lndeplineste aceasta calitate. Ea nu reprezinta nimic intr-o organiza\ie decat prin intermediul interac\iunilor §i acttunilor membrilor organiza~ei. Deaceea, indivizii, ca purtatori ai acestei culturi, sunt cei care pot sa realizeze adevarata schimbare in organiza\ie. Un exemplu §i in acelasi timp un argument ii constituie incercarile de schimbare operate in tnvatarnantul rornanesc, cum ar fi introducerea de manuale alternative. Anterior acestei schimbari a existat mitul "manualului unic" care a functlonat o Indelunqa perioada, un rastimp ce a favorizat consolidarea unor anumite practici. Procesul preparator de introducere a acestei schtmbari majore trebuia secundat la nivelul ftecarel organiza\ii scolare de un deliberat proces de influen\are a opiniei cadrelor didactice, astfel tncat sa se ajunga la crearea ideii de necesitate a introducerii acestor


Fig. 1 Elemente-cheie ale schimbflrii la nivelul organizatiei scotere

schlmbari op use

schimbare

rezistenta la

'schlrnb ri1 .cosmetice:

i1 ocupa cultura orqanlzatlonala. Asa cum se stie, cultura organiza\i-

onala se poate diferen\ia in cadrul organizaVei in func9e de statut. Din acest punct de vedere se poate spune ca exista o cultura a personalului didactic (cu doua subculturi - cea profesorilor §i cea a invaiatorilor), o cultura a elevilor, o cultura a parinVlor (in rnasura in care acestia sunt implicaV in vlata orqanlzatiel) §i o cultura a personalului administrativ. Coexlstenta lor poate duce la omogenitate, daca interac- Vunile dintre membri nu sunt reglementate prin raportarea la statut sau la etero- genitate, oaca statutul reprezinta criteriul de recunoastere a apartenen\ei la o comunitate ocupatlonala, apartenenta resirntlta putemic de individ, care deterrnlna comportamente diferen\iate intre membrii organiza\iei.

in schema ce va urma vom incerca sa redam locul §i rolul elementelor-cheie ale procesului de schimbare in organiza\ia scolara §i totodata §i posibilele efecte pe care le poate crea o acuune de schimbare.

schirilbari substanfiale

lnftuente interioare

influente exterioare

constituie din conceptl, rutine, mentalita\i, structuri, practici care ii determina un anumit tip de reac9e fa\8 de mediul exterior §i fa\8 de orice intervenVe in interiorul sistemului. Adica altfel spus, filtrarea influen\elor exterioare venite din sistemul social larg este realizata intr-o mare rnasura §i de cultura sistemului de invatamant. La fel se poate spune §i despre organizaVa scoaia, care §i ea la randul ei define o autonomie relativa §i o logica intema, desemnate de cultura proprie organiza\iei.

Tot pentru a sublinia rolul culturii organizaVonale in procesul schimbarii mai avansarn o idee remarcata §i de David Salisbury §i Daryl Conner: "daca intenVonezi sa introduci o schimbare care este incompatibila cu cultura organiza\iei, ai trei variante la dlspozitle: sa modifici schimbarea pentru a se alinia mai mult cu cultura existenta, sa modifici cultura pentru a se alinia mai mult cu schimbarea propusa sau preqateste-te pentru un esec." Raportul schirnbare-cultura este deci unul decisiv, iar locul central in ecuate

16 Stud ii si Ccrcctiiri

Schimbarea culturii organiza\iei este un proces de lunga durata care presupune o actiune cornplexa de corelare a tuturor elementelor componente ale culturii organiza\ionale astfel tncat fiecare nivel al profunzimii acesteia sa fie sustlnut de unul precedent. Desigur ca greu se poate vorbi despre schimbari la nivelul presupozi\iilor in termeni reali, dar actlunea sustlnuta §i perseverenta poate ajunge chiar §i in acele straturi ascunse platind pretul unei durate mai mari de limp de actlune. Mergand tot pe modelul multinivelar al lui Schein, apreciem ca schimbarlle la nivelul valorilor §i normelor trebuie sa se sus\ina reciproc ~i concomitent. Valorile nu pot fi dear declarate fara a fi promovate prin mijloace concrete de actiune. Altfel, este asa cum spunea Julian Weissglass ,,este ca §i cand am dori sa reducem colesterolul din allrnentatle fara sa schimbarn nimic din ceea ce rnancarn".

Hellriegel, Slocum §i Woodman sugereaza cateva idei importante §i demne de retlnut atunci cand lnitiern un proces de schimbare culturala:

• in\elegerea vechii culturi pentru a ~ti ce anume dorim sa schirnbam:

• sustinerea angaja\ilor care au idei pentru o culture'! mai buna §i var sa ac\ioneze in favoarea acesteia;

• a gasi cea mai eficienta subcultura a organiza\iei §i a o folosi drept exemplu pentru angaja\i;

• nu ataca cultura §i gase§te moda-

II. Procesul de schimbare a culturii orqanlzatlonale scolare.

Acestea ar fi cateva dintre ideile importante care au marcat locul §i rolul culturii organiza\ionale in procesul de schimbare a unei organiza\ii scolare.

Asa cum reiese §i din schema de mai sus, elementele marcate cu o culoare mai inchisa reprezinta elementele pe care le conslderarn a fi cruciale in reuslta procesului de schimbare. Asupra rolului managerului §i al culturii manageriale vom mai reveni. Cultura organiza\ionala se afla in pozitla de precondlile a alegerii strategiei de abordare a procesului de schimbare. Rezultatul aplicarll strategiei fiind determinat de rnasura in care strategia aleasa a rezonat cu cultura respectivei organiza\ii scolare, Astfel rezultatele pot varia de la cele dorite la cele exact nedorite.

Distan\a dintre schimbare si cultura organiza\iei este cea care deterrnlna:

- durata procesului de schimbare, - strategia schirnbarii §i - efectele schirnbarli. Se poate pune intrebarea fireasca de

ce in scoala rornaneasca schimbarile se petrec atat de incet? Un prim raspuns poate fi dat dear prin a afirma ca cu cat distanta dintre schimbarea dorlta §i realitatea orqanlzatlonala este mai mare cu atat schimbarea dureaza mai mult. De ce se intampla acest lucru? Tocmai datorlta acelor aspecte precizate la inceputul lucraril, care constituie straturile cele mai profunde ale culturii organiza\ionale. Ele sunt cele care sunt numite in mod oblsnult "mentalltatl", practic, ele sunt reverbera\ii ale derularf cotidianului in virtutea acelorasi valori ~i norme, a acelorasi practici, a unei mult prea repetate §i confirmate experien\e. Caracterul ambivalent al acestei stabilita\i, ca mijloc de securizare a carierei profesionale §i siguranta. de apartenenta puternlca fie la o comunitate profesionala, fie la o anumita orqanlzate, dar §i ca factor de blocare a initiativei, a trairii unor experien\e noi, este eel care a pus totdea- una semn de intrebare dortntei de schimbare.


2. urrnatorul pas ar fi acela al diag- nozei culturii organiza(ionale scotere existente pe trei axe: componentele culturii organiza(ionale, dimensiunea formala/informala, subcu/turile determinate de statut.

Cornbinatllle care rezulta din acsasta conflquratie trldlmenslonala conduc spre o diagnoza edificatoare asupra culturii orqanlzatlel scolare. Modalitatea de investigare $i colectare a datelor trebuie sa urmeze doua cal; una cantltativa $i una calltatlva, pentru a avea acces la ambele .fatete" ale vietii orqanizationale. Aceasta ar insemna identificarea valorilor, miturilor, ceremo- niilor, ritualurilor, credintelor, normelor, simbolurilor, limbajului promovate explicit la nivel de orqanlzatle $i implicit la nivel de subculturi ,,segregate" in functle de statut: a directorilor, a profe- sorlor, a tnvatatoruor, a elevilor, a personalului administrativ. Cunoscand toate aceste aspecte, lnitlerea unei schirnbari i$i poate plasa punctul de plecare.

3. ldentificarea acelor e/emente ale culturii organiza(ionale care sunt rezo- nante cu schimbarea dorita - elemente ancora - $i exploatarea lor prin accentu- are. in cazul ldentlflcarii unor valori, ele pot fi sustinute cu ceremonii, ritualuri sau norme care sa le promoveze. Nu mai putin importanta este identificarea persoanelor-ancora. Ei pot deveni agen(i de schimbare tn cazu/ tn care §i din punct de vedere informal sunt de(inatori ai unei puteri de influen(a tn grupul de membri.

4. Elaborarea unei strategii de implementare a schimbarii; acest pas este eel care decide ce (ce anume se va schimba), unde (la ce nivel se situeaza schimbarea - valori, norme, ritualuri, simboluri), cat (cate elemente ale culturii orqanizationale sunt implicate

lita\i de a ajuta angaja\i sa-st realizeze mai eficient slujba;

• o viziune asupra noii culturi serveste ca un principiu ghid pentru schimbare, nu va realiza miracole;

• tmbunataprea reala semnificativa a orqanizatiei in termeni de schimbare culturala dureaza 10-15 ani;

• trateste noua cultura, actiunea vorbeste mai tare decal cuvintele.

Ceea ce constderarn a fi foarte important de retlnut din opinia autorilor de mai sus este faptul ca orice schimba re porneste de la cunoesteree temeinica a culturii existente, iar procesul de schimbare trebuie sa fie acorn- paniat de:

- o viziune asupra noii culturi orga- nlzationale:

- identificarea subculturilor sau elementelor din subculturi care pot sprijini schimbarea;

- identificarea membrilor din orga- nizatie care sprijina actlunea de schimbare.

Acestea sunt doar unele aspecte care trebuie avute in vedere. Putem completa lista pasilor prernerqatorl sau preparatori al unei schimbari gandin- du-ne in primul rand la componentele culturii orqanizationale.

Pomind de la aceste idei vom incerca sa conturam un model de dezvoltare a unei noi culturi orqanlzatlonale scotare.

1. Un prim pas ar fi acela al con- figurarii schimbarii pe care dorim sa o realizam tn organiza(ia §Colara. A $Ii foarte bine ce avem de facut $i unde dorim sa ajungem reprezinta precon- diiii ale unui plan de actlune, Radiogra- fia schlmbarli sub toate aspectele ei $i cu toate implicatille ei in viata organizatiei este necesara pentru a $Ii care sun! aspecte vizate direct $i apoi cele care indirect vor fi afectate de schimbare.


barea propusa cu diferitele rnodalitaf de sensibilizare a membrilor orqanlzatlei (recunoastere publlca a eforturilor, crearea de oportunitati pentru a fi cat mai multi ,,invingatori" s.a.), De fapt, parghiile de ordin psihosocial constituie sursa solutlilor de contrabalansare a obsta- colelor de ordin individual. A cunoaste dorintele, frustrarile, proiectiile, expec- tatiile, aspira\iile membrilor organiza\iei $i in primul rand ale celor care vor fi primii care var aplica schimbarile, reprezlnta un pas in calea eventualelor reactli de inhibare a schimbaril.

6. Consolidarea schimbi!irilor. Acesta este momentul in care aspectele schlrnbarll care au func\ionat la parametrii asteptati sunt accentuate $i multiplicate $i totodata sunt descurajate eventualele efecte perverse ale schlrnbaril. Este foarte important in aceasta etapa ca cei implica\i in schimbare sa se convinga de utilitatea ei, sa o resirnta ca pe o reusita, sa se creeze un climat securizant $i de confort psihologic. Atmosfera de anxietate provocata de confruntarea cu noul trebuie sa dispara pe masura ce confirmarile $i lncuraiarile succesului apar.

7. Asigurarea unui feedback permanent. Pentru ca schimbarea sa ajunga la destlnatla dorlta in forma propusa, feedback-ul reprezinta mecanismul de reglare, ameliorare, ajustare a parcursului schirnbarii.

8. Eva/uarea schimbi!irii. 9. Interiree permanenta a

schimbi!irii. Este foarte important de precizat ca o schimbare pentru a fi total tncorporata in cotidianul scolar are nevoie de .. supraveghere" permanents o perioada lunga de timp. O cultura orqanlzationala noua trebuie men- ttnuta, trebuie cultivata. Un astfel de proces practic nu se terrnina niciodata. Cu

in schimbare), cine (care vor fi agen\ii de schimbare, cine ce va face, cine va fi implicat), cand se va actlona. Strategia este cea care face legatura intre trecut, prezent $i viitor. Prin strategie se fotoseste trecutul, se \ine cont de prezent $i se programeaza viitorul orga- nlzatiel.

5. lniiieree schimbi!irilor cu/turale. Dupa unii autori acesta este momentul cand discu\iile cu membrii organiza\iei sunt bine venite. 0 schimbare care afecteaza inevitabil membrii organiza\iei e de dorit sa fie precedata de discutil deschise, reflec\ii, schimburi de opinii $i experlente, pentru ca temerile, retlcentele membrilor organiza\iei scolare Sa fie diminuate, nivelul de acceptanta sa creasca, investirea actorilor cu rolul de co-autor al schimbaril facandu-i pe acestla Sa priveasca schimbarea nu ca pe o arnenintare, ci cape o provocare.

Pregatirea lnltieril schlrnbarilor este un moment la fel de important ca $i toate celelalte momente punctate pana acum. Ea poate sa diminueze considerabil rezistenfa la schimbare. 0 varianta de succes este aceea a indu- cerii starll de nevoie de schimbare. 0 astfel de solutie garanteaza eel putin intr-o faza ini\iala 0 deschidere catre nou, catre altceva.

Un aspect important de rnentlonat este acela al esalonarf schirnbarilor de la cele simple spre cele complexe. Este mult mai U$Or daca schimbarea este rezultatul unui proces de constructle, Schimbarea culturala este un proces progresiv. De aceea succe- s i u n ea schtrnbarllor este foarte irnportanta.

Acum este momentul inltieril de noi ritualuri, ceremonii, norme care sa combine interesele emanate de schim-


constanta asupra culturii orqanlzatlel. Managementul scolar presupune

respectarea condlftilor impuse de cadrul legislativ al sistemului de invatamant, de reg!ementarile de sistem privind politica educatlonala globala promovata de ministerul de resort. orlentarlle curriculare, politica de personal s.a.m.d. Toate acestea reprezinta repere comune pentru toate scolile din sistem. Particularita\ile survin in spatiul aplicarii $i respectaril acestor repere. Aici intervine rolul important al managementului local scolar, Fiecare conducere scolara decide la nivel local cum va raspunde cerin\elor de sistem $i celor locale. Adoptarea unui anumit tip de cultura poate fi privita, in conseclnta, drept o op\iune de polttlca scolara. Cultura forrnala a organiza\iei scolare este reflec\ia acestei op\iuni politice organiza\ionale scolare. Acesta este $i motivul pentru care conslderarn cultura rnanaqeriala un element crucial al culturii organiza\ionale. Cultura manage- rlala este cea care da forrna culturii formale a organiza\iei. Ea este conforma cu toate valorile, normele, regulile, simbolurile pe care le prornoveaza in cadrul politicii organiza\ionale a scolii, cea a scolii fiind o continuare a celei precendente. Cultura informala i$i are radacina $i in cultura formala a organiza- \iei, deci este determinata intr-o oarecare rnasura $i de cultura manaqeriala.

Pana acum discu\ia s-a plasat la nivelul expllcarii rolului culturii manageriale in contextul unei cu!turi scolare existente. Ceea ce evidentlaza $i mai mult rolul acestei culturi in via\a scolli este plasarea acestei explicath la nivelul procesului schimbaril organiza\ionale.

lndiferent de tipul de schimbare, corpul managerial prin func\ia de coordonare pe care o presupune este

A$a cum am indicat $i in schema de mai sus, locul eel mai important in procesul schlrnbaril ii atribuim corpului managerial $i culturii manageria!e. Practic, cultura rnanaqertala este sistemul de reterinta in construirea intregii culturi. Cellalti membri ai organiza\iei construiesc replici sau reproduceri ale acesteia, deoarece ea este cea care ii conduce. Ea este cea care "da tonul" intr-o organiza\ie $i cea care prin anumite particularitati ale sti!ului adoptat de manager contera specificitate orqanizatiel, Accentuarea declarata sau rnascata a unor valori, introducerea unor norme formale sau informale proprii orqanizetiei, a anumitor practici forma!e sau informale de organizare, conducere, control constituie co!oana vertebrala a intregii culturi orqanizauonale, deoarece aplicarea lor in practica lntarnpina reactla celor!al\i membri, care astfel i$i formuleaza raspunsul de aderare sau de respingere a lor.

Atribuirea unui rol atat de important culturii manageriale nu trebuie tnteleasa in directia stilului autoritar de impunere a unei culturi, ci in direc\ia rolului de conducere, planificare, organizare, control pe care-I presupune functla rnanaqeriala. Prin functiile pe care le lndephneste, corpul managerial exercita o influenta puternica $i

Ill. Rolul managerului §i al culturii manageriale in procesul sehlmbarll.

cat efortul este mai sustinut cu atat cultura orqanlzalionala va deveni mai puternlea,

Acesta ar putea fi un mod de a gandi constructla unei noi culturi organiza- tlonale. Un loc central tnsa in acest indelungat $i complex proces ii joaca corpul managerial $i implicit cultura manageria!a.


absolut necesar sa se parcurqa pasll de mai sus, de organizare a strategiei de schimbare a culturii organiza\ionale, indiferent de tipul de schimbare sau de sursa schlmbarll. Fie ca ea ernana din randul membrilor orqanlzatiei, fie ca este o schimbare sollcitata la nivel de sistem, managerii sunt cei care au datoria sa o adapteze specificului cultural al orqanlzatiei, in caz contrar, asa cum aratat 9i in schema din paginile anterioare, efectele difera de cele dorite sau chiar anticipate.

Fiecare dintre momentele punctate mai sus au o lmportanta hotaratoare in desavarsirea schlrnbaril, tnsa responsabil itatea indeplinirii lor poate fi dlstribuita intre membrii corpului managerial. 0 sarcina esentiala este cea a desernnaril agen\ilor de schimbare care pot fi fie membri ai organiza\iei, fie din afara orqanlzafiel.

Nolan, Goodstein 9i Pfeiffer au incercat sa contureze cateva idei utile pentru managerii care doresc sa initl- eze o schimbare in orqanizatie 9i sa tntampine cat mai putlna rezistenta. Vom incerca sa le cornpletarn 9i sa conturarn un inventar al unor reguli:

• irnpllcati toate partile interesate sa participe la planificarea schlmbarll:

• artlculatl clar nevoile de schimbare 9i scopul 9i obiectivele procesului de schimbare;

• pregatiti un document scris care sa prezinte previzioneze aceste scopuri 9i obiective pentru a reduce eventuala lor nelnteleqere:

• raspundeti nevoilor individuale ale celor care vor Ii afecta~ de schimbare; ajuta~ oamenii sa pastreze ceea ce ei pretuiesc;

• impllcati oamenii in planificarea schimbarti care anunta schimbarea;

• prolectati flexibilitate in cadrul schlmbarli:

eel care aslqura 9i managementul schlrnbarll. Ce tnsearnna acest lucru?

Am precizat in primele parti ale tucrarll care este rolul culturii orqanlzatlonale in procesul schirnbaril 9i cum poate fi schimbata cultura orqanlzationala. Intrucat orice schimbare structurala trebuie sustinuta de una culturala 9i orice schimbare culturala trebuie gandita strategic foarte bine pentru ca procesul de schimbare sa fie cat mai punn anevoios, conslderarn ca prin contrlbutla corpului managerial aceste conditii pot fi indeplinite.

Anallzand momentele schimbarii unei culturi orqanlzatlonale:

1. Configurarea schlrnbarii pe care dorim sa o reallzam in organiza~a scolara.

2. Diagnoza culturii orqenizetlo- nale scoiere existente pe trei axe: componentele culturii organiza(iona/e, dimensiunea tormete/intormete, sub- culturile determinate de statut.

3. ldentificarea acelor elemente ale culturii orqanizationale care sunt rezo- nante cu schimbarea dorlta 9i a persoanelor-ancora.

4. Elaborarea unei strategii de implementare a schlrnbarll.

5. lnltierea schlmbarllor culturale. 6. Consolidarea schimbarllor, 7. Asigurarea unui feedback per-

manent. 8. Evaluarea schlrnbaril. 9. Intarirea permanents a schim-

barii. Putem sa constatarn ca este

absolut necesar un management al schimbarii 9i acela nu poate fi asigurat mai potrivit decal de corpul managerial al scolll, El este eel care cunoasts eel mai bine aspectele tari 9i punctele slabe ale scolil, particularltatlle 9i problemele ei specifice. Dar pentru ca schimbarea sa alba succes este


•••on line: www.onepine.demon.co.uk •••on line: www.gse.harvard.edu COLIN, C., Managing change in orga- nization. New York, Prentice Hall, 1990. HELLRIEGEL, D., SLOCUM Jr., J., WOODMAN, R. Organizational Beha- viour. 6th edition, New York, West Publishing Company, 1992. HOHN, M.D., Why Is Change So Hard?Theories and thoughts about organizational change. www.gse.harvard.edu, 1998. KARLENE, ROBERTS H., David, HUNT M. Organizational Behaviour. Boston, PWS- Kent Publishing Company, 1991. LEVIN, M., SIMON, R., From Ideal to Real: Understanding the Developmnet of New Educational Settings. In: "Inter- change", vol. 5, nr. 3, 1974. MULLINS L., Management and organizational behaviour. New York, West Publishing Company, 1993. NOLAN, T., GOODSTEIN, L.D., WILLIAM J.P. 10 Keys to Organizational Succes, online: www.smartbiz.com PAUN, E., ~coala - Abordare psiho- pedagogica. Bucuresti, Polirom, 1999. SARASON, S. Professional Learning Communities at Work. New York, 1993 SCHEIN, E.Sh., Kurt Lewin's Change Theory in the Field and in the Classroom, www.sol-ne.org, 2000. STOLP, S. Leadership for School Culture. In Eric Digest, Nr. 91, 1994. WEISSGLASS, J. Changing the System Means Changing Ouerselves. In: Educa- tion Week, Nr. 6, 1992-www.edweek.org.

due spre idea unui management partici- pativ. Managerul sau corpul managerial trebuie sa \ina cont i;;i sa implice in egala rnasura membrii orqanizatiel in diferite etape ale procesului de schimbare.

BIBLIOGRAFIE

• aslquratl-va de incheierea prezentei schlrnbari inainte de a o incepe pe urrnatoarea;

• prolectati sesiuni de discu\ii in care cei afectati de schimbare pot sa- i;; i tmpartaseasca sentimentele cu suficient limp inainte pentru a putea contribui pozitiv la procesul schirnbarii;

• fi\i deschisi spre comunicare cu oamenii ~i onestl: acceptaf realitatea ca exlsta ~i consecinte negative create de schimbare, eel putin pentru unele persoane. Aslqurati-va de men\inerea increderii celorlal\i.

• nu lasa\i spatlu pentru intoar- cerea la vechiul status quo; nu anuntaf deciziile daca nu suntetl preqatitl sa merge\i mai departe cu schimbarea

• concentran-va continuu pe aspectele pozitive ale schlrnbarii:

• nu-i atacaf pe cei care manifesta rezisten\a la schimbare; fi\i toleran\i, dar hotara\i in decizii;

• cautatl permanent spatli de acord comun intre durnneavoastra i;;i cei care se opun schimbarii ~i accentuati aceste aspecte, nu diferen\ele dintre dvs. ~i ei;

• fi\i foarte atenti la calendar in planificarea schlrnbarli: evitaf perioadele de vacanta ~i alte perioade sensibile pentru a anunta schimbarea;

• stabili\i grani\ele schimbaril i;;i in- cercati sa evitati incertitudinile despre viitor, schimbarea neplanlflcata;

• in planificarea schlrnbarii operati doar daca este absolut necesar schimbari care afecteaza negativ unele avantaje;

• nu neglija\i rnodlflcari i;;i amelio- rari de proces in planificarea schimbartl;

• gandi\i-va foarte bine la ritmul schlmbarii,

Este evident ca toate aceste idei con-


····~~,..,, ..

MOILDI In

>IDlNll" 1'75

REVJST.J\ DE. PE.Dl\GOGIE (I 10: AM .. \_ lrt8t11'U uuo "*" .;n1t11U .,c 11.tlQdl er

..,n-.n..ur~f/t.,....

.. - 'h*,., " ,_ ......... a DM ,......,._ IWCM'.J If.I»"°"' ....,....._ .........._ t::t PUlil'"...-iclll ,..... ~~"·""'"·.,, ............ ~ Ms .... ._u..~ a ..... .. ,...._ ..... , ,...., ...... .,.......,........ .....


Ca program al Fundatlel pentru Societatea Des- chisa, dezbaterile academice au adoptat un caracter

competi\ional, atat la nivel local - al cluburilor de dezbateri din licee aflate in aceeasl localitate, cat :;;i la nivel regional - intre echipe care provin din cluburile dintr-o zona sau alta a \arii. Cum era :;;i firesc, actlvltatile sus- amintite culrnlneaza cu o competi\ie anuala, care reuneste echipele calificate la nivel regional din toata \ara. Din 1995 :;;i pana azi, aceste lntalnlrl na\ionale anuale au reunit pe cei mai valorosi vorbitori, atat in limba rornana, cat :;;i Tn limba rnaqhiara, elevi de liceu :;;i studen\i, :;;i pe antrenorii lor, profesori de liceu de toate specialitatile.

in fine, din randu' participan\ilor la competi\ia natlonala, in urma unei dezbateri sustlnute tn limba enqleza, se desernneaza echipa de elevi care reprezlnta Romania la cornpetltla internatlonala anuala, ce are loc in fiecare an intr-o alta tara din randul celor participante la acest program. Elevi :;;i profesori din cele 24 de \ari incluse In program se reunesc vreme de doua saptarnani pentru seminarii :;;i dezbateri tn jurul unui subiect de actualitate. Ne face placere sa spunem ca echipele rornanestl participante de-a lungul timpului au fest mereu in frunte, ca:;;tigand de mai multe ori competi\ia lnternationala,

:;;i universitare o rnstoda didactica noua - introdusa prin disciplina dezbateri academice in formatul "Karl Popper" - :;;i sa examineze poten\ialul acesteia pentru introducerea unui demers didactic ancorat In actualitate.

Oferita initial de Funda\ia pentru Societatea Deschisa sub forma unui program educational care a debutat tn Romania in noiembrie 1994, metoda dezbaterilor academice "Karl Popper" are drept scop revigorarea cornunicarii orale sub toate aspectele sale, cu numeroase avantaje pentru cadrele didactice, elevii de liceu si studentil participan\i.

in principal, metoda T:;;i propune sa Tncurajeze tnsuslrea de deprinderi corecte de gandire analltlca :;;i de exprimare personala. Aceasta este singura ratiune pentru care acest tip de dezbateri se numesc "academice." Departe de a-si propune sa dea solutii finale sau sa afle adevaruri ultime legate de mo\iunile aflate in dlscutle, dezbaterile academice "Karl Popper" au menirea de a-l tnvata pe cei care le practica cum sa gandeasca :;;i cum sa se exprime convinqator tn sltuatii de via\a concrete. Ca beneficiu implicit, se urrnareste crearea unui nivel sporit de toleranta fa\a de pluralismul opiniilor.

prof. Viorel MURARIU, Colegiul Nafional "Emil RacovifA",

Instructor international de dezbateri academice, OSI, New York

Scurt istoric Articolul de fa\a

i:;;i propune sa prezinte cadrelor didactice de liceu

DEZBATERILE ACADEMICE iN FORMATUL "KARL POPPER" - PREZENTAREA UNEI NOi METODE $1 A AVANTAJELOR

FOLOSIRll SALE CA AUXILIAR DIDACTIC "Nu vom to/era decaf tone neagresiva a argumentelor''

(J. Habermas)

24 Stud ii ~i Ccrcctari

interes pentru cei lrnpllcatl. In prealabil, in cadrul obiectului dezbateri acade- m ice, participan\ii trebuie sa-§i tnsuseasca o serie de deprinderi care sa confere coerenta intregului proces.

Pentru a va oferi o succinta punere in terna, dupa parcurgerea orelor de dezbateri, elevii vor fi capabili sa:

- adune datele pertinente necesare sustinerii unui punct de vedere;

- analizeze obiectiv semnifica\ia informa\iilor prezentate de cineva;

- i§i ajute interlocutorii sa comunice; - asculte cu luare-aminte ceea ce

Ii se spune; - construlasca §i sa prezinte un

argument viabil; - colaboreze pentru identificarea de

solutll realiste in sltuatli conflictuale; - conceapa rnodalltatl viabile de

transpunere in practlca a solu\iilor identificate;

- evalueze cu responsabilitate rezultatele ob\inute;

- identifice asernanarl §i deosebiri intre diferite sltuatll sau actlunl:

- dezbata doarin cuno§tin\13 de cauza; - declda care dintre argumentele

identificate va avea eel mai mare impact; - demonstreze superioritatea unei

linii de argumentare fa\a de alta; - discute o chestiune dand dovada

de respect fa\a de interlocutori; - stabileasca care este miezul unei

probleme; - se exprime clar, concis §i logic etc. Dupa ce au deprins in cadrul orelor

de dezbateri propriu-zise atat elementele generale de argumentare - vitale pentru reuslta dezbaterii - , precum §i formatul unei runde - pentru a intelege raspunderile care le revin ca vorbitori §i ca arbitri -, elevii, alaturi de profesorii lor de diferite speclalitati, pot incepe sa utilizeze acest auxiliar didactic pentru

Dezbaterile academice tnseamna examinarea pro §i contra a unei teme de dlscutie sau rnotlune, care prezinta

Educatie §i instruire prin metoda dezbaterilor academice

Incepand cu 1998, programul a devenit un ONG - la fel ca in celelalte tari participante - sub denumirea de ARDOR, adica Asociatla Romana de dezbateri, oratorie §i retorica, care are sediul central in $os. lancului, nr. 10, bloc 1148, scara B, apartamentul 50. Telefon 250.65.34, Internet site www.ardor.ro.

De asemeni, la nivel international, ONG-urile astfel rezultate au decis sa se constituie intr-o asoclatle care poarta titulatura de IDEA- International Debate Education Association - Asoclatla lnternatlonala de educatle prin dezbateri, care edlteaza o revista, lntltulata !DEBATE, dispune de un site Internet la www.idebate.org, §i are mai multe liste electronice de dtscutle.

In plus, IDEA a elaborat un manual, a carui traducere in limba rornana este asteptata sa apara in luna mai a acestui an la editura "Polirom." Astfel, colegii cadre didactice care vor dori sa cunoasca in arnanunt metoda vor putea sa se documenteze personal, apeland la acest manual. Din acest motiv, nu ne vom referi in cele ce vor urma la chestiuni legate strict de predarea acestui obiect optional.

In fine, tot in aceeasl perioada, in urma eforturilor sustinute ale conducerii ARDOR din acea vreme pe langa conducerea ministerului, s-a decis includerea acttvttatllor promovate prin programul de dezbateri academice "Karl Popper" in programa scolara, ca obiect de studiu optional.


Desi prezentarea de mai sus este succinta, cred ca ea este suftclenta pentru a permite sa se lntrevada deja o serie de avantaje care rezulta din utilizarea acestei metode, atat pentru elevi $i studen\i, cat $i pentru profesori. Sa le exarnlnarn trnpreuna:

1. Elevii $i studen\ii vor da dovada de o mai mare stapanlre de sine la ore $i seminarii, la examenele orale de la bacalaureat $i din timpul cursurilor universitare, la interviurile pe care le vor avea de sustinut pentru ob\inerea unui loc de rnunca etc.

2. Acestla vor deveni vorbitori mai convlnqatori, pentru ca vor inva\a $i vor utiliza constant tehnici de comunicare verbala $i non-verbala care le vor permite sa impuna printr-o exprimare bazata pe concizie. logica $i claritate.

3. Faptul ca vor deprinde cum se construleste $i cum se expune un argument, cum trebuie sa arate un contra-argument viabil $i cum anume poate fi acesta respins ii va respon- sabiliza pe elevi $i studenti fa\a de afir-

Ce au de ca§tigat cei care practlca dezbaterile academice

mie, de ecologie sau de educatie [urldica.

Doua echipe a cate trei vorbitori fiecare se "lnfrunta" vreme de 60 de minute (sau mai putln, prin reducerea egala a timpului de gandire sau chiar a pledoariilor, pentru incadrarea in limita celor 50 de minute ale orei de clasa), tncercand sa-$i convinqa auditoriul (profesorul $i proprii colegi) de justetea punctului lor de vedere - afirmator sau negator - exprimat prin argumente sustlnute cu dovezi. Este declarata ca$tigatoare echipa care a parut auditoriului ca a fost mai convlnqatoare.

atingerea unor scopuri specifice. Cadrele didactice, la randul lor, pot sa-si tnsuseasca aceste notluni separat, in cadrul unui curs de perfec\ionare de o saptarnana.

Astfel preqatitl, participan\ii pot dezbate o rnotlune care se poate referi la o chestiune ce neceslta aprofundare in cadrul unui obiect anume, cum ar fi limba romans sau limbile mlnoritatllor (procesul literar sub forma de pledoarie pro $i contra), stlintele sociale (chestiuni disputabile din domeniul psihologiei, economiei sau filosofiei), istorie (aici, posibllltatlle sunt lirnitate doar de imagina\ie), geografie (educatla pentru mediu), biologie (clonarea, dimensiunile morale ale ingineriei genetice), religie (raportul intre stat $i bisenca, dilemele religioase ale omului modem), dirigen\ie (conduita, responsabilitate clvlca, implicare in procesul democratic etc.) sau limbi stralne (motiunl desprinse din contextul sociocultural specific fiecarel limbi predate).

Exemple de astfel de rnotiuni ar fi: "Sa se dezbata daca Romania ar trebui sa adere la Comunitatea Europeana $i la NATO," "Sa se dezbata daca elevii ar trebui sa hotarasca singuri ce obiecte vor sa studieze," "Sa se dezbata daca elevii ar trebui sa poarte unlforma" etc. Profesorii au libertatea de a decide trnpreuna cu elevii care mo\iune anume vor sa dezbata.

De$i acest lucru se tntampla inevitabil in cazul oricarel teme propuse spre dezbatere, motlunea poate fi astfel aleasa tncat sa implice cunostinte din mai multe domenii, ca, de exemplu "Sa se dezbata daca protsctla mediului este mai importanta decal dezvoltarea economica." care va include notiunl de geografie, de Iizlca, de chimie, de biologie, de anatomie, dar $i de econo-


Beneficiile pentru ora de clasa/ seminar sunt evidente $i se manifesta cu precadere in trei direc\ii.

1. Atmosfera din ora de clasa/ seminar c8$tiga prin independen\a acordata actorilor irnpllcatl. Ea devine aqreablla, non-confrontatlonala, deoarece metoda vizeaza oferirea de sanse egale de participare responsabtla, bazata exclusiv pe motiva\ia personala a actorilor.

2. Rolul cadrului didactic sutera rnodlficart dramatice. Acesta este chemat sa renun\e la atitudinea de

Care este ca§tigul pentru ora de clasa/semlnar

numele binelui public, va avea drept incununare fireasca o incredere in sine lipslta de ostentatie, Ceea ce se c8$tiga este credibilitate pentru eel care vorbeste, avantaj care produce implicit $i efecte benefice pentru individ $i pentru societate.

2. Ei vor fi cetatenl mai buni $i pentru ca vor da dovada de toleranta, acceptand cu naturalete ca in cazul unei chestiuni controversate pot $i trebuie sa existe mai multe opinii, care se cuvin cercetate in egala rnasura. Toleran\a este un indiciu pre\ios pentru semnalarea existen\ei reale a unei socletati cu adevarat democratice.

3. Cei care practica dezbaterile vor da dovada de mai rnulta tarle de caracter, dobandlta prin stradulnta fara de odlhna de a-st tine in frau amorul propriu, caci singurul lor \el trebuie sa fie nsabatut gasirea adevarulul, a binelui $i a frumosului. Ca un corolar, ei se vor face mai U$Or placu\i sau acceptatl, atat in raporturile interpersonale, cat $i in situa\iile publice.

matiile pe care le fac. Ca un corolar, ei vor evita sa se angajeze in controverse fara a fi in cunostinta de cauza,

4. Elevii $i studen\ii vor putea sa-sl aprofundeze cunostlntele in domeniile implicate de mo\iunea pe care o dezbat fara a resim\i efortul aferent ca pe ceva istovitor. De$i implicarea in procesul adunartl de dovezi $i crearii de argumente va fi mull mai mare decat cea pe care o presupune preqatlrea lec\iilor in mod oblsnuit, participan\ii o vor aborda fara a avea impresia unui efort. deoarece o vor face dintr-o perspectiva pozltlva, llpsita de constranqerl. Acest tip de tnvatare in grup le va permite sa fie motiva\i superior, pentru ca metoda dezbaterilor le confera libertatea de a fi responsabili pentru nivelul propriei lor preqatlrl. in plus, daca ne este perrnisa o butada, vor avea bucuria de a $ti ca se joaca series. Acest lucru deoarece runda de dezbateri are drept miza reusita colectlva in condltii de cornpetltle $i astfel elementul ludic se vede repus in drepturi in procesul instructiv-educativ, influentand cresterea motiva\iei pentru tnvatare in mod dramatic.

Cele de mai sus repreztnta avantaje de natura practica, care otera $i satisfactll imediate. Dar exlsta $i avantaje de natura abstracts, pe termen lung, la nivel de calitate a fiin\ei umane, de care vor beneficia mai tarziu in via\a cei care se folosesc acum de aceasta rnetoda pentru a se instrui $i forma. lata dear cateva dintre ele:

1. Cei care practica dezbaterile academice vor ajunge sa fie cetateni mai ccnstlentl de rostul implicarii personale in crearea zilnica a democra\iei. Constiinta abtlitatllor dobandlte , precum $i exercitarea acestora cu responsabilitate, in


rnasura ce devin tot mai stapani pe procesul propriei forrnari, elevii i;;i studentll se simt tot mai raspunzatorl de calitatea propriei preqatirl, Acest tip de abilitare, oferita atat de natural, duce in chip firesc la cresterea gradului de motivare. La randul el, acest fel de motivare nu este ceva de care elevii i;;i studen\ii nostri se var desparti odata cu terminarea studiilor. Ea ii va Insotl mereu i;;i pretutindeni, deoarece cladeste in discipolii nostrl spiritul lntreprlnzator, adica dispozitia i;;i capacitatea de a-sl fauri propriile lor valori, in\elesuri i;;i contexte.

in virtutea acestor avantaje, succint enumerate i;;i argumentate in acest articol de prezentare, dar sustlnute i;;i de experienta celor opt ani dedlcati fara preget investlqarll acestei metode, sunt de parere ca dezbaterile academice rnerlta efortul de a fi aplicate ca auxiliar didactic cu multiple poslbllltati i;;i impli- catii benefice pentru totl cei interesati.

Datorlta faptului ca reaseaza intregul demers didactic de o rnanlera profltabila pentru toate paf\ile implicate, dezbaterile redau scoll: rornanestl increderea ca pot servi in continuare o societate aflata tnca in cautarea unei direc\ii.

Deoarece nevoile de tnvatare ale elevilor de liceu i;;i ale studentilor de la Drept, Jurnalism, $tiin\e Politice, Studii Europene, sau Filosofie sunt implinite in chip firesc, prin abordarea unor teme de interes major pentru ei i;;i lumea in care vor tral rnalne, scoala rornaneasca se vede reabilitata in ce prlveste utilitatea sa actuala in ochii tinerilor. Aceasta pentru ca, mai presus de toate, dezbaterile fac foarte clar celor care studiaza ce pot face cu ceea ce lnvata,

"lntelept cocotat la tribuna" i;;i sa accepte riscul de a se adapta cu rapiditate la sltuatille de predare-lnvatare concrete cu care se vede confruntat de la un moment la altul al orei.

Astfel, acesta are de ales intre a-si asuma rand pe rand rolul de catalizator/motivator, lndernnandu-sl discipolii sa persevereze in munca de cercetare, sau cu precadere pe eel de educator , atunci cand este chemat sa dea dovada de rabdare, in\elegere i;;i toleranta in evaluarea corecta a diferitelor sltuatll delicate, care anga- [eaza dincolo de o anurnlta llrnlta personalitatea celor irnplicati.

Cadrul didactic poate sa fie tot atat de bine facilitator/antrenor, variind intensitatea si frecvanta prezentei sale imediate in functie de abilitatlle sale de lider i;;i de aprecierea sttuatlei din fata sa, sau sa alterneze aceasta lpostaza cu cea de consilierfanimator, mereu dispus sa ofere reconflrmari pozitive sau feed-back pertinent, fie de la om la om, fie la nivelul grupului in ansamblul sau

in fine, el se poate vedea pus in sltuatia de a actlona din postura de responsabilizator/disciplinator cand le cere partlcipantllor sa dea dovada de maturitate in comportament orl de cate ori este nevoie, sau din cea de campion al unor idei, atitudini sau comportamente, oferind discipolilor sai experiente pe care acestia le vor tine minte toata viata,

3. Am lasat anume la urrna atitudinea elevilor !ji studentllor, pentru ca sunt de parere ca ea reprezlnta eel mai bine eel mai semnificativ avantaj care racomanda metoda dezbaterilor academice in formatul "Karl Popper". Atitudinea acestora se vede redefinlta i;;i capata de fapt un nou sens: pe

2!! Studii ~i Cercctari

• a; 'lqiMZ1!~,,..,,.. .....:.- .. ~......_; ;c."":".......,_ .._ 9'

~ ... ~.~ .. _....,,......, ._.,b .... au.u

1 ~~-.~-~.:.~t:~:~~~ •f

:.rm.,::.~~l!::..T::re~~~·';\~ ,. ... ~~~=~~~~-~ ...

'00\W:\. DE ~tt~oom ~·IT r.l'T

II• ·~ .... . ..

~t.C1 ~ ... ~Q ' "'11 i~•tlW ,.,.,...i. ... _._.... ..

...... nt . ~ ~ ~ 1,., ....... ~ .........

..

.. "

.JIL .

H .,,,u~

~

.Jill "-"'......o.* .... ::u•.s~ ~lo\l!Nw bliut•¥M1art ......... ~ ... ~--

........ '1li!!W-M ... ~1.t.i-u1 r.·, ..w- ~ ,._ ,,.,. ~ l .. - ......... ..,..w- .. ,.~«"' ,, ....

r,__til .......... "'*' r-,,..t..,.,t-tt-.4'11i!l ............ .. .- . .. -"Z'Ef tftl......,.,...-,.,.,.....,. •'ftltu ..t.lftJlhi

........ ~ t\JM

R E \I UI T ,.'\ I) R J• E 0 A G 0 G I cf! ~~ill':lnl.Y,.JblF~~


Grupurile tinta in acest studiu IEA au fest vizate trei

grupuri \inta: • Popula\ia 1 - elevii cuprinsi in clase

adiacente ce aveau la data testarli cea mai mare proporfle de elevi de 9 ani.

• Populatia 2- elevii cuprinsi in clase adiacente ce aveau la data testarf cea mai mare proportie de elevi de 13 ani.

• Popula\ia 3 - elevii din clasa finala a educatlel secundare.

Din motive financiare Romania a participat numai la studiul privind populatla 2, in luna mai 1995 fiind testaf 3899 de elevi din clasele a VIII-a §i 3938 de elevi de clasa a VII-a dintr-un nurnar de 163 de scoli participante dintr-un esantlon national de 176, stabilit prin procedurile internatlonale de esan- tionare (aceteasl pentru toate tarile participante), cu o rata de participare de 92,6%, iar in partea a doua a studiului au participat 147 de scoll (dintr-un esantlon de 150 de scoll), fiind testati 3425 elevi din cate o class a VIII-a din fiecare scoala in luna mai 1999.

Studiul TIMSS a fest considerat ca o lrnportanta sursa de date pentru Raportul OECD "Reviews of national policies for education - Romania" -

Viorica Livia POP, cercet. §t. principal,

lnstitutul de ~tilnte ale Educatlei

Romania a participat in perioada 1994-2000 la trei mari studii interna-

ccmparatlva a elevilor la rnaternatica §i stlinte in 50 de sisteme educative

tionale comparative -------------' din intreaga lume, organizate de Asociatia lnternatlonala furnizand date despre practicile instruc- de Evaluare a Randamentului $colar tlonale, curricula §i aranjamentele insti- l.EA (International Association for the tutionale ce pot fi asociate cu nivelele de Evaluation of Educational Achieve- performanta, plasand elevii, profesorii §i ments). scoala in propriul lor context social.

Studiile au fast efectuate pe esan- tioane nationale reprezentative §i au inclus e!evi, profesori §i directori ai §CO- lilor participante.

in urma lor a rezultat un numar im- presionant de date care au fest prelucrate la nivel international la Centrul Studiului TIMSS de la Boston College din SUA §i la Hamburg, expsrtli interna- tionali intocmind rapoartele interna\ionale care au fest date publicita\ii in 1996 §i 1999 pentru studiul TIMSS §i care sunt partial prelucrate §i analizate pentru TIMSS-R fiind puse §i la dispozi\ia bi- rourilor nationale (rapoartele internatlonale urmand sa apara).

La studii au participat peste 800000 de elevi §i 50000 de profesori §i directori din intreaga lume, inclusiv din Romania.

Cel de-al treilea studiu intema\ional privind matematica §i stiintele (TIMSS - The Third International Mathematics and Science Study) este eel mai arnblfios proiect de cercetare intreprins de IEA (International Association for the Eva-luation of Educational Achivement), partea a doua (1996-1999) fiind T/MSS- R The Third International Mathematics and Science Study Repeat (repetarea studiului).

Studiile au avut drept scop evaluarea

DATE DIN STUDll lNTERNATIONALE PRIVIND FACTORll CE INFLUENTEAzA iNVATAREA

' '


Contextul in care a avut loc studiile

Pentru descrierea contextului in care elevii §i profesorii i§i desfasurau activitatea in 1995 vom folosi date din studiul IEANCEE (International Evaluation of Achievement in Nine Central and Eastern European Countries).

Datele sunt prelucrate din "Chestio- na ru I de context al elevului" §i din "Chestionarul profesorului" (completat de profesorii de maternatlca, flzlca, chimie, biologie §i geografie care predau la clasele din esantlon),

S-a considerat utila elaborarea acestui studiu regional pentru ca era pentru prima data cane se puteau obtlne, la nivel international, date comparative intre tari care au avut pana in 1989 sisteme de tnvatarnant sirnilare. Pe de alta parte, erau suficiente disparita\i intre tari privind condi\iile in care elevii §i profesorii i§i desfasurau activitatea pentru ca aceste compara\ii sa ofere puncte interesante de anallza.

De altfel, inainte de 1989 nurnai Ungaria (mernbra IEA din 1968) §i Slo- venia au participat la studii internationale in educa\ie. Bulgaria, Cehia, Romania, Rusia §i Slovacia sunt rnembre IEA din 1991, iar Letonia §i Lituania din 1993.

• Chestionare referitoare la scoata. completate de catre directorii scolilor cuprinse in studiu, referitoare la activltatile curente pe care le desfasoara directorul in scoala, rnodul de organizare al scolll, resursele scolii, atmosfera din scoala.

• Caiete de testare pentru elevi, de opt tipuri diferite, atribuite prin randomizare, contlnand itemi de rnatematlca §i stllnte cu forme diferite de raspuns: la alegere, construit scurt, construit extins.

lnstrumentele utilizate lnstrumentele utilizate au fost

urmatoarele: • Chestionare de context pentru

elevi, concepute astfel tncat acestla sa ofere intormatil despre ei in§i§i, rnediul socio-economic in care tralesc, opiniile lor despre studiul maternaticii §i §tiintelor, modul de petrecere al timpului liber.

• Chestionare cornpletate de catre profesorii de maternatica, fizica, chirnie, biologie §i geografie care predau la clasele cuprinse in studiu in care acestia i§i exprimau opiniile despre rnodul in care se predau aceste obiecte in scoala lor.

September 1999. Se preconlzeaza continuarea stu-

diului intr-o noua faza ce va incepe in 2003, ceea ce va fumiza Rornanlel (in condltitle in care va mai participa la studiu) date comparative substantiate privind impactul anumitor masurl de reforma in invatamantul obligatoriu.

in esantlonul din 1995, 45% din scoli au fost din mediul rural §i 55% din mediul urban, iar in cornponenta celui din TIMSS-R 1,4% au fost scoll din zone geografice izolate, 37,6% au fost scoll din mediul rural, 18,4% din zone periferice din mediul urban §i 18,4% au fost scoli urbane centrale.

Studiul IEANCEE {International Evaluation of Achievement in Nine Central and Eastern European Countries) a fost coflnantat de UNESCO §i Ministerul de Externe al Olandei §i este derivat din studiul international IEA- TIMSS.

Cele noua state participante la acest studiu au fost: Bulgaria, Cehia, Lituania, Letonia, Romania, Rusia, Slovacia §i Slovenia, Ungaria.


*cifrele reprezinta procentul de elevi din esantlon care aveau acasa in 1995 dotarile respective.

Tara Nurnarul Diqionar Masa proprie Computer mediu de caf\i % de studiu %

din cass %

Cehia 169 94 90 36 Letonia 214 94 98 13 Lituania 128 88 95 42 Romania 105 60 69 19 Rusia 140 88 95 42 Slovacia 121 96 86 31 Slovenia 125 94 93 47 Ung aria 175 77 92 37

Tabelul 1·

ratei divorturltor §i migrarii interne. De asemenea, Romania avea eel

mai mare procent de copii din esantion (7%) care la data testarii nu locuiau nici rnacar cu unul din pannti.

Dear in Romania copiii din mediul rural cuprlnsi in testare locuiau in lo- cuinte ce gazduiau mai mult de 5 persoane.

Este tnsa clar ca fara o relansare econornica reala aceste rnasun nu rezolva problemele reale, grave §i deosebit de complexe ale situatiei economice a muller familii ce au copii de varsta scolara.

S-au cules informatii despre dotarile pe care elevii le au acasa §i care le-ar putea influenta rezultatele invatarii, in tabelul 2 fiind prezentata proportia de elevii din esantion ce detin trei dintre acestea:

De remarcat ca, de§i in mod oficial la intrarea in clasa I-a elevii rornanl cuprinsi in esantion studiului TIMSS ar fi trebuit sa alba 6 ani, arnanarea inscrierii putandu-se face numai pe baza unor recomanoan medicale, in realitate ei aveau, in marea tor majoritate peste 7 ani, multe familii conslderand varsta de 6 ani prea mica pentru efertul pe care ii presupune activitatea scolara.

Cehia a fest tara in care raportul de sublecti urban/rural a fest eel mai ridicat (5,09), Letonia a avut eel mai mic raport (1,23), pentru Romania raportul fiind 2,27.

De remarcat, de asemenea, ca Romania este pe ultimul Ice privind pro- portla de copii din esantion care la data testarf locuiau tmpreuna cu ambii parinti. cu 20 de procente sub nivelul Sloveniei, aflata pe primul Ice, datorata

32 Studii si Ccrcctiiri

lntluenteaza rezultatele a fost supraaglo- merarea programelor §i volumul mare de teme pentru acasa pe care le au elevii.

Astfel, din totalul \arilor din studiul TIMSS elevii rornani se afla pe locul doi din 41 de \an participante din punctul de vedere al timpului pe care ii petrec facand teme dupa orele de curs (in media 5 ore pe zi, fata de exemplu de numai 3 ore pe zi pe care le folosesc pentru teme elevii din Cehia, care au ob\inut rezultate mult mai bune ca ale elevilor rornani).

Date din "Chestionarul de context al elevului" din 1999 indlca o usoara scadere a volumului de teme pentru acasa de la stlinte, timpul alocat de catre elevi pentru teme la maternatica fiind in continuare mare:

• 66% dintre elevii romanl din clasa a VI II-a din esantlon petrec zilnic mai mult de o ora facand teme la rnaternatlca:

• 25% mai putin de o ora: • 9% nu au teme pentru acasa: • media este de 1.6 ore zilnic pentru

teme la matematica. Procentele de promovabilitate ale

elevilor din inva\amantul obligatoriu nu difera decat foarte putin intre fete §i baieti, cu un usor avantaj pentru fete.

in studiile rnentlonate partlcularitatile de sex nu au constituit un criteriu de selec\ie al esantioanelor, dar s-a constat ca structura populatiel investigate se apropie foarte mult de structura pe sexe a populatiei scolare, iar rezultatele au fost sensibil apropiate (egale chiar la rnaternatlca la clasa a VIII-a).

Un alt fenomen pe care I-am mai semnalat in acest studiu, eel al media\iilor, este eviden\iat ca tnfluenteaza tnvatarea §i de studiile men\ionate.

Astfel studiul TIMSS arata ca elevii

De remarcat slaba dotare a elevilor rornani ce se gasesc pe ultimul loc la trei din cele patru rubrici luate in considerare, lnqrijorator fiind procentul foarte mic de elevi ce nu au nici macar masa proprie de studiu. Daca se ia in considerare mediul de rezidenta nurnarul mediu de carti pe care copiii rornani din mediul rural ii au acasa este de 69 (eel mai scazut dintre \arile participante la studiul IANCEE, toate celelalte \ari avand o medie de peste 100). Ultima pozi\ie se men\ine §i pentru mediul urban, media de 120 de ca'1i fiind mult sub cele 229 pe care le au acasa elevii din Lituania (plasa\i pe primul loc la acest indicator).

Cu toate acestea elevii din Romania i§i petrec citind 1,24 de ore zilnic, eel mai mult din toate cele 41 de \ari participante.

in studiul TIMSS rezultatele elevilor au depins de experien\a de predare a profesorilor, crescand in func\ie de anii de activitate la catedra de la profesorii debutantl pana la un maxim la categoria cu o experienta dldactlca de 11-20 de ani, scazand apoi la cei cu peste 20 de ani de activitate.

Din analiza chestionarelor completate de catre profesori rezulta ca de9i acestia apreclaza foarte mult creativitatea elevilor la rnaternatica §i 9tiinte. totusi 80% din ei i§i petrec cea mai mare parte a timpului la clasa aiutano elevii cu dificultati.

Dintre toate tarile din esantlonul IEANCEE profesorii rornani apreciau, la data studiului, eel mai mult statutul social (dintr-o llsta de noua meserii, dupa eel de doctor §i avocat §i inaintea alter categorii: inginer, func\ionar public, contabil, inva\ator, infirmier, muncitor necalificat).

Un factor ce a fost indicat ca


Dintre \arite participante la studiul IEANCEE etevii din Ungaria §i Slovenia considera ca parintii exercita cea mai mare presiune asupra lor pentru a-l determina sa alba rezultate bune la rnaternatlca §i §tiin\e. in timp ce elevii din Romania §i Rusia se considerau eel mai pu\in presaf de parin\i.

Din pacate studiul a aratat ca diferen\ele in cunostlnte, dar §i in condi\ii favorabile desfasurarf actlvltatilor de tnvatare este mult accentuata intre rural §i urban (in defavoarea ruralului) in

Media 463 460

Media 477 467

Media 498 497

Gimnaziu Nu ~tiu ce studii au oarintii

Cum au aratat §i studiile anterioare realizate la lnstitutul de $tiin\e ate Educa\iei, rezultatele elevitor depind de gradul de instruire al parintllor,

Atat la rnaternatica cat §i la sttlnte elevii la care eel pu\in unul din parin\i avea studii universitare au obtlnut rezultate peste media internationala iar cei la care eel putln unul din parin\i avea studii liceale au ob\inut rezultate peste media ob\inuta de elevii romanl al esantlonului atat la maternatica cat §i la §tiin\e.

Media 522 517

~tiin1e Matematica

Universitate Liceu

Tabelul 2

O influenta foarte puternlca o exercita asupra rezultatelor nivelul de asplratil scolare a( grupului de prieteni, CU Cat acest nivel este mai ridicat, cu atat sunt mai bune rezultatele ob\inute.

Elevii nostri petreceau mai mult timp studiind matematica §i §tiin\ele din cauza programelor tncarcate §i a presiunii extraordinare ce o exercita asupra lor examenul de admitere in liceu, unde matematica era proba de concurs.

Se poate stabili o relatie dlrecta intre nivelul de studii ale parintilor §i rezultatele la testare ale etevilor atat la rnaternatlca cat §i la fizica, tabetul 2 prezentand aceasta rela\ie dupa nivelul de studii a eel putin unuia dintre parintl.

rornanl de clasa a VIII-a aveau in medie doua ore de medita\ie pe saptarnana la rnaternatlca. Daca se adauqa nurnarul efectiv de ore de curs §i eel petrecut pentru efectuarea temelor pentru acasa avem o imagine a gradului de suprasolicitare cu activltati scolare zilnice al etevilor (in special at celor din clasele terminale).

in opiniile elevilor dlflcultatile de tnvatare se datoreaza §i unor deficien\e ale manualelor (prea bogate in informa\ie, cu limbaj greu accesibil) §i ale actlvltat!l la clasa a profesorilor {limbaj prea elaborat sau lipsit de claritate, inadecvarea la partlcularitatlle de varsta a metodelor de predare etc.).


• Care le sunt respcnsabilltatlle principale in scoala?

• Care sunt factorii care influenteaza in domeniul currricular?

• Care sunt echipamentele pe care le are scoala la dispozitle pentru activitate?

• Ce arnblanta este in scoala? Desi functiile si responsabltltatlle di-

rectorilor difera de la tara la \ara {in unele sisteme educative descen- tralizate chiar de la regiune la regiune), totusi exista o serie de domenii in care directorii au atrlbutii similare.

Se remarca faptul ca directorii sunt aproape unanim de parere ca scoala nu are nici o responsabilitate asupra tipului de cursuri pe care le ofera, asupra salariilor profesorilor $i asupra anqajartl profesorilor.

Consiliul de administra\ie are rolul major in stabilirea sanctiunilor disciplinare ce se apllca in scoala $i un oarecare rol in stabilirea bugetului, a achizi- tlo n a ri i materialelor consumabile, repartizarea elevilor pe clase $i in relatille cu comunitatea.

Directorul are rolul major in repartizarea elevilor pe clase $i a profesorilor ce predau la clasele respective.

Profesorii au rolul major in stabilirea strategiilor de notare s elevilor, a celor referitoare la temele pentru acasa $i in stabilirea relatillor cu familiile elevilor.

in mod surprlnzator se pare ca principala preocupare a sefului de catedra este achizltlonarea materialelor consumabile, aceasta in condltllle in care profesorii $i directorii chestiona\i dectara in proportie de 99% ca in scolile din care fac parte exista o politlca de conlucrare intre profesorii ce predau acesasl dlsclplina $i ca acestia se tntalnesc periodic pentru a discuta chestiuni profesionale (chestiunile pe

Date din chestionarul !1COlii Chestionarele pentru directorii de

$COii din TIMSS $i TIMSS-R furnlzeaza date care se pot organiza $i interpreta in cinci categorii: rolul $i responsabilita- \ile scolli $i directorului, modul de organizare $i personalul scolii, resursele scolll, atmosfera din scoala.

Se pot obtine informa\ii comparative atat la nivel international intre \arile care au participat la cele doua studii cat $i cornparand intre ele date ob\inute de aceeasi tara in 1995 $i 1999.

Am luat in considerare datele furni- za te de itemii ce acopereau raspunsurile la urmatoarele intrebari:

• Care au fast caracteristicile generale ale scofilor?

• Care este timpul pe care ii petrec directorii de scoll in diferite tipuri de activitati?

Romania fata de celelalte tari cuprinse in studiul IEANCEE.

Elevii dintr-un context familial favora- bil aveau atitudini mai pozitive fata de tnvatarea matematicii {ei au performant per ansamblu mai bine decat media) $i credeau mai putln in noroc in realizarea lor profesionala $i mai mult in activitatea intensa depusa pentru atingerea telurilor propuse. Faptul ca elevii care provin din familii sarace se bazeaza mai mult pe noroc in obtinerea de rezultate la materiile "exacte" ridica intrebarea cum poate schimba scoala influen\a mediului sarac prin programele de interventie. Studiul percepe tnsa ca extrem de semnificative {mult mai semnificative decal in \arile din studiul IEANCEE), diferen\ele ce exista intre rural $i urban.

De$i ne asteptarn sa o faca, dimensiunea scolii sau a clasei nu au influen- tat hotarator rezultatele.


Nu este Consiliul de Directorul $eful de Profesorii responsa- admlnistratle catedra

bilitatea scolll al scolli

TIMSS - 1995 91.0% 1.0% 2.5% 2.7% 2.8%

TIMSS-R 1999 28.0% 42.6% 7.8% 6.3% 15.2%

Tabelul 3 Date comparative intre studiile TIMSS ~i TIMSS-R

Decizia asupra tipului de cursuri pe care le ofera seoala

Cifrele reprezinta procentul de directori din esantion care i§i exprirna parerea referitor la scoala in care functioneaza privind cui ii revine responsabilitatea

serva o scadere a procentajului de directori care declarau in 1995 ca nu este problema §COlii §i o crestere a rolului directorului §i al Consiliului de admlnistratie la angajare, chiar daca in cazul scolilor generale implicarea Consiliilor de adrnlnlstratie §i a directorilor este mai putin accentuata ca in cazul liceelor.

Oaca rolul Consiliului de administratie in relatille cu comunitatea locala este perceput la fel, crests rolul directorului in stabilirea acestui tip de relatli.

Schlmbari importante se observa §i la stabilirea manualelor ce se folosesc in scoala, dear 0.6% din directorii cuprlnsi in esantlon in anul 1999 au mai perceput ca aceasta alegere nu este responsabilitatea scofll, crescand rolul profesorilor §i al §efilor de catedra in alegere. Schimbarea era de asteptat, tinand cont de faptul ca primele manuale alternative au aparut in anul 1995 (doua titluri pentru clasa lntaia) §i ca Consiliul National pentru Aprobarea Manualelor s-a lnfilntat in 1996, astfel tncat la studiul din 1995 acest exerci\iu era inca in faza lnclpienta.

care le-ar fi putut discuta, in conforrnitate cu topicurile din chestionar, respectiv cele legate de stabilirea comuna de strategii de notare a elevilor, a celor pentru temele de acasa, de determinare a continutulul cursurilor oferite sau a ofertei educationale a scolil, a tipurilor de manuale ce pot fi folosite nefiind percepute ca preocupari importante).

Se observa din datele din 1999 ca repartizarea elevilor §i profesorilor pe clase rarnan principalele responsabilita\i ale directorului, crescand insa foarte mutt rolul directorului in relatiile cu comunitatea locala.

Achlzitionarea materialelor consumabile devine responsabilitatea directorului §i a Consiliului de admlnistratie.

Rolul Consiliului de adrnlnlstratie crests in privinta deciziei asupra tipului de cursuri oferite de scoala §i rarnane extrem de important in stabilirea strate- g iilor de disciplinare. Creste de asemenea rolul sau in stabilirea bugetului scolii, devenind similar cu eel al directorului.

Creste, dar nu semnificativ, rolul §efu- lui de catedra in stabilirea tipului de manuale ce var fi folosite §i in stabilirea strategiilor referitoare la temele pentru acasa §i al determinarii conunutulul cursului.

Creste foarte mult rolul profesorilor in stabilirea tipului de manuale folosite.

Privind angajarea profesorilor se ob-


lnformatizarea scolllor in condltiile in care in Romania se

vorbeste tot mai frecvent de "alfabeti- zarea lnforrnationala" procentul mic de elevi care au computer acasa, corelat

(indicat dear de 4% din directori ca avand influenta).

Din datele din TIMSS-R din 1999 se indica o crestere a ponderii factorilor din scoala ce au lnftuenta in stabilirea curriculumului: Consiliul National pt. Curriculum (indicat de 83,3% din directori ca avand lnfluenta), lnspectoratul scolar (indicat de 44,4% din directori ca avand influenta), influente din scoala (Consiliul de admlnlstratie 79,9%, directorul 64,6%, Consiliul profesoral 78,9%, din directori ca avand influenta) iar comunitatea locala creste semnificativ in lmportantat indicat de 56,6% din directori ca avand influenta).

La nivelul scolil este perceputa ca fiind lrnportanta parerea diferitelor organisme ce au rel in stabilirea ofertei educatlonale a scolll (in ordinea: Consiliul de adminlstratle, Consiliul profesoral, colectivele de catedra) §i urrneaza apoi directorul scolii §i imediat dupa aceea este perceput ca important §i rolul profesorilor.

Deosebit de important este faptul ca incepe sa se ia in considerare §i optiunea elevilor, 52,4% dintre cei chestionatl indlcand ca elevii au influenta in stabilirea curriculumului din scoata.

Curios apare tnsa faptul ca 6,6% din directorii chestionati indlca editorii de manuale ca avand influenta in stabilirea curriculumului predat in scoala cu un procentaj superior de eel al lntluentel pe care o au examenele §i evaluarile exteme, in conditille in care este unanim recunoscut .

pentru aceste activitati. Daca in 1995 un procent de 91 %

dintre directorii din esantion considerau ca decizia asupra tlpulul de cursuri oferite nu este responsabilitatea scolll, in 1999 prin reforma curriculara, creste rolul §Colii in stabilirea cursurilor oferite prin curriculumul la decizia scolii,

Cresc rolurile tuturor factorilor lmplicaf din scoala, de la Consiliul de administratie pana la profesorii scolll.

Am putea face aici §i o cornparatle cu situatia din 1995 din tari centrale §i est europene cuprinse in studiul IEANCEE.

La acest indicator cea mai mare responsabilitate o aveau in 1995 directorii din Cehia care raspundsau in proportle de 92,7% de cursurile pe care le oferea scoala, in scone din Ungaria raspundea Consiliul de adrntnistratle (57.4%) §i profesorii (36,4%), in Slovacia (69,9%) §i Slovenia (51,7%) era responsabilitatea directorului, eel mai centra- lizat sistem fiind in Romania unde dear un procent de 3,5% considerau ca directorul sau Consiliul de adrninistratle ar avea vreo responsabilitate in acest domeniu.

Descentralizarea currlculara a inceput in toate aceste tari mult mai devreme decal in Romania ele avand la data respectiva deja experlenta in domeniu.

in Romania in stabilirea curriculumului din scoaia dintre factorii cu lnfluenta erau indicati de directorii din esantion in 1995, in ordine: Consiliul National pentru Curriculum (indicat de 72% din directori ca avand influenta). lnspectoratul scolar (indicat de 33% din directori ca avand influenta), influente din scoala (directorul, §efii de catsdra, profesorii-indicat de 18% din directori ca avand influenta) §i comunitatea locala


Baza materlata Dintre factorii a carer lnsuflcienta

sau llpsa atecteaza activitatea din

95,4% nu au acces la Internet, dar 68,8% i§i propun ca pana in 2003 sa realizeze acest deziderat.

Pe de alta parte se poate realiza o compara\ie §i cu tarile din esantlonul international care erau la data studiului eel mai bine dotate §i diferen\a de dotare se observa §i mai pregnant.

din esantion de 3.5 ori, dar datele comparative cu \arile central §i est europene prezente in studiu plaseaza Romania, in condltlile in care nu sunt tnca accesibile datele pentru Slovacia, pe ultimul loc.

Nurnarul de computere in Ungaria (ce se rnentine dintre \arile studiului IEANCEE pe primul loc) creste semnificativ la 17,8 pe scoala, in Romania nurnarul creste abia la 3,5.

Din aceste scoli din Romania

Niciodata sau La cateva Media aproape lectii tntematlonala nlclodata

Procentul Media Procentul Media deelevi realizata deelevi reallzata

Matematica 96 481 4 512 513 ~tiinte 94 487 4 504 516

Tabelul 4

avut niciodata acces la un computer. De altfel se poate face o corelare

intre frecventa utllizarii computerului la orele de maternatica §i stllnte §i rezultatele la testare (tabelul 4), rezultatele mai bune obtinute, atat la rnaternatica cat §i la stlinte, de elevii ce utlllzeaza computerul la lectli se pot datora in primul rand faptului Ca scollle dotate cu computere sunt scoli "de ellta", unii din parintii elevilor avand poslbtlitatl materiale peste medie (de altfel multe dintre computere sunt achlzlttonate din sponsorlzarlle parlntilor) §i care apeleaza eel mai des la sistemul particular de rneditatll.

Datele studiului TIMSS-R din 1999 au aratat o crestere a nurnarului mediu de computere ce erau in scolile rornanestl

cu slaba dotare din acest punct de vedere al scolllor face ca obiectivul strategic de integrare in societatea lnformationala globala sa ramana un simplu deziderat.

in 1995 tara noastra se afla pe ultimul lac privind dotarea cu computere (1 pe scoala pentru profesori §i elevi §i nici unul pentru a fi folosit in administratle) dintre toate tarile participante la studiul IEANCEE, eel mai mare nurnar fiind in Ungaria (11 pentru profesori §i elevi §i 1, 7 pentru admlnistratle).

Problema era tnsa §i a distributlei inechitabile intre scoll a putlnetor computere existente, fiind scoll cu un nurnar mare de computere §i scoll in care nici elevii §i nici profesorii nu au


prinse in studiu studiau matematica, fizica, chimia, biologia $i geografia dupa programele vechi, ameliorate prin descongestionare $i dupa manuale vechi.

O data cu aparitia manualelor noi editurile care au c8$tigat concursurile au pus la dispozltia celor interesatl ~i o serie de materiale auxiliare importante (culegeri de probleme, ghiduri pentru profesori, caiete de lucrari practice pentru elevi etc.). Astfel, dupa cum se sublinia in Ra- portul OECD "in sincronizarea dintre dezvoltarea curriculumului $i editarea de manuale $i materiale de instruire s-a tacut un excelent debut". Trecerea de la monopolul pe care ii avea pe plata manualelor Editu- ra Didactica $i Pedagogica la aparitia in ultimii ani a peste 120 de titluri noi de manuale editate de 19 edituri constituie un exemplu clar de reusita a masurllor de reforrna in acest domeniu.

La stlinte este tnsa acuta lipsa de echipamente ~i materiale de laborator, lipsa ce s-a accentuat in intervalul 1995-1999. Organizarea in ultima perloada de catre MEN a unor rnanlfestarl expozitlonale anuale de materiale didactice au dat prilejul firrnelor produca- toare (dintre care multe private) sa-~i faca cunoscuta oferta. Problema lipsei de fonduri a $COlilor pentru achizi\ionarea lor se accentueaza, numarul de comenzi facute de ~coli in 2000 fiind mult mai mic decat in 1999.

scoala s-au luat in considerare: nurnarul de sali de clasa, cladirea scolii, iluminatul $i lncalzlrea. materialele didactice ~i materialele consumabile.

lnfrastructura in care functloneaza unita\ile de invatamant prezinta probleme majore, mai ales in mediul rural. Daca problemele legate de iluminat ~i Incalzire raman cam aceleasi, procentul de scoli afectate fiind constant, se observa o crestere a numarulul de scoli la care activitatea este afectata de lipsa materialelor consumabile. lnsuflclenta spatlllor pentru studiu, in principal a salilor de clasa afecteaza in 1999 mai mult decat in 1995 procesul instructiv- ed ucativ. lnsuficlenta materialelor didactice se accentueaza, ele fiind nu numai insuficiente dar $i inadecvate noului curriculum.

Datele comparative 1995-1999 indica o crestere a problemelor cu care se confrunta scolile.

Anallzand factorii a carer lipsa sau lnsuficlenta afecteaza activitatea la matematica $i $tiin\e, lipsa computerelor $i a softului specializat pentru matematica ~i stlinte sunt msntlonate ca principale de catre directorii scolllor din esantion. Este mennonata de asemenea $i lnsuflcienta culegerilor de probleme, atat la rnaternatica cat ~i la fizica $i chimie. Trebuie tnsa reamintit faptul ca atat in 1995 cat ~i in 1999 clasele a VIII-a cu-

Tabelul 5

Tara Nr. mediu de computere Procentul de scoli pt. elevi §i profesori cu acces la Internet

Taiwan 104,0 94,2

Anglia 103,5 88,0

Singapore 135,0 90,5


Analizand date din "Chestionarul :;;colii" completat de directorii din esandon in 1995 :;;i 1999 se observa o crestere a rolului directorului :;;i a Consiliului de administra~e in domeniul curricular, al utilizarii resurselor din fonduri extrabugetare, in stabilirea

Se obssrva ca pe rnasura ce sconle se doteaza cu computere se manifesta tot mai pregnant lipsa de softuri specializate pentru predarea matematicii :;;i :;;tiintelor.

Lipsa de mijloace audio-video este mai acuta la :;;tiinte decat la matematica,

D Culegeri de probleme

D Mijloace audio vizuale

•Soft

DComputere

TIMSS-R TIMSS

Factori a carer insuficienta sau lipsa lnfluenteaza activitatea la matematica

• Echipamente si materiale de laborator

D Mijloace audio vizuale

D Culegeri de probleme

•soft

DComputere

TIMSS-R TIMSS

go...-----.,. 80 70 60

Procentul de 50 §Coli afectate 40

30 20 10

0

Factori a caror lnsuflcienta sau lipsa afecteaza activitatea la §tiinte


I.EA - Findings from IEA's Repeat of the Third International Mathematics and Aciences Study at the Eighth Grade - lntemationalStudyCenter:BostonCollege,2000. I.EA -Are we similar in Math and Science? -Orszaqos Kozoktatasi lntezet Hungary. 1997. I.EA - Research question & Study Design - Pacific Educational Press. Vancouver, Canada, 1996. I.EA - SChool Context for Leaming and Instruction - TIMSS International Study Center. Boston College, SUA. 1999. I.ES. - lmpactul masuriler de refonna la nivelul unitatii scelare - Raport de cercetare, capitolul IV, Bucuresti, 2000. MEN, IES- National Report on Education for All. Bucharest, 1999.

BIBLIOGRAFIE I.EA -Sciences Achivement in the Middle School Years - TIMSS International Study Center. Boston College, 1996.

tipului de cursuri pe care le otera scoala, Dotarea i;;colilor cu computere se im-

bunatatei;;te in 1999 fat(3 de 1995, rama- nand insa mull sub nivelul t(3rilor dezvoltate economic.

0 relatlva descongestionare a volumului de teme pentru acasa se observa la i;;tiinte, rarnanand insa destul de mare in cornparate cu \ari care au obtlnut scoruri la i;;tiinte i;;i rnaternatlca superioare Rornanlel.


3. Premise §i finalitati Flnalltatile. premisele, dlspozltille

generale cuprinse in textele legislative §i, in particular, in Legea inva\amantului creeaza un cadru general pentru asezarea inva\amantului romanesc pe coordonate democratice.

Conform legisla\iei adoptate in cursul ultimului deceniu, in Romania, dreptul a tnvatatura este asigurat prin inva\a- rnantul general obligatoriu ca §i prin in-

2. Legislatia tranzltiel Strategia reformei in domeniul

educa\iei s-a exprimat in primul rand in schlrnbartle legislative care au facut referire la finalita\ile, domeniile, formele, nivelele invatamantului.

Sub aspectul schirnbarilor pe care le-a propus, legisla\ia perioadei de tran- ziVe a parcurs trei etape semnificative:

• legi §i/sau acte normative ale primilor ani de tranzi\ie, care au cuprins, de regula, modificari punctuale;

• adoptarea legii tnvatamantutui ( 1995), care a incercat sa aseze educatla romaneasca pe coordonate noi;

• legi §i/sau acte normative care, adoptate dupa votarea legii tnvatarnan- tului, au decurs din aceasta lege, fiind in special orientate catre crearea condltillor pentru aplicarea prevederilor sale la nivelul sistemului de inva\amant.

Din punctul de vedere al tnvatarnan-

sistemului educational.

dr. Eleonora RADULESCU, cercet. §t. principal

lnstitutul de ~tiinte ale Educatlei

tului preuniversitar, leqlslatla adoptata in cursul ultimei decade a introdus schirnbari de forma

§i de fond care au avut un impact relevant asupra funqionani §i dezvoltarii unita\ilor scola re.

Fara a avea pretentia exhaustivita\ii, prezentul studiu face referire la un set de prevederi legislative care au afectat in mod direct unita\ile preuniversitare, resursele umane de care dispun aceste unltatl, preqatlrea scotara a elevilor cuprlnsi in invatamantul preuniversitar.

in aces! sens au fost luate in considerare: legile, hotaranle guvemului, ordonan- \ele de guvem care, fie se refera direct la inva\amantul preuniversitar, fie afecteaza o categorie sau alta a actorilor sal.

Selectia s-a oprit asupra textelor care stlputeaza schirnbari semnificative cu privire la: flnalitati, finantarea §i conducerea unitatilor de tnvatarnant, curriculum §i evaluare, tnvatamantu: vocational, facilita\i destinate elevilor din tnvatamantut preuniversitar, preqatirea personalului didactic §i a personalului cu functll de conducere in unitatea scolara

1. lntroducere Sub semnul

schimbarilor politice, economice, sociale pe care Romania le parcurge, ultimul deceniu a insemnat pentru tnvatarnantul rornanesc o perioada de transforrnan majore.

Incercand sa raspunda exiqentelor formulate de o societate care i§i propune construirea modelului democratic §i al economiei de piata. reforma inva\amantului a generat atat un nou cadru legislativ, cat §i o serie de structuri institutiona- lizate, menite sa faciliteze implementarea demersului reformator la nivelul

CADRUL LEGISLATIV AL iNVATAMANTULUI: 1990-2000 '

42 Stud ii ~i Ccrcctiiri

4. Finantarea invatamantului Conform prevederilor legislative

(Legea inva\amantului nr. 84/1995 - modificata $i completata) finan\area inva\amantului de stat se asiqura de la bugetul de stat $i de la bugetele locale (Art. 7-3), in conditlile in care flnantarea inva\amantului de stat de la bugetul statului se face in limitele a eel putin 4% din produsul intern brut. (Art. 170 - 1).

Pornind de la principiul garantarii dreptului la educatle, este asigurata prin lege gratuitatea manualelor scolare pentru inva\amantul prescolar, primar $i gimnazial (Art. 173 - 3).

Pentru a promova deconcentrarea in cadrul sistemului, fondurilor alocate Ministerului Educa\iei Natlonale pentru tnvatamantu: preuniversitar, sunt repartizare Caire inspectoratele scolare, care le redistribuie unitatllor de inva\amant din teritoriu prin ordonatorii tertiari de credite.

Prevazand in mod explicit asigurarea descentralizaril gestionarii fondurilor $i facilitarea irnplicarll comunita\ilor locale in alocarea de resurse financiare suplimentare pentru tnvatarnant (Art. 170 - 2), legea stipuleaza, in sensul descentralizarii:

• asigurarea prlorttara a flnantarii cheltuielilor de functionare, intre\inere $i

\e, tnsuslrtl tehnicilor intelectuale, educarf in spiritul valorilor democratlel, dezvoltarii individuale armonioase, profesionalizarii tinerilor cuprinsl in sistemul de inva\amant (Art. 4).

Aplicate in mod concret prin intermediul strategiilor $i tehnicilor modeme de instruire $i educare, conform specificului flecarul nivel de inva\amant (Art. 4- 3), aceste finalita\i de ordin general trebuie sa se reqaseasca la nivelul flecarei scoli,

va\amantul profesional, liceal, superior $ifsau alte forme de formare $i perfectionare (Constitu\ia Rornanlei - Art. 29).

in condi\iile in care inva\amantul de toate gradele se desfa$oara in limba rornana, persoanelor apartinand minorltatllor natlonale Ii se garanteaza "dreptul de a tnvata in limba lor rnaterna $i de a fi instruite in aceasta limba " in condi\iile stabilite de lege" (Constitu\ia Rornaniei Art. 32.).

in acord cu prevederile constitu- \ionale, legisla\ia inva\amantului (Legea inva\amantului nr. 84/ 1995) statueaza:

• gratuitatea inva\amantului de stat (Art. 7 -1);

• drepturi egale de acces la toate nivelurile de inva\amant pentru cetatenli Rornaniei, indiferent de condi\ia soclala $i rnaterlala, de sex, de rasa, de na\ionalitate, de apartenenta politica sau religioasa (Art. 5 - 1 );

• idealul educational intemeiat pe valorile democratice $i pe aspira\iile societatll rornanestl (Art. 3 - 1),

• dezvoltarea llbera, inteqrala, arrnonloasa a indlvldualitatii umane $i formarea personalltatil autonome $i creative ca finalitate a $COlii rornanesti (Art. 3-2);

• educa\ia dlferentlata, pe fondul acceptarii pluralismul individual (Art. 5-2);

• echilibrul dintre beneficiul individual ob\inut prin sducatle $i eel al intregii socletati (Art. 5 - 2);

• principiul pastrani identita\ii nano- nale $i al cultlvarii dragostei de \ara $i tradi\ii (Art. 4- 2);

• principiile educa\iei permanente (Art. 5-3).

in termenii legii, la nivelul $COlii ro- manssti, finalita\ile generale legate de formarea personalitatii urrneaza a fi rea- 1 iza te prin intermediul: prornovarf valorilor culturale, achizi\iei de cunostin-


5. Conducerea unitatilor de invatamant

Conform prevederilor legislative (Legea inva\amantului nr. 84/1995 - mo- dlficata §i completata), conducerea unita\ilor de invatamant preuniversitar este asigurata de catre directori, ajutati, dupa caz, de directori adjunc\i (Art. 146 - 1).

Numirea directorilor §i a directorilor adjuncti ai unltatllor de inva\amant preuniversitar are Ice ca urmare a sustlnerii unui concurs pe baza criteriilor de cornpetenta profeslonala §i manageriala, concurs a carul metodologie este stablllta de Ministerul Educa\iei Na\ionale (Art. 146 -10).

in exercitarea actlvitatll de conducere, directorul se bazeaza pe consiliul profesoral §i pe consiliul de adrnlnistratle (Art. 146 - 1).

in cadrul unita\ii de tnvatarnant: • rolul de decizie in domeniul

instructiv-educativ revine consiliului profesoral (Art. 146 - 2);

• rolul de decizie in domeniul administrativ revine consiliului de administratie (Art. 146 - 3).

Consiliul de administra\ie al unita\ii scolare include §i reprezentan\i ai agen\ilor economici, care aslqura baza

tate puolica in termeni de despaqublre (H G nr. 503/1991 );

• procedurile de transmitere fara plata a unor bunuri ce au apartlnut insti- tutillor publice( H G nr. 841 /1995);

• definirea §i regimul sponsorlzarii (Legea nr. 32/1994).

Referindu-se in mod direct la des- centralizare, responsabllitatl ale auto- rita\ilor locale, implicarea cornunltatll, surse de autoflnantare ale scolli, prevederile legale cu privire la flnantarea unitatllor de tnvatarnant creeaza o deschidere pe axa "scoata §i comunitate".

reparare a unitatllor din invatamantul preuniversitar, precum §i a bazei didactico-materiale (cu excep\iile prevazute de lege) de catre consiliile locale din bugete locale, precum §i din resursele proprii ale respectivelor unltatl. (Art. 167 - 2);

• posibilitatea finantarii directe a inva\amantului de catre agen\i economici §i/sau de catre alte persoane fizice sau juridice (Art. 7 - 4);

• posibilitatea finantarii inva\amantului prin burse, credite de studii, taxe, donatil, sponsorizari, surse proprii (Art. 7 - 5);

• dreptul autorttatllor locale §i a agen\ilor economici de a lnfllnta §i finan\a unita\i scolare in condi\iile legii (Art. 10 - 2);

• dreptul unita\ilor de inva\amant de a beneficia §i de alte surse de venituri dobandite in conditille legii (venituri proprii, subventii, sponsonzart, taxe de la persoane juridice §i fizice), venituri care se gestioneaza §i se utilizeaza integral la nivelul institu\iilor respective, inclusiv pentru majorarea fondului de salarii (Art. 170 - 3).

Din perspectiva unitatilor preuniversitare pot avea o semnifica\ie deose- bita prevederile privind dreptul scolli de a ob\ine venituri proprii (Art. 170-3), inclusiv dreptul de a incasa taxe pentru unele activita\i suplimentare de instruire (H G nr. 105911995).

De§i nu se refera exclusiv §i/sau direct la unltatils de tnvatarnant preuniversitar, in legatura cu cadrul general al dotarlt §i al finan\arii scolllor, sunt semnificative pentru perioada pusa in dlscutle reglementarile privind:

• administrarea §i conservarea patrimoniului unltatilor de inva\amant (Ordonanta de Guvern nr. 52/ 1994);

• exproprierea pentru cauza de utili-


7. Evaluare Conform prevederilor legii (Legea in-

va\amantului nr. 84/ 1995 - modificata §i cornpletata), evaluarea inva\amantului ca sistem §i ca proces este aslqurata de catre Ministerul Educa\iei Natlonale, prin lnstitutil §i organisme specializate, in baza unui regulament aprobat prin ordin al ministrului educa\iei na\ionale (Art. 148-1).

Din punct de vedere al flnalltatllor, stabilirea obiectivelor specifice in evaluarea procesului instructiv-educativ pe fiecare nivel de tnvatamant este asigurata prin standarde aprobate de Mi- nisterul Educa\iei Na\ionale (Art. 128- 4).

Pomind de la aceste obiective, textul legii face referire explicita la:

• incheierea studiilor gimnaziale cu

narea §i avizarea lor intra in atrlbutla Consiliului National pentru Curriculum, iar aprobarea lor revine Ministerului Educa\iei Na\ionale (Art. 128 - 1).

Cu privire la manualele scolare, au fost elaborate §i emise o serie de reglementari referitoare la:

• distribuirea manualelor pentru elevii din inva\amantul profesional §i liceal (HG nr. 813/1995);

• distribuirea manualelor pentru elevii din inva\amantul preuniversitar (Legea inva\amantului nr.84/1995).

Legea tnvatarnantutu: stipuleaza dreptul cadrelor didactice din unita\ile de tnvatarnant preuniversitar de a recomanda elevilor un anumit manual (dintre manualele alternative), pe baza criteriilor stabilite de Ministerul Educa\iei Natlonale (Art. 128 - 3).

in acelasi sens, legea prevede utilizarea in unltatile de inva\amant exclusiv a manualelor scolare aprobate de Ministerul Educa\iei Na\ionale (Art. 128 -2).

6. Curriculum in domeniul curriculum-ului, conform

legisla\iei in vigoare (Legea tnvata- rnantului nr. 84/1995 - modificata §i completata) Ministerul Educatlel Natlonale poarta raspunderea pentru elaborarea planurilor de inva\amant, programelor analitice §i a manualelor scolare pentru tnvatarnantu: preuniversitar (Art. 12 - 3).

in vederea elaborarii planurilor de inva\amant, programelor analitice §i a manualelor scolare pentru inva\amantul preuniversitar, Ministerul Educa\iei Natlonale consulta factorii interesa\i in organizarea unor forme §i tipuri specifice de inva\amant (Art. 12 - 3).

Con\inutul tnvatarnantutut preuniversitar este asigurat prin Curriculum national, care cuprinde o componenta cornuna pentru toate scollle de acelasi tip §i o alta componenta atlata la decizia scolil (Art. 127 - 1 ).

Elaborarea planurilor-cadru de Inva- \amant §i a programelor scolare pentru tnvatarnantut preuniversitar este asigurata de comisiile na\ionale de specialitate, in condi\iile in care coordo-

materiala pentru practica (Art. 146 - 3). in consiliile de admlnistratle ale liceelor §i ale scolllor postliceale sunt lnclusi 1- 2 elevi (Art. 146 - 5).

in sensul stabilirii unui echilibru intre exigen\ele na\ionale §i cerin\ele locale, legea prevede Inflintarea unui consiliu local in fiecare unitate de tnvatamant cu personalitate juridica sau pe grupuri de scoll.

Consiliul scolar, ale carul compo- nen\a §i atrlbutii sunt stabilite prin regulament aprobat de catre Ministerul Educa\iei Na\ionale, decide §i raspunde in legatura cu realizarea politicii educa\ionale la nivel local (Art. 145 - 6).


la finalul unor cicluri de instruire, pentru cunoasterea dinamicii acestora;

• elaborarea §i realizarea unui program de alcatuire a unor teste stan- dardizate pentru principalele discipline din diferite cicluri de invatamant;

• organizarea unor programe de preqatire a examinatorilor;

• sprijinirea ac\iunilor de perfectionare a personalului didactic in realizarea proceselor de evaluare curenta a progresului scolar:

• cooperarea cu Departamentul de preqattre a personalului didactic din cadrul Universitaiii Bucurestl,

Pentru evaluarea §i acreditarea tnvatarnantutu' preuniversitar, a fost infiin\ata Comisia de Evaluare §i Acre- ditare a Invatarnantulut Preuniversitar (C.E.A.l.P.) (Ordonanta de Guvern nr. 87/ 1998), avand un Regulament de organizare §i func\ionare propriu (HG nr. 31/ 21.04.1999).

Conform actelor normative, Comisia de Evaluare §i Acreditare a inva\amantului Preuniversitar are ca scop evaluarea §i acreditarea inva\amantului preuniversitar §i i§i asurna ca atributil:

• stabilirea unor subcomisii de specialitate pentru fiecare nivel, profil, specializare;

• stabilirea standardelor na\ionale corespunzatoare flecarui criteriu de evaluare;

• elaborarea metodologiei de desfa§urare a procesului de autorizare de incredere §i de acreditare, in condi\iile legii, a unitatilor de invatamant preuniversitar (particulare §i de stat).

Din perspectiva standardelor natlonale de evaluare a institu\iilor de tnva- \amant preuniversitar (HG nr. 127/ 23.02.2000), sunt luate in considerare drept criterii:

• indicatorii de context pentru des-

sustinerea unui examen de capacitate, structural pe baza unei metodologii elaborate de catre Ministerul Educatiei Nationale (Art. 22 - 1);

• incheierea studiilor liceale cu examenul de bacalaureat, diversificat in func\ie de flliera, profil de specializare, optiunea elevului (Art. 26 - 1 );

• incheierea cursurilor scolil profesionale §i a altar scoll de ucenici cu un examen de absolvire §i respectiv cu proba practica (Art. 34 - 1 );

• incheierea invaiamantului postli- ceal cu examen de absolvire reglemen- tat de Ministerul Educatiel Nationale prin metodologie specltica. elaborata cu consultarea factorilor interesa\i (Art. 51 - 1);

• Ministerul Educa\iei Na\ionale asigura de asemenea evaluarea periodlca a personalului didactic din tnvatarnant (Art. 149);

• in sensul asiqurarii transparentel §i, ca o condi\ie a descentralizaril, este semnificativa prevederea legala conform careia inspectorul scolar general elaboreaza la sfar§itul flecarul an scolar un raport cu privire la starea inva\amantului din jude\ (respectiv, din municipiul Bucurestl), raport care se prezlnta inclusiv tuturor unita\ilor de invaiamant din jude\ (respectiv, din municipiul Bucurestl (Art. 150 - 1 ).

in spiritul legii §i pentru a pune in aplicare prevederile ei, a fost lnfllntat Serviciul National de Evaluare §i Examinare (H G nr. 327/25.06.1998), care are drept atrlbutli:

• asigurarea coordonarf §liiniifice a sistemului de examene din inva\amantul preuniversitar;

• efectuarea unor anchete §i sonda- je de opinie de evaluare a rezultatelor scolare §i a eficien\ei invaiamantului;

• organizarea unul sistem de evl- den\a a rezultatelor scolare inregistrate


(HG nr. 521/1990, HG nr. 461/1991) §i a fost reglementata func\ionarea scolilor de rnaistri §i a scolilor postliceale (HG nr. 521/1990).

in cadrul acelulasi interval au fost aduse preclzan cu privire la invatamantul vocational preuniversitar in domeniile:

• agriculturii §i industriei alimentare (HG nr. 280/1991);

• energiei electrice §i termice (HG nr. 588/1991 );

• exploatarii §i prelucrarii lemnului, celulozei, hartlel, sticlei, mecanicii fine (HG nr. 705/1991);

• gospodaririi apelor (HG nr. 96/ 1992);

• metalurgiei neferoase (HG nr. 644/ 1991);

• petrolului §i gazelor (HG nr. 509/ 1991);

• silviculturii (HG nr. 17/1992), transporturilor (HG nr. 699/1991 ).

Din punctul de vedere al inva\aman- tu I u i agricol sunt semnificative reglementarile cu privire la preluarea de terenuri §i infiin\area de statluni didactice (HG nr. 123/1993).

Conform legisla\iei in vigoare, tnva- \amantul profesional, asigurat prin intermediul scolilor profesionale §i a scolilor de ucenici, se centreaza in primul rand asupra pregatirii pentru meserie (Legea inva\amantului nr. 84/1995 -Art. 29).

Data fiind legatura dlrecta dintre absolvirea unei forme de tnvatarnant profesional §i intrarea absolven\ilor pe pia\a muncii, certificarea preqatlrii profesionale este orqanlzata in baza reglementa rilor comune ale Ministerului Educa\iei Na\ionale §i ale Ministerului Muncii §i Protec\iei Sociale.

Pentru sus\inerea/continuarea reformei in acest domeniu al lnvata- rnantului preuniversitar, a fost infiin\at Centrul National de Dezvoltare a inva\a-

8. invatamant profesional §i tehnic inva\amantul profesional §i tehnic a

beneficiat de o aten\ie particulara pe tot intervalul perioadei supuse analizei, tnca de la inceputul decadei fiind adoptate o serie de reglementari cu privire la acest domeniu specific.

in acest sens, a fost aprobat nomenclatorul de meserii in invatamantul liceal

crierea situa\iei socio-economice, demografice la nivel local/judetean, indicatori care vlzeaza inserarea unitatilor scolare in contextul cornunltatil date;

• relatla scoala-cornunitate locala §i parteneriatul cu alte instltutii §i agen\i economici;

• baza rnateriala: • curriculum - formularea clara a

finalitatitor programului de preqatire (plan de inva\amant, programe scolare, auxiliare curriculare);

• calitatea activitiWi cadrelor didactice; • eficien\a lntema a unltatii de

invatamant exprimata in cifra de scolari- zare, promovabilitate, esec scolar, abandon scolar, rezultate la examene de capacitate/bacalaureat;

• eflclenta externa a unltatilor de inva\amant exprirnata in urmarirea situatiei elevilor, lnsertia scolara a elevilor;

• programul managerial §i calitatea managementului, exprimat in competente manageriale, politica privind formarea continua a personalului didactic etc.;

• climatul scolar: • resursele financiare. Prevederile legislative in domeniul

evaluarii de sistem §i de proces au un impact relevant asupra unltstllor de inva\amant preuniversitar, atat sub raportul §Colii ca orqanizatie, cat §i sub raportul resurselor umane ale unitatilor scola re.

Rcvista de Pedagogic nr. 16/2002 47

• educarea, cultivarea aptitudinilor §i intereselor individuale.

in aceasta accep\iune, educa\ia per manenta se poate realiza individual sau in cadru institu\ional.

in cazul in care se desfa§oara intrun cadru institu\ional, educa\ia perrnanenta se realizeaza in corelare cu nevoile indi viduale §i cu cerin\ele economiei de pia\a §i ale practicii sociale, prin intermediul institu\iilor educa\ionale.

Educa\ia permanenta in sistemul educational se asigura prin programe specifice ini\iate §i organizate de institu\ii publice §i private cu activitate in do meniu, utillzanduse in mod predilect metode interactive §i demersuri multi media (educa\ia prin corespondents, educa\ia la distanta, videoconferin\e, instruirea asistata de calculator).

Pentru a raspunde flnalltatllor sale specifice, educa\ia perrnanenta prin sistemul educational se realizeaza in spiritul parteneriatului.

in domeniul educa\iei permanente, persoane fizice sau juridice, separat sau trnpreuna cu unita\i de inva\amant, pot organiza cursuri de calificare, perfec tlonare §i reconversie a adultllor, care ofera o certificare recunoscuta pe piata muncii (Legea inva\arnantului nr. 84 Art. 135).

Pentru a asigura educatia perma nenta care faciliteaza adaptarea tuturor cetatenllor la schirnbarea soclala continua, legea inva\amantului prevede colaborarea Ministerului Educa\iei Na\ionale cu Ministerul Culturii, alte ministere interesate, universitati popu lare, funda\ii culturale, alte socletati §i instltutll (Art. 133).

Din perspectiva irnpactului lor, pre vederile legislative cu privire la educa\ia permanents, care fac referiri directe la parteneriatul in educa\ia adul\ilor, pot fi

9. Formarea profesionala continua in sistemul educational

Conform prevederilor in vigoare privind formarea profeslonala continua in sistemul educational (Ordonanta de Guvern nr. 10211998, Legea 133/25. 07. 2000), educatla permanenta asiqura:

• completarea educa\iei de baza prin educa\ia recurenta sau compensatorie;

• forrnarea profeslonala continua; • educa\ia civica;

rnantului Profesional §i Tehnic (HG nr. 855/26.11.1998), care are drept atribu\ii:

• asigurarea coordonarf §tiin\ifice §i dezvoltarea metodologiilor de proiec tare, dezvoltare, implementare §i revizu ire a curriculumului pentru inva\amantul profesional §i tehnic;

• elaborarea metodologiilor de pre gatire a personalului didactic din lnva \arnantul profesional §i tehnic;

• asigurarea corelarll la nivel de principii §i de metodologii a formarii ini \iale §i continue a personalului didactic din inva\amantul profesional §i tehnic;

• elaborarea principiilor politicii edu ca\ionale §i propunerea strategiilor de dezvoltare a formarf ini\iale prin reteaua de unita\i scolare a inva\amantului pro fesional §i tehnic;

• asigurarea dezvoltarii §i functio naril parteneriatului social in inva\a rnantul profesional §i tehnic, la nivel national, regional §i local.

in spiritul parteneriatului social, Centrul Na\ional de Dezvoltare a lnva \amantului Profesional §i Tehnic i§i asu ma ca principiu de baza colaborarea cu instltuttl, proiecte §i programe de profil, in scopul corelaril proiectarii §i elaborarf standardelor de pregatire profesionala, a curriculumului §i al evaluarit, precum §i al planificarii resurselor pentru acest domeniu al inva\amantului.


rsitar, au fost adoptate acte normative prin care se interzice comercializarea bauturilor alcooiice, a produselor de tu tu n §i a Inreqistrarttor/tlpariturilor obscene in incinta scolilor sau in apro pierea spa\iilor scolare (HG nr. 128/ 1994).

Pe baza acelorasi regiementari, la solicitarea formulata de catre conducerea unita~lor de invatamant, organele de polj\ie trebuie sa intervina pentru indepartarea §i sanc\ionarea celor care desfasoara activita~ ilicite in spa~ul scolll, pun in pericol cadrele didactice §i elevii, pericliteaza des fa§urarea normala a programului de inva tamant (HG nr. 128/1994).

Conform prevederilor constitution ale, copiii cu probleme speciale (boata, handicap, condi\ie rnaterlala precara) beneficlaza de un regim special de asis ten\a §i protec\ie, care le asigura accesul la educatie §i posibilitatea de a participa la viata soclala §i culturala (Constitu\ia Rornaniel).

in acest sens, copiii §i tinerii apar \inand unor categorii defavorizate (orfani, handicapatl) beneficiaza de drepturi §i facilita\i care le asigura ocrotirea (Legea nr. 53/1992, HG nr. 586/1990).

De o aten\ie speciala sau bucurat bursele §i alte facilita\i financiare §i materiale pentru elevi, cu privire la care (HG nr. 85911995) au fast prevazute:

• cuantumul bursei, diferen\iat pe forme de inva\amant;

• acordarea burselor de merit in func\ie de rezultateie scolare:

• acordarea diferen\iata a burselor de ajutor social in functie de lnstltutia scolara §i de nivelul veniturilor sustlna torilor legali ai elevilor;

• reglementarile referitoare la aloca\iile de hrana, subven\ii §i tarife pentru beneficiarii carnlnelor §i cantinelor.

10. Facilitati pentru elevii din uni tatile de invatamant preuniversitar

Atat legisla\ia inva\amantului, cat §i alte acte normative care fac trimitere dlrecta la educa\ia nationala §i la actorii scolli cuprind prevederi referitoare la protejarea elevului §i la facilita\i care ii sunt destinate.

in aces! spirit, in primii ani ai decadei de tranzi\ie a fast aprobat Planul national de ac\iune in favoarea copilului (HG nr. 972/1995) §i au fast adoptate o serie de reqlernentari cu privire la diferite faciiita\i acordate elevilor cuprinsi in unita\ile de inva\amant:

• organizarea pomuiui de Craciun (HG nr. 791/1992, HG nr. 70311992, HG nr. 993/1995);

• organizarea concursurilor scolare §i acordarea premiilor §i a altor drepturi elevilor care participa la concursurile scolare (HG nr. 168/1992, HG nr. 369/ 1994);

• abonamente lunare pentru calatorii cu trenul (HG nr. 148/1992, HG nr. 414/ 1993);

• acordarea de subven\ii pentru transportul interurban de catatorl (Legea nr. 122/1992);

• reduceri pentru transportul elevilor §i studen\ilor (HG 44411994 );

• acordarea unor ajutoare sociale elevilor cu condltli deosebite (HG nr. 859/ 1995);

• organizarea de excursii, expedi\ii scolare (HG nr. 491/1995);

• precizarea tarifelor de cazare §i cantina (HG nr. 36811992, HG nr. 859/ 1995).

in aceeasi perioada, pentru proteja rea elevilor din inva\amantul preunive

valorificate in cadrul unitatilor preuni versitare in sensul ob\inerii unor venituri proprii §i al schirnbarf statutului lor social.


slonala) este asigurata prin: • instltutli de invatamant superior, • colegii pedagogice i,;i licee

pedagogice, • Case ale corpului didactic, • centre de perfecnonare organizate

in unitati de invatarnant, • alte structuri abilitate de Ministerul

Educatiei Nationale (Art. 160). in domeniul formarii continue a per

sonalului didactic, Ministerul Educatlei Nationale:

• stabileste obiectivele forrnaril: • coordoneaza forrnarea continua a

personalului didactic din invatarnantul preuniversitar;

• evalueaza, acredlteaza, finan teaza programele de forrnare continua (Art. 160).

De asernenea, Ministerul Educatiel Na\ionale infiin\eaza i,;i coordoneaza centre i,;i forme institu\ionalizate pentru preqatirea i,;i perfec\ionarea perso nalului didactic de conducere, indru mare i,;i control (Art. 163).

Anterioara acestor prevederi, este lrnportanta din punctul de vedere al for rnarll i,;i perfectlonarii, in terrnenii unor facitltati, reglementarea orqanlzarll Sistemului National de informare i,;i Do curnentare (DecretLege nr. 14111990).

Pornind de la prevederile cuprinse in Legea inva\arnantului, Legea nr. 128/ 1997 cu privire la Statutul personalului didactic prevede "realizarea perfectlo narii preqatirii personalului didactic prin forme i,;i prograrne, raportat la":

• exigen\ele inva\amantului, • evolutia disciplinelor/ciclurilor/

profilelor, • necesttatllennteresele de perfec

tionare a diferitelor categorii de cadre didactice (Art. 32 1 ).

in spiritul i,;i in litera Legii tnvata rnantului, conform Statutului perso

11. Perfectlonarea personalului didactic

Cu privire la perfectionarea perso nalului didactic, legislatia invatarnantului (Legea inva\arnantului nr. 84/ 1995 mo dificata i,;i cornpletata) stiputeaza dreptul personalului didactic la forrnare con tinua, care se realizeaza, in principal prin perfec\ionare i,;i conversie profeslonala (Art.1591).

Realizarea prograrnelor de formare continua (inclusiv de conversie profe

Chiar daca nu fac o referire directa la organizarea i,;i functionarea unitatilor de invatamant, toate aceste prevederi legale ii,;i pot pune amprenta asupra elevilor, carora Ii se adreseaza demersurile edu catlonale in cadrul fiecarei scoll

Din aceasta perspectiva, pot avea de asemenea un impact semnificativ asu pra elevilor din unita\jle preuniversitare, activltatlle extrascolare care completea za contlnutul educatlel scotare (Legea invatamantului nr. 84/ 1995Art.131 1).

Constituinduse ca o oportunitate pentru identificarea, dezvoltarea, valori ficarea potentialulul elevilor cuprinst in unltatlte de tnvatarnant preuniversitar, activitatea extrascotara are un continut dlferentiat i,;i poate avea un caracter recreativ (Art. 131 3).

Avand in vedere ca, potrivit prevede rllor legii invatamantului, ·activitatea extrascolara se organizeaza de catre scoll, cluburi, palate ale copiilor, admi nistratlile judetene ale taberelor, condu cerile taberelor scolare i,;i bazelor de agrement i,;i de alte unitati pentru actlvi tati complementare cu sprijinul familiei i,;i al altar factori lnteresati" (Art. 131 2), unltatlle de tnvatarnant preuniversitar pot valorifica, in acest domeniu, oportu nita\ile specifice parteneriatului edu cational.


men\ionate, a fest reglementata organi zarea sistemului de formare a persona lului din invatamantul preuniversitar (OG 91/04.07.2000) in sensul:

• includerii in sistemul national de formare a personalului din invatamantul preuniversitar a tuturor formelor ~i activitatllor de perfec\ionare, inclusiv a conversiei profesionale;

• realizarea formaril personalului de conducere, indrumare, control prin forme de preqatire ini\iala §i continua in domeniul managementului educational.

Pentru realizarea acestor obiective, prin acelasi act normativ a fest prevazuta lnflintarea centrelor na\ionale pentru formarea resurselor umane din tnva \amant.

Pentru asigurarea calitatll formarli personalului didactic §i coordonarea activita\ii de formare continua a acestuia pe baza standardelor natlonale de formare continua, centrul i§i asurna ca atrlbutil:

• elaborarea standardelor de formare initiala §i continua a personalului didactic;

• stabilirea criteriilor §i rnodalitatllor de acreditare a programelor de formare;

• acreditarea programelor de for mare continua.

Referitor la preqatlrea managerilor din inva\amant, centrul are ca atribufii;

• elaborarea standardelor §i a metodologiilor de preqatire initiala §i continua de evaluare unitara §i de certifi care pentru managerii din invatamantul preuniversitar;

• stabilirea criteriilor §i a modali ta\ilor de acreditare a programelor de formare;

• monitorizarea desfasurarf actlvlta \ii de formare continua.

Cu privire la legisla\ia care se refera in mod explicit la formarea §i perfec tlona rea personalului didactic, sunt

nalului didactic: • realizarea perfectlonarf persona

lului didactic se asigura in instltutll de inva\amant superior, colegii pedagogice §i licee pedagogice, Case ale corpului didactic, centre de perfectionare organizate in unitati de tnvatarnant, alte structuri abilitate de Ministerul Educatiei Na\ionale (Art. 32 2);

• organizarea §i realizarea perfec tlonarll personalului didactic este co ordonata de catre Ministerul Educatiei Na\ionale (Art. 32 2) §i este asigurata de catre inspectoratele scolare §i casele corpului didactic, trnpreuna cu institu\iile §i unltatile abilitate §i potrivit meto dologiei MEN (Art. 32 3);

• perfec\ionarea personalului didac tic din tnvatarnantul preuniversitar se efectueaza prin intermediul unor forme specifice (Art. 32 4), programele de perfec\ionare cuprlnzand capitole de informa\ii specifice §i actlvltati practice (Art. 325);

• stabilirea modalltatilor de organi zare, de desfasurare, de evaluare §i de finan\are a activita\ilor de perfec\ionare a pregatirii personalului didactic are Ice in conformitate cu metodologia apro bata de catre Ministerul Educa\iei Na\io nale (Art. 41 ).

in termenii Statutului personalului didactic, realizarea pregatirii perso nalului didactic auxiliar are Ice, dupa caz, in casele corpului didactic sau in alte unita\i stabilite de Ministerul Educa\iei Na\ionale (Art. 39).

Pentru personalul didactic cu func\ii de conducere, de indrumare §i de con trol se organizeaza stagii de preqatire §i de perfec\ionare in domeniul mana gementului educational, la care pot par ticipa §i altl membrii ai personalului didactic care sunt interesa\i (Art. 40).

in acord cu prevederile mai sus


Legi: Constitutia Rornaniei: DecretLege nr. 141/1990, privind organizarea Sistemului Na~onal de informare ~i documentare; Legea nr. 53/1992, privind drepturi ~i facilita\i pentru ocrotirea copiilor, a tinerilor, a celor orfani sau handicapati; Legea nr. 122/1992, privind acordarea de subven\ii pentru transportul interurban de calatori; Legea nr. 32/1994, cu privire la regimul sponsorizarii: Legea inva\amantului nr. 84/1995 (rnodiflcata ~i completata): Legea nr. 128/1997, privind Statutul personalului didactic; Legea nr. 133/ 2000, privind formarea profesionata continua ~i sistemul educational. Hotiirari ale Guvernului: HG nr. 52111990, privind nomenclatorul de meserii pentru invatamantul liceal; HG nr. 58611990, privind drepturi ~i facilitati pentru ocrotirea copiilor, a tinerilor, a celor orfani sau handicapati; HG nr. 28011991, privind tnvatarnantu: preuniversitar in domeniul agricol ~i de industrie alirnentara: HG nr. 461/1991, privind nomenclatorul de meserii pentru inva(amiintul liceal; HG nr. 503/1991, privind exproprierea pentru cauza de utilitate publica; HG nr. 509/ 1991, privind inva\amiintul preuniversitar in domeniul petrolului ~i gazelor; HG nr. 588/ 1991, privind invatamiintul preuniversitar in domeniul energiei electrice ~i termice; HG nr. 644/1991, privind invatamantul preuniversitar in domeniul metalurgiei feroase ~i neferoase; H G nr. 699/1991, privind inva\amiintul preuniversitar in domeniul transporturilor; HG nr. 705/1991, privind tnvatamantul preuniversitar in domeniul exploatarii ~i prelucraril lemnului; HG nr. 1711992 privind inva\amantul preuniversitar in domeniul silviculturii; HG nr. 96/1992, privind inva\amiintul preuniversitar in domeniul gospodaririi apelor; HG nr. 148/1992, privind abonamentele lunare pentru calatorii cu trenul; HG nr. 368/1992, privind tarifele de

BIBLIOGRAFIE

este implementata in cadrul sistemului preuniversitar.

12. lmpactul legislatiei Determinand consecinte manifeste

§i latente la nivelul tnvatamantutul preuniversitar, legile, hotararue guvernu lui, ordonantele de guvern adoptate in ultimul deceniu au avut un efect cumula tiv asupra unitatilor preuniversitare.

Chiar daca au incercat sa asigure o perspectiva coerenta §i o dezvoltare unitara, aceste masurt au general un impact diferentlat asupra unltattlor de invatamant.

in fiecare caz concret. impactul pre vederilor legislative, intelese ca rnasun de reforma, a fest medial de o pluralitate de factori care tln atat de caracteristicile soeietatll globale cat §i de partlcularitaf de ordin local.

in aces! sens au jucat un rol determi nant: caracteristicile scolii, calitatea resurselor umane aflate la dlspozitia unitatii scolsre, particularita\ile comuni tatilor in cadrul carora unitatile de lnva tarnant i§i desfasoara activitatea.

Aceasta diferen\iere face necesara aplicarea unor studii care sa poata estima impactul pe care prevederile adoptate §i aplicate in cursul ultimei decade Ia avut in mod efectiv asupra diferitelor zone §i/sau unitati scolare.

Din perspectiva continuarii proce sului de retorrna, evaluarea impactului real al legislatiei in vigoare asupra unita\ii de invatamant poate conduce la concluzii semnificative cu privire la aplicarea unor eventuale corective fie la nivelul legis lafiei, fie la nivelul modului in care ea

semnificative, din perspectiva impac tului, atat prevederile care creeaza un cadru general pentru formarea resur selor umane ale scolll, cat §i cele care permit derularea acestei formar] prin intermediul unor centre organizate in unitatile de invatamant.


Pomului de Craciun; HG nr. 1059/1995, privind incasarea de taxe de catre unitatile de tnvatarnant preuniversitar pentru activita\i suplimentare de instruire; HG nr. 813/1995, cu privire la distribuirea manualelor in invatamantul profesional 9i liceal; HG nr. 327/ 1998, privind infiin\area Serviciului Na\ional de Evaluare 9i Examinare; HG nr. 855/1998, privind infiin\area Centrului Na\ional de Dezvoltare a Tnva\amantului Profesional 9i Tehnic; HG nr. 31/ 1999, privind aprobarea Regularnentului de organizare 9i functionare a Comisiei de Evaluare 9i Acreditare a Invatarnantulu' Preuniversitar; HG nr. 127/ 2000, privind aprobarea standardelor na\ionale de evaluare a institu\iilor de invatamant preuniversitar. Ordonante de Guvern: OG nr. 52/1994, privind r~glementarea admlnlstrarll 9i conservarli patrimoniului unitatilor de invatamant; OG nr. 87 /1998, privind infiin\area Cornisiei de Evaluare 9i acreditare a lnvatarnantulut preuniversitar; OG nr. 102/ 1998, privind fonmarea prcfeslonala continua prin sistemul educa\ional; OG nr. 91/2000, privind organizarea sistemului national de formare a personalului din inva\amantul preuniversitar.

cazare 9i regimul de cantlna: HG nr. 703/ 1992, privind organizarea Pomului de Craclun: HG nr. 791/1992, privind organi zarea Pomului de Craciun: HG nr. 123/1993, privindinfiin\area de stafiuni didactice in dorneniul agricol; HG nr. 414/1993, privind abonamentele lunare pentru calatorll cu trenul; HG nr. 128/1994, privind masuri pentru asigurarea conditillor de dezvoltare fizica 9i moral a a elevilor 9i studen\ilor; HG nr. 369/ 1994, privind organizarea 9i desfasurarea rnanlfestarltor sttlntlflce studentestl, a concursurilor pe obiecte de inva\amant, pe meserii, culturalartistice, tehnlcostiintitlce 9i a campionatelor 9i concursurilor sportive scolare. na\ionale 9i interna\ionale; HG nr. 444/1994, privind excursii, expedi\ii scolare: HG nr. 491/1995, privind organizarea taberelor, excursiilor, expeditiilor scolare 9i a altar forme de petrecere a timpului liber pentru prescolari 9i elevi; HG nr. 841/1995, privind proceduri de transmitere fara plata a unor bunuri care au apartinut institu\iilor publice; HG nr. 859/1995 privind acordarea de burse 9i facilita\i financiare 9i materiale pentru copiii, studen\ii 9i cursan\ii din inva\amantul de stat; HG nr. 972/1995, privind Planul National de ac\iune in favoarea copilului; HG nr. 993/1995, privind organizarea


1. Relatii contextuale ale mesajului Eidos, ethos §i homeostasie Retroactlunea se compune din doua

rnlscarl: un feedback pozitiv care produce schimbarea $i un feedback negativ care blocheaza excesul pentru a rnentlne homeostasia. Orice conduita culturala observata este in rela\ie directa $i stransa cu ethosul grupului $i repre

dr. Octavia COSTEA, cercet. §t. principal,

lnstitutul de ~tiinte ale Educatiei

zinta o unitate din eidos ("imagine" in limba greaca). Di namismul intre aceste doua cadre,

circularitatea dintre acestea echilibreaza relatla socioloqica a grupului, coeziunea $i solidaritatea din interiorul grupului. Ethosul aristotelian este ansamblul de valori, de credtnte, de atitudini nor malizate intro comunitate, la un moment dat, ceea ce in conduite este reco mandat, permis, autorizat, admisibil, recunoscut de catre comunitate in ansamblul sau, Eidosul reprezinta aspectele cognitive care contribuie la construcna imaginii grupului social.

Relatia paradoxala intre eidos $i ethos are o latura pozltiva cu efect sinergic asupra cornunitatii, in sensul ca devine autocorecnva, reglementand rnentinerea coeziunii $i a solldarltatll acesteia. Sa presupunem ca, in cadrul unei colectlvltati, exlsta dlterente categoriale intre indivizii apartlnand aceluiasi ethos, dar acestla detln aceleasi serii de identificari in cadrul eidos. Paradoxul observat consta in a reglementa conduitele. Rela\ia parado xata in care se pot gasi cele doua cadre, identificare $i diferen\iere, in acelasi timp, ar putea fi echilibrata prin ce remonii rituale de anulare serlala a efectelor de schismogeneza (simetria comportamentelor). Problema interac tlnun ii in zilele noastre este cum sa orientezi metodele semiologice spre un sistem interactiv pe baza unei teorii comunicative care sa perrnita sesizarea globala a unor vectori prezenti in comu nicare ca mecanisme de echilibru, ho

Orice tip de co m uni care presu pune o contextua lizare sociala care reflecta relatla din tre actorii cornunlcaru. 0 comunicare nu poarta numai mesajul informativ, ci induce un mesaj comportamental: model, plan, program. Vorbim despre fata $i interfata ccmunlcarll, despre contlnut $i relatll intre particlpantl, Aspectul "relatie", metacomunicare, este important in economia transferului de mesaj, in contextul studiul cornunicarii $i etnocornuntcarll. Comunicarea nu trebuie sa fie tratata in sine nici ca fenomen, nici ca retane, ci ca actiune $i reactiune in context. Pentru o analiza contsxtuala sunt importante relatiile $i modurile de reactie, ca $i functille sistemului. De exemplu, functia de energie este lineara (a da un picior unei pietre), pe cand functia de comunicare transfera inforrnatla care determina retroactiunea (a da un picior unui calne $i a vorbi cuiva). Unitatea de studiu in sociologie este grupul format din interac\iune, grup, grupare, socletati globale, pe cane in comunicare,unitatea de studiu este grupul format din mesaj $i lnteractiune.

COMPONENTE SEMIOLOGICE ALE PARADIGMEI INTERCULTURALE DE EDUCATIE

'


sernnaleaza o ruptura a contractulul pereche A/B, B/A. Partenerii se angajeaza mai mult in metacogni\ie: sernantizeaza cuvinte sau enunturi. ofera referlnte auxiliare semantice sau lexicale, creeaza paradigme flexionare etc. Dlscordantele inregistrate sunt legate de rolurile diferite adoptate de actorii sociali. Sub aspectul prezentei directe in dialog, putem vorbi despre un limbaj analogic (aspectul emotiv §i ernotlonal direct lizibil intro interactiune) §i despre un limbaj digital (aspectul semantic legal de arbitrar tmpartasit de partlclpanti). Acesta din urma poseda o slntaxa de referinta, ofera o lectura a sensului. Vectorul ilocutoriu al limbajului nu poate fi descifrat decat daca inter locutorul stle sa distinga ascendenta modului analogic asupra celui digital. lronia, sarcasmul, umorul, complimen tarea cuiva nu sunt decelate de inter locutor decal daca acesta poseda o recuzlta apreclabila de exercitll inter active. De exemplu, A are un mesaj digi tal pentru B, pe care ii transmite cu o lncarcatura formals, analoqica A', iar B preia mesajul, sa spunem, pe care ii valldeaza sau nu sub cele doua aspecte, A §i A':

[ "Calatorie sprancenatal zise boierul: de rarnaneai, imi erai ca un frate; iara de nu, imi e§ti ca doi.

Mi se pare mie ca boierul, cat era de boier, luase frica turbinclli, de nu i paru asa de rau dupa Ivan, carei facuse atata bine".)

(Ion Creanga, Ivan Turbinca)

Actiunea ernotionala a textelor literare asupra cititorului se expllca prin vidul modului analogic care autorizeaza astfel interpretarea proprie. Naratologia intra in metodologia educatlel interculturale. Pe de alta parte, tnvatarea unei alte limbi

2. Mesaj intercultural Relatiile interpersonale sunt un

complex de transferuri retroactive ex primate in comunicare. in orice tip de interacuune, tinern seama de punctuatla secventelor:

• punctuatia este concordanta: actorul social intra in rolul asteptat;

• punctuatia devine discordanta: contractul de comunicare nu este respectat sau rolurile se lnverseaza.

Demersul intercultural lingvistic fa vorizeaza tipul comunicativ de punctua \ie discordanta. Elementele paraverbale

meostasia. Aceasta ipostaza semiotics are valente de lnteractlune unlversala, deoarece tranzlteaza doua tipuri de mesaje: cu deschidere spre anterior §i spre ulterior. Sa presupunem ca A dialogheaza cu B: pe de o parte, A transmite perceptu sau inforrnatii lui B dintro anterioritate, pe de alta parte, se situeaza, reciproc, lntro cauza sau o serie de actiunl ulterioare lui B, an tlcipandul sau prolectandui lntentllle, eventual. in orice sistem comunicativ, feedbackul pozitiv, este necesar §i evolutiv, in acelasi limp, este necesar sa fie contracarat de feedbackul negativ, pentru a evita hipertrofia sis temului comunicativ; sau daca o unitate de comunicare nu are feedback negativ risca sa furnizeze excese inregistrabile in sisteme mai largi. Nici tnteractlunea complementara, nici cea simetrica nu poate fi prelungita fara o retroactiune care sa vina sa echilibreze comunicarea. in schismogeneza comunlcartl, inte leasa ca o circularitate progresiva in care nu intervin factori neutralizanf de tipul feedbackului negativ, diferite tipuri de ritual reechilibreaza vectorii in prezenta de autocorectare depinde homeo stasia comunlcarll,


(b) Raporturi antitetice tntre mo dalitati comunicative

In schimb, contradic\ia dintre diferite modautatl comunicative este mai greu de observat, de multe ori, relevarea diso nantel atrage dupa sine elementul critic dintre antinomii. De exemplu, contradlctii dintre "a spune" §i "a face"sunt sesl zabile la nivelul expresiilor "nici cal, nici rnaqar", "nici in caru\a, nici in telequta". Sau sunt sesizate diferen\ele dintre comportamentele kinezice §i proxemice

modalita(ilor comunicative Prin variate modalita\i comunicative

se reduc posibilele ambiguita\i de sens ale diferitelor coduri culturale. Redu cerea devine functionala, in general, daca partenerii apartln unui grup cultural in care actorii sociali i§i pot permite economie de mijloace prin care se evlta problemele relatlonale in virtutea unei dimensiuni traditionale de comunicare. Ci'ind mai multe rnodatitatt compor tamentale particlpa la un program, este posibil ca una dintre rnodalltaf sa fie stearsa, pentru ca altele particlpa la actlunea sociala ceruta. Problema rnajora rarnane in\elegerea §i decrip tarea programului adecvat flecarel sl tua\ii sociale, inctuzand, aici, percep\ia socletala $i educatla interculturala. Redundan\a rnodalitatllor comunicative este tntratat asteptata, tncat devine normal ca membrii unei comunltatt locale sa nu fie constientl de comportamentele asernanatoare. Aici, poate aparea "criza hipertroflca", generata de eludarea feedbackului negativ la nivel comportamental colectiv sau individual. Necesitatea ca practicile sociale corespunzatoare sa fie integrate intrun cursusimagine de civllizatle cornuna, lntsrculturala, din perspectiva socletala, este evidenta.

(a) Redundan(a sau duplicarea

3. lnteractlunea este un program intercultural

3.1. Daca vorbim de determinarea unui program comportamental, avem in vedere cadrul fizic, ocazia (in sensul de context concret), structura soclala §i structura culturala inglobanta. Cadrul fizic §i ocazia corespund settingului din grila SPEAKING a lui Dell Hymes (1972), structura soclata reprezinta participan\ii, iar structura culturala inglobanta, normele de interactiune ale cornunltatil in cauza. Programul de interac\iune are mecanisme de reglementare care per mit evitarea disforiei, in cazul conflictelor §i cornpetltlel dintre parteneri. Varietatea rnodalitatilor comunicative aflrma §i legi tirneaza diferite comportamente perce pute in interac\iunile culturale: cornporta ment vocal: lingvistic §i paralingvistic; comportament kinezic: mi§cari corpo rale, postura: comportament tactil; com portament teritorial sau proxemic: deli rnitari spatlale pentru fiecare participant; comportamente putln studiate: de exemplu, odoratul; comportamente ves timentare: de exemplu, rnarcile orna mentale. Programul de rnodalltati co municative contine trei tipuri de relatli posibile intre acestea: (a) redundanta sau duplicare; (b) contradictie sau raporturi antitetice; (c) ruptura de program.

$i civillzatii atrage dupa sine supralici ta rea limbajului digital, carula ii corespund gramatica §i lexicul refe rential, intrarea in ordinera de tnvatare analogica. Efectele asteptate intro comunicare de tip complementar analo gic ('oneup'/'onedown') §i una de tip simetric (egalitate de roluri) sunt con firmarea, respingerea, anularea.

56 Studii si Ccrcctiiri

3.2. lnteractlune divergenta §i lnteractlune convergenta

lnterac\iunea divergenta este tipul de comunicare interpersonala observabila prin simpla prezenta tntamplatoare a actorilor, avand gradul zero de tntalnire. lnterac\iunea convergenta are Joe atunci cand partenerii sunt de acord sa men tina, pentru un timp, atentla cognitiva §i vizuala, deci contractuala, pe un punct divergent. Transferurile sunt posibile de la un tip de tnteractiune la altul.

Reuniunea convergenta se carac tertzeaza formal prin reguli de nonper tinenta. Aceste reguli nu sunt respectate decat in timpul lntalnlrll, sunt punctuale §i determina forma reuniunii conver gente. Regulile nonpertinen\ei institutio nalizeaza fiecare functie, sa spunem, a dezbaterii; ceea ce vine din exterior, prin regula instltulta a jocului comunicativ, este eliminat pentru a se regasi echilibrul lntalnirii convergente (E. Goffman, 1981). Avand in vedere simbioza sociata vizata, ca §i asimilarea regulii de nonperttnenta, institu\ionali zarea dialogului este importanta in cadrul programului de educatie intercul turala, Regulile non pertlnentel conduc

convertit, partenerii reltereaza relatli redundante sau contradictorii, raporturile intersubiective au dlflcultatl de intrare in norme asteptate, dar se inscriu intro integrare soclala lreverslbila. Literatura are asemenea strategii catastrofice pentru a provoca actorul cititorul. Exer citllle formatoare din demersul semio logic pentru educatia interculturala se bazeaza pe constlentlzarea subiectului §i a naturii sale dialogice §i naratologice. Pentru aceasta, avem in vedere edu catla pentru coerenta narativa, ca §i edu catia pentru identitatea naratlva, indi vlduala §i colectiva,

(c) Ruptura programului genereaza un alt program

Vorbim despre ruptura de program in cazul in care o sltuatie de comunicare devine evidenta prin comportamente conflictuale. Un interlocutor naiv intra intrun program cu datele sale refe rentlale §i de interac\iune, ignorand se lec\ia modalita\ilor comunicative ale ce luilalt partener, orizontul intereselor ce luilalt, §i atunci intretaierea de programe devine fie intempestiva, fie catastroflca. (Dar, §i este esentlal de retinut, mai gra va ni se pare "criza de comunicare hiper troflca", care i§i are radacinlte in propria devenire a programului.) Ca urmare, un program comunicativ catastrofic gene reaza un alt program, obligand partenerii la ra\ionalizarea elementelor de conver tire, cu o anurnlta rniza in social sau la mediere. Oricum, §i intrun program initial, §i intrunul secundar, medial sau

de la o tara la alta: gesticulatia boqata pentru spatlul meridional, economia de gesturi pentru spatiul nordic etc. Pentru ca un astfel de program intercultural comunicativ sa se deruleze optim, sunt necesare integrarea comportamentelor, consecutiva func\iilor de facilitare §i de dezinhibare, precizarea rolurilor de a re glementa tensiunile §i de a defini sau de a redefini atributele partlclpantllor pentru a men\ine echilibrul comunica rii,"euforia". lntegrarea comportamentelor diferite evolueaza in cateva etape: (a) co ordonarea; (b) ierarhia; (c) recunoastsrea unei ordini stabilite; (d) reglementarea fiecarel etape a interac\iunii. Coordona rea presupune renuntarea la fiecare factor disturbator al interac\iunii, urrnata de imparta§irea aceluiasl tip de socia lizare. Reglementarea este, in primul rand, legata de observarea feedback urilor negative.


Gestiunea inteme a interacfiunii in afara regulilor de non pertinenta

§i de transformare, sunt importante rolurile partlcipantilor, Complexitatea asumarf acestora derlva din faptul ca angajarea partlcipantllor poate fi spontana §i are functll esentlale pentru interactlune: poate fi o mobilizare voluntara, §i atunci se deschid perspec tivele motivarii: sau pot fi roluri care

Reguli de transformare 0 ordine soclala se instituie in reu

niunea convergenta prin intrare §i prin comportament. Am putea crede ca se produce copierea universului exterior, dar modelul comunicativ este diferit de modelul exterior: are Ice o selectie §i o transformare a atributelor exterioare. Filtrul, realizat in reuniunea convergenta prin regulile non pertlnentel, selecteaza, transforma §i modlflca ceea ce trece din lumea exterloara. arata ca regulile de transformare sunt §i reguli de inhibare §i reguli de facilitare, in acelasi timp. Regulile de inhibare indlca participan \ilor de ceea ce ar trebui sa se detaseze, iar cele de facilitare arata ceea ce au posibilitatea sa recunoasca sau sa accepte. Aceste reguli devin reguli de transformare, deoarece stabilesc modul de tratare a atributelor exterioare preluate in interactlunea reuniunii (E. Goffman, 1961). De exemplu, jocurile de rel sunt realizate in conexiune: aici, intra sin cronic reguli de non pertlnenta, reguli de inhibare §i reguli de facilitare intre parteneri, prin care se mlmeaza reu niuni sociale convergente.

exclude postulantii universului exterior, deci viitorii candldatl. Asadar putem vorbi despre imaginea de "cerc inchis" sau de "cerc deschis" a reuniunii con vergente.

Alocarea resurse/or disponibile Pentru a in\elege de ce vorbim

despre un univers consensual, ar fi bine sa degajam constituentli interni ai reu niunii convergente, o matrice de eve nimente posibile §i o dlstrlbutle speclftca a rolurilor prin care eveni mentele comunicative se pot produce. Programul de educatie lnterculturala este o torma soclala de reuniune convergenta. Regulile alocaril resurselor disponibile sunt: reguli constituante: (gestiunea externa, reteaua de par ticipan\i, materialul publicat al dezbaterii); reguli strategice: extrapolarea ideilor dezbaterii in social; reguli tactice inteme: evolutia ternatlca, negocierea formelor de comunicare. lnstantele variate ale reuniunii convergente genereaza §i administreaza un univers exclusiv de semnifica\ii, ca intrun joc de cartl: acestea sunt resursele disponibile. Aceste resurse se constituie in eve nimente ad hoc realizabile §i in roluri. in prezenta resurselor disponibile, pro blema cruclala este de rezolvare a alocarii acestor resurse intre parteneri. lndiferent de rezolutia dezbaterii, atributele partenerilor sunt utilizate ca mijloace de decizie a alocarll. Re uniunea convergenta este supusa lnfluentel elementelor socioculturale exterioare. Dar dupa cum regulile non pertinen\ei se impun in reuniunea convergenta, tot asa regulile inteme pot

spre ideea ca orice element comunicativ se sltueaza in interiorul dlscutlel chiar prin vointa partenerilor. Pe de alta parte, partenerii adopta o anurnlta disclpllna afectiva, potrivit carela ei se pllaza apropriat la sttuatia prezenta. Regulile non pertinentel se inscriu in eflclenta operanonala a unui univers delimitat de alte potentlale semnificatil.


Componente ale situa(iei didactice pentru educa(ia intercultura/a

• Prima components in educatia lnterculturala este bi sau polilingvismu/ care focallzeaza obiectivele de alocare a rolurilorde participare, profesorelevi: pozltle Inalta/pozitie [oasa ('oneup' §i 'onedown'). Complementaritatea rolurilor contera interac\iunii o interde pendents concordanta, tacita §i institu\i onahzata:

• Solidaritatea rolurilor. frontiera constltulta intre universul convergent ~i eel exterior este o trecere, in care elevii accepts regulile de transformare indispensabile, dar nu lasa deoparte universul exterior;

• in sltuatla dldactica de comunicare punctual bilingva, este necesar ca participan\ii sa practice §i sa interpre teze simultan diferite coduri: referen(ia/, metalingvistic, pedagogic etc. Ambigu ita\ile §i confuziile sunt provocate in universul convergent de o interpretare defectuoasa fie a intona\iei, fie a intrebarilor referen\iale;

• Apoi, este posibil ca discordan\ele sa fie legate de metoda de lucru a profesorului sau de op\iunea metodo logica. Strategia cea mai eficienta de a restabili echilibrul consta in redefinirea periodica a roluri/or participan(ilor. Se iau in calcul mai plJ\in atributele exterioare ale difef'itilor actori, in schimb, sunt mai dar angaja~ in gestiunea procesului de Invatare,

invatarii propuse de profesor. Alocarea rolurilor in aces! univers, func\ionarea §i efectul regulilor de transformare §i de nonpertlnenta, procesul de integrare, gestiunea tensiunilor, evitarea diver gen\ei, men\inerea in echilibru a "euforiei" partlcipa la definirea §i la for ma lizarea reuniunii convergente in regim didactic.

Cand regulile de transformare §i factorii de integrare nu functioneaza bine, aslstarn la ruptura de cadru a reuniunii convergente ('floodingout'). Pentru a restabili echilibrul este necesara redefinirea situatiel sau utilizarea reductorilor de tensiune. De exemplu: "va propun sa trecem mai departe ... ", "vom reveni asupra acestui aspect cu alta ocazie ... " etc. Desi relativ inchis, universul reuniunii convergente rarnane in contact cu realitatea exterioara, cu societatea mai vasta, Situa\ia didactica in sine este favorablta educatiei interculturale. avand in vedere referin \ele socioculturale diferite ale elevilor. Elevul intra in clasa cu atributele exteri oare care se transforma pe parcursul

Sugestii de interven(ii atenuante in comunicare:

• Anumite semnale sau marcatori discursivi au functia de conciliere intre interlocutori: "daca vre\i ... ". "daca imi permite\i ... ";

• Modalizatori care nuanteaza sau atenueaza discursul: "poate ca ... ", "sar putea sa ... ";

• Litote §i eufemisme specifice discursului: "dupa cum ne amintim ... ".

contrazic realitatea sociala, in sensul ca un leader al jocului interactiv poate fi in viata cotidlana subaltern §i invers. Angajarea spontana a participan\ilor conflrrna universul prescris de regulile de non pertinenta sau de transformare, §i deci realitatea unor universuri poten\iale. Daca universul realizat prin participarea spontana coincide cu universul previzibil al regulilor de transformare, interac\iunea este euforlca. Daca relatla de echivalenta avuta in vedere nu tunctloneaza interac\iunea este dlsforica,


(1.L. Caragiale, 1972)

• schimburile verbale se produc intre persoane care lasa, de multe ori, contextul referen\ial sa vorbeasca.

De exemplu: "A (care nu are referin\e de limp): Cat

este ceasul? B (ignora contextul minus): Fara un

sfert ... " • partea a doua a perechii dialogate

este semantic conditlonata de prima; in caz contrar, vorbind despre agrama ticalitatea cornunlcarll. analiza se produce pe alte paliere de interpretare, de interac\iune soclala. De exemplu:"A: Este al tau? I B: Nu, este al meu?"

lpoteza cooperaril mutuale a par ticipan\ilor intra in contradic\ie cu ipoteza de divergen\a a interac\iunii, amintita mai sus. Totusi, tlnand seama de natura paradoxala a interac\iunii, care include ~i aspecte de proiec\ie considerate in suficien\a actului, credem ca ar fi intere

ibile ~i determinate ca pozi\ie comunica tlva: persoana a Illa este chiar denurnita "non persoana":

• alternanta in vorbire: A devine B, B devineA;

prezenta unui inceput ~i a unui sfar~it in interac\iunea verbala, in implicit sau in explicit;

• perechea dialogata poate sa fie repetata, reiterate sau duplicate sau, pur ~i simplu, poate sa nu fie repetata;

• perechea dialogata ar trebui sa satlstaca in\elegerea progresiva rnutuala; in caz contrar, repetarea poate genera efecte cornice.De exemplu:

["Avocatul (plictisit) Tt! ... Ceare a face acuma politica? Tanarul (rugator) Lasa, mama! Avocatul Lasa, cocoanat Cocoana (cu forta) Nu las! Nu vreau sa las .. ."]

3.3. lnteractlunea verbata 0 anallza adecvata de mesaj se

produce intotdeauna in context: este vorba despre o viziune holistica ceruta de educatla interculturala, in special. Pentru aceasta, credem ca este necesar sa luarn in considera\ie cateva reguli de comunicare din perspectiva unei teorii formale a interac\iunii verbale:

• sa existe minimum doi participan\i pentru a vorbi despre conversa\ie: per soana I ~i a IIa sunt ontologic substitu

Formalizarea ~i dinamica interac tiunllor, tlnand de ordinea ~i de inlan\uirea norrnativa a reuniunii conver gente, sunt echivalente no\iunii batsoni ene de estompare a schismogenezei. La oricare dintre nivelurile de abordare neam raporta, antropologic sau social, este important de re\inut ca elementele ~i componentele cornunicarii interactio neaza pentru a se realiza o actlune practice ~i o forma soclala seslzabila in reuniunile convergente. Aplicand prima regula a transformaril, "a face ca ~i cum" tnsearnna a deriva atributul esen\ial social preferential. in reuniunile diver gente pe care le traversarn cotidian, pe strada sau in locuri publice, "a face ca ~i cum" ocupa un loc considerabil. Televiziunea, ca modalitate de reuniune convergenta la distanta intre telespec tato ri ~i persoane mediatice sau mediatizate, pune, de asemenea, in valoare atribute social preferen\iale, cum sunt: tinere\e, rnoda, destindere, facilitate, empatie, charisma etc. Oricum, nu trebuie exagerat clivajul conceptual dintre cele doua posibile interpretari: pe de o parte, o microsociologie a vocabu larului, a echilibrului, a tactului, a politetll, a cornpetentei asociative, pe de alta parte, o microsociologie a jocului trucat, a lui "a face ca ~i cum ... ",


Doamna Martin: Ce ciudat, ce bizar! $i eu de la sosirea mea la Londra locuiesc pe strada Bromfield, draga domnule.

Domnul Martin: Ce ciudat, dar atunci, dar atunci, poate neam lntalnit pe strada Bromfield, scurnpa doarnna,

Doamna Martin: Ce ciudat, ce bizar! E foarte posibil, pana la urmal Dar numi aduc aminte, draga dornnule"].

(E. Ionescu, 1996)

. Sub aspectul didactic al educa\iei lnterculturale, implicarea conventlonala poate constitui un facilitator in inva\are, dupa cum implicarea conversatlonala poate fi un obstacol de acces la sens mai _ales in perioadele de debut bilingv'. Deslqur, este dezirabil ca elevii sa alba acces progresiv la implicarea conversa tlonala (ceea ce Insearnna a spune ceva care sa aiba o alta semnifica\ie decat cea ~tiuta), cu atat mai mult cu cat impli carea conversatlonala este utillzata in interac\iunile de tip mediatic, public sau chiar privat. Documentele autentice, textele literare, emisiunile de radio sau de televiziune pot sa ini\ieze elevii in structurile implicate conversa\ional. O larga expunere alternativa de material pedagogic sau de multi media, din domeniul faptelor de lirnba ~i de cultura generala sau referenttala, sunt coroborate prin aptitudinea de structu rare a elevului ca element important de cooperare in universul convergent al clasei.

Pe langa teoria forrnala a lul Dell Hymes (1972), cu efecte, mai ales, de globalizare, lnreqlstram demersul func\ional al partlclparil, construit pe baza ipotezei raspunsulul integral in intrebare, care apar\ine lui Erving ~off~an (1981). Putem avea reac\ii diferlte, care au o explica\ie de ordin

3.4. Conceptul de "implicare" lmplicarea se bazeaza pe coopera

rea tacita ~i pe inferen\a reciproca a interlocutorilor in vorbire:

• lmplicarea conventlonala este seslzablla pentru totl cei care Irnparta sesc aceeasl experienta. Daca implica tiile sunt legate in intregime de verbal, atunci putem vorbi despre subsidiar, despre insinuare.

• lmplicarea conversatlonata nu este tnteleasa decat daca interlocutorii trnpartasesc acelasi principiu de co operare ~i maximele esen\iale con versa\ionale.

Vom avea implicit conversational daca interlocutorii stiu reciproc ca fiecare stie ca mesajul X este spus pentru a face sa se inteleaga Y care, de facto, nu este spus. Tautologia, repetitla, redun danta sunt o sursa de insinuare. De exemplu:

r'Domnul Martin: De cand am sosit la Londra, locuiesc pe strada Bromfield, scurnpa doamna,

sant sa le trecem in revlsta, fara sa exaqerarn in a le impune, ci, mai degra ba, pentru a fi luate ca aspecte orientati ve, de bun slmt comun (H. P. Grice apud De Sali~s, GenevieveDominique, 1992).

Max1mele conversationale ale lui H. P.Grice:

• Maxima de cantitate: a nu vorbi nici mai mult, nici mai putln, atat cat trebuie;

• Maxima de calitate: a nu deruta, voluntar sau involuntar, interlocutorul;

• Maxima de relatie: a vorbi referitor la ... (coerenta sernantica):

• Maxima de modalitate: a fi clar, scurt ~i metodic, evltand obscuritatea sau ambiguitatea;

• Maxima sensului util care este Inteles implicit.


rarul nostru este prezen\a in vorbire a secven\elor ritualice, la inceput §i la sfarslt de conversa\ie, in care sunt incluse elemente de sltuatle soclala, Sub acest aspect, conversatia poate fi considerata o serie de reac\ii (verbale §i non verbale), in care fiecare secventa conversatlonata, in parte, i§i poate construi propria referlnta.

Fara a ignora elementele kinezice sau gestuale, luarn in calcul nu numai reac\iile care corespund constranqerllor conversa\ionale, ci §i constranqerllor ritualice sau sistemice. Constranqerile ritualice tln de natura noastra sociala precoce §i se gasesc nu numai al inceputul sau la sfarsitul secventel, ci pot intrerupe periodic fluxul vorbirii. Constrangerile sistemice se produc de fiecare data cand canalul principal este parazitat, de exemplu, vorbirea dlscontlnua. Atunci, orice parazitare atrage suplimentarea secventelor verbale §i non verbale care permit rezolvarea dlticultatilor de comunicare. Constranqerlle semanticoligvistice pot avea tot atat de bine referin\e sltuatlo nale cat §i verbale. Pentru demersul nostru, credem ca este interesanta propunerea lui Erving Goffman (1981) de definire a unita\ii conversa\ionale, pe care o nurneste rniscare ('move'). Din ce se poate constitui? Din tacere, dintrun gest, dintro rniscare kinezlca, dintrun cuvant, dintrun enunt sau mai multe enun\uri. in interiorul unei mostre de vorbire, putem distinge mai multe tipuri de rnlscare, care sunt tot atatea acte de vorbire §i raspund, alternativ sau sincronic, unei constranqerl sistemice, ritualice sau semanticolingvistice.

De exemplu: "A: Va rog, putetl sarnt spune\i cat

este ceasul? B: Da, este zece fara un sfert.

3.5. Participarea la dialog a locutorului

Un alt aspect important pentru itine

Aceste cazuri sunt frecvente in con texte bogate, sau presupus bogate, de sensuri: aici, personajul se consldera bine stiut de toata urbea, §i atunci vor beste prin subin\elesuri. Exemplele pot fi multe, reteaua conversatlonala nu depinde decat rareori de sistemul dialo gat simplu sau nu este obligatoriu sa existe reactie verbala, De asemenea, nu se intampla rar, o contributle verbala ini\iala poate sa fie o reactle la un eveniment. Orice contributie verbala este inclusa intro situatie soclala care la randut ei, poate fi derlvata dintro conversa\ie. lncluderea conversa\iei tntro situatie sociala este o rnarca a vie\ii contemporane. De exemplu, absorb\ia conversa\iei personajelor in situa\ie de comunicare este carlcatura, sursa a comicului sau a absurdului comic la autori ca l.L. Caragiale, Eugen Ionescu etc.

(1.L. Caragiale, 1972)

sociocultural, in sens larg, de ordin situational, in sens restrans. Perechea de dialog NB nu este vlabila decat in situa\ii restrictive, de tipul interogatoriului la polltie.

De exemplu: • Lao intrebare ini\iala, poate exista

ca reactie o alta intrebare: "A: Ce faci duminica? B: De ce? Ai vreun plan?"

• Lao intrebare, poate exista reactla non spusului prin oferta unei ra\iuni oarecare: "G. Sine, nene, nu tle frica so lasl singura noaptea pe drum? Pai nu \iam spus ca nu e sinqura? ... e cu seful ... "


(l.L. Caragiale, 1972)

Rolul autorului se caracterizeaza prin emisiuni verbale in nuce: pauze pline ~i goale, ritm sincopat, fraze neterminate, reluari, lnlantuir], estornpan, reformulari, repetltlt etc. Animatorul preia cuvinte I enun\uri carora nu le este autor. Acolitul este locutorul care ajuta, prin atitudinea sa klnezlca sau verbala, la nasterea enuntarf sau se face ecoul locutorului en titre (aici, Pristanda Indeplineste, adaptat, cu succes, ambele posturi ale personajului acolit).

Ni se pare important de re\inut ca func\iile schemei de participare sunt sin cronice cu enun\area rnsasl. Efectul agonal sau, contrar, irenic al enuntarii cornporta o analiza culturala (C. Kerbrat Orecch ioni, 1990). Sunt cornunitati lingvistice pentru care inlan\uirea mar cheaza interesul viu al conversa\iei, ~i deci o cooperare interesanta ca rnarca de competi\ie. Aspectele agonale se fac slmtite, mai ales, in conversa\iile interculturale, deoarece schema de participare este diferita pentru culturile in contact. De aici, §i teoriile recente asupra dlflcultatllor, in primul rand, de in\elegere intre participan\ii la dialog apartlnand unor culturi diferite. Un vorbitor non nativ al unei limbi standard, de exemplu, face mai greu dlstlnctla intre dialecte: lnlantulrea fonica devine obstacol. Sau, nevorbind o limba straina, po\i imita conturul tonic al unei limbi, dar este dificil sa despartl in unita\i fonice cu sens.

unde nu e moral, acolo e coruptle, ~i o sotletate fara prinflpuri, va sa zica ca nu le are!' ... Auzi dta mlselie, infamie (vede pe Ghita) Aici erai,Ghita? (Se stapane~te.)

Pristanda: Aici, sarut rnana, coane Zahario".)

A: Mul\umesc mull. B: Va rog ... ". in acest tip de dialog, se reqasesc

elemente care, formal, par redundante, dar, in realitate, au rolul de schimb verbal reparator, in care este lnclusa perechea lntrebare/raspuns. Orice rnlscare este reperablla ~i delirnltablla datorlta ele mentelor paraverbale care o tncadreaza. Semnalele intonative previn interlocu torul de evolutla rnlscarll dlalo gului."Opera\ia de aliniere", cum o denu rneste Erving Goffman (1981), presu pune o miscare conversatlonala ~i poate regiza un rol diferit al interlocutorului. Aceste elemente care depind de contexte variate ('framing') conduc spre ideea de strategie conver saf tonete care impfica constante pozifionari sau repozifionari afe rofurifor interfocutorifor afe ceror cadre de evofufie sunt constant mobife. Schema de producere §i de participare la dialog este atat de cornplexa, lncat nu lasa sa transpara numai simpla pozltle de locutor. Locutorul, prin participare la dialog, intra in roluri succesive: (a) animator; (b) autor; (c) responsabil. Se poate ca un locutor sa nu faca altceva decat sa anime cuvintele care nu ii apartln, prezentanuse ca autorul autentic al contributlei sale careia ii va acorda responsabilitatea sa. Dupa cum este posibil, de asemenea, ca un locutor sa anime cuvintele altcuiva, fara sa§i ia responsabilitatea vorbirii. De exemplu:

["Trahanache (intra prin fund, fara sa ia seama la Ghi\a, care se ridica rapede la intrare. Trahanache e rnlscat): A! ce corupta sotietatel ... Nu mai e moral, nu mai sunt prin\ipuri, nu mai e nimic: enteresul ~i iar enteresul ... Bine zice flu meu alaltaieri in scrisoare: vezi tanar, tiinar, darcopt, series baiat! zice: 'Tati\o,


4. Responsabilitatea in vorbire: conceptele de "fa13 pozltlva" §i de "fata negativa"

Erving Goffman (1981) propune conceptul de "fata" ('face'), concept pre luat ca atare de etnografia cornunlcarii, pentru a sublinia ideea ca, intro inter actlune, schimburile dintre doi locutori se realizeaza sub doua aspecte, pe de o parte, asl apara fata sa, pe de alta parte, a nu atenta moral la fata celuilalt. Atributele lnteractlonale ale flecarul actor social sunt evitarea ~i prezentarea sau confirmarea: "fata pozltlva" §i "fata ne gativa"."Fa\a pozitiva"(FP) este vlzlblla in narcisismul oblsoult, induce ideea de sine la care orice actor social echilibrat adera. Fata pozitiva se manifesta §i in interacVune sociala cu rnarcl negative: ne sim\im jigniV, vexati, raniV. "Fata negativa"(FN) ne deflneste in functle de posesiunile noastre teritoriale sau de alte posesiuni, Tn sensul larg al cuvantulul: imobiliare/ mobiliare, fizice/intelectuale.

Dubla fata ('face work') subsumea za comportamentele noastre sociale. Dubla figurare sltueaza probatoriu interac\iunea dintre "fetele" mele §i "fetele" altora. Atunci, interac\iunea are patru vectori de actiune: FP1 FP2; FP1 FN1; FN1 FP2; FN1 FN2. lnter actiunile dintre interlocutori sunt ana lizabile sltuational, in func\ie de acest patrulater:

• FP1 FP2: a aprecia (caricatura: a lingu§i) ;

substantel rolulul asumat. Contexte, scheme ini\iale, roluri, schimbari de pozi\ie, rnlscarl de conversa\ie alcatulesc o panoplie de lnteractiune verbals. prezenta in educatla pentru culturi in contact, in care se risca non contextualizarea, daca nu se iau in calcul parametrii enuntati mai sus.

Pe de alta parte, avem Tn vedere §i aspecte care tin de pozitia pslhosoclala asurnata de locutor.

Nu Tntotdeauna participa cine vrea. Rolurile se determina dea lungul con versatlel pe mai multe paliere. Erving Goffman (1981) distinge, Tn procesul reuniunii convergente, pozltllle: ratificaU non ratificat (locul participantului este recunoscut sau nu); legitimaU non le gitimat (participant potential selectional ad hoc); numiUnon numit. Intro clasa to\i elevii sunt ratiflcati §i leqltirnatl, dar, in momentul in care un coleg este numit sa raspunda, totl cellalti devin ne legitimati. de facto, momentan, sa ras punda, 0 persoana ratlflcata sl le gitimata poate sa raspunda direct, autoselectanuse. Autoselectia este riscul persoanei ratificate §i legitimate intrun colocviu. De aceea, exista formule de interven\ie care au rolul rnarcaril auto selec\iei declansate, de tipul "daca imi permitef ... ", "daca Tmi dati voie ... "etc. lntervenfille ritualice de tipul "va rog sa ma scuzav ca intervin " sau "scuzavma, daca imi pot permite " pot determina castiqarea pozltlel de ratificat §i de legitimat. Pentru non ratlflcatl, deschiderea reparatorie devine mai importanta, este cornpletata, de multe ori, cu justificarea asteptata: "scuzatlrna, nu as vrea sa crede\i ca ma amestec, dar consider ... ". Atunci cand numarul de partlcipanf este important, pot aparea subdiviziuni ale schemei ini\iale de participare, asa cum am men\ionat anterior. intro sltuatle dldactica, schema de participare este prsferentlata. Schemele de producere §i de participare constau in contextele formale §i in conversatle, Orice schim bare a schemei atrage dupa sine adoptarea de noi pozi\ii de dialog, 'one up' sau 'onedown', ca §i definirea


5. Non verbal in dialog Elementele prezentate anterior

conduc spre ideea forrnarf profesorilor pentru educatla lnterculturala nu numai sub aspectul dezvoltaril lingvistice ~i culturale, ci ~i sub aspectul reflec\iei asupra rela\iilor ~i interac\iunilor din societate, ca actori sociali responsabili care in\eleg ~i integreaza functllle limbajului ~i ale culturii in societate. De exemplu, intro situa\ie didactica de predare/tnvatare a unei limbi, ca ~i intro sltuatie soclala de comunicare, recu noasterea "opera\iilor de aliniere" ale unui locutor contribuie la in\elegerea discursului datorlta reperajelor succesive ale rolurilor de producere sau de participare. Este vorba despre metacomunicare, prin care se evlta contrasensurile ~i se favorizeaza in\elegerea nuantata a ceea ce este enuntat in fiecare secventa, printro percep\ie a situa\iei considerate global, homeostatic. in firescul lucrurilor, locutorii dintro reuniune convergenta partlclpa la decodarea sensurilor partlale care converg spre sensul global, prin anticiparea "opera\iilor de aliniere" ale rolurilor asumate. Intro sltuatle didactlca cu rnlza interculturala, orala sau joc de rol, ni se pare important globalismul ca expresie metacognitiva asupra unei comunicarl. Atitudinea interpersonala este o forrna a prezentarii de sine, pe langa "posesiuni" ~i "teritoriu" (concepte intrate in etnografia cornunicaril), prin care este sernnalata

down'). Mai multe strategii discursive se instituie pentru a evita discomunicarea. La o analiza sociologica a interac\iunilor verbale, observam ca exlsta atat factori exogeni (putere, statut social, distanta), cat ~i factori endogeni (negocierea locurilor 'oneup' sau 'onedown').

Ni se pare important de eviden\iat ca, in peisajul social al interac\iunii, exlsta tendin\a de autoprotejare ~i de evitare a anularii dublei fete a celuilalt (vezi citatul de mai sus, FP1 FN2). Strategia are dublu sens: de reparare a poten\ialelor gre~eli referitor la "fata negativa" ~i de flatare a ''fe\ei pozitive" a celuilalt. Ca atare, ritualurile de repa rare ~i de confirmare sunt utilizate succesiv. "Actele de amenin\are ale fetei" ('Face Threatening Act') sunt poten\ial prezente de cum incepe interac\iunea. Acestea sunt de evitat in interac\iunile verbale, cu atat mai mult cu cat statutul vorbitorilor este previzibil a fi comple mentar ~i alternativ ('oneup'/'one

["M. Adica cum? Ma vorbea de rau ... manjura .

L. Uite, vezi! Asta e cusurul tau exagerezi.

M. Nai spus tu?

L.Ceam spus eu? Nu tiam spus nimica ... Tiam ca asa sunt oamenii ... Tu vrei nurnaidecat sate laude toata lumea, :;;i sa nundrazneasca nimeni sati faca o critica, fie cat de mica. Vezi, asta e cusurul tauprea te crezi".]

(l.L. Caragiale, 1972)

• FP1 FN2: a se declara obiectiv (caricatura: a fi fariseu);

• FN1 FP2: a critica (caricatura: a barfl);

• FN1 FN2: a anula (caricatura: a fi sarcastic).

Schi\a Amici de I. L. Caragiale poate releva in totalitate aceste jocuri interac tive de 'fata dubla' pe cei patru vectori de comunicare, binein\eles, cu nota co mica • cartcaturata, speciflca autorului. llustram mai jos rela\iile FP1 FN2 (fariseism) ~i FN1 FP2 (barfa):


gesturi "spatlale", prin se arata locurile;

gesturi "kinetografice" prin care sunt descrise actiunlle fizice;

gesturi "pictografice", prin care se desemneaza un referent;

gesturile simbolice, care inlocu iesc elemente ale cornunlcarli verbale.

lmpactul socletatll asupra reuniunii convergente obliga actorul social la o regie sernnlflcatlva. Gesturile ideogra fice personalizeaza locutorul eel mai elocvent exemplu sunt oratorii care mlrneaza itinerarul discursului. Gestu rile ideografice partlcipa la argumen tatle, ca 9i la naratlune, permltand vizualizarea retrospectiva sau prospec tlva. Ca 9i gesturile "cadenta" ideograficele, 9i in ipostaza de simbol, sunt culturale, nu universale 9i depind de consensul cultural pentru a fi in\elese. ldeograficele se suprapun verbalului pe care ii lnsotesc mereu, lntarlnd nu numai contlnutul verbal dar 9i paraverbalul intonativ. De asemenea, este de men\ionat ca paraverbalul plloteaza interven\ia locutorului, fiind considerat al treilea limbaj. Actorul social utillzeaza in actiune trei niveluri de semnifica\ii care devin ecou al actlunll verbale. Este posibil ca aceasta supra punere de lnforrnatll concordante sa vizeze fie contlnutul mesajului, fie relatia, adlca modalitatea de aI citi. Literatura regizeaza situarea in cauza a cuvintelor, acestea fiind atat instanJe verbale, cat 9i kinezice sau gestuale. In scris, cele trei limbaje sunt obligatoriu succesive, pe cand, in oral, sunt constant suprapuse 9i simultane, chiar daca exista riscul de a se contrazice. Daca gesturile "cadenta" 9i ideograficele sunt pozitiv evaluate in societate, deicticele, gesturile "spatlale'' 9i kinetograficele, care intra, mai ales, in socializarea precoce a individului, se

prezen\a altora pentru noi sau prezenta noastra pentru altll, ca, de altfel, 9i trnbracarnlntea, machiajul, parfumul, vocea, rniscarea klnezica 9i gestuala.

Ce credem ca este util pentru educa\ia cu rntza interculturala?

• in cursul interac\iunilor sociale, ne rnanfestam atentia taclta prin privire, prin ascultare sau prin atingere. Acestea joaca un rol important intrun program de comunicare. Privirea atenta pare indlspensabila pentru o buna condulta conversationata, aceasta controleaza 9i reglementeaza func\ionarea corecta a interac\iunii verbale 'fa\a in fata'. Pentru a se putea continua interac\iunea, locu torul se impune rnanlfestand aten\ie 9i receptare fie prin privire, fie prin rniscare ktnezlca.

• Este necesar sa dezvoltarn feed backUri silen\ioase sau verbale, pentru a crea urmarea interven\iei ,de tipul: suras, rnlscari de validare a replicilor ale capului, mirnlca de aten\ie 9i de interes, anumite sunete articulate/nearticulate cu sens pozitiv sau negativ. Valoarea Iatlca a feedbackului este esentlala pentru orice tip de conversa\ie; in reu niunea soclala convergenta are rolul de copilotare.

• Diferen\ele culturale pot fi sesizate 9i prin lectura gesturilor 9i a mimicii interlocutorilor apartinand unor spatli etnice diferite.

• Receptarea inten\iilor, se face 9i in func\ie de gesturi. Este interesanta clasificarea gesturilor realizata de Michel Argyle (1969):

gesturi "cadenta" care ritrneaza, puncteaza sau accsntueaza cuvintele locutorului;

gesturi ideografice care concen treaza itinerarul gandirii;

gesturi deictice prin care se arata obiectele;


6. Proxemia §i rnarcarlle de teritoriu Distan\ele fizice dintre interlocutori

sunt prin excelenta culturale. Pentru Michael Argyle (1969), interac\iunea

te.Controlul social in domeniul cornunicaril din societatea rornaneasca valldeaza prima func\ie, o admite pe a doua (de exemplu, pentru colectivitatea cateqoriala a adolescentlor; sunt permisive gesturile, mimica sau chiar reproduceri verbale in interjecVi). dar, in schimb, sancdoneaza a treia functle, atunci cand nu este putemic atenuata de situaVa de comunicare.

Mlscarea gestuala $i klnezlca variaza de la o cultura la alta, morfologia lor este variablla. Atitudinea interpersonala non verbala poate fi cauza de nein\elegere in rela\iile interetnice. Este important de subliniat ca empatia non vsrbala nu depinde numai de o cultura sau alta, ci de fiecare cultura in contact

Care sunt elementele non verbale pe care le putem decoda ca rnarci culturale cotidiene?

• Marcarlle de spa\iu/timp $i pre zentarea de sine pe o banda senora de tipul mesajelor inregistrate. in socializa rea noastra precoce, nu exlsta, in general, acest tip de educa\ie privind prezentarea de sine prin elemente para verbale, ca sunetul, ritmul sau tonul vocii. Aceasta este o dovada a faptului ca noi considerarn cuvantul cu valente dialogice;

• Postura, alura generala, mersul, volumul vocii, func\ia rasului:

• Func\ia privirii intro reuniune divergenta sau una converqenta, greu tatea privirii;

• Felul $i functla stranqerii de rnana: • Locul la rnasa, manierele de a lua

masa, selec\ia sau ordinea felurilor de rnancare:

• Felul de "a sta la coada", distan\a in mijloacele de transport in comun etc.

estornpeaza pe rnasura ce actiunile sunt verbalizate. in perioada copllariel mici, dezvoltarea sernantlca se reallzeaza pe palierul gesturilor kinetografice, gesturile insotesc cuvantul pentru a mima ac\iunea. Mai ales in culturile vemaculare, este de asteptat ca acestea sa dispara pe rnasura ce se dezvolta socializarea individului, dar pot reaparea daca interlocutorul intra in contact cu o llrnba pe care nu o cunoasts, dobandlnd o func\ie explica tiva. Gesturile pictografice au o func\ie de Intarire a atributelor numelor, conferind virtu\i ilustrative/figurative suplimentare. Aces tea nu su nt sanc\ionate de cultura, dar pot fi sanc\i onate social categorial. Gesturile "ernblerna" sau simbolurile substituie limbajul in situatii improprii de schimb verbal: zgomot, clstanta mare intre par teneri. Este interesant de notat ca, in acest caz de schimb verbal, partenerii artlculeaza fara voce cuvintele care rnirneaza gesturile lor gestualul ca $i kinezicul sunt strans legate de verba lizare.Feedbackurile non verbale ale receptorului au func\ii distincte: fie o va loare "cadenta", fie o valoare "ernblerna". Atat timp cat nu putem lua decent cuvantul, gesturile "ernblerna" ne permit sa comunicarn reacVile cooperative asteptate de locutor in acest sens, putem vorbi de copilotare a conversatlei.Intrun enun\, putem vorbi, de asemenea, despre ritm $i intona\ie, despre accent de inslstenta, despre organizare slntactica, despre aspect semantic. in func\ie de impre jurari $i context, non verbalul calchiaza sau substituie verbalul. Func\iile non verbalului in interac\iuni pot fi redundante, dubland cuvintele $i ascultarea; se pot substitui natural cuvintelor; sunt concrete $i servesc de explica\ie imaginata pentru cuvin


Distan\a $i spatiul dintre parteneri, utile pentru stabilirea unei interac\iuni armonioase, variaza in functle de culturi. Daca distan\ele optime de vorbire sunt respectate, pe subconstient, de totl vor bitorii apartlnand acelelasl cornunltatl, nu acelasl lucru putem observa in alte culturi. Atunci, de multe ori, aceste schimburi lingvistice pot deveni jenante intro relatle de non respect a proxemiei, reciproc, a emitatorulul $i a receptorului. Conform teoriei lui Michael Argyle (1969), dubla rniscare produsa, de atra gere $i de evitare, ar explica proxemia intre parteneri. Proxemia este un fapt cultural, care nu devine evident decal daca suntem in contact cu cineva care nu aplica proxemia noastra. Marcile proxemiei, limbajul kinezic $i gestual, au statutul de prezentare culturala. 0 proxemie evaluata a fi mlnirnala semna leaza probabil partlclpanti medi teranieni in comunicare, una evaluata a fi maxirnala lndica probabilistic par tlclpanf nordici. $i alte elemente non ver bale ale comunicarf pot intra in educatia mterculturala, ca suite de diferen\e $i de asemanan intre culturi. Demersul didac tic este de dorit sa fie intemeiat pe do cumente variate $i punctual prezentate pentru ca elevii sa se poata concentra pe un singur element comportamental. De asemenea, sugestia noastra este de a realiza cu elevii documente sociale vii, de tipul hartllor proxemice care definesc o cultura: "teritorii", "rnarcari", "rezerve" (obiecte de apartenenta), Un exerci\iu formator interesant ar putea fi acela de a inregistra teritoriile (fixe, rezervate, mobile, momentane, intime), oferind exemple de asemenea "teritorii", de "rnarcari de teritoriu" sau de "rezerve".

Dupa parersa noastra, putem adauga aici $i dislan\a pe care fiecare ar trebui sa o aiba sau o are fa\a de de sine $i fata de

soclata este o marcare de loc $i de afi liere intre interactan\i, in care contactele corporale sunt studiate in functle de patru principii etologice: (1) agresiunea; (2) afilierea; (3) dependents: (4) domi na\ia. Teritoriul personal poate fi consi derat o zona acceslbila pentru cei apro piatl $i pentru prieteni, autorlzand un minimum de contacte fizice !imitate la rnalnl, antebrat, umeri, par, obraji. Numai rnainlle ($i mai ales rnana dreapta) sunt accesibile non intimilor. Contactul fizic determlna gradul de comunicare pe care ii putem avea fie cu cei aproplatl, fie cu cei mai putlnl apropiatl. in Romania, femeile au mai mull acces mutual cecat barbatii. De exemplu, coua femei i$i pot atinge frecvent bratul sau umarul, atingerile fiind mai discrete decat in culturile invecinate. Chiar sarutul mainii, atunci cand mai are loc, este o atingere usoara a buzelor pe dosul rnain!l intinse de catre 0 femeie. in faptul de a arata corpul mai mull sau mai putin, moda are o influen\a considerablla. Moda mini sau midi, de exemplu, a fost repede adoptata de adolescentele din Romania, mai greu acceptata de genera\ia rnatura, in compara\ie cu Occidentul; in schimb, mai repede decat in regiunile balcanice. Pe langa factorul "rnoda", aici, mai vorbim $i de factorii ideologici, de structurile sociale de emancipare. in anumite sectoare sociale, apartenenta catsqorlala este marcata de unltorma, fapt transferal in fondul interac\iunii sociale. Asa cum am aratat anterior, trnoracamlntea este o forma a prezen tarii de sine, care, in general, delimiteaza categorial actorii sociali, fara sa fie insa o modalitate unilaterala. Sa luarn, de exemplu, moda jeansHor care a devenit lnternatlonala, mai mult, depaseste fondul categorial adolescentin.


Texte literare l.L. Caragiale, Opere alese, vol. I II. Bucuresti, Cartea Rornaneasca, 1972. I. Creanqa, Opere. Bucuresti, Editura Minerva, 1972. E. Ionescu, Cantiireata chealii in: Literatura diasporei (vol. Firan, Florea /Popa, Constantin M.). Craiova, Editura Poesis, 1996.

A.J. Greimas, Semiotique et sciences sociales. Paris, Seuil, 1976. J. Gumperz, Discourse Strategies. Cambridge, C. U. P, 1982. E. T. Hall, The Hidden Dimension. New York, Anchor Books, 1966. D. Hymes, Models of Interaction of Language and Social Life in Directions in Sociolinguistics, The Ethnography of Communications. Holt, Rinehart and Winston, New York, 1972. C. Kerbrat Orecchioni, Les Interactions verbales. Paris, Armand Colin, 1990. C. Noica, Cuvant lmpreuna despre rostirea romaneasca. Bucuresti, Editura Eminescu, 1987.

"rezerve" personale: (geanta, servieta, paltonul etc.); "rezerve" intelectuale: (carti, rnasini etc.); "rezerve"afective: (scoala, carnlnul, casa parinteasca etc.).

M. Argyle, Social Interaction. London, Methuen's and coltd, 1969. C. Octavia, Dialog intercultural (vademecum). Bucuresti, Ed. Petrion, 2000. M. De Carlo, L'interculturel. Paris, Cle International, 1998. G.D. De Salins, Une introduction a l'ethnographie de la communication (Pour la formation l'enseignement du francais lanque etranqere), Paris, Didier, 1992. E. Goffman, Encounters two Studies in Sociology of Interaction. New York, The BobbsMerill CO, 1981. E. Goffman, Formes ofTalk. Oxford, Basil Bachwell, 1981.

BIBLIOGRAFIE

propria noastra exlstenta sau fa\a de propriile noastre ac\iuni. Luciditatea, ca forma de self management a distan\ei, pentru ca la aceasta ne referim, ~ne $i de factorii psihologici indMduali, dar are $i marci culturale analizabile din perspectiva etnografiei cornunlcarii,

"Clasa I"; "lntrare llbera": "Masa rezervata" etc.

"teritoriu" fix: bloc; cartier; "teritoriu" rezervat: biroul; computerul; "teritoriu" mobil: troleibuzul 90; "teritoriu" intim: apartamentul propriu; casa,

Exemple de "marcarl de teritoriu"

Exemple de "rezerve": Exemple de "teritorii"


pomea de la a recu noaste ca procesele intelectuale sunt reale ~i testabile ~i a dus la stllnta cogni\iei.

Cea mai semnificativa clasificare formala a comportamentelor apartine lui B.S. Bloom, care elaboreaza o intreaga teorie ;;i o publlca in lucrarea "Taxono miile obiectivelor pedagogice", in 1956. Taxonomiile nu privesc, desigur, numai sfera intelectului dar acestea au fost cele mai productive in practica pedaqoqica. in conceptla lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respecta o regula speciala ~i anume aceea a ordinii reale. Aceasta "ordine reala" se traduce printro anurnita ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple constituie baza unora de ordin mai inalt, iar acestea vor constitui, la randul lor, temelia unora ;;i mai inalte. in afara criteriului "ordinii reale" sau al ordinii ierarhice sa mai tinut seama ~i de un al doilea parametru: denumirea comportamentelortrebuie sa reflecte, pe cat posibil, "diferen\ele pe care le fac in mod oblsnuit profesorii intre comporta mentele elevilor". Altfel spus, in locul unor denumiri ~tiin\ifice riguroase, care nu exista, se poate dovedi foarte util modul empiric in care ele sunt concep tualizate. Taxonomia lui Bloom a avut un rol important in istoria inva\amantului. Ea a sensibilizat cadrele didactice ~i pe speciallstii in domeniul inva\arii asupra necesttattl unei teorii a obiectivelor, asupra importan\ei stabilirii unor \inte

rlor, Prima, cea a practicii didactice, a dus la aparitia taxo nomii/or. A doua

dr. Mihaela SINGER, cercet. §t. principal,

lnstitutul de ~tiinle ale Educa1iei

1. Taxonomii, tehnologii, cogni tivism §i construc tivism

Psihologia tnva ta rii ;;ia pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse in pro cesul instruirii. La inceput, obiectivele erau formulate la modul general, fara a se face o legatura sisternatlca intre calitatile intelectului ce se doreau a fi formate ;;i con\inutul programelor scolare. La formulari generale cores pundeau indemnuri la fel de generale privind inten\iile formative. Practic, pana azi, in majoritatea tarilor, programele continua sa contina obiective formative generoase, materializate in manuale despre care este foarte greu sa se spuna ca au fost intocmite cu lntentla de a raspunde riguros obiectivelor din programe. in ordine istorica, comporta mentismului ii revine meritul de fi atras aten\ia asupra legaturii stricte care trebuie sa existe intre obiectivele inscrise in programa ~i testarea perforrnantelor atinse. Obiectivele apareau in aceasta conceptie ca punct initlal, dar ~i ca punct final al instruirii. Cu transformarea obiec tivelor in \inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la di dactica clasica la tehnologiile didactice. Aceasta este esen\a saltului care sa produs in istoria didacticii mai ales lncepand cu anii '60. Schimbarea pro dusa a fost greu tnteleasa in cultura pedagogica ~i mai este ~i astazl, din pricina insuficientei familiarizart cu gan direa psihologica ce a produs aceasta revolu\ie in dldactica. Doua deschideri au fost explorate ulte

REALIZAREA UNUI CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENTE - 0 PROVOCARE ASUMATA

I

70 Stud ii si Ccrcctari

realitate mai veche a §tiin\elor dezvoltate in Europa; ar fi aparut ca un proces firesc ideea ca, in locul unor orqanizari sau ierarhizarl preconizate de taxonomie pe baze empirice se pot imagina foarte bine unele pornind de la cunostlntele oferite de psihologie dinspre intelectul uman. intamplarea face tnsa ca progresul continua tot in America, §i nu in Europa. Motivul este astazl evident, nici S.U.A. nu a rarnas la behaviorism si, de fapt, niciodata nu sa marginit la acest curent psihologic in analiza proceselor psihice. Ra mane in orice caz, !impede faptul ca un nou curent de gandire a aparut §i a evoluat rapid mai ales in anii '80, curent care sia propus sa "desluseasca" tocmai ceea ce behaviorismul ignorase psihicul uman. Noua directie de cercetare sa numit §tiinfa cognifiei §i, cu ea, se face un mare salt in limp, din anii '50'60 in anii '80.

La 20 de ani de la inceputurile ei, mai exact in februarie 1988, Eckart Scheerer, profesor de psihologie cognitiva §i director al lnstitutului de $tiinte cognitive al Unlversltatll din Oldenburg va incerca o istorie a §tiin\ei cogni\iei. Este vorba despre o §tiinta recenta, care, in opinia autorului, i§i are originea in SUA §i care se afla in curs de internatlonallzare. Termenul de "cognitive science" a fost introdus de LonguetHiggins in 1973, devenind curent spre sfar§itul deceniului. in 1975, Funda\ia Alfred P. Sloan incepe sa flnanteze cercetari in noul domeniu, in 1977 apare revista "Cognitive Science". Noua §tiinta este definita ca studiul principiilor dupa care entitaii inteligente tnteractloneaza cu mediul. Subdome ni ile ei sunt: stllnte computerelor, psihologia, filosofia, lingvistica, antropo logia etc. Scopul ei este descoperirea

clare ale procesului didactic. Behavi orismul, o facuse mai de mult, dar conceptla lui Bloom a permis un pas inainte §i azi ne apare ca un lucru firesc preocuparea pentru constructia obiecti velor intro programa scotara.

Pasul urrnator pe care Ia facut didactica occldentala a fost gasirea mcdafitattlor de a atinge aceste obiec tive. Gaile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca §i analoagele lor din industrie, tehnologii.

Astfel au aparut tehnologii diverse, materializate in tipuri variate de manuale §i auxiliare didactice care, fiecare in parte, urmaresc sa raspunda cat mai bine cerintelor unei anumite norme de grup; daca trecem dincolo de intentllle taxonomiilor bloomiene aceasta cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urrnaresc atingerea acelorasl obiective in condltll de tnvatare foarte diferite.

Realizarile didactice occidentale au fost §i sunt importante in dlrectla scnitata mai sus, chiar daca autorii de manuale nu sunt preocupati de originea §tiintifica a modului lor de a actlona practic. "Comportamentele finale", "taxonomiile" au permis progrese mari in didactlca sl, de pe urma lor a profitat din plin scoala occldentala. Problema este, ce urrnsaza la rand? Sub raportul cerceta rilor fundamentale, cacl sub raport aplicativ scoata rornaneasca nu a atins inca nici etapa generata de taxonomii, iar proqramarlle liniare (pe linia lui Skinner 1974), au avut un impact cu totul marginal §i nesemnificativ.

Evolu\iile ulterioare ale taxonomiilor, dezvoltate initial in SUA, pot fi gandite mai departe in context european. Psihologia cognitiva, prin reprezentantl precum J. Piaget §i L.S. Vagotski, este o


2. Proiectarea competentelcr Termenul de cornpetenta are nume

roase accep\ii2; el a migrat usor dinspre domeniul profesionaltehnic catre edu catle, capatand valente complexe in acest domeniu. Intrucat focalizarea arti colului de fa\a nu ne permite sa lntrarn detalieri terminologice, ne llrnltarn la defini\ia "operationala" cuprlnsa Tn curriculumul na\ional. Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunostinte ~i deprinderi dobandlte prin tnvatare: acestea permit identifi carea ~i rezolvarea Tn contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

A gasi o defini\ie "de lucru" pentru termenul de cornpetenta tnca nu era cea mai dificila sarclna aflata Tn fata proiectan\ilor de curriculum. Problema tundarnentata era aceea a stabilirii "con\inutului" acestor cornpetente Tn ca d ru I flecarul domeniu scotar. Aici construc\ia de la fundament la apllcatli se desfasura tntro lume didactica noua, fara referin\e directe ca puncte de sprijin.

in demersul de stabilire a compe ten\elor sa avut in vedere intersec\ia dintre:

• domeniul politicii educa\ionale, vi zand flnalitatile nivelului de scolaritate

didactic a competen\elor descrise. Antlcipand posibilitatea apllcaril

practice a acestor dezvoltari teoretice, curriculumul romanesc la nivelul Tnvata rnantului liceal a fast structurat pe com petente. in lucrarea de fa\a abordarn prima categorie a acestor probleme, explicltand modul cum au fost construite Tn Curriculumul national pentru liceu competen\ele generale ~i specifice vizate de fiecare disciplina de trunchi comun.

caracteristicilor intelectului ~i a modului in care sunt ele structurate in creierul uman.

lata un mod principial nou da a abor da interiorul "cutiei negre", care depa seste nu numai lirnltartle behavioriste, ci ~i pe cele ale psihologiei tradi\ionale. Noua ~tiin\a este adevarata baza a taxo nomiilor viitorului, aflata mult deasupra taxonomiilor comportamentiste deveni te ~i ele in mod neasteptat tradi\ionale. in perspectiva stilntel cogni\iei, stabilirea obiectivelor inva\arii se realizeaza por nind de la studiul expertllor din fiecare domeniu. De vreme ce formele de orga nizare a informa\iilor ~i capacltatllor in telectului depind de evolu\ia acestora in timp, criteriul orqanlzarll lor in scopuri didactice nu poate fi decat stadiul atins de expertii flecarui domeniu intro anu mita perioada de timp. Studiul lor Tn ca zul flecarui obiect de Tnva\amant Tn parte ~i particularizarea potrivita la fiecare nivel de instruire reprezinta un salt major in gandirea taxonomiilor contemporane ~i adevarul este ca programele scolare cele mai avansate se lndreapta Tn aceasta direc\ie. Mai departe, tehno logiile variate de transformare a taxono miilor modeme Tn instrumente operatio nale eficiente au Tn vedere dezvoltarfle pe linia constructivismului, atat al celui cognitiv cat ~i al celui social' .

in contextul evolutillor teoretice des crise anterior, necesitatea de a forma ~i dezvolta competen\e prin procesul de tnvatarnant este astazi acceptata ca imperioasa in majoritatea sistemelor educa\ionale. Problemele majore care apartin, pe de o parte, de modul de or ganizare ~i definire a competen\elor pentru a putea fi descrise ~i "opera\i onalizate" ~i. pe de alta parte, de iden tificarea acelor modalita\i (tehnologii) ce conduc la formarea rsata Tn procesul

72 Stud ii si Ccrcctari

larga de acoperire a obiectelor de studiu, in constructla modelului de derivare a cornpetentelor sa pomit de la o diferen tlere cat mai fina a secventelor unui proces de lnvatare. Astfel, sau avut in vedere urrnatoarele sase secvente vizand structurarea operatiitor mentale: percepfie, interiorizare primara, constru ire de structuri menta/e, transpunere in limbaj, acomodare tmems, adaptare extema.

Fara a fi exhaustiva, delimitarea acestor secvente are in primul rand un rol pragmatic; ea permite focalizarea pe anumite tipuri de antrenamente ale intelectului, organizate din perspectiva fiecarul obiect de studiu.

in acest sens, "intrarile" in sistem (Insotlte de o serie de parametri cum sunt: modul de organizare i;;i structurare a cunostintetor, amplitudinea "dozaril" lor, ritmicitatea i;;i gradualitatea dez voltarilor) au un rol extrem de important intro tnvatare eflclenta ce presupune acumularea unui mod de gandire spe cific unui expert in domeniu.

Succesiunea avuta in vedere nu este de natura ierarhlca, ci temporata. Fieca re dintre aceste secvente, sau combina \ii !imitate ale lor, pot avea roluri domi nante in formarea unor competen\e ca racteristi ce unor anumite domenii. Exemplificarile din partea a doua a arti colului vin cu precizari pe aceasta linie. in alta ordine de idei, dezvoltarea com petentelor generale i;;i specifice unui do meniu de cunoastere se poate face prin poten\area disponlbilttatllor native i;;i aici aplicarea practlca a teoriei inteligen\elor multiple" poate fi valorizata din plin. inva\amantul secundar ofera un trunchi comun de educatie generala sl, din aceasta perspectlva, ceea ce ne intere seaza este optimizarea achlzltlllor do bandite de elevi in fiecare domeniu de

respectiv i;;i obiectivele ciclurilor curricu lare implicate,

• domeniul socioeconomic, vizand legaturi posibile cu preqatirea pentru plata muncii i;;i

• domeniul de cunoasters concre tizat in scoala printrun obiect de studiu, descris psihologic prin modul de gandire specific expertuluP (in sensul cognitivist al termenului) din domeniul respectiv.

Daca primele doua aspecte sunt relativ explicite, eel deal treilea neceslta in plus cateva preclzart nu este vorba despre a dobandl acele cunostlnte de care dispune expertul, ci de a mobiliza sl utiliza in contexte adaptate varstel elevului i;;i nivelului de informa\ii de care dispune acesta, abilita\i similare celor ale specialistului, care sa perrnita mani festarea unui comportament cognitiv specific domeniului.

Cercetarile de specialitate la noi sunt, cu putlne exceptil, practic inexistente. Avand in fa\a perspectiva evolutiei teoriilor inva\arii, pe de o pa rte. i;;i istoria dezvoltarllor in curriculum pe de alta parte, se punea problema construirii unei structuri a programelor scolare pentru liceu care sa perrnlta prescurtarea (in sens istoric) a variate tncercari pe care expertiza de specialitate lea traversat in \ari care au deja o traditle in dezvoltarea curriculara.

finta acestor construct ii, pentru a ne incadra pe o linie ascendenta de evolutie, nu putea fi decaf formarea competenfelor generale §i specifice ale e/evilor ca efect al parcurgerii unui obiect de studiu.

Dar cum pot fi construite programe scotare centrate pe cornpetente in diferi te domenii in cadrul unui curriculum na tional coerent?

Pentru a asigura o marja cat mai


3. Derivarea cornpetentelor din modelul de generare

Competentele generale ce se urma resc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de scolaritate precum §i competentele specifice flecarul an de studiu, derivate din acestea, au fost stabilite pe baza modelului de generare, prin gruparea categoriilor de concepte opera\ionale in functle de dominantele avute in vedere la nivelul flecarel discipline scolare.

Vom detalia acest proces in con tinuare, pentru fiecare arie curriculara §i obiect de studiu.

La nivelul ariei curriculare Limba §i comunicare se continua in liceu para digma cornunlcativfunctionala care orienteaza dezvoltarile curriculare din in va\amantul obligatoriu. O asemenea abordare induce schlrnbarl de sub stan\a in didactica disciplinelor incluse in arie.

in fapt, rnutatia care se produce este transformarea domeniilor traditlonale

procese, fenomene; generarea de idei, concepte, solutli: argumentarea unor enunturl; demonstrarea.

® Prelucrarea secundara (a rezul tatelor), care poate fi concretlzata prin urrnatoarele concepte operatlonale: compararea unor rezultate, date de iesi re, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situatii: elaborarea de stra tegii; relationarl intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare §i obiect.

® Transferul, care poate fi con cretizat prin urrnatoarele concepte operatlonale: aplicarea; generalizarea §i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea §i adecvarea la context.

cunoasters §i in ansamblul lor. Desigur, nu toti elevii vor deveni expertl, dar parcurqand un "drum optimizat", cali tatea achlzrfllor este mai rldlcata, oriun de sar opri evolutla pe acest "drum".

in mod concret, sa lucrat practic "la doua capete". Pe masura ce modelul teoretic sa conturat, lntalnirlle cu expertil din grupurile de lucru §i contactul cu "modele" ale disciplinei au devenit tot mai numeroase, iar discutlile, tot mai focalizate pe surprinderea aspectelor specifice profunde ale cunoasteril sub scri se flecarul domeniu inclus in curriculumul scolar,

Categoriilor de secvente prezentate anterior le corespund categorii de com petente organizate in jurul catorva verbe definitorii, §i anume:

© Receptarea, care poate fi concre tizata prin urmatoarele concepte opera tlonale: identificarea de termeni, relatil, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relatii, co nexiuni; nominalizarea unor concepte, rela\ii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.

Q> Prelucrarea prlmara (a datelor), care poate fi concretizata prin urrnatoa rele concepte operationale: compararea unor date, stabilirea unor relatii: calcu larea unor rezultate partiale: clasiflcarl de date; reprezentarea unor date; sorta readiscriminarea; investigarea, explo rarea; experimentarea.

® Algoritmizarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte opera\ionale: reducerea la o schema sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianti: rezolvarea de probleme prin modelare §i algoritmizare.

© Exprimarea, care poate fi concre tizata prin urmatoarele concepte opera tlonale: descrierea unor start, sisteme,

74 Studii ~i Cercctari

al 4. Utilizarea corecta §i adecvata a limbii sarbe in diferite sltuatil de comunicare

~ 5. ldentificarea elementelor specifice de cultura §i civlllzatle sarba §i integrarea lor lntrun context multicultural

1. Receptarea §i producerea unor texte orale §i scrise de diverse tipuri 2. Folosirea instrumentelor de anallza stilistica §i structurala a diverselor texte literare §i nonliterare 3. Argumentarea in scris §i oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar

Q)

© (3)

G>

©

LIMBASARBA

componentelor de ordin stilistic §i structural; cornpetenta 3 se refera la "exprimare" intrun context de "transfer" ce vlzeaza folosirea tehnicilor de argu mentare in constructii variate.

Predarealnvatarea limbilor mateme urmareste in principiu formarea acelorasl cornpetente generale enumerate mai sus, cu foarte mici variatii generate de ponderea mai mare sau mai mica acordata studiului aprofundat al limbii.

Exernpllflcarn pentru limba sarba §i limba slovaca,

Categoriile modelului de derivare evldentiate in acest mod dau anumite accente care exprlma mai clar \intele vizate. Astfel, competenta 1 presupune categoriile "receptare" §i "exprimare" intrun context de "prelucrare prirnara" ce are in vedere conceptualizarea gramaticii (§i nu doar memorarea §i exersarea de reguli); cornpetenta 2 vizeaza "algoritmizarea" intrun context de "prelucrare secundara'' in care repe tarea comentariului literar canonic este tnloculta de identificarea §i analiza

1. Utilizarea corecta §i adecvata a limbii rornane in receptarea §i producerea mesajelor in diferite sltuatl! de comunicare

2. Folosirea instrumentelor de analiza stlllstlca §i structurala a diferitelor texte literare §i nonliterare 3. Argumentarea in scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar

LIMBA ~I LITERATURA ROMANA

lata cum apare schematic derivarea din model a cornpetentelor generale pentru:

(literatura §i gramatica) din scopuri in sine in mijloace care permit integrarea in societate prin vehicularea limbii.


nicare ce presupune receptare §i exprimare §i pe realizarea de interacvuni. Vom lua ca studiu de caz limba engleza, construcua pentru celelalte limbi modeme fiind facuta analog cu aceasta.

Obiectul de studiu LIMBA ENGLEzft. vzeaza, pentru Umba modema 1 §i Umba mcdems 2:

Limbile modeme diversifica domeniile <D st © de definire a competen\elor, considerate mai utile in raport cu finalit8Vle liceului, avand in vedere diferen\ele de perforrnanta lingvistica fa\a de limba rnaterna.

Astfel, pentru limbile moderne, sa urmarit centrarea c:ompeten\elor pe c:omu

1. Receptarea, analiza §i aplicarea in exercltll a unei varletatl de fenomene lingvistice prezente in textele grece§ti 2. Folosirea unor instrumente de analiza in scopul lnterpretarll unei varletatl de texte literare grece§ti

in acelast context de proiectare, LIMBA GREACA vlzeaza:

1. Receptarea, analiza §i aplicarea in exercltll a unei varletatl de fenomene lingvistice prezente in textele la tine 2. Folosirea unor instrumente de anauza in scopul lnterpretarll unei varletatl de texte literare latine

nu este relevanta producerea de mesaje in aceste limbi, cele doua competen\e generale acopera suficient necesarul de achiziVi funcvonale.

in aceasta viziune, obiectul de studiu LIMBALATINAareinvedere:

in predarealnvatarea limbilor clasice se urmarsste formarea a doua compe tente generale: una in domeniul descifrarii fenomenelor lingvistice §i cealalta in domeniul interpretarii textului literar. Avand in vedere ca in societatea c:ontemporana

1. Utilizarea corecta §i adecvata a limbii slovace in receptarea §i producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare 2. Folosirea instrumentelor de anallza stlllstlca §i structurala a diferitelor texte literare §i nonliterare 3. Argumentarea in scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar 4. ldentificarea elementelor specifice de cultura §i clvlllzatle stovaca §i integrarea lor intrun context multicultural

(!) ::::::=; ~ ® ~ (S)

_____. ® .. $ ..

LIMBASLOVACA


alta parte, pentru ca tnvatarea matematicii in liceu sa contribuie in mod real la formarea unui mod de gandire oriental spre rezolvarea situatlllor problematice (indiferent de domeniul din care acestea provin), sa considerat necesar ca pre darea matematicii sa se faca diferen\iat in func\ie de filiera, profilul 9i specializarea aleasa. Ca urmare, cele trei tipuri de programe: M 1, M2, M3 au in vedere competen\e generale diferite, vizand respectiv: centrarea pe o abordare teoretica, centrarea pe o abordare de tip pragmaticaplicativ 9i centrarea pe o abordare transdisciplinara, cu deschideri catre domeniile de factura umanista.

Astfel, pentru obiectul de studiu MATEMATICA, in cadrul programei M1 au fost formulate urrnatoarele competen\e generale :

in cadrul ariei curriculare Matematica §i $tiinte ale naturii, predarealnvatarea se focalizeaza pe urmatoarele aspecte, vazute ca o continuare 9i aprofundare a cornpetentelor formate la nivelul invatc] rnantului obligatoriu:

• dezvoltarea capacitatll de a construi 9i interpreta modele 9i reprezentari adecvate ale realita~i;

• argumentarea din perspectiva unei imagini dinamice asupra 9tiintei, inteleasa ca activitate urnana in care ideile 9tiintffice se schimba in limp 9i sunt afectate de contextul social 9i cultural in care se dezvolta;

• construirea de ipoteze 9i verificarea lor prin explorare, experimentare, demonstrare.

Matematica este obiectul de studiu care are in planurile de inva\amant cea mai mare variabilitate, avand repartizate in trunchiul comun de la 1 la 4 ore. Pe de

®

1. Receptarea mesajelor transmise oral sau in scris in diferite sltuatil de comunicare

____ ..,._ 2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte

~ 3. Realizarea de interactlunl in comunicarea orala sau ~scrisa

(])

Pentru Limba moderne 3, tntrucat timpul de aprofundare este foarte scurt, programa scolara nu vizeaza in mod explicit cornpetenta de mediere 9i transfer, elemente de "transfer" rega sinduse in cornpetenta 3:

Cornpetenta 3 este situata, pentru invatamantul liceal, in zona "prelucrarii primare" 9i a "alqorltrnlzartl", ceea ce are drept conseclnta faptul ca se urrnareste inzestrarea elevului cu un set de tehnici simple de lnteractiune,

®

1. Receptarea mesajelor transmise oral sau in scris in diferite sltuatll de comunicare 2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte

,... 3. Realizarea de lnteractlunl in comunicarea orala sau scrlsa

4. Transferul §i medierea mesajelor orale sau scrise in __ __,__,..,.... sltuatll variate de comunicare

(])


®

1. ldentificarea relatlllor dintre notlunlle matematice studiate 2. lnterpretarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural sau contextual cuprinse in enunturl matematice 3. Utilizarea algoritmilor §i a conceptelor matematice pentru caracterizarea localii sau globalii a unei sltuatll 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei sltuatlt concrete 5. Analiza de sltuatllproblema in scopul descoperirii de strategii pentru optimizarea solutlttcr

©

Pentru programa M3 au fast formulate urmatoarele cornpetente generale:

®

1. ldentificarea corectii a unor date matematice §i .. interpretarea lor in functle de contextul in care au fost

definite !.... 2. Descoperirea (alegerea) algoritmilor optimi care permit

prelucrarea datelor matematice 3. Utilizarea algoritmilor pentru rezolvarea unor probleme practice 4. Exprimarea cu ajutorul datelor matematice a unor sltuatll concrete §i a algoritmilor de prelucrare a acestora

.. 5. lnterpretarea rezultatelor unor actlunl concrete !• exprimabile matematic __ ____,.,_ 6. Modelarea matematicii a unor sltuatilproblema, prin

integrarea cunostlntelcr din diferite domenii

Q)

Pentru programa M2 au fast formulate urrnatoarele competente generale:

__ ____,.,_ 1. Folosirea corectii a terminologiei specifice matematicii in contexte variate de aplicare 11... 2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse in enunturl matematice

<llll 3. Utilizarea corectii a algoritmilor matematici in rezolvarea de probleme cu diferite grade de dificultate 4. Exprimarea §i redactarea corectii §i coerentii in limbaj

.,. formal sau in limbaj cotidian, a rezolviirii sau a strategiilor de rezolvare ale unei probleme 5. Analiza unei sltuatil problematice §i determinarea ipotezelor necesare pentru rezolvarea acesteia 6. Generalizarea unor proprletatl prin modificarea

..,. contextului initial de definire a problemei sau prin trnbunatattrea sau generalizarea algoritmilor

78 Stud ii si Ccrcctiiri

Predarealnvatarea la obiectul de studiu BIOLOGIE are in vedere formarea urrnatoarelor cornpetente generale:

GI

(!) 1. Caracterizarea sistemelor chimice §i clasificarea acestora dupa diferite criterii

1~ 2. Explorarea §i investigarea compcrtarll chimice a unor substante

1~ 3. Utilizarea unor algoritmi specifici in rezolvarea de situatii problema/probleme §i interpretarea rezultatelor

: ~~ 4. Explicarea schtrnbarllor implicate in reactll chimice 5. Realizarea unor conexiuni intre cunostintele dobandlte prin studiul stllntelor naturii in vederea apllcarll acestora in cotidian

Obiectul de studiu CHIMIE are in vedere formarea urmatoarelor competen\e generale:

11. Definirea §i recunoasterea conceptelor specifice fizicii ____ 2. Explorarea §i experimentarea dirijata a unor fenomene

§i procese fizice __ ___,_ 4. Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic §i aplicativ ::c: 5. Explicarea fenomenelor fizice intrun limbaj specific prin ~ modelare §i abstractizare 16. Realizarea unor transferuri §i integrarea cunostlntelor

§i metodelor de lucru specifice fizicii in scopul aplicarii lor in §tiintele naturii §i in tehnologii

studiate, recurqanc la explicare §i mo delare; ® realizarea de transferuri ale cunostlntslor §i metodelor de lucru de la o dlsclplina §tiin\ifica la alta §i integra rea acestora in scopul aplicaril lor in dezvoltarea de tehnologii §i in cotidian.

Gruparea categoriilor "exprimare" §i "prelucrare secundara" in generarea competentel 4 realizeaza centrarea acesteia pe explicarea actionala a feno menelor §i proceselor specifice stlintelor experimentale.

Astfel, obiectul de studiu FIZICA are in vedere formarea urrnatoarelor competente generale:

Dupa cum se vede, in programele M1 §i M2, corespondents dintre categoriile modelului §i lista cornpetentelor este una biunivoca. Pentru programa M3, compe tenta 5 reoneste categoriile "prelucrare seeundara" §i ''transfer".

Programele de $tiinte ale naturii sunt construite astfel lncat sa eviden\ieze urmatoarele scopuri: <D recunoastersa obiectelor de lucru; @ rscunoasterea contextelor de folosire a unor algoritmi in cadrul exptoraril §i experirnentarii: ® folosirea algoritmilor in contexte adecvate; © §i ® exprimarea in limbaj specific a caracteristicilor fenomenelor


~tiintelor socioumane au in vedere cornpetente generale comune. in raport cu modelul de generare, cornpetentele 1 §i 2 deriva din categoriile <D, respectiv @, ale modelului, cornpetenta 3 renecta categoriile ® §i ©, iar cornpetentele 4 §i 5 deriva din categoriile ®, respectiv ® ale modelului. Obiectele de studiu apartinand §tiinfelor socioumane au in vedere urrnatoarele cornpetente generale:

Cornpetsnta 3 expliciteaza cate goriile ® §i © ale modelului de generare, celelalte competen\e fiind derivate univoc in raport cu modelul. Gruparea categoriilor "algoritmizare" §i "exprimare" in generarea competen\ei 3 reallzeaza centrarea acesteia pe explicarea de tip descriptiv, speciflca §tiin\elor geografice §i istorice, respectiv pe explicarea prin modele, specifica stiintelor socioumane.

Obiectele de studiu vlzand domeniul

1. Perceperea coerenta a elementelor, proceselor §i fenomenelor care definesc mediul geografic (mediul natural transformat de om) 2. lnvestigarea §i interpretarea unorfenomene §i procese specifice geografiei, percepute direct sau mediat 3. Explicarea §i descrierea unor elemente, procese §i fenomene ce formeaza mediul geografic, utilizand limbajul specific 4. Relationarea fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografica, grafica etc.) 5. Aplicarea in vlata cotldlana a cunostlntelor din domeniul geografiei §i integrarea lor in achlzltll din alte domenii

(!) ... ~ .. ~ ... ©

_____..... (D .. $ ..

Economie, Filozofie). in cadrul acestei arii curriculare,

obiectul de studiu GEOGRAFIE are in vedere formarea urrnatoarelor com petente generale:

Aria currlculara Om §i societate reuneste ca obiecte de studiu: lstorie, Geografie, $tiinte socioumane {dintre care, pe parcursul claselor a Xa a XII a se studlaza: Psihologie, Sociologie,

1. Recunoa§terea §i definirea unor termeni, concepte, legi §i principii specifice §tiintelor biologice 2. lnvestigarea §i experimentarea unor fenomene sau procese biologice §i interpretarea corecta a datelor obtlnute in urma actlvltatllor experimentale 3. Modelarea unor fenomene §i procese biologice in scopul dernonstrarll principiilorfundamentale ale lumii vii 4. Explicarea unor procese §i fenomene biologice utlllzand corect termeni, concepte §i principii specifice biologiei 5. Transferarea §i aplicarea cunostlntelor din domeniul biologiei in contexte variate

(!) ....

e ... ~ .. © .. (D

________.. $ ...


1. Receptarea §i analizarea unei varletatl de craatll muzicale, natlonale §i universale 2. Folosirea lnterpretarll muzicale ca modalitate de exprimare artlsttca §i I sau folosirea altor limbaje pentru redarea imaginii muzicale receptate

Pentru obiectul de studiu EDUCATIE MUZICALA au fast identificate urmatoa rele cornpetente generale:

1. Receptarea tntro manlera personals a mesajului artistic din universul vizual 2. Folosirea unor mijloace artistice pentru exprimarea sensibilitatii estetice

pe doua componente: cea care priveste receptarea mesajului artistic i;;i reuneste categoriile CD, @ i;;i ® ale modelului de generare, pe de o parte, i;;i, pe de alta parte, cea care prlveste exprimarea senslbllltatll artistice i;;i reuneste categoriile ©, ® i;;i ® ale modelului.

Astfel, pentru obiectul de studiu EDUCATIE PLASTIC.A. au fost identi ficate urrnatoarele cornpetente genera le:

in cadrul ariei curriculare Arte pre dareatnvatarea are in vedere eviden tlerea urmatoarelor dominante:

• receptarea i;;i analiza critlca a cul turii artistice;

• dezvoltarea sensibilita\ii estetice i;;i aprofundarea experien\ei proprii prin participarea (directa sau lndirecta) la ac tivita\i artistice i;;i culturale de diferite tipuri.

Pentru aria currlculara Arte, com petentete vizate a se forma in cadrul in vatamantului liceal general sunt centrate

1. ldentificarea unor fapte, fenomene §i procese din domeniul social §i a relatlllor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice stllntelor sociale §i umane 2. Utilizarea unor instrumente proprii sttlntelor sociale pentru caracterizarea generala §i specifica a unei probleme teoretice sau practice 3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului §tiintelor sociale prin intermediul modelelor teoretice 4. lnterpretarea din perspectiva stllntelor sociale §i umane a rezultatelor unei analize sau cercetart §i a diferitelor puncte de vedere studiate 5. Realizarea unor conexiuni intre cunostlntele dobandlte in domeniul stllntelor sociale §i aplicarea acestora in evaluarea §i optimizarea solutlllor unor sltuatllproblema

Ql ...

...

~ ... ___... ©

(5)

$


protecti« mediului, sunt vizate urrna toarele competen\e generale:

in cazul programei ITAC2, adresata liceelor din filiera tehnologica, profilul Servicii §i profilul Resurse naturale §i

(!) 1. ldentificarea tipurilor de date §i a operatlllcr specifice acestora 2. Utilizarea apllcatillor software generale §i specifice pentru rezolvarea unor probleme din domeniul propriu de activitate 3. Utilizarea tehnicii de calcul in scopul monltorlzartl, modelarii §i al controlului evenimentelor din cadrul unor procese specifice domeniului

...

categoriile @, ® §i ©, iar cornpetenta 3 reuneste categoriile ® §i @.

in cazul programei ITAC1, adresata liceelor din filiera tehnologica profilul Tehnic, sunt vizate urrnatoarele com petente generale:

in cazul programelor de TEHNOLO GIA INFORMATIEI §i INFORMATICA TEHNOLOGll ASISTATE DE CALCU LATOR {ITAC) cornpetentele generale au fest derivate conform modelului astfel: cornpetenta 1 corespunde categoriei <D din schema cornpetenta 2 reuneste

_____ 4. Proiectarea aptlcatltlor pentru rezolvarea unor ._ probleme utlllzand instrumente specifice de prelucrare

a datelor

1. ldentificarea unor tipuri de structuri de date 2. Descompunerea unei probleme in subprobleme §i prelucrarea datelor utilizand subprograme 3. Aplicarea unor algoritmi in prelucrarea structurilor de date

(!)

§tiintelor §i a tehnologiei asupra mediu lui §i societatll.

Aria curriculara Tehnologii cuprinde, la nivelul liceului, o mare diversitate de obiecte de studiu specializate. Deoarece liceul tehnologic intervine cu profiluri diferen\iate, orientate catre speciali zarea ulterioara, a fest necesar ca in elaborarea competen\elor sa se aiba in vedere centrarea actului de predare tnvatare pe aspectele practicaplicative.

Astfel, pentru programa de INFOR MATICA au fest formulate urrnatoarele cornpetente generale:

Aceasta organizare corespunde formaril unui nivel general de educatie artistica. Pentru generarea compe tentelor celor care se speciallzeaza in domeniul artistic, alocarea categoriilor modelului are o cu totul alta conflquratie.

Studiul disciplinelor din cadrul ariei curriculare Tehnologii are in vedere centrarea actlvltatii didactice pe urrnatoarele dominante:

• in\elegerea §i utilizarea adecvata a unei varletati de tehnici §i tehnologii in activitatea personala §i profesionala;

• abordarea cu responsabilitate a problemei consecin\elor dezvottarll


Obiectul de studiu ECOLOGIE $1 PROTECTIA MEDIULUI are in vedere formarea urrnatoarelor competen\e generale:

1. ldentificarea §i descrierea trasaturnor caracteristice ale intreprinderii in raport cu evolutia economiei 2. ldentificarea §i interpretarea relatlllor economice de baza dintre intreprindere §i mediul economic extern 3. Explicarea modului de organizare §i functlonare a unei intreprinderi 4. Luarea unor decizii cu privire la organizarea §i conducerea resurselor umane dintro intreprindere 5. Analiza proceselor economice ale intreprinderii §i elaborarea unor solutii de optimizare

©

Obiectul de studiu ECONOMIA iNTREPRINDERll vizeaza urmatoarele com petente generale:

1. lnterpretarea lnformatlllor cuprinse in reprezentarile grafice specifice desenului tehnic 2. Transpunerea lnformattllor tehnologice in reprezentarl grafice prin intermediul simbolurilor conventlonale 3. Realizarea unor proiecte tehnice de diferite niveluri de complexitate

Prin obiectul de studiu DESEN TEHNIC se urrnareste formarea urrnatoarelor cornpetente generale:

1. ldentificarea tipurilor de date §i a operatlllor specifice acestora 2. Utilizarea apllcatlllor software genera le §i specifice pentru rezolvarea unor probleme din domeniul propriu de activitate 3. Utilizarea tehnicii de calcul in scopul rnodelarll §i al analizei prognostice a evenimentelor din cadrul unor procese specifice domeniului


A se vedea excelenta sinteza aplicata, realizata de Eugen Noveanu in articolul "Spre o abordare constructivista a procesului educa\ional", in Ghid metodologic TIC, Editura Ara mis, 2001.

2 Capacitate care permite reuslta in exercitarea unei functii sau in executarea unor sarcini (C.S.M.E. Confederation Syndicale Mondiale des Enseignants)

•••Curriculum national, Seria Liceu, MEC/ CNC, 2000, 2001. , GLASER. R., (1988) Cognitive Science and Education. Tn: International Social Science Journal 115, Basil Blackwall (pp. 2145). HILGARD, E., BOWER, G., Theories of Learning. PrenticeHall, Inc. Englewood, Cliffs, New Jersey, 1975. SINGER, M., Training mental capacities - a strategy to make learning efficient and effective. PME25 Conference Proceedings, 2001. SINGER, M., Structuring the information a new way of perceiving the content of learning. Zentralblatt fGr Didaktik der Mathematik (ZDM)/lntemational Reviews on Mathematical Education, MATHDI, 612001. SKINNER, B.F., About behaviorism. New York: Knopf, 1974. WGOTSKY, L., Thought and language. (E. Hanfmann & G. Vakar, Eds., Trans.). Cambridge, MA: MIT Press. (original work published 1934), 1962.

Pentru ca aceasta lucrare continua sa fie la granita intre psihologia inva\arii, pedagogie §i dezvoltare currlculara §i pentru ca ea se adreseaza specialistilor, dar §i cadrelor didactice, care au aratat de multe ori ca pot trece cu u§urin\a in prima categorie, inchei acest articol cu rnentionarea flnalttatilor inva\amantului liceal cuprinse in curriculumul national:

Forrnarea la elevi a capacita~i de a reflecta asupra lumii, de a formula §i de a rezolva probleme pe baza interdependen\ei cenostintelor din diferite domenii;

Valorizarea propriilor experiente in scopul unei orlentarl profesionale optime (insertia cu succes in inva\a mantul superior sau pe plata muncii);

Dezvoltarea capacltatli de inte grare activa in grupuri sociale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.

Dezvoltarea competen\elor func tlonale fundamentale pentru reusita so ciala: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, utilizarea la nivel superior a informa\iilor;

Dobandlrea increderii in sine, pe baza construirii unei imagini pozitive asupra reusitei personale.

Formarea competen\elor generale §i specifice la nivelul flecarei discipline scolare se poate realiza numai din perspectiva integratoare ofertta de aceste finalitati.

BIBLIOGRAFIE

®

----1 .. ~ 1. Recunoastsrea §i definirea unor concepte specifice ecologiei §i protectlel mediului 2. Recunoasterea diferitelor tipuri de ecosisteme §i descrierea relatlllor intra §i inter specifice ale acestora 3. ldentificarea §i corelarea agentilor/factorilor care lnfluenteaza echilibrul ecologic 4. lnterpretarea efectelor factorilor poluantl asupra echilibrului ecologic 5. Elaborarea unor rnasurl pentru protectla mediului §i

______.- combaterea poluarii

<D


in procesul inva\arii, indivizii i9i modifica propriile teorii ale cunoasterii §i i§i dezvolta scheme care faciliteaza o gandire mai avansata, In acest sens, Glaser sub liniaza importan\a interoga\iei, confruntarii, conflictului 9i descoperirii (acestea testeaza §i revizuiesc regulile 9i generalizarile).

d) cunoa§terea procedurala orientata spre un scop

Novicele poseda informa\ii fara a in\elege condi\iile aplicabilitatli acestora in limp ce expertul etateaza o cunoastere functionala. "Evolu\ia de la informa\ia declaratlva la aceea de ordin procedural, orientate spre un scop constituie o di mensiune semnificativa a competen\ei in devenire".

e) automatismul care permite reducerea concentrarii atenfiei

Atunci cand aten\ia poate alterna intre capacitatea de baza 9i niveluri mai elevate de strategie 9i de in\elegere, automatismul devine esen\ial pentru a atinge o buna performanta. Anumite subcapacitatl trebuie sa se automatizeze astfel incat capacitatea procedurala constienta sa opereze la nivelul superior.

f) capacitati metacognitive de autoreglare Expertul verifica rapid solutia unei pro

bleme, dovedeste precizie pentru ai judeca dificultatea, a9i evalua cunostin \ele, a pune intrebari, a prezice rezultatul muncii depuse 9i a§i folosi timpul.

4 Complicatul mecanism al "traducerii" realita\ii in proces psihic, in structura intelectuala a fost avut in vedere §i de autorul teoriei inteligen\elor multiple, Howard Gardner (1998). Acesta carac terizeaza stadialitatea inteligen\elor prin eviden\ierea urrnatoarelor etape: I. modelarea rudimentara II. interiorizarea unui sistem simbolic

specific Ill. reprezentarea lntrun sistem notatlo

nal specific IV. exprimarea intrun registru de roluri

sociale 9i profesionale.

(1985); Ansamblu de cunosfinte §i abilita\i ("savoirfaire") care permit realizarea adecvata a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini (C.M.T.E. Commision Ministerielle de Terminologie de L'education, Fr.) (1992); Abilitate dobandita prin asimi larea unor cunostlnte pertinente §i a experien\ei §i care consta in circurn scrierea §i rezolvarea de probleme spe cifice (Dictionnaire actuel de l'educalion) (1993) etc.

3 intrucat are relevanta directa pentru ceea ce urrneaza, rnentlonarn, cu titlu de exemplu, diterentele de achizi\ie cognitiva in diverse stadii de tnvatare pe care le identifica Robert Glaser (1988). Acestea pot fi regrupate in functie de mai multe dimensiuni care lndlca nivelul de cunostinte §i abilita\i, definesc componentele achizi~ei 9i criteriile de dezvoltare a performan\ei 9i astfel devin aspecte esen\iale ale teoriei inva\arii 9i obieclive pentru interven\ia pedaqogica. Dimensiunile postulate de Robert Glaser sun!:

a) structura §i organizarea cuno§linfelor Novicele poseda cunostinte punctuale,

constituite din elemente izolate care dove desc o in\elegere superficiala a no\iunilor 9i termenilor cheie, in timp ce expertul poseda itemi de informa\ie structurata care sun! integra~ in organizarile anteri oare de cunoastere astfel Incat sun! selectlonaf rapid din memorie in unita\i ample. "Structurarea, coeren\a §i accesi bilitatea unita~lor de informa\ie interconec tate conslituie obieclive ale instruirii".

b) complexitatea reprezentsrii proble melor de rezolvat

Novicele rezolva sarcinile pornind de la trasaturile de suprafa\a ale acesteia, in timp ce expertul face interferen\e §i identifica principii care fundamenteaza structurile de s uprafata. Un fenomen conex al acestei activita\i cognitive ii reprezinta analiza calitativa performanta inaintea executarii unei sarcini care permite expertului sa izoleze rela\ii 9i constranqeri auxiliare definite in cadrul aceleiasl situa\ii.

c) modificarea scheme/or de gandire

Rcvista de Pedagogic nr. 16/2002 R5

nem.

mul de corespon dente grafemfo conf. univ. dr. Matel CERKEZ,

lnstitutul de ~tiinte ale Educatiei

Orice tip de co municare se struc tureaza intro sche ma actlonala cu '~ Lectura este cinci elemente: un emitator, un receptor, o practica sociala care lndepllneste o un mesaj, un canal $i un cod. Aceasta func\ie de comunicare. lnvatarea lec schema sta la baza oricarul procedeu turii prin sistemul scolar este o realitate de transmitere a unei informa\ii. in ca sociala, dar inva\amantul lecturii paca zul cornunicarll orale, ernltatorul ;;i re tuieste pentru ca se bazeaza pe o con ceptorul se inscriu intro realitate $i;;i cep\ie despre lectura stabilita nu pe cri comunica unul altuia impresii printrun teriile unei analize a actului citirii, ci a sistem de semne, fie direct (canalul e analizei obiectului asupra carula se atmosfera, spa\iul de aer carei des rasfrange acsasta actlune pe limba parte), fie prin intermediul unor mijloa scrlsa, lnvatamantut nu se defineste ce tehnice, in care caz canalul nu mai prin intrebarea "ce este actul citirii?" ci este un mediu natural, ci unul artificial. prin intrebarea "ce este limba scrisa

in cazul comunicarll scrise ernita pe care o citim?". Asadar, abordarea torul ;;i receptorul cornunlca printrun lingvistica, retorica. stillstica a limbii sistem de semne vizuale, canalul fiind scrise prirneste o importanta secun hartia, cartea etc. Scrisul reprezinta dara in raport cu cea orala $i apare de ac\iunea de emitere, iar cititul, lectura seori ca o transcriere, un mod de co este, in toate cazurile, un fenomen de dificare al limbii orale. Astfel devine receptare. inscriinduse in acest proces, poslblla tnvatarea lecturii prin asimi lectura devine act de comunicare cu sens !area limbii scrise ;;i lnsusirea limbii unic, iar cartea suportul material, un scrise prin stabilirea coresponden\elor instrument de comunicare cu sens unic. cu limba orala pentru a ajunge, in cele

A citi lnsearnna a transpune semne din urma, la definirea inva\arii lecturii vizuale in semne auditive. Este vorba ca tnvatarea coresponden\elor intre de un transfer de sens care se rea limba orala $i limba scrisa. lizeaza la toate nivelurile. Acest tip de in ultima vreme sa incercat o abor activitate sociala se tnsuseste in dare mai speciala a cititului ca actlune. sistemul de inva\amant, de la gradini\a Sa initiat, astfel, o actiune de antrenare pana la terminala sistemului. Copilul efectiva a copiilor de gradini\a in lectura inva\a scrisul pornind de la vorbirea unui cod simbolic pe care ulterior nuI orala. El tnvata sa clteasca, inva\and var mai folosi. Copiii lucreaza cu picto sa oralizeze. Sistemul de inva\amant grame sl ideograme atunci cand sensul utilizeaza, pentru predarea citirii, siste cuvantului se traduce printrun desen

A CITI ~I A FACE LECTURA

PUNCTE DE VEDERE

86 Punctc de Vcdcrc

Piasa! in fata semnelor scrise care compun un mesaj, cititorul coordo neaza rnlscarile ochilor pentru a urmari randurlle §i aceasta miscare se intrerupe de mai multe ori pentru a permite ochiului sa psrceapa un an samblu de semne. Aceasta activitate perceptiva ii face pe cititor sa dea 0 semnifica\ie textului scris asociind intre ele elementele percepute §i sa pastreze o amintire sub torrna de impresii, judecatl, idei. Lectura este in toate cazurile o transmitere §i o receptare de informatie, iar ceea ce varlaza de la o sltuatie la alta este scopul in care se transmit §i se folosesc aceste informa\ii.

Atare situatii apar tnsa mai tarzlu, in momentul in care avem dea face cu un cititor format, care are deprinderea de a citi §i simte necesitatea §i placerea lecturii. in acest moment a citi lnsearnna ce spunea Mialaret: "a fi capabil sa transformi un mesaj, adica, a fi capabil sal judeci, sal slrnti valoarea estetica". De la descifrare la interpretare, iata distanta dintre a citi §i a face lectura. Cititorul fiind elementul principal activ al lecturii, are o motiva\ie in toate fazele procesului. in tnvatare el are o motiva\ie cognitiva, care se rnanlfesta tnca de la nivelul prescolar, Mediul familial lnfluenteaza motiva\ia copilului in tnvatarea cititului, §i determina motiva\ia adultului pentru tectura.

Cartlle sunt foarte diferite unele de allele, iar motiva\ia §i capacitatea cititorilor de asemenea. Bibliotecono mia stie destule lucruri despre carti, dar nu §i despre cilitori, §i despre procesul de comunicare in care sunt implica\i. Ea a avut in vedere in special, cartea ca obiect §i continut, mai putin psihologia §i sociologia cititului §i a lecturii,

conven\ional, simbolizare. Scrisul re prezinta un mod de codificare a vorbirii orale. Copilul trebuie sa asocieze su nete cu semne scrise pentru a le transforma in semne orale din care se degaja o semnifica\ie. Astfel el tnvata prin exersarea unei actlvttatl intro situatle funcfionala, in care se reunesc toate condi\iile pentru realizarea procesului.

Asadar, copilul tnvata sa scrie pornind de la vorbirea orala, el tnvata sa clteasca, inva\and sa oralizeze. Pentru a se explica modul in care comportamentul final tnvatat, cores ponden\a grafemfonem evolueaza pentru a deveni comportamentul final al lecturii, Pierre Lefavrais sustinea ca fiecare semn, fiecare litera, sllaba sau cuvant este un stimul care provoaca rniscarea unui efector (organul fonator). Cititorul aude ceea ce a formulat auzul §i provoaca evocarea de imagini §i diferite percep\ii. Durata acestui proces este foarte scurta. Cand cititorul a auzit ce a formulat se afla in situatia unui receptor. Asadar, oralizarea continua. A citi lnsearnna a atinge semnifica\ia scrisului transformandul in vorbire. in momentul in care lectura a devenit citire - comportamentul final nu mai avem dea face cu oralizarea. in\elegerea mesajului scris reprezinta atunci un proces intelectual mult mai complex.

Un alt model ar putea admite diferente de natura intre ceea ce invata un copil §i ceea ce va face ulterior §i expllca trecerea care va avea loc la un moment dat. Se pot distinge doua tipuri de activitate texicala: actul lexical al celui ce inva\a sa citeasca §i eel al cititorului format. Diferen\a nu este de grad ci de natura. Este vorba de o transformare profunda,


$coala poate crea, la baie\i in special, atitudini pozitive sau negative fa\a de carte. Pentru unii lectura in sine va fi o sursa de satisfactle pentru altii o sarcina mai mult sau mai putin ingrata, sau indiferenta, dar necesara: pentru al\ii va ft cauza unor eforturi fara nici o utilitate practlca. Aici intervine rolul psihopedagogului care trebuie sal puna pe copil sa tralasca situatii in care recursul la lectura este necesar, natural $i nu are caracterul obligatoriu al programei, profesorul neatraqandul permanent atantla asupra efectelor negative ale nesocotirii ei. Daca aceste situa\ii var fi bine create, atunci obisnuinta lecturii va fi facuta cu succes. 0 importanta foarte mare o are indrumarea lecturii. Pu\ini parin\i curnpara cartlle potrivite varstel, gusturilor $i intereselor lor. Ei se lasa condusi adesea de faima unor autori sau titluri. Multe cadre didactice cad in aceeasl gre$eala, recornandand elevilor cartl care, dupa credin\a lor, trebuie sa fie citite, iar nu cele care ii atrag pe elevi. in aceasta dilerna, intre utilitatea pe care o cauta profesorul $i satlsfactia pe care o doreste elevul se pierd foarte multi cititori. Pentru toate acestea un bun remediu ar trebuie sa fie biblioteca scolara $i publlca. Bibliotecarii ar trebui sa faca abstractle uneori de necesitatea scolastica sau de rnandrla familiei $i sa ofere copilului $i chiar sai recomande carti care sa1 pasioneze, sa nu alba legatura dlrecta cu ceea ce tnvata el la scoala. Bibliotecarii scolarl ar trebui sa colaboreze mai mull cu profesorii pentru a stabili modalitatea de indrumare a lecturilor. Personalul bibliotecilor scolare sau publice pentru copii trebuie sa fie competent $i eficient, sa cunoasca gusturile variate ale

absente in majoritatea programelor de invatamant $i cu 0 bibliografie saraca. Receptorul, $i ernitatorul unei cornunlcarl apartin unui grup social care le influenteaza profund comportamentul $i rnotlvatla. in cazul autorilor ei nu sunt, in general din acelasi grup social $i nici din aceleasl grupuri sociale cu receptorii lor. in plus, comportamentul lor are o determinare psihologica. Perceptla, atitudinea fa\a de lectura $i de mesaj, selectia sunt ancorate puternic in psihic. Prin urmare, o abordare sociologica controleaza influen\a grupurilor $i claselor sociale asupra cititorului, iar un punct de vedere psihologic cerceteaza conditlonarile care lnclta sau depar teaza de lectura, usureaza sau ingreu laza in\elegerea.

Conceptul de cititor accepts in aceasta categorie persoane care, in mod obisnuit, citesc carti sau periodice. Pentru a ft cititor de carte, trebuie ca un individ sa conceapa lectura ca pe o obtsnulnta, ceea ce presupune o in\elegere mai mult sau mai putln cornplexa a mesajului contlnut, Se vorbeste despre influen\a familiei in lnvatarea lecturii. Fiii celor care au facut studii superioare, sau pur $i simplu citesc cu regularitate ($i care au carti in casa) inva\a sa citeasca mai repede $i poseda un vocabular superior celor cu ambianta Iarniliala indiferenta sau refractara cititului. Aceasta se expllca prin incercarea copilului de a se integra in ambian\a farniliala in care tnvata sa vorbeasca.

Cititorul nu este un produs natural ci unul social. Copilul poate ft tncantat de lectura mai intai in familie, apoi in scoala. Dar nu intotdeauna scoala $i familia sunt medii prielnice pentru a destepta $i placerea lecturii.

88 Puncte de Vcdcrc

ra ca act de libertate apare ca rezultat al educa\iei. Ea descrie un comportament socialintelectual spre care orice de mers educativ trebuie sa tinteasca.

A incerca, de fapt, sa cunoastern procesul lecturii tnsearnna a ne ha zarda intro sulta de abordari mai mult sau mai putin aleatorii. Lectura poate fi conceputa ca un sistem constituit prin raporturi mutuale intre doua realitati de natura diferlta: pe de o parte, textul tiparit, de cealalta cititorul. Avem dea face cu un ansamblu variabil, care poate lua forme §i semnifica\ii multiple. Prin motiva\iile lor, lecturile pot cuprinde o gama foarte varlata care merge de la studiul de baza prin consultarea ma nualelor, trecand la cartl citite cu scopuri de consultare sau de actualizare a cunostlntelor din motive profesionale sau de interes particular sau nemijlocit, pana la cartea fotosita ca simpla dis tractle trecand prin ceea ce numim lec turi formative.

Toate lecturile, indiferent de tipul lor, au caracter educativ ampllflcand cunostlntele, creeaza motiva\ii §i atitu dini, transforrna eul individual, influen teaza §i determina comportamentul social.

elevilor, forrnatia lor intelectuala §i caracteristicile personalltatll lor §i sai poata orienta spre lecturi adecvate acestor cerinte individuale. Este ciudat ca lectura sa fie facuta cu un singur seep. Cititorul se poate distra lnforrnanduse sau se poate informa §i forma din pura dlstractle. in acest sens avem dea face cu doua tipuri de rnotlvatll, una intrin seca §i una extrinseca.

Unul dintre cei mai mari cititori ai secolului, Emil Cioran, rnarturiseste in dialogurile cu Gabriel Liiceanu ca a ales cititul ca alternativa la alte modalita\i de existents adotescentina: "Am citit enorm. Am citit ca un fel de dezertare. Am vrut sa intru in filozofia, in viziunea altuia. Este o fuga, in car(i, un fel de scepere de sine". {in: ltinerariile unei vleti: E.M. Cioran, Apocalipsa dupa Cioran, Editura Humanitas, Bucurestl, 1993).

Asadar, citit pentru a\i asuma un alt sine, o alta cunoastere. Cititul ca fuga, asa cum Ia practicat Cioran, presu pune cunoastere, cercetare §i in\ele gere a unor experiente diverse, ceea ce tnsearnna. in ultima tnstanta, forma rea, dezvoltarea constienta a propriei personalitati.

Lectura libera, fara contranqeri, lectu


cercet §t., lnstitutul de ~tiinte ale Educatlei

lor de constlentl zare de catre actorii procesului educa \ional?

Exista un con flict intre valorile

promovate la nivel formal §i cele exis tente la nivel informal in sistemul de inva\amant? etc.

Aspectele men\ionate presupun analiza calitatll §i a gradului de core lare a tuturor componentelor proce su lu i de educatle in demersul de conturare a unui camp de valori.

Pornim de la ipoteza ca educa\ia este prin esenta purtatoare de valori, iar spatiul scolar este prin excelenta un spafiu axiologic, valorile nefiind obiectul de studiu al unei materii aparte, ci parte integranta a oricarui demers educa \ion.al.

In sistemul actual de inva\amant ro rnanesc, prima abordare slsternatlca a problematicii valorilor educa\ionale a fost realizata in Legea inva\amantului, prin definirea idealului educational. Acceptand aflrrnatla lui John Dewey, potrivit carela "no\iunea de valori educa tlonale a fost introdusa in legatura cu luarea in considerare a flnalitatll sau scopului educa\iei"(J. Dewey, 1972), consideram idealul educational ca instanta valorica din care decurg principii, strategii, scopuri §i obiective educative determinate. in acest context, idealul educational al scolll romanesti "dezvoltarea llbera, inteqrala §i arrnonloasa a indlvidualitatll umane, formarea personalltatll autonome §i creative" ar trebui sa constituie cadrul de definire, din punct de vedere

Irina HORGA, Asemenea in

demnului biblic ca tre credlnclosl "Cand fiul tau te va intreba intro zi ce tnseamna tnvatatu rile acestea, legile acestea §i poruncile acestea pe care ni lea dat Domnul, ... sa raspunzi fiului tau: ni sau dat toate acestea ... pentru a putea fi ferici\i §i pentru a trai" (Deuteronomul, 6,2023) , scoala de astazl trebuie sa fie mai mult decat oricand capablla sa raspunca ucenicului (elevului) care ii tntreaba pe maestru (educator) ce tnsearnna toate inva\aturile scolf §i pentru ce i se dau acestea. Un raspuns la aceste tntrebari presupune apelul la problematica valorilor in educa\ie.

Prin demersul de fata urmarlrn nu atat o prezentare a valorilor educatt onale in sens generic, cat une mettre en question, o investigare pe marginea unor probleme care vizeaza aspecte concrete ale sistemului de inva\amant rornanesc:

Este scoala rornaneasca de astazi in pani!l de valori, se afla sub povara acestora sau devine un /eagi!ln pentru educarea tinerilor in spiritul valorilor (cf. Houssaye)?

Ce tipuri de valori sunt promovate prin reforma sistemului de invatamant?

in domeniul valorilor, scoala romaneasca este o institutie determi nanta sau determinata?

Unde se regasesc aceste valori in spatlul scolar, in contextul reformei sistemului de inva\amant: cine le emite, cine le prirneste, cum sun! promovate, cum sunt percepute, care este gradul

CATEVACONSIDERATll PE TEMAVALORILOR iN ~COALA ' u DEASTAZI

90 Punctc de Vcdcrc

tlnctia claslca a lui Dewey intre valori in sine, intrinseci (explicitate in contlnuturi sau programe educatlonale) §i valori instrumentale (care mijlocesc transmi terea celor intrinseci).

in domeniul filosofiei educa\iei se apreclaza ca sistemele moderne de invatamant dezvolta un curriculum centrat pe anumite aspecte homo cogitans (care gande§te §i tnvata) §i homo faber (care lucreaza §i actloneaza) . dar nu valorizeaza personalitatea in ansamblul sau homo ludens (care se joaca), homo amans (care lubeste), homo civis (care conduce), homo ambulans (care exploreaza), homo sacer (care se roaga). Astfel, scoala continua sa promoveze explicit valorile intelectuale (adevar, ra9une, logica, exactitate, aten\ie etc.), fara sa reuseasca depaslrea ideologiei scien tismului §i a pozitivismului. Aceasta realitate a fast semnalata, de altfel, §i de catre teoreticienii taxonomiei obiectivelor, care considera ca scoala ignora procesele afective §i atitudinale: "Plarnadlta de morala crestna, cu dominanta putemic atectlva, civlllzatia noastra continua sa considere senlimentele drept partea cea mai tainlca a personalltafii. in situatie extrema, familia §i biserica i§i rezerva domeniul valorilor §i al credlntelor; lasand scolii terenul cognitiv." (Krathwoll, apud V. de Landsheere, 1992).

Sar parea ca scoala rornaneasca a depasit asanurnita trenere cunurete, despre care au vorbit teoreticienii taxo nomiilor obiectivelor, prin introducerea in planurilecadru a unor materii de studiu cu un contlnut predominant axiologic (educa\ia religioasa, educa\ia civica, istoria §i traditiile mtnoritattlor) §i prin formularea explicita a valorilor la nivelul programelor scolare (obiectivelecadru in invatamantul obligatoriu §i tabelele de valori §i atitudini in invatamantul liceal).

axiologic, a celorlalte componente ale actului educational. Este de remarcat generozitatea forrnularil idealului scolli rornanesti, care se intemeiaza "pe tradltllle umaniste, pe valorile demo cratlel §i pe aspiratiile societatii rorna ne§ti" (Legea invatamantului, art.3, al.1 ). lnqloband cele trei mari categorii de valori: valori etern umane, valori ale cornunltatil §i valori ale epocii.

Daca primele legi ale invatamantului rornanesc defineau idealul educational prin doua valori centrale in societatea vremii natiune (romanul brav) §i religie (bunul crestin) , delimitarile prezentului ideal educational sunt generale, fara note specifice contextului rornanesc actual. in condiiiile in care "aspiratiile societa\ii" nu sunt exprimate cu claritate la nivel social §i politic, poate fi acuzata o ttpsa de directionare a opliunilor politicii educationale de catre contextul politic. in acelasi sens, studiile de diagnoza asupra tnvatarnantutut rornanesc considera ca, dupa 1989, sistemul de tnvatarnant a fost utilizat deseori drept mijloc pentru obiective politice nelegate de educatie. De altfel, tentatia "de a utiliza scoala pentru a transporta acolo luptele ideologice ale adul\ilor" (J.F. Revel) este prezenta in orice sistem politic. La noi, acest aspect poate fi exemplificat prin dezbaterile referitoare la drepturile minoritatilor nationale sau la confruntarile dintre culte privind introducerea §i predarea religiei in scoala.

Dincolo de definirea idealului educa tional, cea mai grea incercare pentru un sistem de tnvatarnant rarnane identifi carea posibilita\ilor de punere in pracnca a valorilor promovate. in acest sens, se impun cateva observa\ii referitoare la reforms currtcutsrs din sistemul de inva\amant rornanesc. Preluarn aici dis


Problema care rarnane in discu\ie in analiza oricarui sistem de inva\amant este rnasura in care educatla ii prega teste pe tanar pentru in\elegerea valorilor, alegerea libera, interiorizarea §i conver tirea acestora in atitudini §i comporta

*

Succesul unui inva\amant central pe valori este asigurat, in plan practic, de actorii care le promoveaza: profesorii. Formarea resurselor umane este tnca un aspect deficitar al sistemului de sducatle rornanesc, fapt care a determinat dificulta\i de implementare a valorilor promovate de reforrna $i a condus, in unele cazuri, la "efecte perverse". De exemplu, sistemul evaluarli pe baza de calificative in ciclul primar sistem care prornoveaza in mod explicit noi valori instrumentale a fost supus din start eseculul din cauza lipsei unei lnformari §i torrnarl a cadrelor didactice §i a parlnntor in acest sens, fiind tnca in multe cazuri dublat in praetica de evaluarea prin note. De asemenea, alegerea manualelor alter native $i valorificarea con\inuturilor acestora tntarnplna dificultatl din cauza ca profesorii nu agreeaza anumite sarcini "moderne" de lnvatare sau le consldera pierdere de timp in defa voarea lnstructlei. Mentlonam aici opi nia unui director de scoala, expnrnata la o dezbatere organizata in cadrul Programului Ministerului Educatiel §i Cercetarf "Valorile §i mijloacele educa\iei de astazl" ( 1999): "Vorbim atata despre educatle. Cand sa mai faci §i educa\ie cata vreme nu ai timpul necesar pentru lnstructle ... ?!". De altfel, programul men\ionat, unicul cu obiec tive explicite in domeniul axiologiei educatiei, nu a reuslt sa treaca de faza dezbaterilor cadrelor didactice.

Cu toate acestea, analiza documen telor care descriu noul model de proiec tare curriculara preclzeaza o semni flcatie oarecum discutablla data valo rilor in educatie: "Intrucat nu toate rezultatele dorite ale instruirii pot fi definite in termeni de actiuni sau com portamente observabile ~i usor evalu abile, sa considerat necesara introdu cerea dimensiunii axiologice in predareatnvatarea flecarul obiect de studiu." (M.E.N., 2000). Astfel, dimen siunea axiologica a obiectelor de studiu nu este considerate (eel putin la nivelul exprirnarii) ca fiind intrinseca acestora, ci ca fiind determinata de imposibili tatea operationalizaril obiectivelor pe care §i le propun.

lnteresant de urmarit in analiza pro gramelor scolare este tipologia valorilor intrinseci propuse la diferite obiecte de studiu. Acestea nu au fost definite pe baza unei tabele de valori comune §i asumate la nivel de sistem §i nici un document de politica educationala sau de proiectare curriculara nu expliciteaza aceste aspecte. lmpresioneaza marea varietate a valorilor propuse de diferite materii de studiu §i, uneori, lipsa de articulare logica §i de coerenta intema i'ntre valorile promovate §i con\inuturi selectate sau absenta unei abordari interdisciplinare a acestora.

in sensul suprallcltaril domeniului cognitiv In educatie se inscriu §i conclu ziile celui mai recent document de eva 1 uare a stadiului implementarii noului curriculum national. care argumenteaza asertiunea potrivit careia scoala este prin excelenta o instltutie a cunoasterli in sens complex $i speclflca faptul ca "o noua corelare a valorilor, cunosnntelor §i aplica\iilor trebuie de tndata lnvestlqata. stablltta §i promovata in curriculumul §Colii obligatorii la nivelul ac\iunii cadre lor didactice" (L. Vlasceanu, 2001 ).

92 Punctc de Vcdcrc

BIBLIOGRAFIE de LANDSHEERE, V. L'education et la fonnation. Paris: Presses Universitaires de France, 1992. DEWEY. J. Democratle §i educatle, 0 introducere in filosofia educa~ei. Bucuresfi; Editura Didactica §i Pedagogica, 1972. Ministerul Educatiei Natlonale, Programe scolare pentru clasa a Xa un model de proiectare currlculara central pe competente. Consiliul National pentru Curriculum. Bucure§ti: Editura Humanitas, 2000. MIROIU, Al. (coord.). invatamantul romanesc azi. Studiu de diagnoza. lasi; Editura Polirom, 1998. Vl.ASCEANU, L. (coord). ~coala la rascruce. Schimbare §i continuitate in curriculumul invatamantului obligatoriu. Bucuresfi; 2001.

categoriile de valori promovate la nivel formal ;;i cele existente la nivel informal. in al patrulea rand, sistemul formal nu valorizeaza indeajuns educa\ia nonfor rnala ;;i cea tnforrnala ;;i nu este tnca proiectat in spiritul principiului educa\iei dea lungul intregii vie\i, susfinut inca de clasicii pedagogiei Tota vitae scuola est. (Comenius) ;;i promovat de politicile educa\ionale actuale.

Atat la noi, cat ;;i in alte sisteme de educa\ie, recenta lozinca a Consiliului Europei "To\i egali, totl diferi\i" este 0 provocare, dar rarnane tnca un ideal de tmoscere a contrariilor in domeniul valorilor educatlonele. Aflata deseori intre avalansa de cunostinte pe care dascalul vrea sa le transmita copilului in spiritul renascentist al lui Picco dela Mirandolla "Trebuie sa ;;ti\i tot ;;i tnca ceva pe deasupra" ;;i pericolul formativ al noului limbaj de lemn din domeniul stllntelor educanei, scoala rarnane inca principala institu\ie de educate, care nu creeaza valori in sensul clasic al acestui concept, dar le da viata prin oamenii pe care ii formeaza.

mente dezirabile pentru omul traitor in societatea de astazi,

Din aceasta perspectlva, scoala rornaneasca a primit diverse acuze: ineficienta convertire a valorilor educa tionale in sarcini educative concrete la nivel de contlnuturi, metode, tipuri de evaluare ;;i forme de preqatlre a profe sorilor, rezisten\a la schimbare a scolil ;;i a cadrelor didactice sau faptul ca "educatia este defazata din punct de ve dere valoric, nereusind sa contribuie la procesul de democratizare ;;i euro penizare a Romanlel ... " (A. Miroiu, 1998). Un studiu de diagnoza a tnva tamantului romanesc, realizat la nivelul anului 1998 remarca exlstenta unei po larizart intre filosofia normativa ;;i filosofia reala, potrivit carets tnvatamantu: rornanesc are urmatoarele caracteristici: autocentrare ;;i autosuflclenta: elitism, exceptlonalism ;;i intelectualism; segre gare ;;i asocialitate; autoritarism, hiperierarhizare ;;i hipercentralizare; depersonalizare ;;i antihedonism; conservatorism ;;i inegalitate de sanse.

Pe baza observatillor exprimate mai sus, considerarn ca aceste aspecte sunt efecte ale mai multor cauze. in primul rand, nu exista o corelare intre valorile promovate la nivelul societatii rornanestl in ansamblu ;;i cele promovate prin sistemul formal de educatie, desl se accepta faptul ca scoala este o instltutie soclala care are drept scop preqatirea tinerei genera\ii pentru o buna insertie soclala, in al doilea rand, se rernarca lipsa unui sistem coerent de valori intrinseci ;;i instrumentale promovate la nivelul tuturor componentelor sistemului de invatamant, existand tnca decalaje intre schimbarile implementate prin reforma. in al treilea rand, se inregistreaza un dezechilibru intre

Revista de Pedagogic nr. 16/2002 93

Bogdan VlLCEANU producater radio,

Radlodlfuzlunea Romana

sistem). in cazul in care clasa politlca prejudiciaza, atat prin nerespectarea promisiunilor, cat !?i

prin tntarzierea punerii in practlca a acestora, membrii cornunitatii vor genera tensiuni in sistem. Astfel, se ajunge o resorbire a trecutului in termeni de prezent, ceea ce pe termen lung este echivalent cu irnpunerea unor valori din trecut, alterate de condi\iile prezentului. Pe terrnen lung, ramanerea in urma altar sisteme de educatie genereaza deze chilibre in modelarea comportamen tului indivizilor in diferite organiza\ii. "Dezavantajatli" var fi aceia care adopta numai modul de gandire al adul\ilor, lncercand sa rezolve probleme ale prezentului.

Definit in termeni de probabilitate, orizontul de asteptare al cornunltatii este constituit din trei categorii de rnasuri. Pe de o parte, sunt rnasurile sindicale de aparare !?i recunoastere a statutului cadrelor didactic in raport cu alte meserii, pe de alta parte sunt asteptanle generate de dominatla inforrnatlzarf domeniului educa\ional si transformarea sistemului de valori al scolil, La acestea se adauga factorii geopolitici, care influenteaza orientarea la nivel macro a scopurilor educa\ionale care deriva din schimbarea paradigmei politice de la stat regional la regiuni de dezvoltare a parteneriatului economic. in aceste condi\ii, sisternul de invatarnant va trebui sa raspunda unor provocari legate de preqattrea orientarea elevilor pentru diversitatea pie\ei muncii, asumarea unui limbaj civic (bazat pe in\elegerea regulilor !?i

incercarea oa menilor de a sur prinde viitorul cat mai exact posibil corespunde exerci tarii principiului puterii atat in plan politic, cat !?i in plan economic. lstoria evolutiel umane a consemnat faptul ca, aprecierea viitorului este echivalenta cu mecanismul exercitarii fortei inteligente a informatiilor. De la obsesiva intrebare "ce va fi rnalne", pana la analizele in termeni de viitor posibil, omenirea a incheiat doua milenii de exlstenta. Asadar, cum va fi mains?

Pentru a raspunde unor astfel de provocari, majoritatea futurologilor pornesc de la analiza sistemelor econornice existente, la care se adauga studii de evolutie a sitemelor politice. Fiecare studiu genereaza alte concepte operatlonale, in termeni posibili, obtinanduse noi paradigrne interpreta tive pentru orice problerna a socialului. Prin simplificare, se poate preciza ca baza orlcarel analize (politice sau econornice) se realizeaza prin raportarea asteptaruor indivizilor (membrii ai unei cornunitati) la nevoile/promisiunile clasei manageriale, ce apartrie comunita\ii in cauza. Aplicand acest mod de analiza in cazul sistemului educational, in mod particular in cazul Rornanlel, putem aprecia ca a raspunde unei lntrebari de tipul: cum va evolua sistemul educati ona I, presupune o analiza atenta a expectatlllor actorilor sociali implica\i in sistem (agen\ii economici, parlntil, sindicatele, profesorii, elevi), raportate la promisiunile clasei manageriale (minis ter, inspectorate scolare, managerii din

POSIBILIL "MAINE" - PRIVIRE ASUPRA VllTORULUI EDUCATIEI ,

94 Punctc de Vcdcrc

mai bine resursele de care dispune, sa caute sa tmbunatateasca oferta de programe educationale complexe care pot fi vandute pe o pia\a educationala in formare. Motivarea persoanelor adulte pentru serii de preqatire continua, coroborat cu desfasurarea unor pro grame de conversie a persoanelor care nu mai au un loc de rnunca. Acestor programe le putem adauga pregatirea pentru excelenta a copiilor cu aptitudini inalte, dublata de programe de recupe rare a copiilor cu rezultate modeste la inva\atura. Nu in ultimul rand, scoala trebuie sa ofere profesorilor condi\iile necesare pentru accentuarea pregatirii lor, stimularea unei competi\ii directe prin asumarea unor didactici de varf (tnvatarea prin cooperare, tnvatarea actlva etc), stimularea creatlvltatli profesorului pentru a raspunde prove carilor pentru viata din "afara clasei".

in aceste condi\ii, profesorul devine principalul agent al schimbarll, care i§i prezinta oferta in termeni competitivi cu cennta de pia\a educatlonala. in plus, el va fi angajat pe baza unui contract negociat pe termen determinat, contract care poate fi prelungit in functie de atingerea obiectivelor propuse angajato rului. Acceptarea unei astfel de provocarl ar conduce la dlsparitia gradelor didac tice. Pentru unii dintre actorii sociali implica\i in sistem, evitarea unei scale de rnasura a competen\elor pe baza gradelor didactice ar duce la scaderea randamentului sistemului, tnsa prin cresterea competi\iei directe intre profe sori, dublate de cursuri de formare in didactici de varf, coroborat cu analiza performan\elor ob\inute de catre elevi la diferite examene §i concursuri scolare, toate acestea ar man gradul de eflcienta al profesorului. in locul unor examene date la un interval de limp ar exista mull

normelor morale de acceptare a celortau, fara dlscrlminart de natura religioasa, sexuata sau politlca), o buna pregatire de specialitate, care va include, pe langa cunostintele de baza §i o buna pregatire informatica, dublata de elemente speci fice culturii antreprenoriale §i de cunoas terea unei limbi de circulatie lnternati onala. La aces! orizont de asteptare se adauga §i orizontul de asteptare al parlntllor (membrii ai comunttatu), precum §i eel al agen\ilor economici care vor fixa bursa locurilor de munca.

intrun astfel de climat concuren tial, bazat pe asumarea unor strategii de supravletulre, scoala va deveni o organiza\ie de tip «think that», cu rol catalizator, care va incuraja, facilita §i promova dialogul. Pentru realizarea unor transforrnarl de fond care sa faci liteze schimbarea scolii este nevoie de reconsiderarea sistemului educa tional. Prin asumarea unei noi filosofii educa\ionale, in care conceptele cheie sunt: informatizarea, resursele, performanta, concurenta, accelerarea tnformationala. evaluarea standar dlzata, tnvatarea de tipul "problem solving", flnalltatllle sistemului vor trebui redimensionate.

in acest context. a prlvl invatamantul ca pe un sistem consumator de resurse §i nu unul generator de idei §i resurse este o grava gre§eala care tine de incapacitatea clasei manageriale de a se adapta la nou.

Daca luarn in calcul un scenariu optimist de dezvoltare socioeconornlca a Romaniei, respectiv un PIB comparabil cu eel al \arilor vecine din spa\iul Europei Centrale §i de Est, deci integrarea \arii in spatiul politicilor comunitare, sistemul educational poate fi caracterizat prin cateva directii de dezvoltare. Astfel, scoala va trebui sa i§i gestioneze mull


live. Cu toate acestea, inlocuirea grade lor didactice este rnotlvata de schimba rea paradigmei de lucru cu elevii prin introducerea calculatorului in diada educat educator.

intro scoala a viitorului, in care realitatea scolara se va consuma in limi tele folosirii calculatorului, a procesarii informa\iilor, a stabilirii de noi campuri de cercetare, programa analitica (speci flea invatamantului traditional) va dispa rea. in locul ei, trebuie gandita $i proiectata ca o diversificare a invataman tului astfel lncat, sa ofere posibilitatea fiecarul copil sa aleaga mai multe cursuri optionale care introduc individul in complicata lume de rnalne. Pentru a optimiza sistemul, este necesar sa antrenarn elevii sa lnvete in echipe care deruleaza proiecte specifice de rezolvare a problemelor specifice realita\ii ime diate. Astfel, in locul cuno$tin\elor insu larizate, profesorii ar trebui sa stimuleze punerea in rela\ie a capitolelor $i proble melor comune pentru arii de interes curricular; in locul receptarii necondlno nate a expunerii pe care profesorul o realizeaza in fata elevilor sai, acesta ar fi bine sa ii indrume sa gaseasca surse alternative de cunoastere, De exemplu, utilizarea maculatorul clasic poate fi completata cu date pe care pe care elevii le pot gasi pe internet, cu selectarea unor lnformatii din enciclopedii, dic\ionare, lucrari specifice unui domeniu etc. Aceasta ar trebui sa fie condltla de rezlstenta minima pentru cultura scolara.

0 alta directie de modernizare a pro cesu lui instructiv educativ, data de caracterul aplicat al cunoasterli tran smise prin exerci\ii. Sistemul de invata rnant rornanesc este tributar formularii con\inuturilor $i evaluarilor unui limbaj inexpresiv pentru copil."Numai circa 10% din exerci\iile cognitive propuse elevilor

mai multe criterii de selectie a profe sorilor dedicaf muncii cu elevii. in plus, sar elimina egalitarismul intre profesorii de aceeasl disclplina prin acordarea unui alt statut in funqie de rezultate. in pofida recunoasteril statutului de profesor meditator, sistemul paralel de invatamant din Romania funcponeaza de ani buni pe baza acestor principii de libera pia\8. in Joe sa sporim gradul de asumare al liberta\ii acestor profesori, clasa manageriala se confrunta cu pasnarea profesorului intrun aparat birocratic greoi, in care functa de evaluare se connmda cu cea de mana ger, unde profesorii primesc retribu~i din ce in ce mai mici.

A considera un profesor echivalentul unui bun manager este o prernlsa gre$ita care i$i are radaclna in lipsa unei culturi manageriale specifice unui camp cum este eel educational sau in imposi bilitatea cadrelor de conducere de a elabora anumite proiecte conform cerin \elor de baza a scolii pe care o conduc. Altfel spus, logica functlonarf trebuie tntocuita cu logica de proiect. Fara aceasta schimbare de optlca, toate tenta tivele de rnarire a fondurilor bugetare (sau de diminuare a lor, daca tlnern seama de realita\ile procentelor din PIB pe intervalul de limp 19922001) vor fi sortite eseculul pana cand managerii unita\ilor scolare nu vor putea sa proiec teze necesarul resurselor pentru unitatea lor scolara. in plus, ei ar trebui sa proiec teze cerintele de pia\a educatlonala, sa conceapa $i sa argumenteze necesi tatea folosirii lor. Ori, aceste obieclive nu se pot realiza intrun sistem in care curriculumul se confunda cu planul de afaceri, intrun sistem in care selecua personalului didactic se realizeaza de la centru. Este adevarat ca, orice masura de reforma introdusa in sistem este ponderata de eel pu\in doua efecte nega

96 Punctc de Vcdcrc

BIBLIOGRAFIE *** Educatia §i invatamantul 2002 orizont 2015, Bucure;ti, Ed. Corint, 2000. IUCU R., PACURARI 0., Formarea ini\iala §i continua. Bucu~. ED. Humanitas, 2001. FRIDMAN, T., Lexus §i Maslinul. Bucuresti, Ed. Fundajiei PRO, 2001. NAISBITT, J., Megatendin\e. OECD, Analiza politicilor natlonale in domeniul educafiei; Romania 2000. OECD, Analiza politicilor natlonale in domeniul educa~ei: Romania 2001. TOFFLER. A., ~ocul viitorului. Bucure§ti, Ed. Politica, 1975. VLASCEANU, L. (coord.}, ~coala la rascruce (sinteza). Bucure§ti, 2001.

calculator a orelor de predareevaluare. in locul practicii pedagogice contem plative, viitorii studenti vor avea posibilita tea analizelor §i a sintezelor unor tipuri de ore proiectate pe calculator. Se ajunge astfel la decuparea realita\ii posibile, la confruntarea cu problemele reale ale unei comunitstl (clase) de elevi. Proce sarea inforrnatlllor prin sistemele multimedia permite tanarului student sa formuleze solLJ\ii in timp real la provocari pe care activitatea didactica le solicita. Prin acest sistem, vom avea, la sfar§itul celor trei ani, un profesor capabil sa se confrunte cu problemele reale din carnpul educa~ onal, un profesor care va raspunde in timp real oricaror solicitari. Totusi, pentru prega tirea sa ca profesor, un student ar trebui sa urmeze eel pu~n un master de evaluare, prin care sa se familiarizeze cu grile de evaluare multipla a comportamentului prin raportare la elevi, constructia de itemi, utilizarea lor, stadii de recuperare a diferi telor incetiniri pe care le intalne§te la elevii sai. Stimularea creativita~i didactice in elabo rarea strategiilor de evaluare a indivizilor poate fi echivalentul maximumului operatl onal in termeni de randament al profe siei didactice.

in toate manualele din inva\amantul obligatoriu au tangen~ cu viata practice" (L. Vlasceanu, coord.). La acest capitol, se adauga durata medie de pregatire a elevilor mult diminuata in raport cu media celorlalte state europene §i nurnarul mic de cursuri op\ionale (de exemplu, la gimnaziu se constata un deficit de 17 4 de ore fa\a de media europeana). in confruntarea cu elevul viitorului, rolul profesorului va fi acela de "consilier de ruta curriculara" §i de "antrenor de capacitare coqnltlva". Pentru aces! obiectiv este nevoie de o regandire sec ven\iala a procesului de instruire in uni versttatl, in mod paradoxal, se poate aprecia ca nurnarul anilor de studiu obligatorii vor scadea pe parcurs, in locul specializarii unidirec\ionale var fi ani de master. Preluarea unor speclalizari in zona cursurilor postuniversitare este determinata pe de o parte de progresia §tiin\elor, iar pe de alta parte de posibili ta\ile de aplicare §i conversie a rezulta telor ob\inute in realitatea imediata. Aces! nivel postuniversitar, cu o durata de 12 ani dezvoltat in doua trepte studii aprofundate §i studii de doctorat va permite viitorului student sa rnentlna contactul cu viata unlversitara, pe parcursul mai multor stadii de pregatire. Pregatirea specializata ob\inuta comple mentar prin insumarea a treipatru mastere suprapuse peste experien\a dobandlta in primii ani de studiu ii certifica adaptarea pentru plata muncii. in cazul optarli numai pentru cariera didactica proiectarea pregatirii viitorului cadru didactic se va face pe o perioada de minim trei ani, care va con\ine specia lizarea pentru care optsaza, cursuri de psihologie a educa\iei, cursuri de proiec tare a instrumentelor de lucru pentru performan\a elevilor, toate dublate de aplica\ii in sala de clasa sau slmulari pe

1998 NR. 7-12

TIPOGRAFIA INSTITUTULUI DE $TllNTEALE1EDUCATIEI Bucure~tl ROM"NIA

Nr. 1 6/2002 ISSN 00348678 I

Va multumim pentru interesul constant

REDACTIA.

I STIMATI CITITORI, Revista noastra urrnareste. P,rintre allele,

popularizarea rezultatelor cercetarf $liintifice in dorneniul educa\iei sl a experientelor in domeniul $COlii ~i al invatamantului din \ara $i din stratnatate, aezbaterea punctelor de vedere $i a opiniilor exprimate de speciali$ti sau de oamenii de $COala pnvitor la problemele invatamantului rornanesc participarea la proce~ul de pregatire ~i perfectionare a cadrelor dldacnce etc.

in acest mod, Revista de Pedagogie reprezinta o sursa inepuizabila care considerarri ca nu trebuie sa lipseasca din nici o biblioteca.

Redac\ia Revistei de Pedagogie dispune de nu mere tematice l"Curriculum.$i cfezvoltare curriculara", "Educa\ia mora a $i civica", "lnvatamantul profesional", "Din experien\a cadrelor didactice" "Psihanaliza ~1 educa\ie"j "Educa\ia din pe~pectiva ftlozofica", "Stucfii I.EA", " .A. Comenius "Spiru Hare!", "Dlctionarul

r:edagogilor rornanr etc.j. Pentru cornpletarea colec ilor personale !iii a bibliotecilor scolare. De asemenea.i

a redactie puten cunpara numerele din anii 1999, 200u $i2001.

Pentru lamuriri suplimentare va putep adresa direct la sediul revistei din strada ~tirbei Voda1 nr. 37 ~ sector 1, Bucuresu sau la numerele de teleron: 3 fo.50.57 $1 314.27.83/134.

Date post:	07-May-2018
Category:	Documents
Upload:	ngodiep
View:	222 times
Download:	1 times

:l'EDAGOQIB ~ ~!I IU!:'ftSTA'revped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/11/2002.-1.-Full-issue.pdf ·...

Documents