Lector univ. dr. Văidăhăzan Remus -...

Managementul educațional

M.O.A.S.

2019-2020

Lector univ. dr. Văidăhăzan Remus Birou: Str. Pandurilor nr. 7, cabinet 27, Parcul Sportiv „Iuliu Hațieganu”. Consultații: marți, orele 14-16. [email protected]

Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada

originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la

examinarea finală.

Fiecare lucrare va fi trecută printr-un program de plagiat, lucrările care sunt plagiate

(copiate brut) în proporție de peste 60% vor primi calificativul RESPINS și vor trebui

refăcute pentru sesiunea de restanță.

Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată în cadrul examenului scris va fi sancţionată

prin acordarea notei minime sau, în anumite condiții, prin exmatriculare.

Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenților prin afişaj electronic la maxim 48 de

ore de la terminarea sesiunii.

Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea

lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

Strategii de studiu recomandate

Dată fiind complexitatea disciplinei, se recomandă studenţilor o planificare riguroasă a

secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de platformele

web didactice, cu îndrumările oferite de titularul de disciplină în cadrul orelor de consultații.

Lectura fiecărei teme de conținut şi rezolvarea la timp a sarcinilor evaluate pe

parcursul semestrului garantează niveluri înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi

totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

CUPRINS

I. Delimitări legislative și contextuale.

I.1. Dimensiunea europeană a educaţiei. Documente şi strategii ale UE şi CE. ____________________________________ 1

I.2. Documente şi strategii ale UE şi CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin ş.a.). _____________________________ 8

I.3. Aspecte privind legislaţia învățământului românesc în contextul reformării educaţiei. _____________________ 15

II. Proiectarea, organizarea şi funcţionarea sistemului de educare şi de învăţământ din România.

II.1. Sistemul de educaţie. ___________________________________________________________________________________________ 18

II.2. Sistemul de învățământ. _______________________________________________________________________________________ 20

II.3. Structura sistemului de învăţământ din România. ____________________________________________________________ 24

II.4. Procesul de învăţământ. _______________________________________________________________________________________ 26

II.5. Forme de organizare a procesului de învățământ. ____________________________________________________________ 28

III. Conceptul de management educațional.

III.1. Fundamentarea interdisciplinară a managementului educațional. _________________________________________ 39

III.2. Conducerea sistemului şi a unităţilor de învăţământ. _______________________________________________________ 41

III.3. Stabilirea la nivelul întregii şcoli a unui regulament de comportament. ____________________________________ 43

III.4. Managementul curriculumului. _______________________________________________________________________________ 49

III.5. Modele interpretative ale managementului. _________________________________________________________________ 51

IV. Cadrul didactic: manager educațional.

IV.1. Managerul şcolar: roluri, competențe și atribuții. ____________________________________________________________ 53

IV.2. Statutul profesional al cadrului didactic. _____________________________________________________________________ 57

IV.3. Competențele cadrului didactic. ______________________________________________________________________________ 61

IV.4. Autoritatea profesorului ca manager. ________________________________________________________________________ 65

IV.5. Roluri ale profesorului ca educator şi manager. _____________________________________________________________ 71

IV.6. Gestiunea resurselor pedagogice. _____________________________________________________________________________ 78

V. Formarea și autoformarea cadrelor didactice.

V.1. Formarea continuă a cadrelor didactice. ______________________________________________________________________ 83

V.2. Evaluarea și autoevaluarea cadrelor didactice. _______________________________________________________________ 85

V.3. Autoformarea profesorului ca manager. ______________________________________________________________________ 87

V.4. Creativitate, inovaţie şi educaţia pentru excelenţă. ___________________________________________________________ 90

V.5. Profesia didactică - între standardizare si creativitate. _______________________________________________________ 96

VI. Managementul sistemului informaţional.

VI.1. Necesitate și caracteristici. __________________________________________________________________________________ 100

VI.2. Utilizarea noilor tehnologii pentru educaţie. _______________________________________________________________ 106

VI.3. Problematica integrării noilor tehnologii în educație. _____________________________________________________ 110

VI.4. Proiectarea situaţiilor de învăţare cu suport TIC. __________________________________________________________ 113

VI.5. Profesorul în fața tehnologiei informației. _________________________________________________________________ 116

Pg. | 1

I. Delimita ri legislative s i contextuale.

I.1. Dimensiunea europeană a educaţiei. Documente şi strategii ale UE şi CE.

Sursa de proveniență a conținutului didactic:

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., & Pânișoară, I. (2008).

Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II.

Iași: Polirom.

Dimensiunea europeană a apărut în limbajul politicilor educaţionale la sfârşitul anilor

'80. La început, îndeosebi în contextul art. 149-150 ale Tratatului Uniunii Europene,

dimensiunea respectivă se referea la eforturile de cunoaştere reciprocă, la schimburile şi

proiectele comune realizate de unităţile de învăţământ din ţările UE. Era vorba, evident, de o

extensie europeană a politicilor naţionale, deoarece, ca urmare a subsidiarităţii, educaţia şi

formarea erau competenţe la nivel naţional. Dimensiunea era un atribut suplimentar al

politicilor naţionale în domeniul educaţiei, echivalent cu mai multă deschidere şi cooperare.

Al doilea moment în această evoluţie s-a produs după schimbările politice din 1989.

Toate ţările Europei geografice au devenit membre ale Consiliului Europei (organizaţie

paneuropeană, diferită de Uniunea Europeană). Ca urmare, sensul dimensiunii europene s-a

lărgit considerabil. începând din acest moment, dimensiunea europeană este o finalitate

comună a tuturor sistemelor educative din Europa, marcată de cele trei valori care asigură

identitatea Consiliului Europei, respectiv drepturile omului, pluralismul şi statul de drept. In

această orientare, mult lărgită, dimensiunea europeană se referă la aceste valori comune şi la

identitatea comună, pe care unele ţări o redescopereau pe baza unei culturi şi a unui

patrimoniu comun.

Al treilea moment în evoluţia dimensiunii europene se desfăşoară în prezent. El se

realizează prin apropierea celor două planuri (Uniunea Europeană şi Consiliul Europei),

îndeosebi după lărgirea considerabilă a ambelor organizaţii. Dimensiunea europeană devine

modul de a fi al sistemelor educative. Mai exact, îndeosebi după Consiliul de la Lisabona

(2000), care a proclamat pentru prima dată educaţia ca politică europeană, dimensiunea se

exprimă printr-o cooperare intensă. începând cu 2001, s-a propus chiar crearea unui spaţiu

european pentru învăţarea permanentă, care să ducă la armonizarea politicilor, structurilor şi

instituţiilor educative. S-au înregistrat astfel evoluţii spectaculoase de armonizare a politicilor

educaţionale, cu precădere la nivelurile cele mai implicate în dezvoltarea economiei de piaţă,

respectiv învăţământul profesional (Iniţiativa Bruges) şi învăţământul superior (Procesul

Bologna).

Putem să definim dimensiunea ca un obiect de studiu, să-l contextualizăm în realităţile

româneşti şi să-1 analizăm cu mijloace obiective. Definind dimensiunea europeană a educatei

prin valorile şi conţinutul subiacent, procedăm la o analiză riguroasă a politicii educaţionale

româneşti.

Pg. | 2

Această analiză se poate desfăşura pe trei planuri:

- legislativ;

- al finalităţilor;

- al curriculumului (cunoştinţe, competenţe, valori).

În ceea ce priveşte gradul de cunoaştere a Europei, se constată că există o suficientă

bază de informare în curriculumul formal, îndeosebi prin disciplinele din aria auriculară „Om

şi societate” (Istoria românilor, Istoria universală, Geografia României, Geografia Europei,

Educaţie civică). în acest sens se pot identifica patru surse;

- definirea şi utilizarea unor concepte-cheie (identitatea europeană, drepturile omului,

Europa unită, instituţiile europene);

- hărţile, tabelele, graficele, ilustraţiile;

- descrierea modului de funcţionare a instituţiilor europene;

- măsurile şi politicile europene.

Datele obţinute pe baza unei cercetări efectuate în 2001 -2002 arată că majoritatea

reprezentărilor referitoare la caracteristicile cetăţeanului european sunt simple, standar-

dizate, bazate uneori pe clişee şi elaborări rudimentare. Predomină reprezentările gata

prelucrate ca atare de pe Internet.

La o analiză atentă a documentelor, atât legislaţia şi finalităţile, cât şi valorile,

competenţele şi conţinuturile cuprinse în curriculum sunt compatibile cu cerinţele

dimensiunii europene.

De aici rezultă recomandarea ca dimensiunea europeană să fie mai bine susţinută de

analize şi explicaţii de fond, care să ajute la asimilarea sa ca un construct personal, ca o

condiţie a viitorului cetăţean european.

Analiza curriculumului în vigoare (la cele trei niveluri de realizare, respectiv

curriculum intenţionat, implementat şi realizat) arată unele discordanţe care confirmă

rezultatele obţinute de alte anchete. Mai exact, conform datelor comunicate, există diferenţe

notabile între ceea ce se recomandă, ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă efectiv în cadrul

dimensiunii europene.

Ar trebui să evidenţiem ce înţelegem prin dimensiune europeană, ce reprezintă aceasta,

care sunt elementele componente, caracteristicile, modalităţile în care conceptul de

dimensiune europeană se materializează prin intermediul acţiunilor specifice în învăţământul

românesc: la nivel de finalităţi, curriculum, în realizarea orelor la clasă prin transmiterea

cunoştinţelor, formarea competenţelor europene şi educarea în spiritul valorilor europene.

Dimensiunea europeană a educaţiei nu trebuie să limiteze posibilitatea tinerilor de a-şi

construi liber propria identitate. Pentru a putea alege însă, ei trebuie mai întâi să înveţe şi să

ştie care sunt alternativele, în special în domeniul valorilor, unde orientarea este mai dificilă

mai ales dacă se renunţă la modele pentru a nu limita libertatea individului. In acest sens,

dimensiunea europeană facilitează formarea identităţii culturale şi morale a individului.

Dimensiunea europeană a educaţiei se obiectivează în formarea cetăţenilor europeni

înzestraţi cu informaţii şi competenţe europene, educaţi în spiritul valorilor europene, care au

cultură, conştiinţă şi identitate europeană.

Pg. | 3

Din analiza legislaţiei, finalităţilor şi mai apoi a conţinuturilor, se pot concluziona

următoarele:

1. Atât la nivelul politicii educaţionale româneşti, al legislaţiei, finalităţilor, cât şi

la nivelul curriculumului şi al realizării concrete a procesului instructiv-educativ, se

regăsesc elemente ale dimensiunii europene (orientări ale politicii educaţionale,

tendinţe legislative de compatibilizare, programe educaţionale ce urmăresc

realizarea obiectivelor dimensiunii europene, documente şcolare ce prevăd

transmiterea cunoştinţelor, formarea competenţelor, dezvoltarea atitudinilor şi

comportamentelor pe baza respectării valorilor europene). În plan legislativ s-au

depus eforturi permanente de armonizare, ţinându-se cont şi de particularităţile

naţionale (de exemplu, art. 4, 6, 20, 29-30, 32 din Constituţie şi art. 3-4-5, 7-8-9, 11,

13, 118-126 din Legea învăţământului) însă demersurile de elaborare şi menţinere

a unui cadru legislativ variat, suplu, flexibil, mobil sunt tot mai impetuoase, pentru

a putea susţine schimbările frecvente din domeniul educaţiei, astfel încât să nu fie

nevoie ca fiecare act legislativ să fie urmat de modificări, adăugiri, reveniri,

completări etc. Mai mult, ar trebui să se treacă de la elaborarea cadrului legislativ la

aplicarea acestuia, astfel încât să se favorizeze socializarea civică, integrarea

tinerilor cu o conştiinţă civică şi o cetăţenie democratică, precum şi

permanentizarea în noile democraţii a culturii bazate pe valorile europene.

Legislaţia educaţională europeană ar trebui să fie elaborată pe plan

naţional având în vedere acest rol, şi nu unul scriptic, formularistic, de evidenţiere a

idealurilor, respectiv să ofere contextul juridic care să favorizeze împlinirea

acestora. În planul finalităţilor, documentele elaborate la nivelul politicii

educaţionale româneşti urmăresc formarea şi dezvoltarea identităţii europene, a

spiritului cetăţeniei europene, a conştiinţei europene şi împărtăşirea valorilor

comune ale civilizaţiei europene. Contextul european poate oferi o înţelegere clară

a mecanismelor ce au stat la baza dezvoltării, aplicării şi realizării dimensiunii

europene.

2. La nivel conceptual, putem analiza semnificaţiile dimensiunii europene ca

tendinţă construită pe elementele specific naţionale ce s-au format istoric,

geografic, politic, cultural în Europa şi putem considera ca piloni elementele

comune diverselor entităţi naţionale. în plan educaţional, avem în vedere şi

conceptul de dimensiune europeană ca finalitate a educaţiei ce reprezintă

orientarea politicii educaţionale în scopul formării şi dezvoltării personalităţii în

conformitate cu valorile europene. Dimensiunea europeană a educaţiei poate fi

definită şi ca trăsătură comună a sistemelor educative europene, ca proiect comun

ce are în vedere democraţia, pluralismul şi abordarea interculturală a diversităţii.

Dimensiunea europeană este o realitate ce se construieşte continuu în actul

educativ, se realizează prin obiective educaţionale, curriculumuri, strategii, fiind o

nouă experienţă la care participă şi pe care o trăiesc toţi europenii. Ca proiect

comun al sistemelor educative, dimensiunea europeană se construieşte nu din ceea

ce au diferit acestea (structuri, curriculumuri, cadru legislativ, organizarea timpului

etc.), ci din ceea ce au comun - valori, experienţe şi probleme. Ca atribut al

identităţii europene, dimensiunea europeană reprezintă un proiect axat, edificat pe

Pg. | 4

valori. Este un concept specific spaţiului european şi are în vedere valori specifice -

democraţie, pluralism şi interculturalitate. Constituie un proiect cultural în care

alternanţa şi diversitatea culturilor asigură coeziunea şi echilibrul de care are

nevoie o naţiune. Europa a fost întotdeauna un proiect global, supranaţional, o

sinteză a patru valori cu adevărat europene - libertatea germanică, ordinea romană,

credinţa creştină şi gândirea greacă.

3. La nivelul curriculumului, dimensiunea europeana este un obiectiv ce se realizează

prin transmiterea cunoştinţelor (cu ajutorul unor discipline specifice şi nu numai.

în maniera integrată, interdisciplinară), prin formarea competenţelor europene şt

educarea în spiritul valorilor şi normelor europene. Cunoştinţele ce contribuie la

înzestrarea noii generaţii cu o identitate europeană sunt cele elaborate prin

integrarea temelor referitoare la Europa în studiul diferitelor discipline (în special

geografie, istorie, educaţie civică, limbi străine etc.). In ceea ce priveşte

competenţele ce trebuie formate, exersate şi dezvoltate din perspectiva dimensiunii

europene, acestea sunt: lingvistice, creative, manageriale, asumarea

responsabilităţilor, argumentarea, esenţia- lizarea, abstractizarea, utilizarea

tehnicilor informaţionale (competenţe tehnice) etc. Responsabilizarea şi

participarea cetăţenilor europeni presupun ca educaţia sa cultive capacităţile de

cooperare, comunicare, empatie, toleranţă etc.

4. Din analiza documentelor curriculare ale învăţământului românesc (plan,

programe, manuale), dar şi a situaţiilor de instruire, a opiniilor elevilor şi

profesorilor, rezultă preocuparea de a construi şi de a realiza această dimensiune

europeană. în acelaşi timp, din analiza planului de învăţământ se constată că sunt

predominante disciplinele ce pol favoriza dezvoltarea dimensiunii europene în

sistemul educaţional românesc (limbi moderne, istorie, geografie, ştiinţe, educaţie

civică, plastică, muzicală, materii opţionale pentru fiecare arie curriculară). în

cadrul ariei curriculare „Om şi societate”, la nivel liceal există posibilitatea studierii

unor discipline precum Integrarea în Uniunea Europeana (OMEN nr.

3621/13.04.2000), Istoria culturii şi civilizaţiei europene (curs opţional studiat Ia

Colegiul „Elena Cuza” din Bucureşti, clasa a IX-a, 2000), Istoria culturii şi civilizaţiei

maghiare (Liceul „Ady Endre” din Bucureşti) etc. Numărul de ore este însă mai

mare pentru disciplinele limba şi literatura română şi matematică, ale căror

curriculumuri-cadru prevăd mai mult însuşirea unor cunoştinţe pur teoretice (spre

nivelul liceal cu un grad mare de abstractizare, foarte puţin ancorate în practică, cu

puţine trimiteri la contextul european), decât dezvoltarea de competenţe sau

aderarea la valorile europene. La disciplina limba şi literatura română se pune mai

mult accent pe plasarea curentelor, a operelor literare şi chiar a scriitorilor în

contextul cultural european. In ceea ce priveşte programele şcolare, se constată o

concentrare a cunoştinţelor (în realizarea dimensiunii europene) atât la nivelul

obiectivelor-cadru, de referinţă, al conţinuturilor, cât şi la nivelul activităţilor de

instruire, la disciplinele ariei curriculare „Om şi societate”. în programele

disciplinelor ariei curriculare „Matematică şi ştiinţe” se reduce simţitor frecvenţa

atât a obiectivelor, cât şi a conţinuturilor. Totuşi se constată o concentrare a

obiectivelor pe formarea unor competenţe solicitate de dimensiunea europeană,

Pg. | 5

dar acestea nu sunt materializate integral în activităţile de instruire (prevăzute de

curriculumul-cadru) şi nici nu sunt realizate concret (decât în mică măsură) prin

situaţii educative la clasă. în ce priveşte disciplinele ariei curriculare „Limbă şi

comunicare”, în special la limbile străine se pune accentul pe realizarea obiectivului

educaţional european, prin activităţi şi situaţii de instruire ce contribuie atât Ia

asimilarea de cunoştinţe, cât şi la exersarea de competenţe şi valori. În toate

curriculumurile-cadru analizate, elementele dimensiunii europene se regăsesc în

mai mare măsură la nivelul finalităţilor, ponderat Ia nivelul conţinuturilor şi mai

puţin Ia nivelul activităţilor. în ceea ce priveşte realizarea dimensiunii europene în

manualele şcolare româneşti (elaborate între 1996 şi 2002 pentru clasele I-XII)

după care învaţă generaţiile actuale, se poate constata că se pune în continuare

accentul pe transmiterea cunoştinţelor (atât din analiza conţinuturilor teoretice ale

unităţilor de învăţare, cât şi din analiza sarcinilor didactice;, în special la discipline

ca: geografie, istorie, educaţie civică, limbi străine. Formarea de competenţe

(lingvistice, utilizarea computerului, rezolvarea situaţiilor problematice,

capacitatea de a argumenta, de a formula concluzii, de a dialoga, de a avea spirit

critic etc.) este urmărită in special de manualele de limbi străine, de informatică,

matematică, logică, filozofie şi educaţie civică. Transmiterea valorilor este un

obiectiv destul de neglijai de către autorii de carte şcolară, dar se regăseşte în

special in manualele disciplinelor al căror conţinut este adecvat pentru acesta (de

exemplu, educaţie civică, filozofie, istorie). Din 2002, la avizarea cărţilor şcolare s-a

introdus încă un criteriu, referitor la conţinuturile, sarcinile didactice, ilustraţiile

sau alte elemente care ar putea induce ideile de xenofobie, rasism etc. Chiar dacă

promovarea valorilor europene nu a devenit o preocupare cotidiană, manualele nu

prezintă elemente ce contravin drepturilor omului, elemente ce ar împiedica

valorificarea, manifestarea şi aderarea la valorile europene.

5. Studiul limbilor moderne, al utilizării computerului, al istoriei, geografiei etc. este

plăcut şi chiar dorit de elevi pentru că oferă posibilitatea comunicării cu cei de

aceeaşi vârstă, cu aceleaşi preocupări, interese, valori. Elevii sunt familiarizaţi cu

unele cunoştinţe despre Europa (cultură, civilizaţie, istorie, geografie, politică,

economie), despre instituţiile europene etc., dar asimilarea acestora ar trebui să fie

sistematică, actuală, adaptată nevoilor de cunoaştere ale tinerilor. Actorii

educaţionali consideră că dimensiunea europeană este cel mai bine realizată în

cadrul educaţiei formale, dar există şi opinii care nu se corelează - profesorii sunt

de părere că urmăresc sistematic realizarea dimensiunii europene. în timp ce elevii

apreciază că nu se urmăreşte acest obiectiv în învăţământul românesc.

Transmiterea cunoştinţelor rămâne primordială pentru cadrele didactice

chestionate, spre deosebire de formarea conştiinţei europene.

6. Strategiile ce se prefigurează că-şi vor dovedi eficacitatea în realizarea dimensiunii

europene a învăţământului românesc sunt cele care responsabilizează individul,

care pun accentul în formarea şi dezvoltarea lui pe exersarea şi antrenarea

capacităţilor, aptitudinilor, competenţelor şi valorilor în spiritul unei educaţii

europene - deschise dialogului, cooperării, toleranţei, acceptării diversităţii

interculturale. democratice, a valorilor, pentru schimbare etc. Acest tip de educaţie

Pg. | 6

implică parcursuri interdisciplinare (lucrul în echipă, studii de caz, proiecte şi

portofolii în grup), creative (brainstorming, metoda panel), participativ-active

(conversaţia euristică, jocul de rol, învăţarea prin descoperire, simularea,

comentariul de text, realizarea de eseuri, analiza de imagini), demersuri didactice

care implică procedee de aplanare a conflictelor şi de eficientizare a comunicării.

Prin urmare, în pregătirea cadrelor didactice se va pune accentul pe elementele de

psihologia învăţării (percepţia timpului, a schimbării, gândirea euristică, principiile

învăţării inovatoare, imaginaţia creatoare, calităţile voinţei, motivaţia intrinsecă,

atitudinile creative), pe elementele de cunoaştere a istoriei şi construcţiei Europei

Unite, pe instituţiile europene, pe drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor

europeni, pe competenţele şi valorile europene.

7. Pentru a continua construirea dimensiunii europene, în învăţământul românesc ar

trebui realizate următoarele finalităţi:

- formarea deprinderilor de a participa şi de a anticipa, a unor trăsături ca

încrederea în sine, curajul, iniţiativa, curiozitatea şi creativitatea, spiritul critic şi

autocritic, a sentimentelor de responsabilitate, umanism;

- interiori zarea şi transpunerea în comportament a unor valori ca: toleranţa,

solidaritatea, cooperarea, participarea, acceptarea diversităţii culturale, a

pluralismului;

- formarea şi dezvoltarea disponibilităţii permanente către dialog, a deprinderii de

a stabili contacte între culturi, persoane, grupuri etc.

Strategiile educative necesare pentru a concretiza aceste finalităţi sunt : participative,

de responsabili/are, creative, bazate pe deschidere şi dialog.

Pe baza analizei realizate atât în ceea ce priveşte curriculumul intenţionat, cel

implementat, cât şi cel efectiv, am avui in vedere următoarele surse de blocaj în educaţie:

atitudinile, experienţele negative, utilizarea unui limbaj inaccesibil, acordarea unor

semnificaţii diferite mesajelor neclare, diferenţele de percepţie, neîncrederea în posibilităţile

elevilor sau ale profesorului, gestionarea inadecvată a tipului de comunicare, lipsa de

susţinere a opiniilor proprii, critice, creative, comunicarea neîntărită de fapte, slaba pregătire

a profesorului pentru iniţierea comunicării în clasă (neclaritatea scopurilor, aproximarea,

neraportarea la nivelul elevilor, controlul scăzut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice,

evitarea manifestării libere a elevilor), barierele de acceptare (prejudecăţi, conflicte,

neîncredere în intenţiile profesorului, discordanţă mesaj-aşteptări, conflicte interpersonale şi

de grup în clasă), posibilităţile reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt, conţinut

încărcai, mulţi elevi, metodologie clasică de predare, autoritate greşii înţeleasă, teama de a nu

realiza programa etc.). lipsa unui feedback organizat, valorificat, diversificat, formularea de

concluzii pripite, parţiale, slaba stăpânire a emoţiilor, blocajul afectiv, pierderea controlului

asupra climatului de muncă din clasă, mediul educaţional pe care nu-1 stăpâneşte în

întregime, slaba identificare a problemei, analiza superficială a informaţiilor şi a cauzelor,

elementele de subiectivitate ce diminuează abordarea raţională (logica afectivă, răspunderea

morală), deciziile profesorului ce nu se pot analiza distinct de lanţul situaţiilor activităţii, slaba

abordare creativă a situaţiilor, necunoaşterea metodelor şi tehnicilor creative, dimensionarea

greşită a soluţiilor, lipsa de fermitate în aplicare şi control, superficialitatea în pregătire şi

neurmărirea efectelor, slaba consultare a grupului de elevi, complacerea în rutină, experienţă,

Pg. | 7

generalizarea unei soluţii şi în alte situaţii, neanalizate, parcurgerea parţială a etapelor

deciziei, raportarea doar la activitatea de predare etc.

Principalele constrângeri întâmpinate în realizarea dimensiunii europene în

învăţământul românesc pot fi grupate în jurul câtorva mai importante (pentru că sunt mai

dificil de înlăturat) : resurse materiale şi umane, management, pregătirea şi perfecţionarea

cadrelor didactice. Fiecare dintre aceste bariere poate fi însă înlăturată prin strategii precum

învăţarea autonomă, învăţământul participativ, contactul direct, învăţământul democratic,

educaţia valorilor şi atitudinilor. În ceea ce priveşte această educaţie a valorilor şi atitudinilor,

ea ar trebui să se realizeze şi în rândul adulţilor, în special al celor ce au ca sarcină formarea

tinerilor. O principală constrângere ce se impune a fi înlăturată din calea realizării dimensiunii

europene în învăţământul românesc este cea a relaţiei educator-educat, bazată pe

autoritarism, cure menţine o serie de modele inechitabile. Ea trebuie înlocuită cu o relaţie

democratică, bazată pe un dialog deschis, sincer, pe toleranţă, răbdare, capacitate empatică,

dorinţă de înţelegere şi de a soluţiona creator problemele. Şi aici se poate interveni în

programele de formare iniţială şi continuă la care participă cadrele didactice.

Esenţiale în realizarea dimensiunii europene sunt comportamentul, atitudinea, valorile

pe care se elaborează acestea de-a lungul acestui proiect social, educaţia. Nu trebuie

minimalizat nici rolul cunoştinţelor, al competenţelor, abilităţilor, priceperilor şi

deprinderilor, nici cel al valorilor. Toate trebuie să se obiectiveze în atitudini şi

comportamente, trebuie sa fie interiorizate, acceptate şi manifestate. Conştiinţa europeană se

formează şi se dezvoltă, identitatea europeană se construieşte şi se manifestă pe baza

acestora cu precădere într-un mediu deschis, de cooperare, tolerant, dar care se

caracterizează şi prin responsabilizare. implicare şi participare din partea cetăţenilor

europeni.

Pg. | 8

I.2. Documente şi strategii ale UE şi CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin ş.a.).




Iași: Polirom.

Punctul de plecare al acestui demers cu caracter sintetic îl reprezintă încercarea de a

ilustra problemele-cheie. precum şi concluziile enunţate în urma convenţiilor şi declaraţiilor

adoptate între 1997 şi 2007, referitoare la învăţământul european. Astfel, se vor avea în

vedere Convenţia de la Lisabona din anul 1997, Declaraţia de la Sorbona din 25 mai 1998,

Declaraţia de la Bologna din 19 iunie 1999, Comunicatul de la Prag a din 19 mai 2001,

Declaraţia de la Copenhaga din 29-30 noiembrie 2002, dar şi Comunicatele de la Berlin,

Bergen şi Londra, datând din 19 septembrie 2003, 19-20 mai 2005. respectiv 18 mai 2007.

Convenţia de la Lisabona

Convenţia de la Lisabona are drept axă de referinţă problema recunoaşterii atestatelor

si a calificărilor obţinute în Europa în învăţământul superior. Premisa demersului va fi astfel

enunţată în preambul: dreptul la educaţie este un drept fundamental al omului, generând

progresul şi deţinând un rol vital în promovarea păcii şi a toleranţei.

De asemenea, se precizează faptul că mobilitatea academică este dependentă de

recunoaşterea studiilor, a certificatelor, diplomelor şi titlurilor obţinute într-o ţară membră a

Convenţiei Europene. Fără a se anula principiul autonomiei instituţionale, recunoaşterea

trebuie să se fundamenteze pe criterii corecte, coerente şi transparente, care să vizeze

valoarea. Recunoaşterea se va face exclusiv în baza cunoştinţelor şi a aptitudinilor obţinute.

Iară discriminări de natură rasială, culturală, sexuală, politică etc. Astfel, posesorii calificărilor

eliberate într-una dintre ţările aparţinând zonei europene vor avea acces la o evaluare corectă

a acestora. In cazul existenţei unor diferenţe substanţiale între durata studiilor sau în ceea ce

priveşte programa de învăţământ, pot fi invocate cerinţe suplimentare.

Recunoaşterea studiilor finalizate în cadrul unui program de învăţământ superior se

operează în cazul încheierii unui acord prealabil între ţări şi numai pe baza certificatului ce

conţine rezultatele academice obţinute.

Prin urmare, candidaţii pot depune cereri de examinare pentru recunoaşterea

calificărilor şi pentru admiterea în învăţământul superior. Evaluarea se va face în scris de

către un organ competent. Definirea conceptului de calificare de învăţământ superior (orice

titlu, diplomă, certificat eliberat de un organ competent prin care se atestă finisarea cu succes

a unui program de învăţământ superior) are funcţia de a reglementa sistemul astfel încât să

nu existe lacune, erori sau ambiguităţi.

Pg. | 9

Consecinţele pozitive ale recunoaşterii calificării de învăţământ superior sunt accesul

la studiile postuniversitare (constând în pregătirea pentru titlul de doctorat), posibilitatea

utilizării titlului academic şi, nu în ultimul rând, facilitarea integrării pe piaţa muncii.

Pe lângă secţiunile referitoare la competenţă a autorităţilor de recunoaştere, la

principiile de bază ale evaluării la accesul in învăţământul superior pe baza recunoaşterii

calificărilor, la recunoaşterea duratei studiilor şi a calificărilor de învăţământ superior, se fac

precizări deosebit de importante vizavi de recunoaşterea calificărilor refugiaţilor şi ale

persoanelor deportate: Persoanele deportate şi cele cu statut similar aceluia de refugiat

îndeplinesc cerinţele de bază pentru a avea acces la învăţământul superior, la programele

postuniversitare sau la angajarea în câmpul muncii, deşi calificările obţinute în una din părţi nu

por fi dovedite prin probe documentare.

În cadrul Convenţiei se impune şi un sistem oficial de evaluare a instituţiilor şi a

standardelor calităţii. Astfel, se stipulează faptul că fiecare parte va elabora liste incluzând

instituţiile publice sau private acreditate în interiorul sau în afara teritoriului său şi va realiza

descrieri concludente ale programelor învăţământului superior.

Aceste liste vor fi transparente şi accesibile, urmând ca fiecărei părţi să îi revină

obligaţia de a pune bazele unui centru naţional de informare, care să faciliteze accesul la

informaţii şi să ofere consultaţii cu privire la evaluarea calificărilor. O altă problemă abordată

este aceea a suplimentului la diplomă, elaborat de UNESCO, a cărui aplicabilitate trebuie

eficientizată.

Implementarea Convenţiei va fi supravegheată şi promovată de Comitetul Convenţiei

(compus din câte un reprezentant al fiecărei tabere), dar şi de Reţeaua Europeană de Centre

Naţionale de Informare. Rapoartele Comitetului vor fi înaintate Consiliului Europei şi

UNESCO, iar implementarea propriu-zisă se va realiza prin intermediul autorităţilor naţionale

competente.

Declaraţia de la Sorbona

Declaraţia de Ia Sorbona a fost adoptată pe 25 mai 1998 şi se axează pe armonizarea

structurii sistemului european de învăţământ superior. La întrunire au luat parte miniştrii

învăţământului din Germania. Franţa, Italia şi Marea Britanie.

Introduce conceptul de Europă a cunoştinţelor, aducându-se în prim-plan necesitatea

vitală a instruirii şi a efectuării studiilor. Se face din nou referire la mobilitatea sistemului de

învăţământ superior. în sensul accesibilităţii interne şi externe în cadrul acestor structuri. Se

impune un nou sistem, ce operează cu două cicluri de bază - licenţa şi postlicenţă. Elementul

cheie îl constituie sistemul de credite, ceea ce generează flexibilitate, facilitând accesul la

învăţământul superior pentru studenţi din diferite medii. Dacă ciclul pentru licenţă implică

studii multidisciplinare. cunoaşterea limbilor străine şi a tehnologiilor informaţionale, ciclul

de postlicenţă presupune fie un maşter de scurtă durată (perioadă in care studenţilor li se va

recomanda să urmeze cel puţin un semestru în universităţi din afara ţărilor de origine), fie

Pg. | 10

studii doctorale cu o durată prelungită, axate pe cercetare şi lucru individual. Faptul că

studenţii vor activa minimum un semestru în alte universităţi decât cele cărora le aparţin va

genera mobilitate şi va pune bazele unui spaţiu european al învăţământului superior în care

identităţile naţionale vor interacţiona cu obiectivele comune. Astfel, universităţilor li se

rezervă rolul esenţial în dezvoltarea dimensiunii culturale europene, ca mijloc de a promova

mobilitatea cetăţenilor, aceştia putându-se angaja oriunde pe continent şi asigurând în acest

fel dezvoltarea.

Declaraţia de la Bologna

Miniştrii Educaţiei din douăzeci şi nouă de ţări au semnat pe 19 iunie 1999 Declaraţia

de la Bologna, care configura o Europa completa prin dezvoltarea concomitentă a

dimensiunilor intelectuale, socioculturale şi tehnologico-ştiinţifice. In cadrul acestui spaţiu

privilegiat, cetăţenilor li se ofereau competenţele vitale pentru a face faţă provocărilor

manifestate în diverse domenii de interes general.

Se are deci în vedere crearea unui spaţiu european al învăţământului superior,

reafirmându-se imperativul mobilităţii cetăţenilor, precum şi necesitatea facilitării angajării

lor oriunde pe continent.

Universităţile vor funcţiona independent şi autonom, însă îşi vor adapta şi sincroniza

programele cu progresele în domeniul ştiinţei, ţinând cont de nevoia permanentă de

schimbare, dar şi de cerinţele societăţii. Este vizată astfel competitivitatea individului la scară

internaţională, depăşindu-se graniţele ţării lui de origine. în acest sens. se impune adoptarea

unui sistem de diplome uşor de comparat şi de recunoscut (suplimentul la diplomă indicai şi

în cadrul Declaraţiei de Ia Sorbona). Se reia conceptul sistemului educaţional pe două cicluri -

undergraduatate (licenţă), respectiv graduate (master şi/sau doctorat) - este sprijinită

mobilitatea studenţilor prin faptul că vor obţine credite transferabile şi, în plus, se va aborda

şi problema dinamicii cadrelor didactice, a cercetătorilor şi a personalului administrativ. In

acest sens, al cooperării în dezvoltarea curriculară şi interinstituţională, se vor implementa

programe integrate de studiu, de formare şi de cercetare. Din partea României, Declaraţia de

la Bologna a fost semnată de Andrei Marga, ministru al Educaţiei în 1999.

Comunicatul de la Praga

Acest document a fost ratificat de treizeci şi doi de miniştri responsabili cu

învăţământul superior, pe data de 19 mai 2001 şi a vizat crearea, până în 2010, a unei arii

comune a învăţământului superior european. El porneşte de la premisa că Declaraţia de la

Bologna constituie fundamentul dezvoltării învăţământului superior. Valorile democratice vor

interacţiona în această zonă-cheie cu diversitatea culturală şi lingvistică, transformând

Pg. | 11

învăţământul într-un bun public. Pe lângă facilitarea mobilităţii studenţilor, se impun

standarde ale calităţii, vizând maximizarea competitivităţii. Educaţia devine un imperativ cu

caracter de permanenţă. în sensul că individul va trebui să se perfecţioneze pe tot parcursul

vieţii pentru a face faţă provocărilor.

Revenindu-se la sistemul de diplome universitare, acestea vor fi concepute în funcţie

de cumulul de credite transferabile, astfel încât studenţilor li se va asigura accesul pe piaţa

forţei de muncă. Calitatea învăţământului superior organizat pe două cicluri de studiu va spori

încrederea reciprocă a părţilor şi va facilita acceptarea şi recunoaşterea diplomelor (se

impune deci perfecţionarea modulelor, a cursurilor şi a programelor).

Dezvoltarea programelor de studiu care combină calitatea academică cu relevanţa

pentru creşterea capacităţii de angajare devine vitală. Astfel, studenţii vor opta pentru un

sistem atractiv, dar mai ales viabil, care să Ie ofere cunoştinţe aplicabile, nu doar teoretice.

Declaraţia de la Copenhaga

A fost adoptată pe 29-30 noiembrie 2002 de către miniştrii europeni ai Educaţiei. Ea

recunoaşte importanţa educaţiei în ceea ce priveşte dezvoltarea politicii sociale şi economice

(conceptul de economie bazată pe cunoaştere).

Strategia stabilită aici se bazează pe un sistem educativ şi formativ de calitate, viabil,

care impune trei obiective: îmbunătăţirea eficacităţii sistemului de educare şi formare în UE.

facilitarea accesului Ia aceste sisteme şi deschiderea lor si către alte ţări.

Se reiterează imperativul mobilităţii şi al educaţiei permanente întrucât doar în acest

mod sunt asigurate incluziunea socială şi dezvoltarea personală.

Dimensiunea europeană a educaţiei constă în cooperarea interinstituţională, în

ratificarea parteneriatelor şi a iniţiativelor transnaţionale, iar transparenţa sistemului poate fi

amplificată prin adoptarea unui CV european şi prin consolidarea practicii suplimentului Ia

diplomă. Se recunosc astfel calificări şi competenţe şi se facilitează transferul de credite. Se

impune, de asemenea, necesitatea elaborării unui set comun de principii privind validarea

învăţării informale şi nonformale. Calitatea învăţământului va fi susţinută şi prin schimbul de

metode, criterii şi principii, luându-se în considerare şi nevoia vitală a

profesorilor/formatorilor de perfecţionare.

Comunicatul de la Berlin

Comunicatul de la Berlin vizează formarea spaţiului european de învăţământ superior,

fiind semnat pe 19 septembrie 2003 de către 33 de miniştri din domeniile aferente, întâlnirea

de la Berlin a avut drept scop analizarea progreselor obţinute în domeniul educaţiei şi

Pg. | 12

stabilirea noilor elemente prioritare. S-au reafirmai importanţa socială a aşa-numitului Proces

de la Bologna, precum şi necesitatea creşterii competitivităţii, învăţământul superior este

conceput drept sferă a responsabilităţii publice, în cadrul căreia trebuie să prevaleze, pe lângă

cooperare, valorile academice.

Educaţia fără aplicabilitate în contextul socioeconomic actual devine nulă. De aceea se

întreprind eforturi în vederea glisării sistemelor de instruire pe cerinţele actuale.

Se convine asupra faptului că trebuie amplificate eforturile de interrelaţionare a

învăţământului superior cu sistemele de cercetare la nivel naţional şi european. Miniştrii

semnatari ai Comunicatului de la Berlin s-au angajat să susţină perfecţionarea şi

implementarea metodologiilor de asigurare a calităţii, menţionând de asemenea faptul că

responsabilitatea aceasta revine fiecărei instituţii în parte, conform principiilor autonomiei

universitare. Pentru a se stabili nivelul de competitivitate instituţională, vor avea loc, periodic,

evaluări interne şi externe ale programelor.

Toţi cei 33 de miniştri s-au angajat să iniţieze până în 2005 implementarea sistemului

de două cicluri. Astfel, discuţiile principiale urmau să fie concretizate în practica curentă. Se

încurajează un cadru de calificări comparabile, dar mai ales compatibile pentru sistemele de

învăţământ superior europene, care să descrie calificările în termeni de abilităţi de lucru, pe

niveluri, conform rezultatelor obţinute, competenţelor şi profilului urmat.

În ceea ce priveşte structura titlurilor, primul şi al doilea ciclu trebuie să aibă profiluri

şi orientări diferite. Scopul acestei diversităţi se reduce la exigenţa pieţei de muncă în ceea ce

priveşte complexitatea competenţelor individului, care trebuie să dea dovadă de receptivitate,

adaptabilitate şi performanţă în domeniile vânate. Titlurile primului ciclu ar trebui să ofere

acces la programele ciclului secund, iar acesta din urmă va deveni etapa premergătoare a

doctoralului.

Comunicatul de Ia Berlin reiterează totodată ideea mobilităţii studenţilor, a

personalului academic şi administrativ, conturând importanţa acestui fapt în domeniul

academico-cultural, dar şi în sfera politicului, socialului şi economicului. Miniştrii au accentuat

rolul fundamental al sistemului european de credite transferabile în facilitarea dinamicii

studenţeşti. Au stabilit de asemenea un fapt extrem de important, şi anume : începând cu anul

2005, fiecare absolvent va primi în mod automat şi fără plată suplimentul Ia diplomă. Acest

document va fi emis într-o limbă de circulaţie europeană, pentru a asigura accesibilitatea la

informaţiile cuprinse în el. Mobilitatea se extinde şi la segmentul doctoral şi postdoctoral,

sprijinindu-se pregătirea tinerilor cercetători. Miniştrii semnatari ai Comunicatului din 19

septembrie 2003 au subliniat aspectul relevanţei la nivelul cercetării, în sensul că doctoranzii

trebuie să se axeze pe eficientizarea demersului lor în sfera tehnologiei, socialului şi culturii.

Reţelele de nivel doctoral vor fi astfel susţinute pentru a se stimula excelenţa.

Comunicatul se mai referă la participarea constructivă a organizaţiilor studenţeşti în

Procesul de Ia Bologna şi la necesitatea implicării acestora în guvernarea şi ghidarea

învăţământului superior. Accentul s-a plasat şi asupra condiţiilor de studiu şi de trai pentru

studenţi, în sensul că aceştia trebuie sprijiniţi pentru a-şi finisa studiile într-o perioadă

rezonabilă, fără a întâmpina lipsuri materiale (burse pentru studenţii din Lumea a Treia).

Pg. | 13

Studenţii vor avea acces la programele comune de calificare peste hotare, vor intra în

contact cu diversitatea lingvistică şi metodologică, astfel încât vor obţine potenţialul necesar

pentru a fi competitivi pe piaţa muncii.

S-a convenit şi asupra imperativului atractivităţii şi transparenţei învăţământului

superior european, dar şi asupra valorii academice, care trebuie să se constituie în

fundamentul oricărui sistem educaţional. învăţământul sau perfecţionarea continuă

transformă instruirea într-o realitate unanim acceptată, îmbunătăţindu-se astfel opor-

tunităţile de dezvoltare personală.

Calitatea de membru al Procesului Bologna presupune nu doar o aderare scripturală, ci

implică reforme de substanţă în sistemele educaţionale ale ţărilor semnatare. De aceea,

implementarea principiilor va fi supravegheată de un consiliu prezidat de UE.

Comunicatul de la Bergen

Comunicatul de la Bergen din 19-20 mai 2005 se axează pe realizarea obiectivelor

propuse la nivelul învăţământului superior. Se face astfel o evaluare intermediară a sistemului

şi se stabilesc priorităţile până în 2010. Pe lângă miniştrii europeni ai ţărilor participante în

mod periodic, la Proces aderă şi Armenia, Azerbaidjanul, Georgia, Moldova şi Ucraina.

în urma raportului Grupului de Implementare ulterior Comunicatului de la Berlin, s-a

observat un progres substanţial în domeniile prioritare - în sistemul de cicluri la nivelul

asigurării calităţii şi al recunoaşterii perioadelor şi a diplomelor de studiu. Astfel, se

precizează faptul că organizarea studiilor pe un ciclu dual (licenţa şi postlicenţă) s-a

implementat pe scară largă, cerându-se totodată guvernelor şi partenerilor sociali să

întreprindă eforturi in vederea facilitării accesului într-un loc de muncă adecvat pregătirii şi

competenţelor deţinute de absolvenţii primului ciclu.

În ceea ce priveşte calitatea sistemului de învăţământ superior, se ajunge Ia concluzia,

că există metodologii adecvate, coerente şi relevante cu un grad maxim de aplicabilitate, fiind

urmărite deci standardele şi recomandările cu caracter orientativ.

Prioritatea viitoare o constituie promovarea cercetării, deoarece acest domeniu, prin

definiţie inovaţi v, asigură şi contribuie la dezvoltarea economico-socială şi culturală.

Avansarea cunoaşterii prin intermediul cercetării originale reprezintă esenţa formării

doctorale. Volumul de lucru corespunzător acestui ciclu trebuie să echivaleze cu 3-4 ani de

învăţământ cu frecvenţă, iar programele vor impune interdisciplinaritatea şi dezvoltarea de

competenţe transferabile. De asemenea, trebuie evitată suprareglementarea studiilor

doctorale.

Dimensiunea socială a Comunicatului de la Bergen vizează angajamentul părţilor

semnatare de a susţine accesul larg la un învăţământ superior de calitate, precum şi de a crea

condiţii optime de studiu pentru studenţi, astfel încât aceştia să îşi poată finaliza cu succes

instruirea, fără impedimente de ordin economic sau social. Mobilitatea studenţilor şi a

Pg. | 14

profesorilor va li concretizată prin transferul de burse şi de credite, dar şi prin măsuri ce ţin

de facilitarea eliberării de vize şi permise de muncă.

Cu această ocazie, au fost aduse în prim-plan importanţa respectului intercultural,

precum şi cea a valorii academice, esenţiale în orice demers educativ.

În finalul Comunicatului sunt enumerate cele 45 de ţări participante la Procesul

Bologna şi membre ale Grupului de Implementare: Albania. Andorra, Armenia, Austria,

Azerbaidjan, Belgia, Bosnia şi Herţegovina, Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Ceha,

Danemarca, Elveţia. Estonia, Finlanda, Franţa, Georgia, Germania, Grecia, Vatican, Ungaria,

Islanda, Irlanda. Italia. Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburg, Malta, Moldova, Olanda.

Norvegia, Polonia. Portugalia, România, Federaţia Rusa, Serbia şi Muntenegru, Republica

Slovaca, Slovenia, Spania, Suedia, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Turcia, Ucraina şi,

în fine, Marea Britanie. Se precizează şi faptul ca membru cu drept de vot în Grupul de

Implementare este şi Comisia Europeană.

Comunicatul de la Londra

În introducerea comunicatului emis pe 18 mai 2007 se precizează faptul că scopul

reunirii de la Londra îl constituie examinarea progreselor realizate după întâlnirea din 2005.

de Ia Bergen.

Se stipulează de asemenea obiectivul dezvoltării unui spaţiu european al învăţă-

mântului superior bazat pe principiile autonomiei şi libertăţii academice, care să faciliteze

mobilitatea şi inserţia pe câmpul de muncă.

Se enunţă şj un adevăr fundamental pentru Înţelegerea demersului în ansamblul său ;

Privind în perspectivă. constatăm că lumea în permanentă schimbare reclamă nevoia de a

adapta sistemele de învăţământ superior, de a asigura competitivitatea spaţiului european

pentru a răspunde eficient la provocările globalizării.

Următoarea reuniune a fost programată a fi găzduită de Belgia, în Louvain-la-Neuve, pe

28-29 aprilie 2009.

Pg. | 15

I.3. Aspecte privind legislaţia învățământului românesc în contextul reformării

educaţiei.




Iași: Polirom.

Legislaţia şcolara se constituie dintr-un evantai foarte lan» de reglementări si

documente juridice, având fiecare obiective şi conţinuturi specifice.

O primă distincţie se face în acest context între documentele juridice elaborate de

puterea legislativă (Constituţia, Legea-cadru și legile speciale) şi documentele elaborate

prin putere executivă (decrete, ordonanţe, hotărâri).

Constituţia sau legea fundamentală reprezintă ansamblul de reguli juridice aplicate

în raporturile dintre guvernanţi şi guvernaţi. Ea stipulează drepturi, libertăţi şi

obligaţii fundamentale, norme şi valori sociale, modul în care este organizată societatea,

raporturile între puteri, instituţii fundamentale etc.

În toate ţările europene, Constituţia are unul sau mai multe articole referitoare la

educaţie. În general, dispoziţiile constituţionale se referă la două principii fundamentale:

- garantarea dreptului de acces la educaţie fără nici o discriminare;

- asigurarea libertăţii celui care învaţă (libertatea credinţelor, alegerii, opţiunilor

politice, alegerii filierelor).

Constituțiile ţărilor democratice stabilesc cadrul de organizare si orientare generală a

sistemelor educative. În cazul României, Constituţia din 1991, cu modificările şi

completările ulterioare, garantează, în art. 32, dreptul la educaţie şi libertăţile

particulare ce decurg: structuri deschise în materie de educaţie; învăţământul în

limbile minorităţilor în zonele de coabitare multietnică intersectat cu învăţământul în

limba română ; gratuitatea învăţământului public ; autonomia universitară; libertatea

învăţământului religios. Articolele 4, 6, 20, 29, 30, 32 din legea fundamentală

evidenţiază susţinerea dimensiunii europene prin promovarea unui sistem de valori

ca: unitate (art. 4), egalitate de şanse (art. 6, al. 2, art. 32, al. 3), respectarea diversităţii,

pluralismului (art. 4. al. 2. art. 29, art. 30), libertăţii (art. 29, art. 30), individualităţii

(art. 6). identităţii etnice, culturale, lingvistice, religioase (art. 4), drepturilor omului

(art. 20), libertăţii conştiinţei (art. 29), libertăţii de exprimare (art. 30) etc.

Legea-cadru sau legea de orientare a învăţământului conţine dispoziţii generale

ce servesc drept cadru de aplicare a textelor, referitoare la finalităţile învăţământului,

structuri, tipuri de instituţii educative, condiţiile legate de admitere şi certificare a

studiilor, responsabilităţi financiare, direcţia învăţământului, drepturile minorităţilor,

drepturile şi obligaţiile cadrelor didactice.

Numeroase sisteme educative occidentale funcţionează în virtutea legislaţiilor

şcolare adoptate în anii '70-'80. După patru ani de tranziţie posttotalitară, majoritatea

ţărilor din centrul şi estul Europei cunosc modificări legislative foarte frecvente.

Pg. | 16

Acest dinamism legislativ în domeniul învăţământului se explică, pe de o parte, prin

necesitatea presantă a reformelor legislative şi, pe de altă parte, prin armonizarea cu

valorile contextului social şi politic.

Între Legea învăţământului şi reforma învăţământului din România există o relaţie

aparte ce poate fi explicată din două puncte de vedere, în funcţie de tradiţiile culturale şi

structurile administrative naţionale. Pentru majoritatea sistemelor de învăţământ, noile

legislaţii pot interveni după procesul reformei, în calitate de instrument de sinteză şi de

legitimare a unei serii de schimbări deja puse în mişcare. Pentru alţii, reforma educativă poate

începe cu o nouă lege, capabilă de a impune inovaţiile implicate în proiectul reformei. Relaţia

dintre politica educaţională şi reformă este una de condiţionare, în sensul că politica

educaţională determină necesitatea şi obiectivele reformei.

În România, elaborarea noii legislaţii educative a fost mai lentă ca în alte tari, multe

schimbări efective precedând procesul legislativ. Este clar că reforma învăţământului nu se

reduce la adoptarea unei legi-cadru. Reforma învăţământului este un proces de restructurare

şi inovare pe termen lung, care poate induce numeroase schimbări în legislaţia educativă. O

reformă a învăţământului se desfăşoară în mod real pe parcursul mai multor generaţii şi

afectează toate palierele sistemului educativ. în general, s-a urmărit ca obiectivele politicii

educaţionale să susţină realizarea dimensiunii europene, respectând în mare etapele urmate

de ţările din centrul şi estul Europei după 1989.

De asemenea, prin respectarea principiilor politicii educaţionale româneşti, se

urmăreşte realizarea dimensiunii europene, asigurându-se compatibilizarea scopurilor,

mijloacelor, valorilor cu orientările majore ale politicii educaţionale europene.

Orientarea sistemului educaţional românesc în perspectivă europeană este dată şi de

priorităţile evidenţiate la nivelul obiectivelor reformei învăţământului românesc:

democratizarea sistemului educativ, ameliorarea calităţii învăţământului românesc,

valorizarea rolului social al educaţiei.

Pg. | 17

II. Proiectarea, organizarea s i funct ionarea sistemului de educare s i de î nva t a ma nt din Roma nia.




Iași: Polirom.

Proiectarea, organizarea şi funcţionarea sistemului de educaţie şi învăţământ din orice

tară angajează un cadru de realizare, definit la nivel teoretic şi metodologic prin conceptul de

context pedagogic /al educaţiei/instruirii.

Contextul pedagogic în care se realizează educaţia poate fi delimitat, defini şi

înţeles cu ajutorul următoarelor concepte pedagogice fundamentale şi operaţionale: sistem

de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, activitate concretă de

educaţie/instruire, situaţie educativă.

Sistemul de educaţie reprezintă contextul cel mai larg în care se desfăşoară

activităţile, acţiunile, influenţele şi situaţiile pedagogice într-un cadru organizat sau

neorganizat. Implică o multitudine de fenomene şi acţiuni pedagogice integrate în structuri

instituţionale de tip formal şi nonformal sau exprimate spontan, sub forma unor influențe

informale incidentale şi intrinseci tuturor domeniilor şi mediilor sociale, determinate din

punct de vedere istoric.

Sistemul de învăţământ constituie contextul specializat în care arc loc educaţia/

instruirea în cadrul instituţiilor organizate formal, dar şi nonformal, în funcţie de finalităţile

macrostructurale stabilite la nivel de politică a educaţiei. Reprezintă principalul subsistem al

sistemului de educaţie, organizat pe niveluri, trepte, cicluri eic., realizate şi dezvoltate într-un

context social deschis.

Procesul de învăţământ reprezintă contextul specific în care este realizată activitatea

de educaţie/instruire, proiectată în funcţie de finalităţile microstructurale. Ca principal

subsistem al sistemului de învăţământ, el constituie dimensiunea dinamică a activităţii de

educaţie/instruire (organizată în cadrul sistemului de învăţământ).

Activitatea concretă de educaţie/instruire este realizată în contextul procesului de

învăţământ, fiind organizată formal, dar şi nonformal în diferite forme (lecţii, activităţi de

laborator, activităţi de cabinet, ore de dirigenţie, consultaţii individuale/de grup etc.).

Obiectivele sale suni realizate prin acţiuni specifice (vezi, de exemplu, acţiunile de predare,

învăţare şi evaluare angajate în realizarea oricărei activităţi de instruire).

Situaţia educativă constituie contextul sau suportul concret care permite realizarea

acţiunilor pedagogice într-un timp şi într-un spaţiu determinat (de exemplu, lecţia ţinută în

condiţiile specifice ale unei anumite clase). Este dată sau este creata la nivelul interrelației

dintre actorii educaţiei (profesorii, elevii etc.) şi condiţiile externe şi interne în care are loc

activitatea de educaţie/instruire.

Pg. | 18

II.1. Sistemul de educaţie .




Iași: Polirom.

Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor sau ai instituţiilor sociale şi al

comunităţilor umane care îndeplinesc. în mod direct sau indirect, planificat sau spontan,

funcţii pedagogice de activare şi influenţare a procesului complex de forma re-dezvoltare

permanentă a personalităţii umane. Avem în vedere organizaţiile sau instituţiile sociale

culturale, politice, economice, religioase etc., precum şi comunităţile umane de tip macrosocial

(poporul, naţiunea, comunitatea internaţională) şi microsocial (familia, satul, oraşul, cartierul,

grupurile profesionale, grupurile etnice, grupurile religioase etc.) (Cristea, 2003, p. 168).

Conceptul de sistem de educaţie a fost elaborat la nivelul UNESCO. Societatea înţeleasă

ca o „cetate educativă” sugerează necesitatea proiectării unui sistem de educaţie global, cu

deschideri multiple valorificate în plan politic, cultural, economic (Faure et al., 1974).

Rezultatul urmărit - „societatea educativă” - este o construcţie amplă care solicită

responsabilizarea pedagogică a tuturor instituţiilor şi comunităţilor, în vederea creşterii

contribuţiei lor efective la formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane

(Lengrand, 1973).

Formulele metaforice avansate - cetate educativă, societate educativă - anticipează

forţa emergentă a unui model teoretic deschis. Resursele sale majore sunt implicate la nivel

de :

1. Linie de politică a educaţiei, conturată în funcţie de următoarele obiective:

a) raportarea obiectivelor pedagogice generale la scopurile sociale globale;

b) deducerea obiectivelor pedagogice specifice din finalităţile politice angajate într-o etapă

istorică determinată ; c) asigurarea concordanţei dintre obiectivele pedagogice şi

obiectivele proprii altor sectoare de activitate, existente pe plan naţional şi

inter¬naţional (în contextul g loba Uzării) ;

2. Orientare strategică, angajată în vederea integrării activităţilor şi influenţelor

pedagogice într-un ansamblu coerent, susţinut de următoarele obiective: a) evaluarea

elementelor subiective în funcţie de tendinţele probabilistice (obiective) de evoluţie a

sistemului social; b) promovarea educaţiei permanente ca „principiu pe care se bazează

organizarea globală a unui sistem social” (Faure et al., pp. 225-235); c) structurarea

autoeducatei ca indicator calitativ individual ce poate fi extins la scara întregului sistem social.

Elaborarea şi lansarea conceptului de sistem de educaţie constituie o provocare

adresată societăţii în spiritul şi în sprijinul paradigmei curriculumului, care vizează

construcţia unor proiecte pedagogice cu caracter global şi deschis. Presupune valorificarea la

maximum a potenţialului pedagogic al tuturor instituţiilor şi comunităţilor umane (de tip

macro- şi microsocial). Implică valorificarea tuturor resurselor educaţiei existente la nivelul

conținuturilor generale ale acesteia (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice).

Pg. | 19

realizate in forme organizate {formal, nonformal) sau neorganizate, desfăşurate spontan,

incidental (informal).

Ca model teoretic deschis, sistemul de educaţie proiectează o construcţie

epistemologică, dar şi etică, importante pentru înţelegerea şi analiza proceselor complexe de

formare-dezvoltare a personalităţii în contexte sociale aflate în continuă evoluţie. Acest model

semnalează importanţa abordării globale a educaţiei la scara întregii societăţi. Prin structurile

sale flexibile, oferă o nouă deschidere metodologică, necesară pentru extinderea şi

aprofundarea cercetărilor fundamentale şi operaţionale, pentru perfecţionarea rolului social

al şcolii, angajat la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

în concluzie, sistemul de educaţie defineşte cadrul cel mai general de realizare a

educaţiei la scara întregii societăţi, prin contribuţia directă şi indirectă, organizată şi spontană

a tuturor instituţiilor sociale şi comunităţilor umane.

Sistemul de învăţământ, principalul subsistem al sistemului de educaţie, defineşte

cadrul stabil în care se realizează educaţia/instruirea în instituţii/organizaţii specializate,

şcolare şi extraşcolare, de tip formal, dar şi nonformal, situate într-un context pedagogic şi

social deschis.

Procesul de învăţământ, principalul subsistem al sistemului de învăţământ, defineşte

cadrul dinamic în care se realizează educaţia/instruirea prin activităţi concrete, organizate

formal şi nonformal, frontal, pe grupe şi individual, în situaţii multiple, diversificate într-un

context pedagogic deschis.

Pg. | 20

II.2. Sistemul de învățământ .




Iași: Polirom.

Sistemul de învăţământ reprezintă cadrul sau contextul specializat în care se

realizează educaţia/instruirea. Poate fi definit şi analizat atât în sens restrâns, cât şi în sens

larg, în raport cu paradigma pedagogică afirmată la nivelul teoriei educaţiei şi a instruirii.

Sistemul de învăţământ este definit în sens restrâns în limitele proprii paradigmelor

tradiţionale, afirmate la nivelul teoriei educaţiei şi a instruirii (vezi paradigma

magistrocentrismului, dar şi a sociocentrismului şi a psihocentrismului). În această accepţie,

încă prezentă în literatura de specialitate, sistemul de învăţământ coincide cu sistemul şcolar.

Sistemul de învăţământ este definit în sens larg în condiţiile afirmării depline a

paradigmei curriculumului, care impune o abordare globală şi deschisă a educaţiei şi a

instruirii, realizată prin intermediul conceptelor pedagogice fundamentale şi operaţionale

dezvoltate de teoria generală a educaţiei şi a instruirii. In această accepţie, sistemul de

învăţământ acoperă o realitate pedagogică şi socială tot mai extinsă, exprimată metaforic prin

formula „şcoală deschisă”.

Ambele abordări ale sistemului de învăţământ angajează dimensiunea teoretică a unui

concept pedagogic fundamental, care reflectă o realitate instituţională complexă ce trebuie

explicată la nivelul structurilor sale funcţionale, de maximă generalitate şi abstractizare.

Acesta nu exclude, ci presupune înţelegerea dimensiunii metodologice şi practice, definită la

nivelul conceptului pedagogic de proces de învăţământ.

Sistemul de învăţământ în sens restrâns

În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare,

organizate în reţea, formal, la nivel primar, secundar şi superior, pe diferite trepte şi cicluri de

instruire şi educaţie. Constituie sistemul şcolar. înţeles ca „parte a sistemului de educaţie”. La

nivel operaţional, desemnează „totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor care servesc instruirii

şi educării copiilor, tinerilor şi adulţilor în domeniul preşcolar, în şcoli generale, licee, şcoli

profesionale, universităţi, şcoli postliceale şi instituţii de perfecţionare” {Dicţionar de

pedagogie. 1979, p. 411 ; Dictionnaire encyclopedique de l'education et de lafomunion. 1994.

pp. 956-958 ; Schaub, Zenke, 2000. pp. 249-250).

Analiza conceptului, în aceste limite, evidenţiază dimensiunea statică şi închisă a

realităţii pedagogice reflectate. Astfel, sistemul de învăţământ, în sens restrâns, include doar

instituţiile preşcolare, şcolare, postşcolare/universitare, de perfecţionare care organizează

Pg. | 21

activităţi de educaţie/instruire de lip formal, în limitele planului şi ale programelor şcolare

proiectate în sens tradiţional.

Dinamica internă, specifică sistemului de învăţământ, reflectă raporturile existente între

nivelurile, treptele şi ciclurile şcolare, care condiţionează calitatea organizării şi realizării

procesului de învăţământ (principalul subsistem al sistemului de învăţământ). Această

dinamică este determinată de finalităţile sistemului de învăţământ, stabilite la nivel de politică

a educaţiei. Astfel, finalităţile macrostructurale, idealul şi scopurile educaţiei direcţionează

valorile pedagogice la nivel de intrări şi ieşiri în şi din sistem.

Intrările în sistem marchează exigenţele şi susţinerile pedagogice necesare activităţilor

realizabile în mediul şcolar. Exigenţele pedagogice definesc orientările valorice ale sistemului

de învăţământ, angajate prin intermediul idealului şi al scopurilor educaţiei, aflate la baza

procesului de proiectare a activităţilor de instruire, realizabile conform unor obiective

generale şi specifice asumate în mod explicit. Susţinerile pedagogice sunt angajate la nivelul

resurselor implicate în dezvoltarea activităţilor de instruire în anumite condiţii particulare şi

concrete, resurse care vizează conţinuturile (repartizate pe niveluri, trepte, cicluri, ani şcolari),

metodologiile (de predare-învăţare-evaluare, necesare pentru eficientizarea acţiunilor

didactice/educative) şi formele de organizare a activităţii {generale - educaţie formală,

nonformală ; particulare - instruire frontală, pe grupe, individuală ; concrete - activităţi

didactice, educative - lecţii, ore de dirigenţie etc.).

Ieşirile din sistem consemnează rezultatele activităţilor de educaţie/instruire,

concretizate la diferite intervale de timp (vezi. de exemplu, calitatea absolvenţilor de

învăţământ primar, secundar - gimnazial, liceal, profesional -, superior). Implică o multitudine

de răspunsuri, evaluabile în mod continuu în termeni de reglare-autoreglare. Calitatea ieşirilor

confirmă calitatea activităţilor de instruire realizate conform orientărilor valorice stabilite la

nivelul intrărilor în sistem. Evaluarea sistemului de învăţământ apare astfel ca un rezultat

cumulat al evaluării procesului de învăţământ, proiectat, realizat şi dezvoltat pe niveluri,

trepte, cicluri şi ani şcolari, conform finalităţilor şi structurilor adoptate la nivel de politică a

educaţiei.

Sistemul de învăţământ în sens larg

Sistemul de învăţământ in sens larg reprezintă ansamblul instituţiilor specializate în

educaţie/instruire, organizate formal şi nonformal, dar şi al altor agenţi sau actori sociali cu

care şcoala are raporturi de colaborare de tip contractual şi consensual. în această accepţie,

sistemul de învăţământ, conceput ca „şcoală deschisă”, integrează:

a) instituţiile şcolare: grădiniţe, şcoli primare, şcoli gimnaziale. licee, şcoli profesionale,

grupuri şcolare, unităţi şcolare conexe - case ale copiilor, cabinele, centre logopedice ;

cabinete, centre de asistenţă psihopedagogică; universităţi populare, institute de formare

profesională iniţială şi continuă etc. :

Pg. | 22

b) unele instituţii specializate in instruirea nonformală: cluburi, tabere, centre de pregătire

profesională, radioteleviziune şcolară/universitară etc. ;

c) unii agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi economici, politici,

culturali, religioşi, comunitari etc.) sau consensuale (familia, comunitatea locală).

Evoluţia sistemelor postmoderne de învăţământ reflectă deschiderea socială a şcolii,

confirmată prin organizarea unor noi structuri instituţionale:

1. centrele interşcolare/teritoriale. cu programe de formare profesională, de instruire

nonformală (SUA);

2. „şcolile duale” cu programe de instruire profesională în şcoală şi în întreprindere,

proiectate pe baza unor relaţii contractuale realizate cu agenţii economici cointeresaţi

(Germania);

3. „şcolile alternative”, care angajează opţiunea şi responsabilitatea comunităţilor

locale/zonale - familia, biserica, agenţii sociali etc. (Olanda, Danemarca);

4. „centrele de vacanţă”, cu programe pedagogice multiple de „educaţie activă”

(Franţa);

5. reţelele şcolare/universitare de televiziune şi de informatizare, cu programe

speciale de instruire formală-nonformală (Japonia) etc.

Analizei sistemului de învăţământ. în sens larg, evidenţiază rolul unor agenţi sau actori

sociali având calitatea de medii educaţionale deschise, care angajează diferite forme de

colaborare cu şcoala : familia, organizaţiile de copii şi tineret, mass-media cu programe

specializate în educație/instruire, comunitatea locală.

Familia constituie un agent social activat permanent la nivelul sistemului de

învăţământ pe baza unui „contract natural”, exprimat prin consens la nivelul managementului

şcolii şi al clasei de elevi, cu implicarea reprezentanţilor părinţilor în consiliile de conducere,

comitete, grupurile de iniţiativă, grupurile de finanţare etc.

Integrarea familiei solicită un cadru instituţional adecvat în perspectiva educaţiei

permanente, prin : a) organizarea activităţii de formare pedagogică a părinţilor în cadrul

sistemului de învăţământ ; b) implicarea părinţilor în acţiunile de decizie managerială în

cadrul diferitelor consilii de conducere existente Ia toate nivelurile sistemului: c) orientarea

părinţilor în direcţia realizării „unei şcoli a sentimentelor”, în care ei sunt de neînlocuit; d)

implicarea părinţilor în perfecţionarea corelaţiei educator-educat, prin conştientizarea

faptului că „propriii lor copii sunt şi propriii lor educatori” (Reboul. 1976. p. 20).

Perfecţionarea rolului familiei de agent social integrat consensual în structura de

relaţie a sistemului de învăţământ presupune transformarea statutului său printr-un salt

calitativ semnificativ - de Ia intervenţia implicită şi spontană, tipică educaţiei informale. Ia

acţiunea pedagogică explicită şi organizată, proprie educaţiei nonformale, complementară

educaţiei formale ( şcolare).

Pg. | 23

Organizaţiile de copii şi tineret constituie medii pedagogice care pot 11 integrate în

structura de relaţie a sistemului datorită resurselor formative speciale, valorificate îndeosebi

în domeniul educaţiei morale. Angajează modalităţi de organizare nonformală a

educaţiei/instruirii, care permit îndeplinirea in condiţii optime a unor obiective specifice ce

vizează dezvoltarea civică a elevului, cultivarea spiritului comunitar, a respectului faţă de

valorile ştiinţifice, estetice, politice, religioase, economice, sportive etc.

Mass-media specializată în educaţie reprezintă un mediu social cu un potenţial

pedagogic ridicai, rezultat dm multitudinea de funcţii asumate (informare, culturalizare,

socializare, formare socioprofesională. divertisment, propagandă etc.). Favorizează realizarea

unor obiective specifice şi concrete ale sistemului de învăţământ, prin programe concepute ca

acţiuni de instruire formală şi nonformală, integrate în structura sistemului de învăţământ

conceput în sens larg (vezi posturile de radio şcolare, televiziunea şcolară/ universitară/

postuniversitară, reţelele informaţionale etc.).

Comunitatea locală reprezintă acei agenţi sociali cu potenţial pedagogic real. implicaţi

în realizarea unor obiective specifice sistemului de învăţământ, pe baza unor relaţii

consensuale sau contractuale. Include acţiuni şi influente pedagogice realizate de organele de

stat ale puterii locale, de partide şi de alte organizaţii politice din teritoriu, respectiv de factori

culturali, economici, religioşi etc. care îndeplinesc funcţii sociale aflate în legătură cu evoluţia

sistemului de învăţământ în cadrul anumitor zone şcolare sau interşcolare. Creează un mediu

educativ special. în strânsă colaborare cu familia. Are resurse formative multiple, valorificate

pozitiv în contextul descentralizării administrative a politicilor educaţionale elaborate central

şi teritorial, in perspectiva democratizării învăţământului, a egalizării şanselor de reuşită ale

elevilor din toate zonele şi localităţile ţării. Presupune promovarea unor strategii de

dezvoltare a învăţământului în condiţii de parteneriat.

În concluzie, pedagogia postmodernă evidenţiază necesitatea definirii sistemului de

învăţământ în sens larg în raport cu evoluţiile societăţii informaţionale şi cu cerinţele impuse

de paradigma curriculumului, ceea ce confirmă importanţa integrării mediilor educative în

structura de relaţie a sistemului de învăţământ.

Deschiderea şcolii este reflectată la nivelul conceptului operaţional de comunitate

educativă. care reprezintă ansamblul agenţilor sau actorilor sociali implicaţi în realizarea

obiectivelor specifice sistemului de învăţământ. Miza angajată este cea a integrării influenţelor

pedagogice informale în acţiuni pedagogice nonformale şi formale, realizabile în colaborare cu

şcoala, ceea ce permite transformarea acestor agenţi sociali externi (faţă de educaţie) în

„autori ai educaţiei”, integraţi în structura de funcţionare a sistemului de învăţământ

(Pourtois, Desmet, 1997).

Pg. | 24

II.3. Structura sistemului de învăţământ din România.




Iași: Polirom.

Învăţământul preuniversitar cuprinde învăţământul preşcolar, învăţământul primar,

învăţământul secundar inferior, învăţământul secundar superior, şcolile de arte şi meserii,

şcolile de ucenici şi învăţământul postliceal.

Învăţământul general obligatoriu este de 10 clase. Vârsta de debut a şcolarităţii este de

6 ani. Teoretic, vârsta de încheiere a învăţământului general obligatoriu este de 16 ani,

cuprinzând, din anul şcolar 2003-2004, clasele a IX-a şi a X-a, finalizate cu certificat de

absolvire.

Învăţământul secundar superior cuprinde liceele, care organizează cursuri de zi, cu

durata de 4 ani (clasele IX-Xll) şi cursuri serale sau tară frecvenţă. Liceul este structurat pe

trei filiere, fiecare cu un anumit număr de profiluri şi specializări.

Studiile liceale se încheie cu un examen naţional de bacalaureat. Şcolile de arte şi

meserii organizează cursuri de zi şi serale cu durata de 2-4 ani, în funcţie de profilul şi

complexitatea pregătirii, cuprinzând absolvenţi de gimnaziu cu certificat de capacitate. Se

finalizează cu un examen de absolvire şi obţinerea unei diplome care atesta pregătirea de

muncitor calificat în meseria respectivă.

Absolvenţii pot frecventa învăţământul liceal, forma serală, după susţinerea

concursului de admitere pentru acest nivel de studii.

Şcolile de ucenici funcţionează în cadrul şcolilor de arte .şi meserii. Durata studiilor,

preponderent practice, este de 1-3 ani. in funcţie de complexitatea meseriei. Admiterea se face

prin testări specifice meseriei, putându-se înscrie absolvenţi de gimnaziu, cu sau Iară

certificat de capacitate. Cursurile se încheie cu un examen de absolvire şi obţinerea unei

diplome care atestă pregătirea de muncitor calificat.

Învăţământul postliceal este organizat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului, din proprie iniţiativă sau la cererea agenţilor economici. Durata pregătirii este de

1-3 ani. în funcţie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializărilor se stabileşte de

către Ministerul Educaţiei. Cercetării şi Tineretului împreună cu Ministerul Muncii şi

Solidarităţii Sociale. Şcolile de maiştri sunt şcoli postliceale. Admiterea în învăţământul

postliceal se face prin concurs.

Învăţământul superior se organizează, conform Legii nr. 288 din 24 iunie 2004. cu

modificările şi completările ulterioare, după cum urmează:

- ciclul I: studii universitare de licenţă, corespunzător unui număr cuprins între 180 de

credite (licenţă 3 ani) şi 240 de credite (licenţă 4 ani), conform Sistemului European de Credite

de Studiu Transferabile (ECTS) ;

Pg. | 25

- ciclul II: studii universitare de master. Studiile universitare de master corespund unui

număr de credite de studiu transferabile cuprins, de regulă, între 90 şi 120 ;

- ciclul III: studii universitare de doctorat. cu o durată de 3 ani.

Învăţământul deschis Ia distanţă (IDD) este o formă de instruire a adulţilor care

utilizează tehnologii moderne de comunicare şi de transmitere a informaţiei. Alternativa

particulară predomină la nivelurile preşcolar şi superior, învăţământul pentru minorităţi

este organizat în limba maternă la toate nivelurile şi formele de învăţământ.

Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu dizabilităţi psihice,

senzoriale si motorii etc.. în scopul instruirii şi educării, recuperării şi integrării lor sociale.

În învăţământul românesc, structura formală, prezentată anterior, nu concordă cu

evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării. Astfel, s-a propus o nouă

formă de organizare a proceselor de instruire potrivit vârstelor şcolare, concretizată în

introducerea ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective

specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.

Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun cu structura formală a sistemului de

învăţământ, având scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla

procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară pe pagina următoare

(www.cnc.ise.ro).

http://www.cnc.ise.ro/

Pg. | 26

II.4. Procesul de învăţământ .




Iași: Polirom.

Procesul de învăţământ constituie principalul subsistem al sistemului de învăţământ.

Reprezintă dimensiunea practică şi dinamică a sistemului de învăţământ privit în sens restrâns

şi în sens larg. Implică activităţi specifice de educaţie/instruire, organizate formal şi nonformal

de cadre didactice formate la nivelul sistemului de învăţământ, realizate în funcţie de plan şi

programe, în contexte spaţio-temporale concrete: şcoală,'clasă, laborator, bibliotecă şcolară,

instituţii specializate în instruirea nonformală. televiziune şcolară etc. ; ciclu, an, semestru de

învăţământ, săptămână, zi şcolară etc.

Activităţile specifice procesului de învăţământ - instruirea. din perspectiva profesorului,

învăţarea (efect imediat şi de durată al instruirii), din perspectiva elevului - asigură realizarea

funcţiei centrale a sistemului, privit în sens larg şi în sens restrâns - formarea-dezvoltarea

permanentă a elevului/studentului în perspectiva integrării sale în societate.

Ca dimensiune practică şi dinamică a sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ

asigură:

a) „organizarea conţinuturilor instruirii în vederea atingerii anumitor scopuri de

predare şi învăţare”, evaluate la diferite intervale de timp;

b) realizarea metodologică a scopurilor/obiectivelor propuse, concepută tradiţional,

„cu un învăţământ centrat pe profesor”, sau la nivelul unor „concepţii didactice reformatoare

care au introdus noi forme de proiectare și explorare, în aşa fel încât elevul să înveţe liber”

(Schaub, Zenke, 2000, p. 227).

Modul de funcţionare și structurare al procesului de învăţământ este determinat de

sistemul de învăţământ la nivel de:

a) organizare (vezi treptele şi ciclurile şcolare/ universitate; cadrul instituţional creat

pentru învăţământul frontal, pe erupe, individual; lecţii, ore de laborator);

b) planificare (vezi importanţa obiectivelor, conţinuturilor, metodelor de predare-

învăţare-evaluare);

c) acţiune (de predare-învăţare-evaluare).

Calitatea procesului de învăţământ depinde de structura de funcţionare a sistemului de

învăţământ. angajata la nivelul deciziilor sociale majore de politică a educaţiei pe termen

mediu şi lung. Problematica sa este studiată de teoria generală a instruirii/didactica generală

(subteorie a teoriei generale a educaţiei). dezvoltată in ultimele decenii în sensul paradigmei

curriculumului (cu deschideri speciale spre alte ştiinţe pedagogice: psihologia educaţiei,

sociologia educaţiei, politica educaţiei, managementul educaţiei, managementul clasei).

Miza învăţământului general şi obligatoriu prelungit până la vârsta de 16 ani este

angajată la nivel de politică a educaţiei. Astfel, „prelungirea trunchiului comun obligatoriu

Pg. | 27

pentru toţi elevii din toate instituţiile publice corespunde unei mentalităţi care pune echitatea,

egalitatea şanselor şi binele elevilor înaintea conţinutului academic al programelor” şi a

competitivităţii timpurii. „Şcolile trebuie să ofere o formaţie comună: elevii trebuie să fie

instruiţi în aceleaşi şcoli şi prin in aceleaşi clase, oricare ar fi originile lor socioeconomice şi

reuşita lor şcolară”.

Evoluţia universităţii reflectă cerinţele unei economii şi unei culturi informatizate

situate dincolo de mitul unui învăţământ de elită, dominat de programe care „prezintă o masă

de informaţii puţin structurate şi analizate”. Obiectivul prioritar devine „modul de înţelegere

şi de investigare specific fiecărei discipline” (Husen, 1991, p. 188). Orientarea spre „o educaţie

generală echilibrată” angajează „noi tendinţe şi sfidări pentru viitor”, care anticipează Procesul

Bologna:

a) specializarea largă, favorabilă „pregătirii într-un număr sporit de profesii”;

b) adaptarea conţinuturilor la condiţiile societăţii informatizate care solicită

„generalişti cu o bună pregătire şi cultură”;

c) profesionalizarea prin cercetare, „care va ajunge să domine în acelaşi timp producţia

şi viaţa socială”;

d) susţinerea parteneriatului între universitate şi autorităţile şi serviciile publice;

e) afirmarea unei noi filozofii a educaţiei universitare, care acordă prioritate

cunoştinţelor fundamentale pentru pregătirea specialiştilor într-o perspectivă largă şi pe

termen lung (Husen, 1991, pp. 191-193).

Procesul Bologna a fost declanşat la 19 iunie 1999, prin Declaraţia de la Bologna,

document care are ca scop „crearea până în 2010 a unui Spaţiu European al învăţământului

Superior coerent şi unitar”. A devenit un proces instituţionalizat prin analizele realizate şi

anticipate la Conferinţa Miniştrilor Europeni Responsabili cu învăţământul Superior (Praga,

2001 ; Berlin, 2003; Bergen, 2005) {Procesul Bologna. De la Bologna la Bergen, 2005).

Obiectivele majore au fost subliniate Ia Conferinţa de la Berlin (2003) care marchează

progresele înregistrate şi deschide calea spre implementarea unor noi măsuri până în 2005 ;

a) asigurarea calităţii prin evaluarea programelor şi instituţiilor la nivelul unui sistem

unitar de acreditare şi certificare în reţea;

b) elaborarea unui cadru general al calificărilor profesionale la nivelul primelor doua

cicluri: licenţă (3-4 ani, 180-240 de credite); masterat (1,5-3 ani, 90-180 de credite);

c) completarea primelor două cicluri (care vizează Spaţiul European al învăţământului

Superior) cu un al treilea, care susţine „Spaţiul European al Cercetării într-o Europă a

cunoaşterii” - doctorat (3-4 ani, 180-280 de credite);

d) facilitarea recunoaşterii diplomelor şi a perioadelor de studiu prin implementarea

unui sistem transparent de certificare.

Pg. | 28

II.5. Forme de organizare a procesului de învățământ.


Jinga, I., & Istrate, E. (2008).

Manual de pedagogie.

București: ALL.

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor

scopuri, presupune cu necesitate o organizare. „Organizarea reprezintă acţiunea complexă de

asigurare ordonată, disciplinată, raţională, coerentă şi eficientă a activităţilor didactice, a

forţelor şi mijloacelor umane şi materiale necesare punerii în operă a componentelor

esenţiale ale procesului de învăţământ - obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice,

evaluarea şi îndeosebi formele de activitate didactică”.

Cel mai răspândit mod de organizare a procesului de învăţământ, care şi-a dovedit

eficienţa în realizarea obiectivelor instructiv-educative ale şcolii este organizarea pe clase şi

lecţii. Este forma de organizare dominantă în învăţământul contemporan de pretutindeni.

Acest mod de organizare a procesului instructiv-educativ a apărut în secolul al XVI-lea

şi a fost fundamentat teoretic în secolul al XVII-lea de pedagogul ceh Jan Amos Comenius.

Sistemul de organizare pe clase şi lecţii a cunoscut o continuă dezvoltare şi perfecţionare prin

contribuţiile lui J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg ş.a., dar a cunoscut şi denaturări la

începutul secolului al XlX-lea, prin aplicarea sistemului monitorial (lancasterian). în secolul al

XX-lea apar şi alte modalităţi de organizare: metoda proiectelor, planul Dalton, metoda

centrelor de interes, metoda Freinet, metoda complexelor ş.a., care au cunoscut succese

temporare. în prezent, în condiţiile unui învăţământ sistematic şi al unei tehnologii didactice

evoluate, organizarea procesului de învăţământ se perfecţionează continuu: instruire

programată, maşini de învăţat, laboratoare, cabinete, ateliere, excursii şi vizite, accentuarea

rolului activ al elevului etc. In perspectiva educaţiei permanente, aceste modalităţi sunt şi mai

diversificate, pregătindu-1 pe elev pentru autoeducaţie.

Sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii prezintă două caracteristici

principale: a) gruparea elevilor pe clase şi b) desfăşurarea activităţii prin lecţii.

Activitatea şcolară se realizează cu colectivităţi de elevi constituite, de regulă, pe clase

care reunesc elevi în raport de vârsta cronologică şi cu nivel de pregătire apropiat. Clasa

şcolară, ca unitate de bază a şcolii, reprezintă o colectivitate relativ omogenă ca vârstă şi nivel

de pregătire şcolară, ceea ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii şi a modalităţilor de

lucru, lucrând după aceleaşi programe şi cu acelaşi învăţător sau cu aceiaşi profesori.

Omogenitatea relativă a clasei permite o activitate şcolară comună în cadrul claselor de elevi.

Pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice diferitelor vârste, elevii aceloraşi clase

se disting prin anumite particularităţi individuale.

De aceea, pentru creşterea eficienţei activităţii de instruire şi educaţie, în cadrul

sistemului de organizare a acesteia pe clase, este necesară luarea în considerare a trăsăturilor

individuale ale elevilor. Pentru ca sistemul de învăţământ pe clase să răspundă cerinţei de

adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel de

Pg. | 29

şcolaritate, este necesară îmbinarea activităţii realizate cu clasa în componenţa ei eterogenă

cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare

a modalităţilor de lucru.

În acest sens se organizează programe speciale de instruire: de recuperare, de

pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, de aprofundare ş.a., precum şi aplicarea unor

metodologii de lucru cum sunt: alternarea judicioasă, echilibrată a activităţii frontale cu

activităţile pe grupe şi individuale, activitate independentă cu sarcini de lucru diferenţiate,

stabilirea unor sarcini de lucru suplimentare pentru unii elevi, individualizarea unor secvenţe

ale lecţiei, folosirea de materiale programate pentru activitatea în afara lecţiilor ş.a.

Cea de a doua trăsătură generală a sistemului pe clase şi lecţii o reprezintă organizarea

conţinutului instruirii pe discipline de studiu, predarea acestora după un orar printr-o

succesiune de lecţii (activităţi), ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ. Lecţia

constituie forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară

activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării

deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat (ore de

clasă, de regulă, 50 minute); se constituie o unitate de muncă didactică cu scop precis, în care

se realizează interacţiunea optimă între factorii procesului de învăţământ - scop, elev,

profesor, conţinut, metode, tehnologie didactică.

Pornind de la înţelegerea lecţiei ca modalitate organizată de realizare a unei sarcini

didactice, într-un timp determinat, prin acţiuni, procese şi cu mijloace adecvate scopurilor

urmărite, se pot delimita anumite tipuri de lecţie. Criteriul de bază în clasificarea lor îl

constituie sarcina instructivă (didactică) dominantă.

Cel mai utilizat mod de organizare a procesului de învăţământ instituţionalizat este

sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii. Modificările fundamentale faţă de structura iniţială și

modul de articulare a secvenţelor de instruire au fost determinate de următorii factori: scopul

educativ (obiectivul fundamental al desfăşurării procesului de predare-învăţare); organizarea

conţinutului instruirii; modul de grupare; relaţiile dintre subiecţii instruirii, dintre aceştia şi

cadrul didactic; preponderenţa activităţilor frontale, grupale sau individuale9, modul de

evaluare uzitat preponderent (formativă/sumativă) etc.

Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de

predare-învăţare, variantele structural-funcţionale ale acesteia fiind impuse de obiectivele

instruirii, conţinuturile (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsăturile de

personalitate şi caracter) prin intermediul cărora se vor atinge obiectivele, resursele

materiale şi umane disponibile.

După sarcina didactică principală (scopul derulării procesului didactic), tipurile de

lecţii sunt: lecţia de comunicare/dobândire a cunoştinţelor; lecţia de formare a priceperilor şi

deprinderilor; lecţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor formate;

lecţia de recapitulare; lecţia de evaluare (verificare şi apreciere) a performanţelor şcolare;

lecţia mixtă. Fiecare dintre acestea are, la rândul ei, mai multe variante.

Variabilele ce intervin în alegerea variantei de lecţii al cărei algoritm de derulare

răspunde cel mai bine atingerii optimului motivaţional şi acţionai sunt: conţinutul instruirii;

gama obiectivelor operaţionale; analiza diagnostică preliminară a resurselor umane (a

Pg. | 30

elevilor) şi materiale; strategiile şi metodologia proiectate; caracteristicile grupului de elevi

(mărimea, omogenitatea şi sintalitatea colectivului), locul de desfăşurare, stilul de predare etc.

Evenimentele secvenţei de instruire sunt:

- captarea atenţiei;

- enunţarea obiectivelor operaţionale;

- reactualizarea cunoştinţelor anterioare care constituie baza experienţială pentru asimilarea

noilor cunoştinţe;

- transmiterea noului conținut;

- dirijarea învăţării;

- obţinerea performanţelor;

- realizarea conexiunii inverse (feedback-ul corectiv);

- evaluarea performanţei;

- intensificarea retenţiei - utilizarea conceptului însuşit în contexte variate sau exersarea

priceperilor formate în contexte diferite;

- transferul cunoştinţelor - aplicaţii, legături inter, intra şi trans-disciplinare.

Este lesne de înţeles că, în funcţie de obiectivele respectivei secvenţe didactice şi de

conţinuturile de instruit, aceste evenimente (algoritmul succesiunii lor sau chiar

scurtcircuitarea unora dintre acestea) pot fi regândite, variantele lor de aplicare, ponderea lor

şi secvenţa de instruire reflectând tipul de lecţie.

Spre exemplu, în cazul lecţiei mixte sau combinate, care urmăreşte realizarea,

aproximativ în aceeaşi măsură, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare,

fixare, verificare etc.), principalele evenimente sau secţiuni şi explicaţii, ar putea fi:

1. organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei (pregătirea mijloacelor şi materialelor

didactice, stimularea atenţiei);

2. actualizarea elementelor de conţinut care constituie bază pentru înţelegerea noilor

conţinuturi;

3. pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe; se realizează prin intermediul

activităţii frontale;

4. comunicarea/asimilarea noilor cunoştinţe; este pusă sub semnul preponderenţei

activităţilor formative, activ-participative, în care se antrenează întreaga personalitate a

celui ce învaţă, se valorifică, în scopul dezvoltării, întreaga sa experienţă cognitiv-aplicativă;

5. sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor/priceperilor dobândite;

6. conexiunea inversă - se realizează prin evaluarea continuă/formativă prin întrebări care să

stimuleze şi să întreţină înţelegerea şi posibilitatea transferului; datele obţinute constituie

baza pentru verificările şi aprecierile parţiale/globale şi pentru ajustarea tehnologiei la

context.

Astfel, câteva dintre variantele unui astfel de tip de lecţie, având drept criteriu de

selecţie tehnologia transmiterii cunoştinţelor, sunt:

a) după varianta de metodă de transmitere:

- lecţii de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă a cunoştinţelor;

- lecţii prelegere;

- lecţii-seminar;

Pg. | 31

- lecţii problematizare;

- lecţii de comunicare de noi cunoştinţe pe baza instruirii programate;

b) după ponderea activităţii uneia dintre categoriile de agenţi, profesor sau elevi, şi modul de

grupare şi interacţiune a acestora:

- lecţii în care profesorul expune sau explică aproape tot materialul;

- lecţii în care profesorul expune doar problemele de bază, restul urmând să fie întregit de

elevi prin muncă independentă;

- lecţii în care profesorul face doar o introducere în conţinutul lecţiei;

- lecţii care încep cu anumite expuneri ale elevilor etc. (10, p. 445).

Pentru a alege în cunoştinţă de cauză varianta optimă de lecţie pentru o secvenţă de

instruire, este necesară cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele

disponibile la performanţele aşteptate. Acestea trebuie foarte bine precizate încă din faza de

proiectare. Lecţia nu poate şi nu trebuie să fie considerată forma exclusivă de instruire şi

educare. Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor

pe care le vizează, varietatea aptitudinilor şi intereselor elevilor fac necesară utilizarea şi a

altor forme de organizare a activităţii instructiv-educative. Există mai multe încercări de

clasificare a acestor forme organizatorice, adoptându-se diferite criterii, aşa cum reiese şi din

tabelul alăturat.

Activităţi desfăşurate în şcoală (în afara clasei) Activităţi desfăşurate în afara şcolii(extraşcolare)

Activităţi desfăşurate de colectivul didactic al

şcolii:

- consultaţii, meditaţii

- cercuri pe materii

- şezători literare

- jocuri şi concursuri şcolare

- serbări şcolare, cenacluri

- întâlniri cu personalităţi din domeniul științei, tehnicii, culturii etc.

- excursii şi vizite didactice

- activităţi cultural-distractive

- vizionări de spectacole, filme tematice etc.

Activităţi organizate de instituţii în afara şcolii:

- brigăzi cultural-educative

- acţiuni de educaţie sanitară, rutieră etc.

- vizionări de spectacole iniţiate şi îndrumate în afara şcolii.

- tabere naţionale, judeţene, de documentare şi

creaţie

- manifestări cultural-educative în biblioteci,

muzee, case ale tineretului

- excursii şi drumeţii

- emisiuni radio şi TV etc.

Consultaţiile - sunt o formă de organizare a procesului de învăţământ cu mari

posibilităţi de individualizare şi diferenţiere. Ele constau din discuţii purtate de cadrele

didactice cu elevii, fie asupra unor probleme expuse în clasă şi care nu au fost suficient de bine

înţelese de către elevi, fie asupra unor teme netratate la lecţie, dar care interesează pe elevi. In

cadrul consultaţiilor se pot da îndrumări în legătură cu activitatea din cercurile ştiinţifice sau

cu munca independentă a elevului.

Pg. | 32

Meditaţiile - reprezintă activitatea suplimentară desfăşurată de elev sub îndrumarea

profesorului , în afara orelor de clasă, în vederea înlăturării rămânerii în urmă la învăţătură. In

cadrul şcolii se organizează ore de meditaţie pentru elevii cu rezultate mai slabe la învăţătură.

Cercurile pe obiecte de învăţământ - sunt o formă de activitate extradidactică,

constituită pe bază opţională, care răspunde preferinţelor, intereselor şi înclinaţiilor elevilor

pentru un domeniu sau altul de activitate (informatică, matematică, literatură, fizică, arte

plastice, sport etc.). Cercurile sunt alcătuite din elevi cu interese şi posibilităţi asemănătoare

pentru o anumită ramură ştiinţifică, tehnică, artistică, culturală, sportivă şi îşi desfăşoară

activitatea sub conducerea unui cadru didactic specializat, căruia îi revine sarcina de a stabili

tematica cercului în colaborare cu membrii acestuia, astfel încât elevii să se poată angaja

efectiv la îndeplinirea unor obiective precise.

Prin caracterul ei relativ autonom, activitatea din cerc permite o valorificare mai bună

a potenţialului intelectual şi aptitudinal al elevilor, stimularea imaginaţiei, creativităţii şi

iniţiativei elevilor. Profesorul conducător de cerc deţine rolul de îndrumător şi animator în

cadrul unei relaţii suple, flexibile, de colaborare fructuoasă cu elevii. Valorificarea activităţii se

face prin modalităţi stimulatoare de angajare a elevilor sub diferite forme: concursuri,

competiţii, expoziţii, spectacole etc.

Sub egida inspectoratelor şcolare funcţionează palatele copiilor şi cluburile elevilor.

Obiectivul lor fundamental este acela de a desfăşura o activitate de timp liber pentru copii,

elevi, tineri, care să corespundă intereselor şi aptitudinilor acestora.

Excursia didactică este o formă de organizare a procesului de învăţământ care

prilejuieşte contactul nemijlocit cu realitatea, observarea directă şi studierea obiectelor şi

fenomenelor în condiţii naturale sau la locurile unde se păstrează anumite colecţii (muzee,

expoziţii, case memoriale). în cadrul excursiei se îmbină multiple activităţi: documentare,

observare, investigare, prelucrare, evaluare, generalizare, valorificare.

Funcţia de bază a unei excursii didactice este funcţia cognitivă. În cadrul excursiei,

procesul instruirii se realizează prin corelarea cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea

simbolică, pornind de la prima spre cea de a doua. Funcţiei cognitive i se adaugă funcţiile:

moral-civică, estetică, de reconfortare şi tonifiere biosomatică a şcolarilor.

Eficienţa instructiv-educativă a excursiei didactice depinde de respectarea

unor cerinţe între care se numără: pregătirea temeinică a profesorului şi a elevilor

pentru excursie; stabilirea, în prealabil, a conţinutului în raport cu obiectivul

urmărit şi cu nivelul de cunoştinţe al elevilor; crearea prealabilă a unui climat psihologic

favorabil activităţilor pe care le implică deplasarea (obiective, conţinut,

durată, etape); respectarea cerinţelor activităţii concrete în timpul desfăşurării

excursiei, precum şi ale evaluării şi valorificării rezultatelor obţinute etc.

Pg. | 33

III. Conceptul de management educat ional.


Joița, E. (2000).

Management educațional.

Iași: Polirom.

Ideile despre conducere, ca despre un domeniu distinct, s-au conturat încă din

Antichitate şi credem că nu greşim căutând rădăcini ale conducerii educaţiei chiar aici, o dată

cu apariţia primei cărţi despre conducere: Xenofon - Kiropaidaia (apud Mihuleac, 1994, p. 7).

În accepţia primă - de conducere numeroase contribuţii româneşti au căutat să

definească specificul său în planul învăţământului, până în deceniul nouă (V.V. Popescu, 1973;

I.Gh. Borca, 1978 ; N. Andrei, I. Dumitrescu, 1983; I. Jinga, 1983). Astfel s-au putut adapta

elemente mai ales din domeniul economic: funcţiile conducerii la diverse niveluri

instituţionale, pătrunderea unor aspecte ale dimensiunii lor psihosociale, căutarea unor

soluţii de optimizare a conducerii prin raportare la eficienţă, dezvoltarea practică a conducerii

unităţilor şcolare în plan teritorial, realizarea funcţiilor clasice ale conducerii ş.a.

În ultimul deceniu s-au multiplicat preocupările pentru trecerea către managementul

ştiinţific, prin căutarea posibilităţilor de aplicare a lui la specificul educaţiei (I. Jinga, 1993,

1998 ; Şt. Toma, 1994; R.M. Niculescu, 1994; E. Joiţa, 1995; M. Cerchez, E. Mateescu, 1995; S.

Cristea, 1996, 1998; E. Păun, 1999; R.B. Iucu, 1999, 2000; S. Iosifescu, 2000).

Ca şi în alte probleme pedagogice, în acest domeniu teoria nu a atins încă suficient

nivelul generalizării practicii empirice multă vreme în vigoare. Aspectele manageriale au

existat mereu în practica educaţională, dar abordate în alte contexte concrete, limitate, nu

într-o unitate conceptuală, generală, preocupată de stabilirea direcţiilor, principiilor explicite,

orientate spre optimizare, performanţe.

Managementul educaţional devine astfel o concepţie integrativă explicită, dar şi o atitu-

dine, o metodologie de acţiune orientată spre succes educaţional.

Prin lărgirea sferei managementului actual (nu numai economic, ca în faza iniţială),

prin cooperarea interdisciplinară (psihologică, sociologică, ergonomică, economică, filozofică,

epistemologică, politologică, juridică, statistică ş.a.) îi este mai lesne şi pedagogiei să-şi

definească specific acest concept, pe baza căruia s-a conturat apoi şi ca disciplină pedagogică,

a educaţiei. Necesitatea este dată de realizarea creşterii eficienţei, mai ales a eficacităţii

realizării finalităţilor (ideal, scopuri, obiective) educaţiei, unde nu este nevoie numai de

asigurarea resurselor şi de dirijarea efectivă a activităţilor în sine.

Relaţia între pedagogie şi ştiinţa conducerii a fost semnalată suficient de clar încă acum

câteva decenii (V.V. Popescu, 1973, pp. 199 şi urm.).

Pg. | 34

a) pedagogia îmbogăţeşte ştiinţa conducerii:

• conducerea se referă nu numai la sistemul instituţional, ci şi la activitatea, procesul

instructiv-educativ concret;

• conducerea învăţământului nu se poate lipsi de concepţia pedagogică, pentru că „ar fi vidă”;

• şi pedagogia, şi managementul au numeroase dimensiuni sociale, sunt factori ai culturii

publice, educaţia interesând întreaga societate, ca şi activitatea umană;

• mesajul educaţional, valorile pedagogice se realizează cel mai concret în practica

conducerii învăţământului, iar activitatea educaţională este conducerea unui proces de

formare-dezvoltare a comportamentelor aşteptate;

• conducerea învăţământului, în general, se conturează ca o disciplină de ramură a peda-

gogiei, constituită la graniţa între ştiinţa generală a conducerii şi pedagogie, din care se pot

desprinde numeroase subramuri, între care astăzi putem integra managementul procesului

educaţional, în care rolul principal îl deţine profesorul-manager;

• ştiinţa conducerii abordează probleme ale pedagogiei: formarea iniţială şi continuă a

conducătorilor şi a subordonaţilor, perfecţionarea conducerii ca teorie şi practică, însuşirea

culturii specifice, aplicarea unor principii pedagogice, perfecţionarea metodologiei conducerii

ş.a.;

b) pedagogia este şi beneficiară a datelor ştiinţei conducerii:

• se clarifică mai bine căile de abordare, tratare, soluţionare a problemelor fundamentale ale

procesului instructiv-educativ, în primul rând prevederea, dirijarea, coordonarea, evaluarea,

relaţia reciprocă între educator (cel care conduce) şi educat (cel condus) se îmbunătăţeşte

prin coordonarea comunicării, circulaţiei informaţiilor, asigurarea participării, stilul de muncă

al profesorului;

• realizarea funcţiilor de planificare, organizare, decizie, îndrumare, control la nivelul

instituţiei, dar şi al activităţii în clasă;

• îmbogăţirea limbajului pedagogic, a normativităţii educaţionale.

Pe aceste coordonate generale se remarcă, în studiile tematice, trecerea de la conceptul

anterior de conducere la cel actual, multiplu determinat şi definit ca „management

educaţional” (în sens acţional, operaţional, practic, tactic, procesual), dar şi ca „management

pedagogic, al educaţiei” (în sens teoretic, global, general, strategic, ştiinţific).

Managementul educaţiei/pedagogic apare astfel ca disciplină pedagogică

interdisciplinară, care studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi

pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative” (G. De Landsheere, 1992,

apud S. Cristea, 2000, p. 223).

Deşi dimensiunile sale sunt în curs de conturare, în teoria şi practica educaţională la

noi, totuşi prioritară este acum reforma managementului la nivel instituţional, formal al

educaţiei şi mai puţin la cel al procesului educaţiei în sine.

Pg. | 35

S. Cristea (1996b, pp. 19-24) consideră că transferul în plan educativ este încă dificil,

pentru că specificul activităţii pedagogice este diferit şi chiar activitatea umanist-culturală, în

general, nu a adoptat încă modelul de conducere managerială. Aceasta pentru că încă nu se

pune accent pe idei, pe abordare sistemică, pe schimbare, pe strategie, pe inovare, ci pur şi

simplu pe administraţie. Apoi pentru că abordarea interdisciplinară încă nu a fost adaptată

pedagogic şi nu s-a acumulat o experienţă semnificativă în noul sens, pentru a se realiza o

generalizare specifică domeniului. Dar nici nu o putem respinge.

Ca teorie, ca formă de cunoaştere generalizată a domeniului, ca ansamblu de ipoteze

verificate, de concepte în curs de sistematizare, managementul educaţional este, într-adevăr,

în curs de conturare. Dar, pentru a construi teoria (şi apoi practica ştiinţifică) pe făgaşul

adevărat al managementului, se cer cel puţin doua premise: valorificarea elementelor pozitive

anterior conturate şi verificate (în conducerea unităţilor şcolare) şi cercetarea intensivă a

aplicării specifice a managementului general (nu numai economic) la condiţiile actuale ale

educaţiei (nu numai ale şcolii).

Revenind de mai multe ori asupra problemei, S. Cristea (1996, 1998, 2000) evidenţiază

că managementul educaţional, ca activitate psihosocială, se bazează pe trei caracteristici:

• conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a

aplicaţiilor specifice a funcţiilor conducerii, la diverse niveluri);

• conducere tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice, ale sistemului educaţiei,

prin funcţiile manageriale: planificare-organizare, orientare metodologică, de reglare-

autoreglare);

• conducere strategică (evoluţie inovatoare, de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de

organizare).

Astfel, managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală-

optimă-strategică a activităţii de educaţie, dar nu şi un model de conducere a unităţii de bază

a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe.

Mai mult decât atât, I. Jinga (1998, p. 409) consideră că, în esenţă, managementul

pedagogic poate fi definit ca „ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma

personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate”. Şi apoi este

caracterizat ca „un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care

asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor

componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui

subsistem educativ se afirmă note specifice”. Ceea ce înseamnă, de fapt, o definire în termeni

actuali manageriali a educaţiei.

Atunci, într-o precizare generală, putem considera managementul educaţiei ca fiind

teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării

elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă,

integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea

autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii

educaţionale.

Pg. | 36

Complexitatea finalităţilor, a resurselor umane antrenate, a proceselor specifice a

impus progresiv, prin generalizare, şi elemente de ştiinţă managerială: obiective clare şi

ierarhizate, respectarea unui set de principii de eficienţă şi calitate, definirea caracteristicilor

ca proces raţional, delimitarea funcţiilor specifice, construirea unui corp de elemente

strategice, afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordarea interdisciplinară şi

sistemică, efectuarea de cercetări fundamentale şi ameliorative tematice ş.a.

Faţă de managementul general, cel pedagogic, al educaţiei, diferă prin raportare

specifică: la finalităţile educaţiei, altele în conţinut şi determinare, la resursele umane

antrenate, ele înseşi în formare-dezvoltare, la activităţile centrate pe informare, comunicare şi

participare prin strategii educaţionale specifice (metode, mijloace, forme de organizare), la

comportamentele actorilor implicaţi (bazat pe motivaţie, responsabilitate, cooperare, logică,

afectivitate) în condiţii de descentralizare.

După cum educaţia însăşi este abordată prin dimensiunile sale psihologice, sociologice,

praxiologice, filozofice, culturale, logice, axiologice, economice, ergonomice ş.a., tot astfel,

managementul ei capătă o dimensiune integrativă (E. Joiţa, 1999), ca soluţie eficientă de

optimizare a funcţiilor, condiţiilor, criteriilor, proceselor, relaţiilor specifice.

Conducerea clasică (planificare, organizare, decizie, coordonare, control, reglare) şi

elementele noi ale managementului pot fi adaptate la specificul educaţiei ca activitate, al

resurselor implicate, la strategia şi metodologia realizării obiectivelor etc., pentru optimizarea

performanţelor aşteptate, la conceperea şi rezolvarea situaţiilor educaţionale şi la nivelul

clasei, de către profesor.

Managementul educaţional depăşeşte conducerea empirică, în care problemele sunt

rezolvate „văzând şi făcând”, pe baza bunului-simţ, a intuiţiei, a unor modele imitate, a

experienţei, a unor însuşiri psihosociale şi cognitive, informaţii în temă. De aici şi practica încă

dominantă, de tip administrativ, de gestionare.

Dar şi elementele de practică managerială sunt cu atât mai eficient realizate, depăşind

empiricul, cu cât elementele de ştiinţă managerială simt adaptate la condiţiile concrete, mereu

în evoluţie, adesea problematice. De aceea şi distincţia semnalată între ştiinţa

managementului şi managementul ştiinţific: numai stăpânirea teoriei, metodologiei, a

principiilor poate conduce la un management practic, de ţinută, adecvat, de succes.

Managementul educaţional indică însă şi o anumită mentalitate, o manieră proprie, dar

şi o artă de dirijare, antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei, ceea ce

corespunde cu însăşi considerarea educaţiei ca ştiinţă şi artă (C. Bîrzea, 1995).

Este adevărat însă că managementul educaţional întâmpină dificultăţi în asigurarea

ţinutei sale ştiinţifice, raţionale şi chiar creative, datorită caracteristicilor specifice educaţiei:

ca proces, fenomen, acţiune, relaţie, determinare, diversificare, realitate socială specială,

rezultat al variatelor influenţe, definire în perspectivă, un specific axiologic, determinat şi

psihologic-subiectiv, permanenţa intervenţiilor, relaţia obiectiv-subiectiv, educatul ca obiect

şi subiect.

Managementul educaţiei vizează mai ales realizarea ei, ca activitate conştientă,

raţională, dar trebuie să ţină seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca specific şi

Pg. | 37

dinamică (formală, nonformală şi informală), gradul lor de intenţionalitate şi organizare, aria

de acţiune şi de influenţare.

Nu pot fi evitate, ignorate, minimalizate nici contradicţiile care afectează conducerea,

continuitatea procesului, aplicate proiectului managerial: între obiectiv şi subiectiv,

tradiţional şi perspectivă, conservator şi inovator, general şi particular, cerinţe generale şi

particulare, ştiinţific şi empiric, dirijare şi libertate, acţiune în grup şi individuală, efecte

cumulate în timp şi nerezolvate, efecte afirmate cu întârziere şi acţiunea în derulare, între

variabil şi invariabil, între necesar şi existent, aşteptări şi posibilităţi, între demersul finalist şi

cel cauzal, aşteptările sociale şi cele individuale, între modelele proiectate şi condiţiile de

rezolvare ş.a.

Faţă de cele conturate, putem desprinde câteva note esenţiale ale managementului

educaţiei, ca disciplină ştiinţifică şi metodologie:

• prezintă un complex de acţiuni concepute şi desfăşurate pentru a asigura funcţionarea

optimă, cu eficienţă maximă a sistemului educaţional;

• pentru realizarea finalităţilor stabilite, utilizează cel mai eficient potenţialul educaţilor,

educatorilor, ca şi celelalte resurse;

• structurează problematica educaţiei, elementele procesului, factorii după criterii de efica-

citate, după particularităţile colectivităţii;

• complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale problematicii educaţiei

(psihologice, sociologice etc.), de necesitatea cunoaşterii interdisciplinare pentru concepere şi

realizare;

• studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macropedagogic, cât şi la nivel de acţiuni în

cadrul clasei;

• este un management participativ datorită naturii inerent umane a activităţii educative, ca

finalizare, organizare, desfăşurare, evaluare;

• ca disciplină, poate fi chiar independent, pentru că are principii, conţinut, metodologie,

criterii adaptate sau concepute specific, dincolo de determinarea interdisciplinară. Poate fi

realizat autonom, pentru că îşi conturează reguli proprii de concepere şi realizare;

• poate fi considerat şi disciplină fundamentală, pentru că precizează condiţiile teoretice şi

metodologice generale, după care se pot elabora strategii, programe manageriale concrete;

• apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relaţiilor,

evidenţiază problemele-cheie, poate aborda general şi pe subsisteme activităţi cu deschidere

şi spre alte sisteme;

• admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în construirea de modele

strategice, în găsirea de noi aplicaţii în domeniu;

• este şi integrativ, pentru că utilizează date, concepţii, modele, metodologii din domenii

conexe şi proprii, pe care le sintetizează specific;

• este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii, programe, proiecte, norme

specifice, din analiza direcţiilor de evoluţie a sistemului educativ;

Pg. | 38

• este indicativ-instrumental, deoarece arată cum trebuie realizate obiectivele, prin

respectarea principiilor, metodelor, criteriilor, resurselor;

• poate fi şi metodologie a acţiunii, prin fundamentarea proiectelor de acţiune concretă, de

organizare a sistemului pentru eficienţă;

• este şi multifuncţional, prin descrierea, utilizarea, aplicarea mai multor roluri, atribuţii,

operaţii de aplicare;

• sub aspect practic, poate fi semnul normativităţii, al operaţionalităţii, al aplicativităţii

pentru rezolvarea situaţiilor educaţionale concrete, pentru depăşirea empirismului şi

afirmarea raţionalităţii, creativităţii educatorului.

Faţetele multiple ale managementului educaţiei arată continua sa evoluţie spre sinteză,

dar şi spre specificare pe subsisteme ale educaţiei. Rămâne ca cercetarea fundamentală şi

aplicativă, experienţa generalizată să dovedească adevărul ipotezelor ce se formulează în

domeniu. Căci „ştiinţa conducerii - ca şi toate ştiinţele sociale - lucrează pe nisipurile

mişcătoare ale unei realizări în permanentă şi grăbită transformare. Din această cauză rămân

încă în fază adolescentină, multe teorii murind încă înainte de a ajunge la maturitate” (E.

Mihuleac, 1994, p. 193).

Pg. | 39

III.1. Fundamentarea interdisciplinară a managementului educațional.


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Ca şi pedagogia, managementul are în vedere o anume activitate umană, multiplu

determinată şi explicată; este interesat de ridicarea calităţii practicii, de obţinerea succesului,

de consolidarea teoriei ştiinţifice.

Atunci apare necesitatea obiectivă a clarificării cunoaşterii, a determinărilor activităţii

specifice, a explicării proceselor, principiilor, conţinuturilor, relaţiilor, modurilor, mijloacelor,

regulilor de realizare complexă, de valorificare a efectelor şi de optimizare continuă a

obiectului de studiu - conducerea ca activitate ştiinţifică.

Câştigă tot mai mult teren ideea că managementul se situează astăzi între ştiinţele

sociale, nu numai între ştiinţele economice, politice. Şi mai bine spus, este între ştiinţele

acţiunii, între care se numără şi pedagogia (E. Mihuleac, 1994, p. 208).

Studii în temă (E. Mihuleac, 1994, pp. 209-223) arată că managementul general este

receptiv la cercetările altor discipline asupra conducerii, fie în sens fundamental, fie meto-

dologic, fie practic, şi de aici conexiunile se multiplică mereu, apar noi direcţii de interferare în

jurul a tot ce priveşte conducerea.

Astfel acesta se corelează strâns cu:

• ştiinţele economice, care oferă date asupra mecanismului economic, asupra proceselor,

fenomenelor, relaţiilor, caracteristicile activităţii economice, rezultate etc. Managementul

economic este teoria şi practica conducerii unităţii economice, pentru obţinerea de rezultate

mai eficiente, prin valorificarea mai bună a resurselor, prin optimizarea lucrului, obţinerea

succesului în domeniu, în condiţiile concurenţei, prin îmbunătăţirea proceselor şi relaţiilor

economice de coordonare;

• teoria generală a sistemelor oferă principii explicative pentru abordarea integrativă a

teoriei şi practicii conducerii, pentru cunoaşterea întregului şi a părţilor în dinamica

procesuală, a factorilor determinanţi, a posibilităţilor de corelare internă şi externă, a

legăturilor funcţionale între subsisteme, a structurilor, a priorităţilor;

• informatica, mai ales cu tehnologia informaţiei, cu studiul circulaţiei informaţiei în unitate

şi cu alte sisteme, utilizarea diferitelor sisteme, limbaje şi produse informatice în realizarea

funcţiilor conducerii, în informatizarea diferitelor aspecte ale activităţii practice;

• statistica şi matematica pentru analiza, interpretarea datelor cantitative, a aplicării teoriei

probabilităţilor şi a cercetării operaţionale în actul decizional, în construirea strategiilor

optimale;

• ştiinţele juridice pentru consolidarea cadrului legal al conducerii, dincolo de conţinutul,

metodologia, organizarea ei, pentru definirea drepturilor şi obligaţiilor partenerilor, a

Pg. | 40

normelor de conduită în procesul muncii, baza normativă a deciziilor, legalitatea mijloacelor

şi metodelor;

• psihologia pentru studiul factorului uman în conducere, a comportamentului în situaţiile

manageriale, prevenirea conflictelor, susţinerea motivaţiei, întărirea comportamentului

pozitiv ş.a.;

• sociologia pentru consolidarea teoretică şi practică a conducerii ca activitate umană, la

nivel macro sau al organizaţiilor (simple, complexe), a grupului acţionai, în anumite condiţii

de mediu social, de relaţii interumane (formale, informale), în condiţii de exercitare de roluri

şi statusuri, de relaţii structural-funcționale în sistem, de reţele de comunicare, de luarea

deciziilor în exercitarea funcţiilor de organizare-coordonare, de studiu şi influenţare a

comportamentelor de grup, de creare a climatului, de studiere a opiniilor, motivaţiilor de

integrare, a utilizării raţionale a resurselor umane;

• ştiinţa şi praxiologia politică pentru oferta de date asupra caracteristicilor, rolului, limitelor

exercitării autorităţii în conducere, în luarea şi realizarea deciziilor la nivel macro- şi chiar

microsocial, în precizarea condiţiilor, principiilor de acţiune eficientă, a opţiunilor prioritare

în organizarea muncii, în prevenirea factorilor nocivi, în definirea strategiilor de acţiune,

conform unor finalităţi, cu anumite conţinuturi şi metodologii, factori, mijloace, în

promovarea democraţiei în conducerea raţională şi participativă;

• alte relaţii se referă la cele cu ergonomia (asigurarea condiţiilor de mediu al activităţii

eficiente), cu antropologia şi ramurile ei (oferă condiţii generale despre om şi condiţia sa,

particularităţile ca fiinţă umană), cu ştiinţele biomedicale (asigurarea condiţiilor de sănătate

şi obţinerea maximă a randamentului fizic şi psihic), cu etica şi deontologia (cunoaşterea şi

respectarea normelor şi regulilor de conduită morală în cadrul oricărei activităţi, relaţii), cu

logica (în construirea şi utilizarea raţionalităţii în toate actele, conduitele manageriale).

Deşi se recunoaşte rolul culturii, al educaţiei, al axiologiei, totuşi acest aspect nu este

suficient dezvoltat în ştiinţa managementului. P.F. Drucker (chiar din 1939) arată că acesta

este un fapt de cultură, un sistem de tradiţii, valori şi idei, conturate istoric şi naţional şi

traduse într-o anume civilizaţie a conducerii (a se vedea succesul Japoniei, determinat

fundamental de cultura managerială).

Pe acest fond interdisciplinar al ştiinţei şi practicii managementului general, cel

pedagogic/ educaţional îşi poate construi dimensiunile nu numai pe cel economic (aşa cum se

acreditează de regulă), fiind o problemă mai generală de filozofie, epistemologie, şi nu de

simplu transfer conceptual şi metodologic. ,

Şi nu lipsesc nici la noi preocupări actuale ale pedagogilor în reconsiderarea manage-

mentului educaţional, în acest sens (I. Jinga, 1993, 1998; R.M. Niculescu, 1994; Şt. Toma, 1994;

E. Joiţa, ,1995, 1999; E. Mateescu, 1995; S. Cristea, 1996a, 1996b; E. Păun, 1999; R.B. Iucu,

2000).

Într-un context mai larg al definirii caracterului interdisciplinar şi integrativ al

pedagogiei (E. Joiţa, 1999, pp. 100-156) am integrat şi problemele conceperii şi realizării

educaţiei pe un asemenea fundament, ce poate utiliza managementul educaţional de la fiecare

dintre corelaţiile cu alte ştiinţe, în mod explicit.

Pg. | 41

III.2. Conducerea sistemului şi a unităţilor de învăţământ.




București: ALL.

După nivelul ierarhic la care se exercită, managementul educaţional se clasifică astfel:

- managementul strategic, exercitat la nivel naţional;

- managementul tactic, realizat la nivel teritorial şi la nivelul universităţilor;

- managementul operativ, specific instituţiilor de învăţământ (grădiniţe, şcoli, facultăţi etc.).

La nivel naţional, conducerea instituţiilor de învăţământ este asigurată de Ministerul

Educaţiei şi Cercetării (M.Ed.C.) care, pentru exercitarea atribuţiilor sale, se sprijină pe

organisme consultative şi-şi constituie structuri de experţi.

Atribuţiile organismelor consultative sunt stabilite prin legi speciale, prin hotărâri ale

guvernului, precum şi prin regulamente proprii aprobate de ministrul educaţiei.

La nivel teritorial, conducerea subsistemului de învăţământ preuniversitar este

asigurată de inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti, care sunt organe de

specialitate ale M.Ed.C. Atribuţiile lor sunt stabilite prin Legea învăţământului, prin Statutul

personalului didactic, prin Regulamentul de organizare şi funcţionare aprobat de M.Ed.C., prin

ordine ale ministerului, precum şi prin alte reglementări valabile pentru toate organele

administraţiei locale (cum sunt cele din domeniul financiar-contabil sau igienico-sanitar).

Conducerea la nivelul unităţilor de învăţământ se realizează după cum urmează:

Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi, potrivit

normelor de structură stabilite de M.Ed.C., de directori adjuncţi. în exercitarea atribuţiilor ce le

revin, directorii se bazează pe consiliul profesoral şi pe consiliul de administraţie. Directorul

îndeplineşte şi funcţia de preşedinte al acestor organisme de conducere colectivă.

Componenţa lor este stabilită prin Legea învăţământului, iar atribuţiile sunt specificate în

regulamente elaborate de M.Ed.C. Atribuţiile directorilor şi ale directorilor adjuncţi sunt

precizate în Statutul personalului didactic, în regulamentele şcolare, în alte acte normative

elaborate de minister. Anumite activităţi, nespecifice învăţământului, sunt îndeplinite de

directorii şi directorii adjuncţi ai unităţilor de învăţământ preuniversitar, pe baza

reglementărilor care privesc toate tipurile de organizaţii (economice, sanitare, culturale etc.).

În anumite situaţii, M.Ed.C. adaptează aceste reglementări generale la specificul organizaţiilor

şcolare, stabilind atribuţii pe categorii de personal (ca în cazul măsurilor de protecţia muncii

pe durata practicii elevilor sau în taberele şcolare etc.).

Instituţiile de învăţământ superior sunt conduse de senate, în timp ce facultăţile şi

departamentele (cum este, de exemplu, Departamentul pentru Pregătirea Personalului

Didactic), de consilii. Potrivit legii, senatele sunt prezidate de rectori, consiliile facultăţilor, de

decani, iar consiliile departamentelor, de directori. Atribuţiile acestora sunt stabilite prin

Pg. | 42

Carta universitară, pe baza Legii învăţământului, a Statului personalului didactic, ţinându-se

seama de autonomia universitară (reglementată şi ea prin Legea învăţământului).

Chiar în condiţiile în care relaţia profesor-elevi este de tip democratic, iar metodele de

instruire sunt tot mai participative, procesul de învăţământ, la nivelul formaţiunii de studiu

(clasă şi grupă de elevi) trebuie să fie condus de profesori, care exercită într-o manieră

specifică, practic, toate funcţiile conducerii.

Aşadar, el planifică activitatea didactică pe care o concretizează într-o planificare

calendaristică anuală şi în una semestrială. Profesorul mai realizează, de asemenea, planuri de

lecţii sau, cum sunt denumite în didactica modernă, proiecte de activitate didactică.

Profesorul îndeplineşte şi o funcţie previzională, mai ales atunci când se

străduieşte să realizeze predicţia performanţelor şcolare pentru fiecare dintre elevii săi,

pentru a-şi putea adapta întregul stil de predare la situaţia particulară a clasei şi a elevilor.

Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. Şi când stabileşte obiectivele

instruirii, şi când selecţionează conţinuturile învăţării, şi când alege metodele şi

mijloacele de învăţământ sau formale de organizare a clasei de elevi, şi când verifică şi

apreciază etc. Profesorul controlează şi îndrumă, evaluează activitatea

elevilor şi rezultatele obţinute de ei.

Iată, deci, că prin întreaga sa activitate de concepere, proiectare, realizare şi

evaluare a instruirii, profesorul desfăşoară o activitate specifică de conducere la

clasele pe care le are în grijă. în felul acesta, el îşi va putea regândi întreaga activitate din

perspectivă managerială, fără a ignora însă anumite „constrângeri” la care

este supus în continuare (obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, misiunea

instituţiei şcolare în care-şi desfăşoară activitatea, principiile didactice etc.).

O seamă de lucrări consacrate acestei probleme aduc, desigur, mai multe

clarificări şi mai multe sugestii pentru acţiunea practică a profesorului, privită din

perspectivă managerială.

Pg. | 43

III.3. Stabilirea la nivelul întregii şcoli a unui regulament de comportament.


Olsen, J., & Nielsen, T. (2009).

Noi metode și strategii pentru managementul clasei.

București: Didactica Publishing House.

Elevii îi respectă pe profesorii care rezolvă singuri problemele din clasă. Ei îşi pierd

respectul pentru profesorii care transferă aceste probleme către director sau către părinţi

(Lewis şi Lovegrove, 1984). Dar, din când în când, pentru anumiţi elevi, profesorii au nevoie

de ajutor din exterior. în plus, elevii îşi petrec majoritatea timpului în afara clasei, astfel că

şcolile au nevoie de reguli consecvente pentru comportamentul pe holuri, pe terenul de joacă,

înainte sau după şcoală. Toate şcolile trebuie să stabilească un regulament de comportament

la nivelul întregii şcoli, printr-un proces similar cu cel utilizat pentru stabilirea regulamentului

de comportament în clasă.

Mulţi elevi care au avut probleme la şcoală ne-au spus, după mulţi ani, că şi-ar fi dorit

ca profesorii să fie fermi şi imparţiali. Druian şi Butler (1987, p. 6) notează: „în final, trebuie să

observăm că una dintre cele mai serioase critici aduse şcolilor de către elevii care au renunţat

este că disciplina este arbitrară şi incorectă. Programele de succes care sunt utile pentru elevii

care renunţă la şcoală sunt caracterizate ca având programe corecte de disciplină - deşi,

uneori, aceasta este dură. Programele clarifică ce înseamnă încălcarea regulilor şi care sunt

pedepsele”.

Elevii îşi doresc să existe un singur set de reguli şi consecinţe pentru toată lumea. Dacă

analizăm comportamentul neadecvat din şcoală, luând fiecare caz în parte, vedem că ceea ce

unii educatori consideră „corect”, unii elevi consideră „incorect”. Ţinând cont de acest lucru,

putem trece la paşii necesari pentru stabilirea unui regulament de comportament la nivelul

întregii şcoli.

Gândiți-vă la modul în care îi veţi recompensa pe elevi cu premii, certificate de merit,

timp liber, laude individuale, expunerea lucrărilor etc. Asiguraţi-vă că aţi menţionat acest

lucru în regulament.

Trimiteţi părinţilor un chestionar cu privire la disciplinei. Împreună cu chestionarul,

trimiteţi şi câteva cugetări despre şcoala, pe care părinţii trebuie să le comenteze. Spre

exemplu: „La Şcoala primara River, consideram că toţi copiii au dreptul să înveţe, iar toţi

profesorii au dreptul să le predea. Scopul nostru este să ajutăm fiecare copil să-şi valorifice

potenţialul, să înveţe să lucreze împreună şi să aibă grija unul de celălalt. Nu există scuze

pentru comportamentul violent la Şcoala primară River. Elevii violenţi sau cei care întrerup în

mod repetat procesul de învăţare al celorlalţi vor fi eliminaţi, pentru a nu continua să-i

deranjeze pe colegii lor. Elevii sunt de acord cu aceste cugetări şi, împreună cu întreg

personalul, încercăm să stabilim un set de reguli şi consecinţe pentru întreaga şcoală. Vă

rugăm să discutaţi împreună cu copilul dumneavoastră pe marginea formularului ataşat,

să-l completaţi şi să-l returnaţi şcolii. Vă mulţumim.”

Pg. | 44

Exemplu de chestionar pentru părinți:

Dacă unii părinţi nu vă returnează formularul, trimiteţi-l din nou. Dacă unii părinţi

lotuşi nu vă înapoiază formularul, le puteţi telefona şi puteţi spune astfel: „Bună ziua, dna

Jones. Nu am primit răspunsurile dumneavoastră cu privire la disciplina în şcoală. Ştim că vă

interesează acest subiect, aşa că speram să putem completa chestionarul la telefon. Am

formularul în faţa mea. Începând de la întrebarea 1, „Elevul se bate în clasă”, pe o scară de la 1

la 5, 1 însemnând nu foarte grav, iar 5 însemnând foarte grav, cum evaluaţi acest

comportament? De asemenea, care credeţi că sunt consecinţele pe care trebuie să le suporte

un elev care se bate în clasa?” - şi aşa mai departe.

Completaţi şi restul formularului şi trimiteţi părinţilor un exemplar prin poştă. Atunci

când vorbiţi, lăsaţi impresia părinţilor că vorbiţi despre copilul altcuiva, nu al lor. De

asemenea, este util să aveţi acest angajament în scris înainte ca părinţii să vină la şcoală

pentru a discuta comportamentul copilului lor. Când copilul lor are probleme, este foarte

probabil să-i învinuiască pe alţii şi să solicite măsuri mai indulgente decât ar fi cerut în mod

normal pentru copiii altora.

După ce părinţii au completat formularul, este util să-l folosiţi atunci când un copil are

probleme - „Dna Jones, aţi spus că un copil care se bate pe terenul de joacă să stea o

săptămână la detenţie. Johnny s-a bătut pe terenul de joacă. Ştim că sunteţi de acord că nu ar

trebui să primească un tratament diferit faţă de orice alt copil.”

Puteţi utiliza formularul completat şi cu copiii care încearcă să se eschiveze de la

reguli: „Tata spune că pot înjura profesorii dacă vreau.” „Ce interesant, Johnny, pentru că în

formular, părinţii tăi spun că un copil care înjură un profesor trebuie să stea o săptămână la

detenție.”

În unele şcoli există un comitet de elevi care strânge aceste informaţii, precum şi cele

din formularul de mai jos, pentru ca elevii să conştientizeze că regulamentul de

comportament în şcoală este realizat de ei.

Pg. | 45

Strângeţi din fiecare clasă şi de la fiecare profesor, idei cu privire la regulile şi

consecinţele la nivelul întregii şcoli. Puteţi solicita unui comitet de elevi să centralizeze aceste

informaţii, în special celor de la ciclul secundar.

Distribuiți părinţilor şi personalului didactic foi cu responsabilităţile factorilor de

decizie, pentru a le rescrie şi adapta la şcoala voastră. Prin urmare, faceţi o listă cu

responsabilităţile tuturor factorilor de decizie şi specificaţi exact cum trebuie să acţioneze

dacă există probleme de comportament. Scrieţi părerile factorilor de decizie cu privire la

comportament în regulamentul final. În următoarele pagini sunt prezentate exemple pe care

le puteţi folosi ca ghid.

Elevul are următoarele responsabilităţi:

• Să participe la procesul de învăţare - să asculte profesorul, să-şi împărtăşească ideile, să

lucreze în cooperare cu ceilalţi şi să-şi termine temele la timp, cât mai bine posibil.

• Să înveţe şi să pună în practică un comportament adecvat pentru sălile de clasă, autobuze,

spaţii comune, biblioteci, toalete şi terenul de joacă.

• Să respecte drepturile, sentimentele şi proprietatea oricărei persoane.

• Să contribuie la climatul pozitiv de învăţare din şcoală - să înţeleagă şi să aplice filosofia şi

ţelurile şcolii şi să recunoască contribuţia celorlalţi elevi şi adulţi la menţinere acestui

climat pozitiv.

• Să respecte instrucţiunile întregului personal didactic şi ale profesorilor consilieri.

• Să vină la şcoală la timp şi bine pregătit.

• Să aplaneze conflictele într-un mod non-violent, prin metode calme de rezolvare a

problemelor şi mediere.

• Să-şi implice părinţii în activităţile şcolare, sociale şi extra-curriculare ale şcolii.

• Să păstreze şcoala curată.

• Să fie politicos, responsabil şi să se comporte corespunzător.

• Să participe la îmbunătăţirea procesului şcolar prin discutarea preocupărilor şi ideilor sale

cu alţi elevi, cu personalul didactic, cu părinţii şi cu membrii responsabili ai comunităţii.

Părinţii au următoarele responsabilităţi:

• Să insufle copiilor lor respectul pentru şcoală şi să participe în mod activ în experienţa

educaţională a copilului prin:

- prezenţa la evenimentele şcolare,

- punerea la dispoziţie a unui spaţiu şi a unui interval de timp destinat lecturii şi studiului

acasă,

- comunicarea către şcoală a preocupărilor lor şi a informaţiilor relevante despre copii

(divorţuri, boli grave sau alte situaţii de criză care ar putea creşte nevoia de atenţie

specială din partea personalului didactic),

Pg. | 46

- solicitarea şi prezenţa la discuţiile cu personalul didactic, dacă este nevoie,

- asigurarea unei prezenţe regulate şi prompte a copilului la şcoală.

• Să citească, să înţeleagă şi să susţină viziunea, ţelurile şi regulamentele şcolare.

• Să înţeleagă şi să susţină planurile de disciplină realizate de conducerea şi personalul

didactic din şcoală.

• Să trimită copiii la şcoală curaţi, bine hrăniţi, odihniţi şi gata să participe la programul

şcolar.

• Să participe la îmbunătăţirea procesului şcolar prin discutarea preocupărilor şi ideilor sale

cu elevii, cu personalul didactic, cu alţi părinţi şi cu membrii responsabili ai comunităţii.

• Să-şi comunice preocupările în ceea ce priveşte şcoala fără a lăsa de înţeles copilului că

părinţii sunt împotriva şcolii.

Profesorii au următoarele responsabilităţi:

• Să creeze şi să menţină un climat de învăţare pozitiv, în care este stimulată cooperarea şi

respectul pentru diferenţele dintre indivizi.

• Să predea, să stabilească, să exerseze şi să stimuleze comportamentul adecvat pentru sălile

de clasă, autobuze, spaţii comune, biblioteci, toalete şi terenul de joacă.

• Să constituie un model pentru elevi, prin introducerea strategiilor de aplanare a

conflictelor şi de rezolvare a problemelor în programa de predare.

• Să implementeze şi să ţină evidenţa a cel puţin 4 dintre următoarele intervenţii, înainte de

a cere ajutorul conducerii (cu excepţia cazurilor extreme):

a) să utilizeze încurajări şi fraze de reamintire a obiectivelor;

b) să utilizeze regulile şi consecinţele pentru comportamentul în clasă;

c) să discute cu elevii;

d) să explice din nou ce înseamnă comportament adecvat;

e) să utilizeze pauzele de gândire;

f) să ia legătura cu părinţii;

g) să utilizeze angajamentele cu privire la comportament şi implicarea şcolară.

• Să comunice în mod sistematic cu ceilalţi profesori, în ceea ce priveşte comportamentul

elevului.

• Să solicite ajutorul Echipei de Intervenţie atunci când alte intervenţii s-au dovedit fără

succes.

• Să ofere posibilitatea şi să recompenseze elevii pentru eforturile de a se comporta bine şi

de a avea rezultate şcolare bune, ceea ce contribuie la stabilirea unui climat social şi şcolar

pozitiv în şcoală.

Pg. | 47

• Să selecteze, din următoarea listă de intervenţii, strategiile pentru instruirea şi creşterea

iniţiativei elevilor: analiza mediului, educaţie între egali, întâlniri cu clasa, o programă

aleasă şi realizată de elevi, obiective şi recompense individuale şi de grup, comunicări între

şcoală şi acasă, semnarea de contracte, lucrul în echipă, implicarea crescută a părinţilor.

Directorul are următoarele responsabilităţi:

• Să se asigure că toţi elevii şi personalul didactic beneficiază de un mediu de învăţare

pozitiv.

• Să conducă sau să delege atribuţiile de conducere altor persoane şi să ajute la dezvoltarea

şi monitorizarea regulamentelor de comportament, prin implicarea elevilor, a părinţilor şi

a personalului didactic.

• Să observe, să supravegheze şi să ajute personalul pentru respectarea procedurilor.

• Să furnizeze feedback prompt elevilor, personalului şi părinţilor.

• Să respecte legislaţia statului sau a regiunii şi să protejeze drepturile elevilor, ale părinţilor

şi ale personalului didactic.

• Să selecteze şi să aplice măsurile adecvate şi corecte care sunt în concordanță cu viziunea și

obiectivele școlii.

• La nevoie, să delege responsabilităţile administrative.

• Să reprezinte poziţia şcolii în ceea ce priveşte toate situaţiile de management al

comportamentului.

Directorul adjunct are următoarele responsabilităţi:

• Să faciliteze şi să favorizeze instituirea unui regulament coerent de comportament în

şcoală.

• Să solicite revizuirea anuală de către personalul didactic a regulamentului de

comportament în şcoală, înainte de 1 iunie, şi să facă modificările necesare.

• Să distribuie câte un exemplar al regulamentului de comportament în şcoală personalului

didactic, părinţilor şi elevilor, în prima săptămână de școală.

• Să faciliteze planificarea și implementarea activităţilor instructive de management al

comportamentului care să implice elevii, personalul didactic şi părinţii.

• Să facă parte din comitetul pe şcoală pentru stabilirea regulamentului.

• Să fie un membru activ al Echipei de Intervenţie

• Să protejeze drepturile celor implicaţi în aplicarea regulamentului.

• Să comunice eficient cu elevii, personalul didactic şi părinţii.

• Să reprezinte poziţia şcolii în ceea ce priveşte toate situaţiile de management al

comportamentului.

Pg. | 48

• Să fie la curent cu regulamentul Ministerului Educaţiei şi cu legislaţia statului sau a regiunii

şi să informeze personalul în cazul modificărilor.

• Să dea posibilitatea modificării deciziilor cu privire la regulamentul de management al

comportamentului.

Cum va răspunde conducerea la semnalarea actelor de indisciplină? Conducerea va

răspunde la semnalările cu privire la actele de indisciplină în conformitate cu Regulamentul

de Comportament în Şcoală şi va intensifica instruirea elevilor în ceea ce priveşte dobândirea

de noi abilităţi pentru rezolvarea problemelor care au dus la semnalarea comportamentului

inadecvat al elevului.

Reacţiile vor include:

• Dezvoltarea si implementarea unui program educaţional personalizat.

• Consilierea elevului.

• Înştiinţarea părintelui sau a tutorelui.

• Stabilirea unei întâlniri între elev şi consilierul şcolar, profesorul de educaţie specială sau

alţi membri ai personalului.

• Solicitarea ajutorului Echipei de intervenţie.

• Semnarea unui contract între elev și scoală.

• Stabilirea persoanelor care se vor ocupa de elev.

• Stabilirea unei discuţii cu părinţii, elevii şi profesorii.

• Modificarea programului elevului.

• Interdicţia pentru elev de a participa la activităţile şcolare.

• Invocarea posibilităţii de suspendare, pe o perioadă scurtă de timp.

• Invocarea posibilităţii de suspendare, pe o perioadă lungă de timp.

• Transferarea elevilor la o instituție alternativă.

Aceste responsabilităţi ale factorilor de decizie reprezintă numai un ghid.

Responsabilităţile stabilite pentru şcoala dumneavoastră trebuie să fie în concordanţă cu

nevoile şcolii. Acesta reprezintă un Angajament şi poate fi inclus în regulament cu titlul:

„Responsabilităţile părinţilor/elevului/personalului didactic”.

Fiecare factor de decizie este de acord cu anumite lucruri. Personalul didactic, elevii

sau părinţii pot consulta documentul dacă au întrebări sau dacă cineva nu îşi îndeplineşte

obligaţiile conform regulamentului de comportament în şcoală. De observat că, printre

responsabilităţile părinţilor, puteţi include obligaţia de a comunica şcolii îngrijorările

personale, fără a lăsa de înţeles copilului că cei de acasă sunt împotriva şcolii. Acesta este un

aspect important al Relaţionării.

Pg. | 49

III.4. Managementul curriculumului.


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Profesorul-manager conduce formarea, dezvoltarea personalităţii elevilor, clasei la

care predă disciplina de specialitate şi, pentru a îndeplini rolurile manageriale ce decurg,

utilizează premise, condiţii oferite de contextul activităţii şcolare. între acestea, în primul

rând, curriculumul şcolar, pentru realizarea căruia profesorul alocă cea mai mare parte a

timpului destinat activităţii sale concrete.

Scopul lucrării de faţă nu este însă analiza în sine a acestei probleme, pe care am

dezvoltat-o anterior (E. Joiţa, 1998), ci încadrarea activităţii curriculare a profesorului în

contextul activităţilor sale manageriale, la nivelul clasei. în acest context, rezolvarea pro-

blemelor curriculumului specific devine un câmp aplicativ pentru managementul educaţional

şi, în acelaşi timp, o condiţie esenţială - dacă se respectă normele acestuia - pentru succesul

activităţii.

Ce este managementul curriculumului ?

Teoria, practica elaborării şi aplicării curriculumului şcolar abordează implicit

probleme manageriale : decizia de elaborare şi aplicare, elaborarea de proiecte şi programe,

documente variate, organizarea condiţiilor de aplicare, monitorizarea ei, evaluarea

rezultatelor, validarea lui. Dar toate acestea promovate raţional, nu prin filtrul

managementului, căci toată conducerea elaborării şi aplicării lui poate şi trebuie eficientizată

astfel. Atunci acesta este înţeles „ca un cadru generic de abordare a problemei curriculumului,

abordarea formală, dirijată, cu finalităţi bine precizate pentru prezent perspectivă, cu luarea

în calcul a tuturor factorilor umani, materiali, conceptuali şi contextuali cu rol determinant”

R.M. Niculescu, 2000, p. 55).

De altfel, întreaga problematică a curriculumului poate fi abordată prin prisma

managementului general, dar, în sens restrâns, managementul său se referă la acţiunile

concrete de elaborare, aplicare şi evaluare-optimizare. Profesorul devine, în acest angrenaj,

cel care aplică direct, la clasă, la o disciplină, un curriculum fundamental asupra căruia s-a

decis central şi unul elaborat local, ca un curriculum opţional la decizia şcolii.

Un curriculum unifică într-o formă conceptuală, organizatorică unitară patru elemente

fundamentale: finalităţi-conţinuturi-strategii-evaluare, după modele justificate ştiinţific,

pedagogic, sociologic, naţional, şi se concretizează in anumite documente (plan de învăţământ,

programe şcolare, manuale, alte auxiliare). Asupra acestora se aplică funcţiile

managementului sau câştigă în calitate dacă sunt elaborate, aplicate, evaluate prin prisma

unui sistem de acţiuni, care se efectuează la diverse niveluri: de la cel central până la profesor.

Oprindu-ne aici doar, la managementul curriculumului realizat de către profesor la o

disciplină, la o clasă, găsim că el aplică la scară activităţile manageriale cu acesta, de unde

nuanţa strategică imprimată, şi arată cum se aplică la situaţii, în anumite condiţii concrete.

Pg. | 50

Dar tocmai această aplicare, supusă şi ea normelor manageriale, îl determină pe

profesor să nu fie un simplu executant (doar anumite obiective, doar un anumit conţinut dat),

ci să-şi dovedească raţionalitatea şi creativitatea, în limitele admise de criteriile de

performanţă, standardizate în evaluarea sumativă.

Iar aceste principii se reflectă în:

• modul cum profesorul îşi planifică-proiectează-programează activităţile didactice;

• cum derivă şi precizează obiectivele specifice şi operaţionale ale capitolelor, lecţiilor

(cele cadru şi de referinţă fiind date);

• cum îşi organizează conţinuturile date şi cele adaptate la specific, conform proiectelor,

sistemului de acţiuni didactice;

• cum ia decizii specifice şi curente privind proiectarea, organizarea, alegerea strategiilor,

condiţiilor, desfăşurarea etc.;

• cum gestionează resursele concrete pe care le are (materiale, didactice, umane, de

timp ş.a.);

• cum va comunica elevilor, părinţilor, şcolii proiectele sale, cum le va adapta la aşteptările

acestora, cum va antrena elevii în acest demers de management curricular;

• cum va organiza şi utiliza sistemul de informare şi comunicare din timpul activităţilor

didactice, pentru a cunoaşte şi interveni la timp în reglarea procesului;

• cum va dirija şi coordona efectiv realizarea obiectivelor, prin sarcini, acţiuni, situaţii

specifice;

• modul în care va controla şi aprecia cum, cât, dacă s-au realizat obiectivele (informative,

formative, educative), în termeni de performanţă, eficienţă, succes, prin activităţile de

aplicare a curriculumului dat (fundamental) şi adaptat (opţional);

• care sunt măsurile reglatorii ce le poate lua, cum, când.

Aşadar, întreaga sa activitate clasică de predare-învăţare-evaluare a unui curriculum

specific trebuie şi poate fi abordat managerial. De fapt, toate activităţile sale manageriale

îşi găsesc aplicarea pe acest teren principal.

Văzând atunci problema clin perspectiva managementului educaţional, activitatea

curriculară reprezintă o condiţie, un cadru principal de realizare. Ea se completează cu

celelalte aspecte specifice, care nu contribuie decât la creşterea eficacităţii formării-

dezvoltării elevilor. Mai mult, fiecare dintre aspectele menţionate de intervenţie a

profesorului asupra curriculumului poate fi abordat managerial distinct, rezultând capitole

separate:

• managementul definirii, precizării obiectivelor;

• managementul definirii, prelucrării, utilizării, adaptării conţinuturilor;

• managementul definirii, realizării, optimizării strategiilor didactice (metode, mijloace,

forme de organizare);

• managementul evaluării;

• managementul relaţiilor profesor - elevi (de conducere, afective, de comunicare);

• managementul, gestionarea resurselor procesului didactic;

• managementul cercetării pedagogice ameliorative;

• managementul propriei formări ca profesor ş.a.

Pg. | 51

III.5. Modele interpretative ale managementului .


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Pentru clarificarea orientărilor în managementul educaţional, considerăm util să

înregistrăm critic şi principalele modele de abordare, interpretare în ştiinţa managementului,

în conturarea lor progresivă în timp:

„Şcoala clasică" (F. Taylor, H. Fayol): aduce în prim-plan rolul resursei umane, al

managerului în prevederea, organizarea, decizia, coordonarea, controlul activităţilor,

pentru obţinerea unui randament sporit, prin raţionalizarea procesului, relaţiilor, dar

aplicabile cu preponderenţă în domeniul economic;

„Şcoala conducerii funcţionale": conturează un sistem de cunoştinţe, principii, teorii

aplicabile în realizarea funcţiilor manageriale ca dimensiuni esenţiale, dar cu minimalizarea

factorului uman;

„Şcoala empirică" (neoclasică): promovează conducerea ca studiu al experienţei

curente pentru a desprinde noi generalizări şi concepte, consideră respectarea normativităţii

o cheie a eficienţei, a creşterii profitului, productivităţii, ca şi preocuparea conducerii pentru

obiective, pentru descentralizare, motivare, climatul de competitivitate;

„Şcoala relaţiilor umane", a comportamentului social: aşază în centrul conducerii

soluţionarea problemelor prin folosirea relaţiilor interpersonale, colaborarea în grup

prioritară faţă de activitatea individuală, relaţiile de comunicare, descentralizarea, delegarea,

structurarea în jurul obiectivelor, climatul organizaţional ca factor motivaţional;

„Şcoala sistemelor sociale": insistă pe rolul subsistemelor în organizaţie, integrate

apoi în jurul obiectivelor, al deciziilor, pe rolul dominant al reţelelor de comunicare, al

motivării, al stimulării continue;

„Sistemul bazat pe comportament": promovează teza adaptării oamenilor la

specificul organizaţiei şi al muncii, după situaţia concretă, utilizând concepte şi metode

psihologice (orientarea behavioristă), sociologice (sistemul de valori, dinamica de grup, roluri

şi statusuri), accentuează rolul funcţiilor de organizare, coordonare, antrenare/motivare,

evaluare;

„Şcoala cantitativă": pune în valoare contribuţii ale altor discipline exacte

(matematice) pentru introducerea metodelor şi tehnicilor cantitative în coordonare,

organizare, a instrumentelor matematico-statistice, a echipelor interdisciplinare pentru

pregătirea în variante a deciziilor, previziunilor, a recurgerii la utilizarea calculatorului;

„Şcoala teoriei deciziei": prin utilizarea cercetărilor operaţionale (matematice)

raportează managementul la selectarea din mâi multe variante posibile a unui anumit curs de

acţiune (felul deciziei, procesul, persoanele implicate, natura şi structura organizatorică,

relaţiile indivizilor şi ale grupurilor, constituirea sistemului informaţional şi de comunicare,

analiza valorilor, măsurarea gradului de risc şi probabilitate);

Pg. | 52

„Şcoala sistemelor de comunicare": vede managerul ca un centru de comunicaţii, cu

rolul de a primi informaţii, a le stoca, prelucra şi coordona, chiar cu utilizarea sistemului

informatic actual;

„Orientarea sistemică": descrie managementul ca un sistem de programe şi metode

de analiză pentru asigurarea unei calităţi ridicate, cu reducerea gradului de risc al deciziilor

prin abordarea organizaţiei ca sistem, cu explicarea interdisciplinară, analitică şi sintetică a

proceselor şi relaţiilor, cu explicarea şi prevederea dinamismului, cu folosirea raţională a

metodelor, limbajelor, relaţiilor, structurilor;

„Modelul japonez" însumează mai multe reguli privind obţinerea eficienţei, perfor-

manţei: conducerea centrată pe oameni şi pe relaţii interumane, accentuarea rolului

pregătirii, culturii, competenţei, valorii oamenilor şi evaluării lor corespunzătoare, al

controlului calităţii, respectarea riguroasă a normelor muncii, utilizarea sistemului

informaţional de vârf, introducerea rapidă a noului, utilizarea planificării de inovare;

„Şcoala modernă de conducere" evidenţiază ca idei prioritare: ancorarea cercetării

manageriale în domeniul practicii concrete pentru a furniza managerilor metode eficiente cu

caracter aplicativ, reglementarea relaţiei centralizare - descentralizare şi a delegărilor de

autoritate, accentuarea studierii problemelor manageriale din domeniul creativităţii,

cercetării/dezvoltării, introducerii progresului, ridicarea gradului de importanţă acordat

aspectelor psihosociale, utilizarea în sistem a metodelor moderne în analiză, previziune,

decizie.

Pg. | 53

IV. Cadrul didactic: manager educat ional.

IV.1. Managerul şcolar: roluri, competențe și atribuții .




București: ALL.

În România, managerii şcolari sunt acele persoane care exercită activităţi manageriale

la nivelul unor instituţii de învăţământ (grădiniţe, şcoli primare, gimnaziale, profesionale sau

speciale, licee, precum şi şcoli postliceale neuniversitare).

Rolurile managerilor şcolari reprezintă aşteptările celorlalţi membri ai instituţiilor de

învăţământ (profesori, elevi, personal nedidactic), ale părinţilor, autorităţilor locale şi şcolare

faţă de ei.

Dicţionarul de sociologie defineşte rolul ce pe un „model de comportare asociat unei

poziţii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor şi datoriilor prevăzute în

statusurile indivizilor sau grupurilor într-un sistem social”.

După opinia lui H. Mintzberg (citat de Ovidiu Nicolescu) în exercitarea atribuţiilor ce le

revin, managerii ar juca (interpreta) următoarele roluri:

a) în domeniul interpersonal:

- de reprezentare;

- leader;

- „contactor” de persoane.

b) în domeniul informaţional:

- de monitor;

- diseminator;

- purtător de cuvânt.

c) în domeniul decizional:

- de întreprinzător;

- mânuitor de disfuncţionalităţi;

- alocator de resurse;

- negociator.

În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor, de profilul şi

mărimea organizaţiei, rolurile de mai sus au o importanţă mai mare sau mai redusă. În toate

cazurile însă, cercetările de teren făcute de unii dintre specialiştii nord-americani relevă că

anumite roluri sunt apreciate ca foarte importante. Între acestea sunt menţionate (în ordine)

Pg. | 54

cele de alocator sau distribuitor de resurse (umane, materiale, financiare, informaţionale), de

leader, diseminator de informaţii şi de mânuitor al disfuncţionalităţilor din organizaţie.

Peste medie (ca importanţă) sunt menţionate rolul de întreprinzător şi cel de monitor

(controlul activităţii desfăşurate în subsistemul de execuţie). Care este situaţia (din acest

punct de vedere) în instituţiile de învăţământ preuniversitar (la care ne referim, de fapt)?

Directorul şcolii (liceului sau grădiniţei) este, în primul rând, reprezentant al statului în

instituţia şcolară (publică sau privată), situaţie în care el este mandatat să aplice legile ţării,

ordinele şi dispoziţiile organelor şcolare superioare, prevederile regulamentelor şcolare etc.,

în cadrul instituţiei pe care o conduce. El este în acelaşi timp, reprezentant al comunităţii

educative din instituţia de învăţământ pe care o conduce, în relaţiile cu mediul exterior

acesteia (autorităţi şcolare şi locale, alte instituţii şi persoane fizice sau juridice, familiile

elevilor etc.).

Directorul oricărei instituţii de învăţământ îndeplineşte, de asemenea, următoarele

roluri:

- decident (în limitele de competență ce-i suni stabilite prin lege şi prin alte acte normative);

- organizator al spaţiului de învăţământ, al personalului şi al activităţii:

- evaluator al activităţii personalului şi al rezultatelor obţinute in cadrul procesului de

învăţământ;

- mediator între membrii comunităţii educative si sfătuitor al acestora,

- cetăţean adică membru al comunităţii educative şi locale, rol care-l obligă la un

comportament exemplar. în toate împrejurările.

Corespunzător acestor roluri, managerului şcolar îi sunt necesare anumite competenţe,

cărora le corespund anumite capacităţi. între acestea, menţionăm:

• competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere, interpretare şi

aplicare a legislaţiei generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii cotidiene;

• competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în considerare

particularităţile de vârstă şi individuale ale membrilor comunităţii educative, cărora le va

putea, astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor

reale;

• competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând

capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi băneşti ale instituţiei, precum şi capacitatea

de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor, mobilierului şi

mijloacelor de învăţământ etc.;

• competenţa managerială (generală şi educaţională), căreia îi sunt specifice o seamă de

capacităţi, între care menţionăm:

- capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare;

- capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);

- capacitatea de a organiza, coordona şi motiva;

- capacitatea de a comunica şi negocia;

- capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor

performanţe şcolare de înalt nivel;

- capacitatea de a decide şi rezolva probleme;

Pg. | 55

- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;

- capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în

exercitarea atribuţiilor ce-i revin.

• competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de

cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în

domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere;

• competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative în

societate, ca şi în capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil.

La nivel de proces (pentru profesorul manager), sunt caracteristice competenţa

ştiinţifică (de specialitate), inovaţională, comunicaţională şi relaţională, motivaţională.

Rolurile, competenţele şi capacităţile aferente lor se diferenţiază şi se particularizează în

raport cu treapta de învăţământ, cu profilul şi mărimea instituţiei, cu problematica ei

specifică.

Activitatea managerului educaţional are caracteristicile funcţiei îndeplinite în cadrul

sistemului de învăţământ. Pentru a-i determina conţinutul, se procedează la analiza

atribuţiilor postului de conducere, iar pe acestă bază, se fac corelaţiile necesare cu funcţiile

managementului.

În practică, un manager educaţional desfăşoară activităţi comune cu managerii din alte

domenii, precum şi activităţi specifice învăţământului şi instituţiei (domeniului) în care

munceşte. Din categoria activităţilor comune fac parte: planificarea şi organizarea activităţii;

adoptarea unor decizii; controlul, îndrumarea şi evaluarea etc.;

Activităţile manageriale specifice decurg din specificul conducerii învăţământului şi al

instituţiei conduse. Aşa, de exemplu, într-o instituţie de învăţământ, planul general de

activitate al acesteia sau planul de venituri şi cheltuieli sunt rezultatul unor activităţi

manageriale specifice care se desfăşoară în conformitate cu tipul de activitate şi cu

reglementările existente în învăţământ.

Indiferent de conţinutul activităţii desfăşurate de managerul educaţional, acesta

trebuie să fie eficace - adică să facă ceea ce trebuie - şi să aibă eficienţă, utilizând economic

resursele disponibile. Un manager este considerat eficace, atunci când reuşeşte să ducă la

îndeplinire ceea ce i se cere, în termenul stabilit şi la standardele proiectate. Eficacitatea nu

depinde însă numai de manager, ci şi de colaboratorii acestuia, de reglementările existente,

care pot avea un rol stimulator sau frenator.

Eficacitatea managerului educaţional se probează prin rezultatele obţinute de

organizaţia/echipa pe care o conduce şi nu neapărat prin ceea ce face, pentru că el poate face

ceea ce i se cere de eşalonul superior sau de fişa postului, dar ceea ce face să nu fie şi ceea ce

trebuie pentru atingerea obiectivelor proiectate şi/sau obţinerea rezultatelor aşteptate.

În aceste condiţii, stilul de conducere care pare a fi cel mai potrivit pentru o activitate

eficientă este cel situaţional, când managerul adoptă fie o conducere autoritară, fie una

participativă sau o combinaţie a lor, în raport cu situaţia problematică pe care o are de

soluţionat.

Pg. | 56

Este recomandabil ca fiecare manager să-şi stabilească anumite criterii pentru a putea

aprecia dacă desfăşoară sau nu o activitate eficace.

Unul din aceste criterii ar putea fi a acela al concordanţei între activitatea managerului

educaţional şi obiectivele instituţiei pe care o conduce. Din această perspectivă, fiecare

manager e dator să-şi pună zilnic întrebarea următoare: ceea ce fac serveşte la atingerea

obiectivelor stabilite? Şi dacă da, în ce măsură anume? În funcţie de răspunsul la aceste

întrebări, managerul educaţional va introduce corecţiile necesare în propria activitate.

Un alt criteriu ar putea fi acela al oportunității unor decizii şi acţiuni ale managerului

educaţional. E necesară o asemenea decizie/acţiune?, ar suna întrebarea pe care şi-o pune

managerul înainte de a lua o hotărâre sau de a declanşa o acțiune. Pentru că un manager ia

decizii atunci când apare o situaţie-problema, pentru a preveni apariţia unei asemenea

situaţii-problemă sau pentru a imprima un anumit curs activităţii manageriale şi de execuţie,

într-o anumită perspectivă, imaginată de el sau dedusă din studii previzionale.

Când procesele decurg normal, adică potrivit planificării, „amestecul” managerului,

prin adoptarea unor decizii neoportune, poate fi dăunător pentru procesul condus. Şirul

exemplelor ar putea continua, dar preferăm să lăsăm acest lucru în seama studenţilor, ca

problemă de reflecţie.

Pg. | 57

IV.2. Statutul profesional al cadrului didactic .




Iași: Polirom.

Demersurile care conduc la definirea statutului profesional includ, ca etapă

importantă, identificarea nivelului la care se situează în prezent prestaţia profesorului, în

contextul efortului de legitimare a profesiei didactice în câmpul profesiilor sociale.

Se poate vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca de o profesie, comparabilă cu

alte profesii? Întruneşte activitatea desfăşurată de profesor caracteristicile unei profesii?

întruneşte activitatea desfăşurată de un profesor caracteristicile unei profesii?

A răspunde la aceste întrebări presupune descrierea identităţii profesiei didactice, fapt

care implică un efort de a construi profesia ca obiect teoretic în ruptura cu meseria ca obiect

al practicii cotidiene. Meseria este rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive şi imitative,

fără o bază de cunoştinţe structurate într-un corpus autonom şi coerent. Profesia presupune

existenţa unui ansamblu de cunoştinţe şi competenţe specifice, structurate într-un model

profesional.

Pentru a putea defini profesia didactică trebuie, mai întâi, înlăturate unele prejudecăţi

existente în acest domeniu. CI. Gautier şi colaboratorii săi menţionează câteva dintre aceste

prejudecăţi, prin care se afirma că pentru a fi profesor este suficient să cunoşti materia de

predat, să ai talent, intuiţie, cultură şi oarecare experienţă. Prejudecata cel mai des întâlnită şi

evocată în dezbaterile asupra legitimităţii şi recunoaşterii profesiei didactice, ca şi în cele

referitoare la necesitatea profesionalizării sistemului de formare pentru cariera didactică, este

cea care susţine că este suficientă stăpânirea materiei de predat pentru a fi profesor. Pentru a

combate această prejudecată foarte des întâlnită în mediile universitare, sociologul elveţian

Ph. Perrenoud sublinia ca putem să ne imaginăm că un individ inteligent ştie tot atâta biologie,

anatomie, fiziologie, patologie etc. cât şi un medic. Totuşi el este incapabil să pună un

diagnostic şi să trateze un bolnav. Aceasta se datorează faptului că nu dispune de schemele de

gândire, de decizie şi de acţiune care să-i permită să „orchestreze în timp real” acest ansamblu

de cunoştinţe. Respectivele scheme se câştigă într-un proces de formare sistematică, atât

teoretică, dar mai ales practică, în clinică (Perrenoud, 1996). Acest raţionament poate fi

aplicat şi în privinţa profesiei didactice. Stăpânirea (chiar excelenţa) unui domeniu de

cunoaştere nu-l poate abilita pe cel care se alia în această situaţie pentru activitate de predare.

Există o varietate de opinii cu privire la profesia didactică şi la măsura în care ea

întruneşte condiţiile pentru a fi recunoscută în câmpul social al profesiilor. Această varietate

constituie, adesea, un obstacol important în efortul de definire a unui model profesional

pertinent. Pe de altă parte, unele dintre ele sugerează noi dimensiuni și piste de abordare, de

natura să elimine tendinţa de cantonare şi focalizare, aproape exclusivă, a cercetărilor asupra

unui model profesional definit doar prin standarde profesionale.

Una dintre opiniile cele mai cunoscute susţine că activitatea didactică, chiar dacă a

atins o maturitate care-i dă dreptul de a fi considerată o profesie, trebuie considerată mai

Pg. | 58

degrabă o semiprofesie (Perrenoud, 1996). Termenul semiprofesie nu are deloc un sens

peiorativ sau degradant, ci poate constitui un semn de excelență profesională. Acest statut, de

semiprofesie, decurge din particularităţile şi specificul activităţii didactice.

Activitatea didactică are o dimensiune umană foarte evidentă, fapt care implică nu

doar cunoştinţe şi competenţe, descriptibile în termeni de standarde profesionale, ci şi

atitudini, valori, etos - toate greu şi inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un

agent care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor care se investeşte în ceea ce face,

conferă semnificaţii, trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de intervenţie personală

importantă. Bourdoncle afirma că dezbaterile actuale referitoare la standardele profesionale

pentru cariera didactică ignoră componente importante ale activităţii didactice, printre care

dimensiunea axiologică, spiritul profesional fiind mai important decât competenţele

profesionale. După opinia autorului menţionat, orice profesie trebuie să aibă, pe lângă o bază

de cunoştinţe specifice, o dimensiune etică, care nu poate fi standardizată. Eforturile de

legitimare a profesiei didactice în câmpul profesiilor sociale sunt încă la început şi întâmpină

dificultăţi de ordin epistemologic şi sociologic. Două postulate trebuie avute în vedere în acest

efort de definire şi legitimare a profesiei didactice (Gauthier, 1997).

Primul dintre ele afirmă existenţa unei „baze de cunoştinţe” specifice profesiei

didactice. Al doilea afirmă că identificarea şi delimitarea acestei baze de cunoştinţe trebuie

realizate prin studierea sistematică a activităţii cadrelor didactice, pentru a-i surprinde

specificul în raport cu alte activităţi. Această studiere ne permite să realizăm un model

profesional pe cale inductivă, evitând astfel limitele numeroaselor modele construite

deductiv, abstracte şi prea departe de realitatea cotidiană a clasei de elevi şi, de aceea, greu de

pus în practica proceselor de formare iniţială a cadrelor didactice. Din acest punct de vedere,

sugerează Gauthier, ar fi utilă studierea cu precădere a activităţii cadrelor didactice care au

succes şi performanţe.

Existenţa unei baze de cunoştinţe necesare pentru exercitarea profesiei didactice

constituie, după părerea noastră, reperul esenţial pentru legitimarea socială a acesteia.

Definirea şi delimitarea acestei baze de cunoştinţe pot fi realizate prin studierea directă și

sistematică a activităţii cadrelor didactice. Maniera deductivă, predominantă actualmente,

prin care se formulează standardele profesionale şi lista competenţelor necesare pentru

desfăşurarea activităţii didactice (şi implicit pentru formarea iniţială a profesorilor) este

nesatisfăcătoare şi limitată. Modelele deductive ignoră, în mare măsură, complexitatea și

imprevizibilul activităţii cotidiene din clasa de elevi. Desigur, nu pot fi construite programe de

formare fără repere clare, rezultate din generalizarea întâmplărilor cotidiene din munca

profesorilor. Dar multe modele deductive actuale sărăcesc și schematizează foarte mult

activitatea profesorului.

Cadrul didactic funcţionează într-un „spaţiu de relativă incertitudine de urgență şi de

risc”, ceea ce face ca activitatea sa să nu se reducă la aspectele detectabile, observabile şi

explicite. Varietatea şi complexitatea situațiilor cu care se confruntă profesorul în activitatea

sa au generat cercetări orientate spre surprinderea atât a unor regularități, cât și a

evenimentelor imprevizibile şi nerepetabile, cu caracter de noutate, care solicită soluţii noi,

prin mobilizarea euristică a bazei de cunoştinţe şi a experienţei.

Pg. | 59

O atenţie deosebită trebuie acordată, în acest context, identificării modalităților de

formare a competenţelor inerente profesiei didactice.

Punerea în consonanţă a pregătirii iniţiale şi continue cu solicitările profesiei

reprezintă, de asemenea, o premisă pentru ameliorarea statutului profesorului și presupune

schimbări la nivel instituţional, schimbări în sistemul de formare a acestuia.

Evoluţia cunoaşterii umane are un impact deosebii asupra statutului profesorului.

Ritmul alert al progreselor ştiinţifice conduce la necesitatea abordărilor interdisciplinare şi

multidisciplinare cerute de apariţia unor domenii noi, de amplificarea corelaţiilor între

domenii.

Apariţia specializărilor transversale, ce implică o pregătire larga, cu multiple, pot

constitui soluţii în rezolvarea acestor probleme.

Introducerea în sistemul formării iniţiale a unei componente de socializare

organizaţională, care să asigure absolventului o integrare profesională mai rapidă, precum şi

un management eficient al instituţiei în care acesta accede, ar putea conduce la evitarea

multor disfuncţionalităţi ale sistemului şi ar preveni degradări inerente ale statutului

profesorului (Păun, 1999).

Statutul profesional se află într-o relaţie de interdependenţă cu statutul social.

Abordarea acestor termeni separat presupune o delimitare oarecum artificială, dar ea este

necesară în măsura în care conduce la o delimitare a conceptelor.

Statutul social poate fi definit în termenii reprezentărilor sociale. El desemnează

imaginea profesorului în societate şi încorporează de multe ori doze însemnate de

subiectivism.

Reprezentarea socială poate conduce la o deformare a imaginii profesorului fără ca

datele statutului să se schimbe în aceeaşi măsură.

În acelaşi timp, există degradări reale ale profesiei didactice în substanţă, concretizate

în dificultăţi de exercitare a profesiei şi determinate de apariţia noilor atribuţii, funcţii, roluri,

exigenţe, noilor condiţii referitoare la formare.

Dificultăţile care apar în exercitarea profesiei şi care sunt mai evidente în perioade de

tranziţie pot fi mai uşor depăşite printr-o conlucrare reală între teoreticieni, factori de decizie

şi profesori. O condiţie necesară în realizarea schimbărilor ce vizează sporirea pertinenţei

sistemelor educative este dată de găsirea relaţiei optime între schimbare şi continuitate.

Chiar dacă în timp profesia de cadru didactic şi-a câştigat un loc de frunte în ierarhia

profesiilor, în societatea contemporană, statutul social al educatorului pare să fie, din păcate,

mai degrabă statutul clasei mijlocii. Se știe că statutul social exprimă inventarul tuturor

drepturilor şi îndatoririlor individului în cadrul diverselor grupuri sociale. El exprima o

„zestre” socială pe care o acordă societatea diverşilor ei membri pe baza unei scări ierarhice

de prestigiu şi putere, permiţându-i individului să exercite un anumit sistem de roluri.

Rolul subiectului, respectiv unul dintre comportamentele aşteptate de la el, pleacă de

la statutul său. Cel care joacă un rol pune în mişcare un ansamblu de drepturi şi îndatoriri, pe

care le aplică în anumite situaţii concrete determinate, înţelegându-le şi concretizându-le în

Pg. | 60

felul său. Pentru aceasta are nevoie de o serie de calităţi individuale. Prin activitatea cu elevii,

profesorul îndeplineşte multiple roluri, printre care: instructor, actor, mediator facilitator,

moderator, autoritate instituţională, confesor şi protector, consilier şi terapeut,

re(modelator), purtător de mesaje, lider de opinie ştiinţifică, manager profesionalizat.

Complexitatea atribuţiilor pe care le îndeplineşte şi rolul de conducere pe care îl

exercită în desfăşurarea activităţilor didactice atribuie profesorului însuşirea de principală

resursă umană a activităţii de instrucţie şi educaţie.

Statutul profesorului acoperă atât sfera socială, cât şi cea pedagogică. Statutul social al

profesorului reflectă dimensiunile modelului cultural adoptat pe parcursul unor etape de

evoluţie istorică. Pe fondul recunoaşterii formale a rolului prioritar al educaţiei în societăţile

(post)moderne, profesorul realizează tranziţia pedagogică de la instruirea de masă, specifică

modelului de dezvoltare de tip industrial, spre (auto)instruirea permanentă, diferenţiată şi

aprofundată în sens curricular, proprie culturii postindustriale, de tip informaţional.

Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit în raport cu trei criterii metodologice

esenţiale:

- obiectivele şi conţinuturile aflate la baza formării sale socioprofesionale, iniţiale şi

continue;

- rolurile socio-educaţionale asumate în mod direct sau indirect;

- calităţile psihosociale implicate în activităţile specifice (cu scop predominant educativ-

didactic, în context formal-nonformal), concentrate la nivel aptitudinal (de aptitudine

specială).

Realizând o disociere în interiorul conceptului de statut, N. Mitrofan (1986) identifică

statutul moral, statutul profesional-ştiinţific, statutul psihopedagogie şi statutul psihosocial.

Statutul psihosocial rezultă din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de

relaţionarea umană şi ansambluri de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii

aparţinând persoanei educatorului luat în ipostaza de personalitate interpersonală.

În raport cu acest statut se pune problema ridicării nivelului de competenţă

psihosocială a educatorului constând în percepţia rolului, acceptarea sau nonacceptarea

rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului. Educatorul, pe lângă îndeplinirea

sarcinilor didactice din şcoală, se raportează la anumite valori, coduri, principii, norme şi

modele definitorii pentru profesia didactică.

Noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european şi

mondial, solicită noi competenţe profesionale referitoare la tipuri de relaţii interumane foarte

variate. în acest context este necesar să se acorde o atenţie deosebită competenţelor

socioeducaţionale, în condiţiile redimensionării rolului social al educaţiei şi stabilirii unor

legături multifuncţionale ale şcolii cu mediul comunitar şi social.

Pg. | 61

IV.3. Competențele cadrului didactic.




Iași: Polirom.

Competenţa, noţiune introdusă iniţial in lingvistica de Chomsky în 1965, reprezintă un

sistem de reguli interiorizate de către subiectul vorbitor, care îi permite să înțeleagă şi să

producă un număr infinit de fraze (Larousse, 2006).

După Mialaret (1978) termenul competență vine să înlocuiască ideea de aptitudine

pedagogică înţeleasă ca ansamblu de structuri de personalitate care se pot constitui în

predictori ai comportamentului didactic eficient.

Definită din perspectiva interacţională asupra predării, competența este raportarea

factorilor de personalitate a profesorului la norma pedagogică (factori normativi

normativitate didactică) şi la factorii situaţionali-grupali (situaţie pedagogică concretă).

Astfel, un educator poate fi competent în anumite situaţii, iar în altele nu (Potolea, 1983). Din

perspectivă psihologică, competenţa didactică poate fi definită ca structură personalitară

extrem de complexă, autoconstructivă, centrată pe aptitudinea pedagogică al cărei nucleu este

comunicativitatea formativă.

Cercetările experimentale au relevat existenţa a trei tipuri de competenţe didactice,

respectiv competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială,

toate integrate în cadrul structurii de personalitate a educatorului care, în cazul confruntării

cu diferite situaţii educative, este operaţionalizată prin intermediul aptitudinii pedagogice

(Mitrofan, 1986). De asemenea, în cadrul structurii competenţei didactice se pot identifica mai

multe categorii de capacităţi: capacitatea de a stabili şi transmite obiective didactice,

capacităţi de a opera cu conţinuturile (selectare, organizare, transmitere propriu-zisă etc.),

capacităţi de a selecta şi utiliza metodologia didactica, capacităţi interrelaţionale psihosociale,

de comunicare); capacitatea care vizează utilizarea adecvata a puterii şi autorităţii,

capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere (Radu, 1995). Diferenţiind termenii

de aptitudine, capacitate şi competenţă, Irina Maciuc (1998) definea competenţa ca fiind o

capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de transfer (capacitatea de a

comunica, decide, detecta, selecta, evalua date, informaţii, relaţii), capacitate care-şi asociază

componentele afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii. Ea presupune a şti, a şti să faci, să

reuşeşti într-o situaţie concretă, dar şi a şti să fii, a avea atitudini care să susţină atât acţiunea

prezentă, cât şi devenirea, evoluţia competenţei în timp; implică complexe integrate de

cunoştinţe, abilităţi, capacităţi şi atitudini.

Referindu-se la valoarea practică a personalităţii profesorului în raport cu rolul lui de

educator, R. Gherghinescu (1999) prezenta competenţa didactică ca incluzând un ansamblu

de capacităţi referitoare la modalităţile de diagnosticare a stărilor educaţionale, de

prognozare a lor, de organizare a „procesului instructiv-educativ”, dar şi la modalităţile de

evaluare şi cele de motivare a elevilor. Autorul defineşte competenţa didactică ca pe o

Pg. | 62

modalitate specifică de obiectivare a capacităţilor educative în contexte ale „câmpului

educaţional”.

Antonesei (2002) aprecia că profesia didactică presupune manifestarea autentica

a unui set de cinci tipuri de competenţe:

competenţa culturală, reprezentată de cultura generală şi cultura specifică domeniului

specializat de cultură;

competenţa psihopedagogică, care-i asigură profesorului o bună calitate de transmiţător

către beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar şi a racordurilor

acesteia cu domeniul culturii în ansamblul său;

competența psihoafectivă şi de comunicare, care se fundamentează pe anumite

calități structurale de personalitate;

competența morală, referitoare la faptul că educatorii trebuie să fie infuzaţi de

valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţământ in

cuprinsul căruia își desfăşoară activitatea;

competența managerială, menită să asigure eficienţa organizării şi conducerii

activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative.

Modelul personalităţii educatorului, fundamentat din punct de vedere psihologic pe

alternanţa reprezentare-afectivitate, identifică mai multe componente interne ale tonalităţii

educatorului, definite în termeni de competenţe.

Competenţa ştiinţifică incluzând: abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;

informaţie ştiinţifică selectată, verificată, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a

cunoştinţelor; inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă: multiple şi

variate strategii rezolutive; aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control; iniţiativă şi

obiectivitate în evaluare ; capacităţi şi strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice;

capacităţi de transfer şi aplicare.

Competenţa psihosocială, referitoare la optimizarea relaţiilor interumane prin şi din

activitatea educativă, incluzând: capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu

elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul,

cât şi cu indivizii separat; abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii (cazul

ideal, varietatea raportului libertate-autoritate în funcţie de obiectivele fundamentale);

disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale ; entuziasm, înţelegere, prietenie.

Competenţa managerială, referitoare la gestionarea situaţiilor specifice, incluzând:

capacitatea de influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de

planificare şi proiectare; forţa şi oportunitatea decizională; capacitatea de a organiza şi

coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi pedepsei; suportabilitatea

în condiţii de stres.

Competenţa psihopedagogică, referitoare la factorii necesari pentru construcţia

diferitelor componente ale personalităţii elevului, incluzând: capacitatea de determinare a

gradului de dificultate a unui conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;

capacitatea de înţelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de solidarizare cu

momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă; capacitate empatică; atitudine

Pg. | 63

stimulativă, energică, plină de fantezie; minimum de tact pedagogic; spirit metodic şi

clarviziune în activitate (Iucu, Manolescu, 2004).

În scopul unei argumentări cât mai serioase şi legitime aducem ca suport un set de

referinţe documentare din spaţiul european al învăţământului, educaţiei şi formării. În

perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, Comisia Europeană a organizat Conferinţa Europeană

destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi calificarea cadrelor

didactice. La finele acestei reuniuni a fost elaborat şi acceptat documentul: Principiile Comune

Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice.

În structurarea acestui document s-au avut în vedere, pe lângă argumentarea locului şi

a rolului crucial pe care îl joacă profesorii, cadrele didactice în viitoarea societate europeană a

cunoaşterii şi în vederea pregătirii elevilor pentru a deveni viitori cetăţeni ai Europei unite,

atât enunţarea principiilor comune, cât şi descrierea competenţelor apreciate ca fiind key

competences. Astfel, principiile europene comune ar trebui să fie următoarele:

o profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării inițiale prin

instituţiile de învăţământ superior;

o profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue învăţării şi

formarii pe parcursul întregii vieţi (lifelong learning);

o profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale, cât și la nivelul

formării continue;

o profesiune bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interșcolare, cât și transşcolare

(industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

Toate aceste principii ar trebuie sa asigure atractivitatea şi statutul necesare

promovării profesiunii didactice şi să recunoască rolul cadrelor didactice ca agenți ai

dezvoltării valorilor europene, individuale şi sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie

să fie înalt educate (profesionalizate), orientate către dezvoltare continuă și autoreflectivitate

în planul competenţelor educaţionale şi corespunzător remunerate.

În ceea ce priveşte competenţele-cheie care urmează să le fie formate cadrelor

didactice, vor putea avea formularea cadrele didactice trebuie să fie capabile:

să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;

să lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri

educaţionali şcolari şi ne-şcolari;

să lucreze cu şi în societate, la niveluri diferite de complexitate şi de exprimare: local,

regional, naţional, european, global/mondial.

Pg. | 64


Velea, S., Istrate, O., Botnariuc, P., & Gheorghe, L. (2010).

Valorificarea noilor tehnologii în parteneriatele şcolare.

Iași: PIM.

Deoarece într-un program de elearning cadrele didactice şi elevii desfăşoară, de cele

mai multe ori, activităţi comune la distanţă, provocarea pentru practicienii educaţiei este de a

depăşi noutatea şi ineditul nu doar prin folosirea corespunzătoare a tehnologiilor, ci şi prin

cunoaşterea şi utilizarea unor practici educative adecvate, scopul fiind acela de a crea toate

condiţiile pentru o învăţare cât mai eficientă.

Astfel, pregătirea personalului care va fi implicat în activitatea didactică din cadrul

unui program de elearning are două dimensiuni: una tehnică, referitoare la utilizarea câtorva

instrumente de lucru pe calculator, şi o dimensiune pedagogică.

Aspectele tehnice se referă la folosirea corespunzătoare, în scop didactic, a unor

instrumente precurm forum de discuţii, chat, wiki, blog, instrumente de marcare şi etichetare,

documente şi foi de calcul colaborative - necesitând atât o formare minimală cât şi câteva

sesiuni de practică.

Dimensiunea pedagogică este cu mult mai complexă şi vizează dezvoltarea

competenţelor pedagogice, în relaţie cu mediul în care se desfăşoară formarea:

abordare centrată pe cel care învaţă (utilizând platforme virtuale de învăţare);

promovarea învăţării în colaborare în medii online (social elearning, comunităţi virtuale de

învăţare şi de practică etc.);

suport la distanţă prin comunicare predominant scrisă;

evaluarea ondine (iniţială, continuă şi finală) a elevilor;

motivarea celor care învaţă la distantă etc.

Activităţile de formare a cadrelor didactice nu trebuie să se rezume la dezvoltarea

competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei, în general. Aceasta este o condiţie

şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie, însă este nevoie de activităţi

susţinute de pregătire pedagogică. „În domeniul educaţiei, cadrele didactice au tendinţa să

accepte tehnologia în loc să o adapteze propriului lor stil de predare”. Este esenţial ca profesorii

să îşi dezvolte competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrând noile

tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare.

Formarea continuă - adesea invocată drept soluţie - nu poate acoperi consistent

întreaga gamă a nevoilor de formare pedagogică. Este nevoie de consolidarea formării iniţiale

şi de mai buna pregătire practică.

Pg. | 65

IV.4. Autoritatea profesorului ca manager.


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Conform Dicţionarului de psihologie socială (1981, pp. 37-38), autoritatea este un

concept central în psihosociologia organizaţiilor, semnificativ pentru comportamentul de

impunere/ supunere în realizarea scopurilor. Astfel, se conturează o autoritate formală, de

poziţie legitimă, statuată, şi o alta funcţională, de competenţă, ale căror efecte depind însă şi

de modul de realizare practică.

În plan pedagogic, dincolo de exagerările nondirectiviste, cu tendinţă mai mult de tera-

peutică psihosocială decât educaţională, autoritatea şi libertatea trebuie interpretate prin

prisma responsabilităţii fiecăruia dintre parteneri, în realizarea cu succes a obiectivelor

prescrise.

Tot psihologia socială studiază şi efectele pozitive ale autorităţii. Astfel, teoria

funcţională a interacţiunii pe bază de autoritate (după P. Golu, 1988, pp. 42-44) valorifică

principiile învăţării prin condiţionare operantă (B.F. Skinner), unde controlul implică

autoritatea în întărirea reciprocă a relaţiei: profesorul şi elevul se controlează şi se întăresc

reciproc.

Este o autoritate funcţională, nu una formală, nu mimai din partea profesorului, ci şi a

elevului, prin feedback, asigurându-se şanse egale de afirmare, participare, comunicare,

cooperare în rezolvarea obiectivelor, sarcinilor, prin interdependenţa celor doi parteneri.

Interacţiunea presupune însă şi un anume raport de autoritate a profesorului şi de

libertate a elevului în afirmarea, participarea sa. Reanalizarea problemei în actualitate s-a

impus ca reacţie firească împotriva magistrocentrismului, dar şi a influenţelor sociale de

formare a tineretului pentru o societate democratică, pentru responsabilitate, iniţiativă,

autonomie, comunicare.

O lucrare de sinteză critică (G. Snyders, 1978) asupra principalelor concepţii nondirec-

tiviste, conturate în timp în argumentarea libertăţii majore a elevului, a diminuării rolului

dominant al profesorului, ne relevă că pedagogia nondirectivă (ca orientare comună a acestor

concepţii) a produs o importantă schimbare a paradigmei privind relaţia profesor - elev.

Mai întâi, cercetările lui K. Lewin (1959), Lippitt şi White au demonstrat că stilul

profesorului (autoritar, democratic, nonintervenţionist) are efecte importante asupra rezul-

tatelor formării elevilor. Fiecare dintre variantele sale are aspecte pozitive şi negative, dar în

acord cu o anume viziune generală despre formare, educaţie, personalitate, roluri ale profe-

sorului şi elevilor.

Însă, pentru educaţie, a atras atenţia asupra: necesităţii de a reinterpreta autoritatea

profesorului, de a lua în considerare manifestarea elevilor în activitate, climatul din clasă, de a

cunoaşte şi îndepărta stările şi comportamentele negative rezultate, de a preveni diferitele

stări conflictuale, de a promova metodele de învăţare activă, de a reconsidera stilul profeso-

Pg. | 66

rului ca urmare a efectelor asupra elevilor, de a utiliza feedback-ul, de a accentua pregătirea

elevilor pentru adaptarea şi integrarea socială, nu numai pentru învăţarea cognitivă ş.a.

De aici alte numeroase cercetări psihologice au aprofundat relaţia autoritate - libertate

în sine, faţă de care G. Snyders (1979) adoptă o poziţie critică, precum şi consecinţele asupra

unei pedagogii nondirectiviste. A fost utilizată astfel ca terapie pedagogică (C. Rogers, 1966,

1972) sau pentru munca în grupuri (G. Ferry, 1970) ori pentru transformarea profesorului în

„ajutor tehnic”, o dată cu dispariţia autorităţii sale, a puterii de decizie la care se va recurge

doar în caz de nevoie de către elev. Având „statut de expert” (D. Hameline, M.J. Dardelin, 1967)

în „pedagogia instituţională” (M. Lobrot, 1966), profesorul are rolul de a „procura securitatea

imediată, factuală”, de a organiza cadrul manifestării libere spontane totale a elevilor, de a

practica o „pedagogie a surâsului, a blândeţii” (care este totuşi „cea mai rea formă a

autoritarismului”).

Totuşi, soluţiile nondirectiviste au atras atenţia asupra exagerării autorităţii, dar s-a

căzut în exagerarea libertăţii elevului! După cum, indirect, au arătat şi unde duce lipsa

acesteia, căci libertatea elevului nu are un efect formativ, ci psihologic decât dacă este

responsabilă, îndrumată. Or, elevul are nevoie de sprijin şi acesta este cu atât mai eficient, cu

cât pedagogul îi creează condiţiile, îl introduce treptat în afirmare, îl cunoaşte şi intervine

oportun, previne stările conflictuale interne sau de grup. Ceea ce, în final, este esenţa educaţiei

înseşi.

În plan pedagogic, dincolo de exagerările nondirectiviste, cu tentă mai mult de

terapeutică psihosocială decât educaţională propriu-zisă, autoritatea şi libertatea trebuie

interpretate prin prisma conştientizării, responsabilităţii fiecăruia dintre parteneri în

realizarea obiectivelor instituţionale sau proprii de formare-dezvoltare.

În căutarea unei fundamentări a nevoii acestei echilibrări în interacţiunea profesor -

elevi, ca esenţă a chiar educaţiei, ca influenţă a adultului asupra celui care se dezvoltă, prin

postura de profesor-manager, se pot contura mai multe categorii de argumente.

Unul dintre acestea se referă la nevoia explicită de o anume organizare, dirijare,

sprijinire într-o educaţie responsabilă, mai întâi exterioară (ca mijloc), până se ajunge la

autonomia elevului (care devine şi scop al educaţiei). în acest context, E.E. Geissler (1977, pp.

49-65) consideră că nu trebuie trecut în plan pedagogic, tocmai la vârsta formării, a

conceptelor şi atitudinilor sociale ale adulţilor, care duc la însăşi disoîuţia sensului educaţiei,

pedagogiei.

Aici, autoritatea şi ascultarea nu constituie scopuri în sine, ci mijloace pozitive de

pregătire a autonomiei, a obiectivităţi! în interacţiunea socială, deci nu sunt nici anacronice

(în societatea democratică), nici lipsite de importanţă.

Astfel, E.E. Geissler recurge la trei categorii de argumente: filozofice-antropologice

(raportul între autoritate şi individualitate), istorico-psihologice (experienţa educativă

dovedeşte precaritatea atitudinilor subiective de respingere a autorităţii pentru orientarea

educatului) şi genetico-pedagogice (autoritatea funcţională a pedagogului competent, cu

capacităţi specific manageriale).

Pg. | 67

Interpretările actuale reconsideră, în continuare, conceptele de autoritate şi libertate,

prin noi contribuţii filozofice, sociologice asupra poziţiei şi rolului individului în societatea

contemporană, a determinării dimensiunilor personalităţii pe care să le posede, pentru a

realiza o integrare, participare la viaţa democratică, într-o societate deschisă şi de

perspectivă. Acestea, în condiţiile transformării relaţiilor sociale, a manifestării multor

fenomene sociale negative, a individualismului (responsabil şi iresponsabil), dar şi a

maturizării sociale (G. Albu, 1998, pp. 9-40).

Prin chiar sensul ei originar (lat. augere - a înmulţi, a îmbogăţi, a face să crească; auctor

- cel care iniţiază, mijloceşte asemenea influenţe pozitive), deducem că rolul „purtătorului de

autoritate” (adică profesorul-manager) este de a răspunde de acţiunile de susţinere a

creşterii, formării, dar şi de persoana asupra căreia acţionează - elevul, în curs de maturizare,

dezvoltare. Şi, cu cât vârsta, experienţa elevului sunt mai mici, cu atât responsabilitatea

acestui rol este mai mare, pregătind progresiv autonomia, libertatea conştientă a tânărului.

Profesorul este purtătorul unei autorităţi pedagogice aici, nu a altei categorii de putere,

concepută ştiinţific, acţional-situativ, iar el trebuie s-o respecte, s-o aplice eficient, prin

acţiunile sale manageriale: de planificare, organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare,

apreciere, corectare-ameliorare.

De aici şi nevoia formării şi afirmării unor capacităţi şi competenţe anume, pentru „a

purta” cu succes autoritatea cu care a fost învestit prin statut, prin formarea sa iniţială şi

continuă şi pe care şi-a asumat-o. El este astfel purtătorul mai ales al unei autorităţi

funcţionale, de competenţă pedagogică şi managerială, dar nu prin însuşirea şi exploatarea

autorităţii formale „în sine”, cu efecte negative asupra dezvoltării elevilor, generatoare de

conflicte psihosociale şi randament scăzut.

De aici şi sensul peiorativ astăzi al „stilului autoritar”, ca o exagerare doar în sensul de

purtător al autorităţii formale, rigide. Acest sens căpătat fie prin exagerare, fie prin limitare

empirică,^ fie prin utilizare greşită (constrângere, forţă, supunere necondiţionată ş.a.) nu

elimină însă rolul adevărat, conştient, controlat al autorităţii responsabile.

Rezultă cu necesitate că în conducerea democratică a activităţilor afirmarea libertăţii

nu este opusă adevăratei autorităţi, ci este „metoda adecvată de utilizare a autorităţii

pedagogice” (Geissler, 1977, p. 66) sau este „un sprijin pentru rezolvarea unei situaţii noi” pe

care elevul nu o poate depăşi singur şi pe care îl cere şi-1 recunoaşte (G. Albu, 1998, p. 112).

Autoritatea nu este în sine, ci este un aspect al interrelaţiei între cel „care sprijină” şi

cel care primeşte sprijinul, problema fiind astfel raportată la competenţa:

• de a oferi sprijinul (cognitiv, afectiv etc.);

• de a asigura condiţiile (materiale, didactice, umane, ergonomice, psihologice, sociale,

pedagogice, spirituale);

• de a alege şi utiliza strategiile adecvate de conducere a predării-învăţării, dezvoltării;

• de a preveni înţelegerea şi acceptarea inadecvată de către celălalt (elevul) a acestui sprijin;

• de a întări pozitiv mereu disciplina, motivaţia, participarea raţională la activitate.

Astfel se realizează un consens între profesor şi elev, drept normă fundamentală

pentru o autoritate funcţională (G. Albu, p. 114).

Pg. | 68

Desigur că rolul managerial al profesorului presupune o autoritate conştientă,

raţională, supusă autocontrolului şi reglată. Dar ea mai atrage atenţia profesorului şi asupra

altor condiţii, norme de eficienţă, rezultând din acestea chiar esenţa autorităţii prin

competenţă:

• să aleagă cele mai adecvate strategii, proceduri de influenţare şi sprijinire a elevilor, după

aşteptările şi particularităţile lor;

• să utilizeze evaluarea continuă, feedback-ul, efectele asupra elevilor, aprecierile lor pentru

respectarea drumului bun ales, convenit;

• să utilizeze autoanaliza, autocorectarea continuă prin raportare la esenţa obiectivelor, a

expectanţelor, a propriilor capacităţi şi competenţe;

• să recurgă la antrenarea elevului în organizare, luarea şi realizarea deciziilor curente, în

evaluare, în delegarea de autoritate în cazul unor sarcini, situaţii posibil de realizat de către

elev;

• să utilizeze efecte, opinii şi a altor factori implicaţi (părinţi, colegi, directori, inspectori)

asupra autorităţii sale manifestate concret;

• să analizeze continuu coeficientul de încredere ce i se acordă, ca şi noile aşteptări care se

formulează sau pe care le deduce;

• să echilibreze rolurile de conducere ce-i revin, pentru a nu produce conflicte în inter-

acţiunile din clasă sau între el şi elevi;

• să cunoască şi să utilizeze chiar autoritatea ce se conturează a grupurilor şi liderilor

informali din clasă sau în afara clasei;

• să trăiască raţional, cu modestie efectele autorităţii manifeste, pentru a nu ajunge la

autoritarism, subiectivism sau supraîncredere.

Profesorul-manager care realizează o autoritate raţională se caracterizează (G. Albu,

1998, pp. 115-136) prin aceea că: recunoaşte faptul că oricui i se poate întâmpla să comită

erori, acceptă că poate învăţa din propriile greşeli, învaţă şi acceptă că celălalt s-ar putea să

aibă mai multă dreptate sau să-şi apere argumentele, îşi păstrează spiritul deschis faţă de

critici, are o atitudine deschisă la confruntări, dovedeşte calitatea deciziilor şi a prescripţiilor,

oportunitatea şi eficienţa situaţiilor, are capacitatea de cooperare şi comunicare, calităţi

moral-spirituale, capacitatea de autodezvoltare.

Concepută astfel, autoritatea:

• nu se va identifica cu coerciţia, ameninţarea, constrângerea, limitarea libertăţii;

• nu se confundă cu autoritarismul, cu abuzul de autoritate, autoritatea iraţională prin

intimidare şi teamă, ca o camuflare a neputinţei;

• nu se reduce la comandă, ordin, ci se bazează pe forţa, pertinenţa argumentelor explicate

accesibil, motivelor, soluţiilor acceptabile, normelor;

• presupune supunerea, ascultarea, dar în sens activ, constructiv, consensual.

La această accepţie a autorităţii nu s-a putut ajunge lesne, ci după un număr de ipoteze

şi experienţe cu rezultate negative în educaţie, înregistrate în istoria pedagogiei, ceea ce a şi

produs reacţia adversă: educaţia antiautoritară, începând cu J.J. Rousseau şi devenind

dominantă în secolul XX, prin şcoala activă, pedagogiile nondirective.

Pg. | 69

Prin conexiune inversă însă, exagerările de aici au condus la reconsiderarea rolului

autorităţii pedagogice şi la formularea de soluţii ameliorative raţionale. Astfel, s-a întărit

nevoia respectării individualităţii şi iniţiativei elevilor, organizării condiţiilor de afirmare a

libertăţii elevilor (climat, interacţiune, participare, comunicare, cooperare, iniţiativă,

creativitate, stimulare, orientare prioritară spre succes), diversificarea participării elevilor la

organizarea şi rezolvarea situaţiilor educaţionale, antrenarea în decizie şi evaluare, proiectare

şi ameliorare ş.a.

Rămâne absolut necesară conducerea pedagogică a comportamentului..., dar să ne

străduim pentru realizarea unei atmosfere pedagogice pozitive, conchide şi E.E. Geissler

(1977, p. 83).

Din cele prezentate, rezultă că, de fapt, există mai multe forme de manifestare a

autorităţii pedagogice şi manageriale, între limitele extreme, de la lipsa de autoritate, la

autoritarism. Literatura pedagogică nu consemnează încă asemenea clasificări, decât prin

raportare la stilurile educaţionale. Dar pot fi utile, pentru adaptare, tipologii relevate în

abordările filozofice, etice sau economice (după G. Albu, 1998, pp. 117-119):

în concepţia lui T. Airaksinen (1988) se detaşează: autoritatea efectivă (subordonatul

acceptă necritic, suportă fără justificare preferinţele, judecăţile, comportamentul

superiorului datorită admiraţiei, emulaţiei), autoritatea teoretică (a specialistului, ca

autoritate-expert) şi autoritatea normativă (care cere supunere necritică faţă de principiile

prescrise, rezultând autoritatea morală, juridică, religioasă);

după E. Fromm (1983) autoritatea poate fi raţională sau iraţională;

după J.M. Bochenski (1992) autoritatea este doar epistemică (a celui care ştie mai mult

decât celălalt) şi deontică (a conducătorului, a şefului, a liderului formal);

O. Reboul (1989) menţionează: autoritatea contractului (fiecare parte este legată prin

consimţământ de cealaltă, prin respectarea unor reguli), a expertului (de recunoaştere a

competenţei în problemă), a arbitrului (a celui care trebuie să tranşeze o situaţie printr-o

decizie, fiind independent faţă de părţi), a modelului (fundamentată afectiv, bazată pe

admiraţia provocată), a liderului (răspunde atât admiraţiei modelului, cât şi nevoii de a-l

urma), a regelui (a şefului carismatic, a monarhului absolut, în mod necondiţionat,

iraţional).

Dintre tipurile menţionate, se poate recunoaşte existenţa în activitatea educativă a

autorităţii teoretice (a expertului), în bună parte a celei normative, a celei raţionale,

epistemice, a contractului, a modelului, a liderului, uneori, şi a arbitrului. Din perspectivă

managerială, constatăm însă conturarea unui principiu: profesorul-manager va avea succes

numai dacă va îmbina tipurile menţionate şi va rezulta „autoritatea prin competenţă

managerială” sau va utiliza independent ori în combinaţie restrânsă fiecare dintre tipuri, după

specificul situaţiei, al rolului, funcţiei de îndeplinit.

Dar această autoritate prin competenţă pedagogic-managerială nu este suficient

clarificată dacă nu punctăm şi limitele care-i marchează câmpul de manifestare. Astfel, după

Geissler (1977, pp. 83-85):

• se poate aprecia just numai în raport cu contrariul ei: gradul de libertate efectivă a elevilor

în activitatea respectivă;

Pg. | 70

• autoritatea se modifică mereu în conţinut, în extindere, în manifestare, încât raza ei de

acţiune este limitată şi nu poate fi precis utilizată ca tip exclusiv;

• raportul autoritatea profesorului - libertatea elevului este temporar sau continuu în

favoarea celui din urmă, pe măsura maturizării sale, câştigării independenţei, a

acumulărilor în cunoaştere şi formare. Conducerea rămâne atâta timp cât este necesară

pentru cel care învaţă să rezolve o sarcină, cât sunt necesare asistenţa, susţinerea,

consilierea, până când nu mai trebuie să fie dependent. Astfel, „orice autoritate pedagogică

trebuie să tindă către scopul de a se face de prisos, formând premisele unui comportament

liber de dependenţa de câmp” (ibidem, p. 84);

• limitele sunt date şi de aspectele subiective ale interrelaţiilor, care pot naşte conflicte

variate, mai ales când autoritatea se bazează pe constrângere, pe iraţional, pe ascultare

necondiţionată. Teoria şi practica educaţională înregistrează numeroase situaţii ale

manifestării acestor limite. De aici şi norma ce se poate formula: pentru o conducere

eficientă, profesorul trebuie să-şi bazeze autoritatea pe „o putere de referinţă” (liderul

informai) şi să evite apelul la „puterea de coerciţie”, pentru că provoacă dependenţă,

conflicte, un comportament fals al elevilor, deteriorarea climatului, blocajul învăţării,

apariţia solidarizării . negative, a abandonului de la activitate.

„Apelul la pedeapsă şi la ameninţări pare să reprezinte una dintre cele mai neinspirate

şi mai contraproductive decizii pe care le poate lua un dascăl” - consideră A. Neculau (1998b,

p. 264).

De aici utilizarea acelor tipuri de autoritate care atrag elevii în realizarea obiectivelor,

conducerea acţiunilor: raţională şi de competenţă, în principal. Ele se concretizează în

alegerea şi utilizarea strategiilor didactice bazate pe dialog, participare, cunoaştere directă şi

prin cooperare, delegare de sarcini, antrenare în evaluare/autoevaluare, adaptarea te

particularităţile şi aşteptările elevilor, construirea de situaţii variate pentru afirmare,

dezbaterea aspectelor apărute în grup, antrenarea în soluţionarea situaţiilor ş.a.

Astfel încât autoritatea reală a profesorului nu este dată de duritate, rigiditate

normativă, abuzul de statutul său formal, control strict, sancţionare repetată în relaţie cu

elevii, ci de recunoaşterea competenţei pedagogice, dar mai ales manageriale.

Din acest motiv vom dezvolta distinct profilul dezirabil de competenţă al profesorului-

manager, pentru a exercita o eficientă influenţă asupra elevilor.

Pg. | 71

IV.5. Roluri ale profesorului ca educator şi manager .


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

În practica educaţională, rolurile prescrise şi asumate arată profesorului sarcinile,

atribuţiile de rezolvat, pentru atingerea cu succes a obiectivelor formării-dezvoltării elevilor.

Sau sunt „norme, prescripţii de tip funcţional” (D. Potolea, 1989, p. 141) care, prin detaliere,

devin prescripţii operaţionale, metodologice şi care pun în acţiune competenţele didactice,

educaţionale şi manageriale ale profesorului.

Distribuirea rolurilor profesorului se bazează în principal pe capacităţile dovedite, pe

competenţele câştigate. Dar îndeplinirea lor este legată mai ales de afirmarea şi

perfecţionarea celor din urmă, încât apare relaţia obiective - capacităţi şi competenţe -

metodologia realizării - evaluarea pe criterii de reuşită, succes, progres, eficienţă, calitate.

Faţă de acestea, elevii formulează „atitudini de aşteptare”, expectanţe care devin apoi,

prin cunoaşterea lor, impulsuri pentru proiectarea îndeplinirii şi autocorectării compor-

tamentului efectiv de rol. Dacă elevii primesc şi ei atribuţii, sarcini în clasă, atunci sunt

afirmate şi alte roluri psihosociale ale profesorului: de stimulare, de încurajare, de ajutor,

ofertă procedurală şi de modele mai eficiente, de consiliere.

În raport cu obiectivele instructiv-educative şi cu problematica realizării lor, literatura

pedagogică identifică numeroase roluri ale profesorului, utilizându-se criterii variate din acest

context.

Mai întâi, nu este lipsită de importanţă şi de consecinţe considerarea profesorului în

postura generală a individului (D'Hainaut, 1981) care are de rezolvat o activitate, ca membru

al unui mediu profesional (participant la nivelul organizaţiei), mediu social (membru al

comunităţii), mediu cultural (beneficiar, actor, dar şi producător de cultură), mediu politic

(cetăţean), mediu familial, mediu particular (petrecerea timpului liber). Aceste cadre generale

de viaţă îşi pun amprenta asupra concepţiei, atitudinii de implicare, corelării rolurilor

specifice ca profesor. Şi nu rareori constatăm obstacole importante apărute din aceste medii,

care-şi pun amprenta asupra calităţii, asupra succesului profesional.

De aceea, este necesar să reactualizăm (cu consecinţe asupra formării iniţiale şi

continue a profesorului, asupra înţelegerii şi sprijinirii lui de către director şi chiar de către

elevi), categoriile de roluri generale în îndeplinirea oricărei activităţi, posibil de adaptat aici

(Hainaut, 1981, pp. 129-133):

• de receptor al diferitelor mesaje;

• de emiţător de mesaje variate;

• de participant în activităţile specifice;

• de realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni;

• de proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri;

• de iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii;

Pg. | 72

• de agent de soluţii - consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri;

• de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator, creator, inovator;

• de diseminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţele-

gere a lor;

• de utilizator, ca practician, în aplicarea ideilor, modelelor;

• de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor;

• de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori;

• de consiliere, ghidare;

• de apărare, protecţie.

Sociologii (A. Neculau, 1998, pp. 271-274) deduc însă rolurile profesorului din funcţiile

primite şi asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din

punct de vedere normativ: organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al

educaţiei, membru al consiliului profesoral.

D. Potolea (1989, p. 140) găseşte următoarele roluri principale, după funcţiile asumate

şi îndeplinite în plan didactic: de organizare şi conducere a clasei ca grup social, de consiliere

şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii extraşcolare, de perfecţionare

profesională şi cercetare pedagogică, de activitate socioculturală.

Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv-educativă,

cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii, pe care le ocupă şi de care

răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate, ca diriginte-consilier, ca

metodist, director, responsabil de catedră metodică/cerc pedagogic, membru al consiliului

profesoral sau de administraţie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup

de lucru în şcoală, şef/membru al unui proiect de cercetare complexă, delegat de către

conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural, membru în asociaţii

ştiinţifice, cercetător-practician, formator-metodist ş.a.

O altă cercetare de sinteză (A.E. Woolfolk, 1990, apud I. Nicola, 1996, pp. 474-475)

menţionează ca roluri ale profesorului: expert al actului de predare-învăţare (asupra căruia ia

diverse decizii), agent motivator (pentru declanşarea şi întreţinerea interesului elevilor

pentru învăţare), lider (în conducerea grupului de elevi, în exercitarea autorităţii, dar şi în

acordarea de sprijin), consilier (observator al comportamentului elevilor, îndrumător,

sfătuitor prin convingere, influenţare), model (ca exemplu pozitiv prin întreaga sa

personalitate), profesionist reflexiv (cunoaşte, analizează şi înţelege problemele clasei,

fenomenele psihopedagogie ale activităţilor), manager (supraveghează activitatea, dirijează,

organizează, ia decizii pentru menţinerea ordinii în clasă).

Fiecare dintre aceste roluri presupune un sistem de demersuri, situaţii organizate,

reguli de respectat. Astfel, la nivelul activităţii din clasă, profesorul are rolul cel mai interactiv,

căci, pe lângă cel propriu-zis, de predare, are şi rolul de a realiza interacţiunea cu elevii,

pentru care respectă norme, reguli (D.R. Davitz, 1978, pp. 306-307; I. Neacşu, 1999, p. 202):

• să intervină mai des, mai consistent, pentru a provoca şi menţine interacţiunile, în toate

etapele lecţiei;

Pg. | 73

• să organizeze, să structureze forma şi conţinutul lecţiei, să stabilească interacţiunile în

rezolvarea obiectivelor, să utilizeze anumite modalităţi proiectate adecvat, să recurgă şi la

delegarea de sarcini elevilor;

• cel mai des să recurgă la solicitarea eleviDor, prin metode variate, pentru rezolvarea

sarcinilor şi obţinerea răspunsurilor specifice, să sprijine elevii în cooperarea în grup;

• să verifice răspunsurile, să stimuleze sau să corecteze, să utilizeze metode variate de notare

şi apreciere;

• în toate interacţiunile din clasă el este şi actor, dar şi un arbitru al comportamentului

elevilor, pentru a menţine procesul, a preveni conflictele;

• profesorul hotărăşte ce să predea, cui, când, cu ce metode şi mijloace, în ce scopuri, putând

astfel orienta mai bine interacţiunile şi rolurile elevilor;

• modalităţile de predare (explicare, expunere, argumentare, demonstrare, definire,

comparare, analiză, dezvoltare etc.) să influenţeze înţelegerea, motivarea, disciplina,

orientarea, participarea, afirmarea elevilor;

• să ia diverse decizii pe parcursul activităţii, după efectele interacţiunilor din clasă, pentru

atingerea obiectivelor: de respectare a normelor, de evaluare, de influenţare, de stimulare,

de corectare, de analiză cauzală, de dezvoltare, de menţinere a climatului ş.a.

Dar setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexă a personalităţii sale,

formarea sa interdisciplinară continuă, conştiinţa responsabilităţilor, deschiderea spre critici

şi sugestii, competenţe de cercetare ameliorativă. Aşa încât adesea apar situaţii conflictuale

între afirmarea diferitelor roluri între ele în acelaşi timp, între ele şi posibilităţile profesorului,

între posibilităţi şi aşteptări, între posibilităţi-expectanţe-condiţii de realizare, între obiective

şi stiluri.

E.E. Geissler (1981, apud A. Neculau, 1998b, p. 261) sintetizează astfel contradicţiile

între roluri şi îndeplinirea lor de către profesor:

ca informator transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă, dar oferă în acelaşi timp

elevilor valori şi este preocupat de formarea-dezvoltarea personalităţii elevilor;

ca partener al elevului sfătuieşte, apelează, îndrumă, sancţionează, frânează, in timp ce, în

calitate de examinator, se străduieşte să (ie cât mai obiectiv;

ca model oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca specialist se axează pe predare şi

instruire morală.

La acestea şi la altele manifeste astfel, soluţia ameliorativă, de armonizare nu se poate

afla decât într-un învăţământ formativ, bazat pe reconsiderarea comportamentului de

predare, în context interactiv.

Apoi, şcoala, ca organizaţie, se deosebeşte de celelalte şi prin aceea că obiectul şi

produsul ei sunt reprezentate de educaţie şi de formarea indivizilor de o anumită vârstă, în

curs de dezvoltare, ca să o deosebim de educaţia adultului, care are un alt specific (de

perfecţionare, de consolidare, de corectare, reconversie).

De aceea se parc că activitatea managerială normativă, legală, administrativă vine în

contradicţie cu cea pedagogică, de bază aici, construită altfel, pe o altă logică, pe alte norme

specifice ale procesului educaţional. Atunci, managementul organizaţiei creează cadrul

Pg. | 74

necesar afirmării activităţii pedagogice, nu influenţează, în esenţă, conţinutul sau metodologia

didactică sau relaţiile profesori - elevi, nici realizarea rolurilor pedagogice ale profesorului -

susţine E. Păun (1999, pp. 76-77).

De unde constatarea că logica instituţională şi cea pedagogică, deşi interdependente,

sunt, în parte, divergente, iar în şcoală logica dominantă pare a fi cea pedagogică. Se deduce

astfel că managementul educaţional nu mai trebuie raportat doar la nivelul organizaţiei, al

şcolii sau în general al sistemului de învăţământ, ci şi la nivelul clasei, al conducerii directe a

procesului de formare-dezvoltare a elevilor.

Dacă, la nivelul şcolii-organizaţie, aspectul managerial-administrativ se supune

normativităţii formale şi reprezintă chiar criteriul principal de evaluare a activităţii

conducerii şcolii, la nivelul profesorului, al activităţii din clasă apar probleme specifice, chiar

contradicţii în îndeplinirea rolurilor, sarcinilor, în gestionarea şi influenţarea resurselor

umane specifice (elevii).

Dar sunt semnalate încă şi alte contradicţii aici, inconsecvenţe, disonanţe psihoafective

şi comportamentale (E. Păun, 1999, pp. 79-87):

• între diferitele categorii de aşteptări de rol, formulate de factori faţă de profesori (părinţi,

colegi, elevi, superiori). Unii pun accent pe conformarea la normele statutare, la cele

precizate în diferite regulamente, iar alţii apreciază comportamentul pedagogic, încât

profesorul îşi poate „juca rolul” după aceste aşteptări particulare în mod diferit:

adaptându-se sau trăind un disconfort psihic generator de insuccese. Presiunea de rol

determină astfel schimbarea priorităţilor după factorul care formulează aşteptările: unele

vin de la managerii formali ai organizaţiei, altele de la elevi, părinţi. Soluţia de armonizare

se găseşte în comportamentul directorului: o conducere participativă, descentralizată,

pentru problemele concrete, strategice ale procesului didactic;

• aşteptările de rol ale elevilor faţă de profesor se referă mai ales la calitatea relaţiilor

reciproce, diferită după particularităţile de vârstă unde apar adesea divergenţe: dilema

afecţiune - neutralitate afectivă (în construirea acestor relaţii), dilema specificitate -

complexitate (în limitarea lor la transmiterea cunoştinţelor sau la dezvoltarea

personalităţii complexe), dilema universalitate - particularitate (în a utiliza criterii generale

sau individuale în evaluarea elevilor), dilema orientare interioară - orientare spre colectiv

(satisfacerea propriilor interese sau pe ale elevilor);

• conduita profesorului este adesea influenţată şi de aşteptările venite din partea colegilor

(competiţia profesională), care pot stimula sau inhiba afirmarea, constanţa;

• cel mai evident este conflictul personalitate - rol în situaţii de divergenţă între aşteptările

instituţiei (dimensiunea normativă), aşteptările personale (dimensiunea psihologică) şi

valorile societăţii (dimensiunea antropologică). Rezolvarea, ponderea acordată unei

dimensiuni sau consensul lor depind de tipul acţiunii, de caracteristicile rolului concret, de

personalitatea individuală, de percepţia interpersonală, rezultând trei stiluri: normativ,

personal sau de compromis;

• conflictul intrarol, născut din divergenţa între pregătirea de bază profesională şi exigenţele

postului, mergând până la respingere;

Pg. | 75

• conflictul interrol, în situaţia în care profesorul exercită mai multe roluri (funcţii), în aceeaşi

unitate sau în afara ei, încât se influenţează negativ, prin neputinţa îndeplinirii calitative a

fiecăruia sau prin influenţe negative reciproce.

Rezultă că rolul profesorului, ca educator, este puternic influenţat de aşteptările şi

presiunile de rol, formulate de către factorii organizaţionali, factorii de personalitate

(capacităţi, motivaţii, trăiri, aşteptări, valori), de factorii din sfera relaţiilor interpersonale. Iar

profesorul nu trebuie decât să conştientizeze, să analizeze şi să echilibreze aceste categorii de

aşteptări, să armonizeze cerinţele normative ale şcolii cu cele pedagogice ale realizării

concrete a procesului educaţional. Şi aici intervine noul rol, acela de profesor-manager.

Dar în postura de manager al clasei, al procesului instructiv-educativ concret, se

menţin aceleaşi probleme ?

Rolul direct de manager al procesului educaţional din clasă nu este străin activităţii

curente a profesorului, numai că nu este conştientizat în mod explicit, ci integrat normal în

activitatea sa pedagogică. De altfel, literatura pedagogică tradiţională adoptă o aceeaşi

atitudine, poziţie, deşi multe dintre problemele conducerii clasei, ale procesului didactic

propriu-zis sunt incluse firesc în personalitatea şi atribuţiile curente ale profesorului.

Ca abordare distinctă deosebit de recentă, nu s-a dezvoltat încă explicit, sistematic,

simultan cu conturarea studiului şi constituirea managementului educaţional ca disciplină, ca

aplicaţie a managementului general. Aici trebuie acordată o atenţie deosebită şi profesorului,

nu numai conducerii formale a învăţământului, unităţilor şcolare, mai ales în condiţiile

descentralizării şi ale celorlalte aspecte pe care le implică managementul de succes.

Divergenţele semnalate rămân, dar conştientizarea nevoii de creştere a raţionalităţii

activităţii sale, prin rolurile manageriale explicite, creează astăzi noi aşteptări, suficient de

provocatoare. Mai ales că elevii înşişi le generează: de a fi conduşi mai eficient, organizat,

coordonat, de a fi antrenaţi în situaţii, de a relaţiona altfel, de a fa îndrumaţi, apreciaţi,

stimulaţi după noi criterii, venite dinspre viaţa socială.

În plus, contradicţiile nu se pot adânci, chiar dimpotrivă, dacă profesorul îşi formează

cultura managerială, psihosocială adecvată şi o aplică, prin combinare sau reorientare a

rolurilor educaţionale tradiţionale. Consecinţele vizează metodologia, strategia de pregătire-

desfăşurare-evaluare-reglare a activității pedagogice.

Rolul de profesor-manager nu-1 diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl întăreşte,

îl sprijină în eficienţă, ca o modalitate de trecere de la empiric, subiectiv la raţional, ordonat

logic, creativ. De aceea, profesorul-manager este implicat în conducerea elevilor spre succes,

performanţă formativă, nu numai spre reuşita şcolară tradiţională.

Aspectele activității profesorului-manager încă nu sunt clarificate, din cauza dominării

conducerii centralizate în şcoli, dar şi pentru că nu s-a structurat încă o cultură managerială

autentică la nivelul şcolii. Ea se află în stadiul de constituire şi este dominată încă de

ambiguităţile sistemului managerial şcolar, care oscilează între centralizare şi descentralizare

(E. Păun, 1999, p. 99).

Pg. | 76

Influenţa profesorului-manager se manifestă în două sensuri:

• orientarea, dirijarea, coordonarea, îndrumarea spre rezolvarea obiectivelor, sarcinilor din

formarea-dezvoltarea elevilor, mobilizarea în acest scop prin acţiuni didactice şi educative

specifice, eficient concepute şi realizate;

• orientare spre elevi, clasă ca grup pentru antrenarea, îndrumarea, reglarea condiţiilor

psihosociale, antrenate în rezolvarea cu succes a sarcinilor, situaţiilor (motivaţii, satisfacţii,

cooperare, coeziune de grup, climat moral).

Capacităţile şi competenţele, conduita profesorului ca lider influenţează decisiv

puterea de persuasiune, de influenţare, de determinare, de antrenare activă în situaţii şi

acţiuni, modul şi calitatea perceperii, înţelegerii, acceptării, interpretării, adoptării

comportamentelor şi mesajelor de către elevi. Iar, prin conexiune inversă, este sprijinită sau

nu îndeplinirea rolurilor profesorului, a proiectelor concepute.

Cercetări din psihologia educaţiei, din ultimele decenii, în continuarea celor de

psihologie socială semnalate, arată că, dacă se studiază mai profund interacţiunile din clasă, se

obţine o desfăşurare mai eficientă a activităţii didactice, implicit a conducerii ei, elaborându-

se astfel modele de desfăşurare, construite pe criteriul conducerii interacţiunii (J.R. Davitz,

1978, pp. 294-314). Pe această bază putem accepta ca norme ale profesorului-manager:

• când profesorul conduce în mod dominator, în clasă se instituie un climat de autoritate

exclusiv în baza statutului său, mai puţin al competenţei, iar elevii nu se pot concentra,

motiva pentru o activitate;

• când profesorul se integrează, cooperează cu clasa, motivează, sprijină, atunci şi elevii

dovedesc spontaneitate, iniţiativă, afirmare;

• profesorul integrat acceptă trăirile, încurajează, pune întrebări, stimulează participarea,

sprijină şi foloseşte ideile elevilor, ia decizii curente împreună cu elevii, dar profesorul

dominator, care se concentrează asupra propriilor idei, dă ordine şi indicaţii, critică elevii,

aşteaptă ascultare necondiţionată, abuzează de autoritatea sa formală;

• interacţiunea în clasă se concretizează în anumite operaţii pedagogice : structurarea

iniţială a conţinutului, procedurilor (pentru concentrarea atenţiei, motivarea, orientarea în

rezolvarea sarcinilor), solicitarea adresată elevilor pentru a construi răspunsul, răspunsul

propriu formulat de către elev, reacţia la răspuns şi evaluarea lui. Atunci aceste operaţii

fundamentale, acţiuni devin roluri ale profesorului, tipuri de comportament în conducerea

învăţării, a clasei;

• în timpul predării-învăţării-evaluării, profesorul „instruieşte”, conduce interacţiunile în

clasă, modul de înţelegere şi învăţare prin indicaţii, atenţionări, demonstraţii, asigurarea

condiţiilor, oferirea de puncte de sprijin, aprobări şi dezaprobări, stimulări, completări,

reactualizări, exemplificări, explicaţii, comentarii etc.;

• în timpul activităţii, împreună cu elevii profesorul apelează la deciziile interactive (Şt.

Toma, 1994, pp. 59-62) când apar noi situaţii, altele decât cele proiectate: fie în sprijinul

celor decise înainte de lecţie, fie cu o nouă abordare, fie recurge la amânare, fie procedează

la reajustare.

Pg. | 77

Dar, împreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipurile de decizii (prezentate la

activitatea decizională), dacă dovedeşte flexibilitatea necesară faţă de proiectul iniţial şi a

format la elevi deprinderile, capacităţile necesare într-un act decizional:

• profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă: creează climatul adecvat, iniţiază,

orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică;

• profesorul structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul de

desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în rezolvarea

unor decizii, sarcini;

• în interacţiune, profesorul foloseşte, cel mai des, operaţia de solicitare a elevilor pentru a

provoca dialogul, comunicarea, răspunsuri pe care le comentează, stimulează, optimizează,

dezvoltă (în grup);

• profesorul utilizează mai ales evaluarea pozitivă, răspunsurile negative fiind corectate în

sens stimulativ, de căutare împreună a soluţiilor adecvate şi cu antrenarea grupului ;

• profesorul nu numai că provoacă interacţiunea, dar o şi structurează, o şi orientează,

menţine tonusul, întăreşte comportamentele pozitive, asigură climatul de comunicare,

participare, cooperare;

• discursul profesorului influenţează interacţiunea prin operaţiile logice pe care le conţine şi

le provoacă : definire, precizare, desemnare, clasificare, comparare, deducţie, explicare,

evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea metodică a mijloacelor

specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi manifestarea atitudinii, sugerarea şi

sprijinirea fluenţei şi originalităţii ideilor;

• în modul de planificare, proiectare a activităţii, insistă nu pe probleme de conţinut

informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea obiectivelor.

Pg. | 78

IV.6. Gestiunea resurselor pedagogice .


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Managementul arată modul eficient, de succes, ştiinţific de conducere a oamenilor, de

utilizare a ideilor specifice acesteia, de administrare şi gospodărire (gestionare) eficientă a

resurselor, în vederea realizării obiectivelor organizaţiei. Şi profesorul recurge la această

modalitate de concepere şi realizare a obiectivelor educaţiei, prin specialitatea sa, la nivelul

clasei.

Pentru realizarea cu eficienţă a activităţilor manageriale de bază prezentate mai sus,

profesorul face apel la anumite resurse pedagogice specifice (materiale, financiare, didactice,

informaţionale, umane, temporale) pe care le cunoaşte iniţial, le adaptează, le organizează,

asigurându-le condiţii de funcţionare, le integrează în proiectele sale, le armonizează, le

utilizează raţional, le dezvoltă etc., potrivit obiectivelor activităţii sale. Or, practica

managerială, la nivelul şcolii sau al clasei, arată multiplele dificultăţi, obstacole ce apar în

calea managementului de succes, fie datorită lipsei acestora, fie calităţii inadecvate, fie

gospodăririi şi utilizării neraţionale şi nepedagogice în activitatea educaţională.

În literatura managementului, această problemă practică, importantă în obţinerea şi

evaluarea eficienţei activităţii, este înglobată mai ales în funcţia de planificare-proiectare şi

organizare. Dar am constatat raportarea fia toate activităţile manageriale ale profesorului a

rolului resurselor pedagogice. Distinct, problema ţine de gestiune, care este văzută ca o

modalitate de administrare a resurselor pedagogice existente la diferite niveluri de activitate

educaţională (S. Cristea, 2000, p. 170).

Dacă ne raportăm la esenţa fiecăreia dintre funcţiile manageriale, vom deduce că şi

gestiunea resurselor poate fi abordată în planul previziunii pe termen lung sau mediu

(concepere, procurare, definire a rolului în strategia educaţională), al proiectării şi

programării (pe termene scurte, pe teme, pe obiective), al organizării (integrarea acţională în

sistemul elementelor procesului didactic), al deciziei curente (modul de utilizare în situaţiile,

operaţiile concrete) şi al evaluării eficienţei lor în realizarea obiectivelor.

Ca şi dirijarea, coordonarea, gestiunea resurselor pedagogice asigură intervenţia

directă în acţiuni a profesorului şi contribuie esenţial la reuşita conducerii procesului. Mai

ales dacă urmează şi arborele de derivare a obiectivelor, atunci se trece de la o gestiune

generală, strategică (pentru scopuri, obiective generale), la una operaţională (pentru obiective

concrete, situaţii, acţiuni delimitate).

De aceea se şi acceptă paralelismul management prin obiective - gestiune prin

obiective (S. Cristea, 2000, p. 170), care este, de fapt, un raport de la general la particular.

Care este poziţia profesorului în managementul resurselor pedagogice, la disciplina sa,

în activitatea la clasă (în principal) ?

Pg. | 79

a) Resursele materiale (dotarea generală a şcolii şi specifică a claselor, spaţiile şi

dotările în co-folosinţă pentru activităţile extraşcolare), profesorul de o anumită disciplină le

utilizează în raport cu necesităţile predării-învăţării acesteia. Dar implicarea sa va fi nuanţată

după destinaţia lor: clasă obişnuită, cabinet de specialitate, laborator, atelier specific.

În fiecare caz, profesorul, după concepţia şi stilul său managerial, va solicita şi

contribui la o anumită dotare, amenajare, pentru a crea condiţiile optime procesului didactic.

Este cunoscută mai ales implicarea şi utilizarea cabinetelor, laboratoarelor în acest sens. De

altfel, preocupările actuale de eficientizare a resurselor materiale (E. Joiţa, 1998, pp. 129-137)

sunt strâns corelate cu direcţiile de reformă a învăţământului. Aici se consideră că

nerezolvarea problemelor specifice conduce chiar la un blocaj educaţional, ceea ce solicită

soluţii mai ales manageriale : de schimbare, restructurare a modului de organizare şi utilizare,

de modernizare prin introducerea noilor tehnologii informatice sau de rezolvare a unor

probleme urgente, pentru o dotare minimală a unor şcoli (C. Bîrzea, 1994).

Dar un aspect, aparent neesenţial, este semnalat în literatura pedagogică ca relevant

pentru concepţia managerială şi didactică a profesorului: aşezarea mobilierului şcolar în clasă

(C. Bîrzea, 1995, pp. 101-102; R.B. Iucu, 2000, pp. 71-73).

Problema este prezentă în toată istoria învăţământului, ca şi arhitectura şcolară,

pentru că şi ea reflectă concepţia pedagogică, nu numai în construirea lui, dar şi în asigurarea

funcţionalităţii.

Profesorul clasei, în acord cu dirigintele şi elevii, poate alege dintre variantele actuale:

• distribuirea dreptunghiulară pe rânduri de bănci, în faţa catedrei (autoritatea profesorului

este astfel mai evidentă - magistrocentrism);

• distribuirea pupitrelor mobile în pătrat, pentru mişcarea liberă a elevilor, cu catedra

situată lateral, în plan secund (elevul se află în centrul atenţiei, profesorul este coordonator

- şcoala activă);

• distribuirea în cerc a pupitrelor mobile, pentru a marca gruparea şi regruparea elevilor în

munca de învăţare (elevul acţionează într-un câmp de influenţe sociale, dat de grupul

alcătuit după criterii variate - învăţământul centrat pe grup, pe relaţii de comunicare);

• distribuirea pupitrelor mobile pe „centre de învăţare”, pe module, la care elevii participă

după preocupările individuale, temele de învăţare prin cercetare primite sau alese (elevul

este sprijinit să-şi aleagă temele, proiectele de învăţare independentă sau în grup, prin

metode active, profesorul asigurând condiţiile şi îndrumarea - „clasa deschisă”, învăţământ

prin cercetare);

• la care adăugăm şi tendinţa actuală a introducerii în clasă a calculatoarelor, cu modificările

ce survin.

În general însă, profesorul clasei este implicat m asigurarea condiţiilor ergonomice (gr.

ergon - muncă): spaţiu adecvat, iluminatul, temperatura, ambientul, securitatea, sursele de

poluare variată, modul de pavoazare, umiditatea, aerisirea, condiţiile de comunicare şi

relaţionare, dotarea cu surse informaţionale şi consumabile, coloristica ş.a. (R. Dăscălescu,

1975; R.B. Iucu, 2000, pp. 71-74; E. Surdu, 1995, pp. 123-124).

Pg. | 80

Profesorul utilizează această pârghie în managementul său, dacă se implică în dotare,

amenajare, utilizare eficientă, îmbogăţire. Astfel, el motivează elevii, îi atrage, asigură climatul,

plăcerea de a acţiona, deschiderea către ceilalţi, poate stabili punţi de comunicare şi de

activizare, disciplinează, formează deprinderi de ordine, sprijină afirmarea creativităţii.

Dacă ne raportăm ia timp, ca dimensiune a activităţii didactice, managementul

resurselor materiale o deschide, o dezvoltă şi o încheie (cel puţin pentru un an şcolar), ea fiind

corelată şi cu dimensiunea igienico-sanitară, necesară dezvoltării elevilor (fizice, intelectuale,

estetice, ecologice, morale).

b) Resursele didactice propriu-zise (mijloacele de învăţământ) îl interesează pe profesor

nu numai pentru realizarea obiectivelor de învăţare, ca auxiliare ale metodelor şi componente

ale strategiilor didactice, dar şi din perspectivă managerială.

Literatura didactică analizează problema mijloacelor de învăţământ din prima

perspectivă: descriere, funcţii, clasificare, integrare metodică în activităţi.

Ca şi în cazul resurselor materiale generale, profesorul-manager, ca gestionar al mijloa-

celor de învăţământ necesare predării-învăţării disciplinei sale, trebuie să se implice în:

• alcătuirea planului de dotare specifică, în contextul celui şcolar, conform obiectivelor

educaţionale şi curriculumului dat, conform concepţiei sale pedagogice, nivelului de

creativitate şi cercetare didactică, experienţei şi rezultatelor anterioare;

• precizarea necesarului şi căutarea soluţiilor de procurare şi amenajare (cabinet, laborator,

atelier), cu apel la bugetul şcolar sau resursele extrabugetare, în contextul parteneriatului

educaţional, prin autodotare sau prin transfer;

• organizarea evidenţei acestora, a funcţionalităţii, a posibilităţilor de utilizare pentru

diferitele obiective şi conţinuturi precizate în curriculum, rezultând o precizare a locului,

momentului utilizării lor în planificările concepute. Empiric, în aceste documente ale

profesorului chiar apare rubrica specifică, cerută mai ales de către conducerea şcolii, ea

fiind interesată şi de gestiunea lor economică, contabilă, de păstrare şi menţinere în

funcţiune mai îndelungată. Desigur că profesorul, ca utilizator, va gestiona aici modul de

păstrare, securizare, distribuţie, conştientizare a elevilor, reparare sau recondiţionare;

• organizarea, coordonarea, îndrumarea, evaluarea modului de integrare metodică a acestor

resurse în activităţile concrete, conform proiectării-programării pe capitole sau lecţii: ce

mijloace, cât timp, pentru ce obiective, în combinaţie cu care metode, în ce mod vor fi

utilizate de către elevi (independent, în grup), ce îndrumări, ce demonstraţii sunt necesare,

în ce etape ale activităţii, în ce mod după tipul de variantă strategică a lecţiei ş.a.;

• iniţierea de cercetări pedagogice pe tematica managementului acestor resurse, nu numai în

sens strict didactic, metodologic.

c) Resursele umane la nivelul clasei care constituie obiect al managementului

profesorului sunt date de înşişi elevii ei: dimensiunile psihologice (cognitive, afective,

voliţionale, motivaţionale, acţionate, temperamentale, atitudinale, aptitudinale), sociologice

Pg. | 81

(adaptare, integrare, comunicare, cooperare, relaționare), biologice (starea de sănătate),

axiologice (sistemul de valori, norme, cultură, inovare).

Desigur că literatura pedagogică, psihopedagogică, sociopedagogică, de medicină

şcolară a dezvoltat specific problema, dar încă nu suficient de explicit şi nu din perspectivă

managerială.

Studiile existente aici sunt raportate mai ales la managementul disciplinei în clasă, al

cooperării intra- şi intergrupale, la gestionarea situaţiilor de criză în clasă, a climatului, a

capacităţilor de muncă ale elevilor, a surselor de succes formativ, inclusiv la

automanagementul profesorului (E.E. Geissler, 1977; H. Pitariu, 1994; C. Creţu, 1997; G. Albu,

1998; R.B. Iucu, 2000).

În capitolele următoare vom dezvolta aspecte ale acestei probleme esenţiale, ce se

poate rezolva concomitent cu acţiunea de bază de predare-învăţare-evaluare.

Oricum, eşecul managerial al profesorului îşi pune amprenta pe rezultatele şcolare ale

elevilor, pe întreaga sa formare.

d) Resursa temporală este mai ales solicitată managerial în cazul programării,

organizării acţionale, desfăşurării activităţilor, rezolvării sarcinilor şi situaţiilor.

De aceea precizarea timpului necesar şi efectiv este una dintre normele pe care le

precizează profesorul, indiferent dacă realizează o prognoză (timp îndelungat), proiectare

(timp mediu), programare, acţiune operaţională (timp scurt).

Gestiunea timpului şcolar câştigă în eficienţă în funcţie de cultura pedagogică şi mana-

gerială a profesorului, de experienţă, de analiza obiectivă a acţiunilor de succes sau a

eşecurilor, de stilul adoptat, de nivelul formării capacităţilor organizatorice ale elevilor, de

proiectarea priorităţilor, de apelul la mijloacele de învăţământ (informaţie), de densitatea

sarcinilor pe unitate de timp, de alegerea metodelor ce aduc câştig de timp, de dozarea

efortului, de particularităţile individuale ale capacităţii de învăţare, de ritmul propriu de

rezolvare şi intrare în acţiune, de rapiditatea sesizării şi rezolvării dificultăţilor şi abaterilor,

de gradul de sistematizare şi eliminare a detaliilor nesemnificative, de eliminarea „timpilor

morţi”, de ritmul luării deciziilor curente şi rapiditatea rezolvărilor, de gradul de motivare şi

odihnă al elevilor, de utilizarea mijloacelor de stimulare, de efectele alternării strategiilor şi

situaţiilor, de competenţele şi capacităţile profesorului ş.a.

Strict managerial, este vorba despre gestiunea bugetului de timp (al profesorului, al

elevilor, al activităţilor de clasă).

Literatura managementului consideră timpul managerului „o cheie de boltă” pentru

aprecierea succesului eficienţei, un semn al abordării ştiinţifice a activităţii, a raţionalităţii.

Dacă organizarea, programarea nu sunt optimizate, timpul devine „sursa cea mai

precară” (P.F. Drucker, 1994, pp. 41-76). Căci decizia porneşte tocmai de la cunoaşterea

timpului avut la dispoziţie: el impune limitele activităţii, rezerva sa este unică, este lesne

tendinţa „de a pierde timp”, curba de efort este variabilă, introducerea unei schimbări solicită

timp, cea mai bună sistematizare a sarcinilor nu este uşor de găsit, nu se acordă suficientă

Pg. | 82

încredere pentru a delega unele sarcini elevilor, nu se realizează curent o analiză a cauzelor

pierderii timpului în lecţii, nu se corelează adecvat timpul activităţii cu numărul de elevi în

clasă şi nu se recurge la munca independentă în grup, nu se asigură o mai rapidă circulaţie a

informaţiilor (surse de documentare, lectură continuă, stocarea şi găsirea lor automată,

sistematizarea), predominarea predării detaliate ş.a.

De aceea, conchide B.F. Drucker, se pot parafraza aici două bine cunoscute maxime:

„Cunoaşte-ţi timpul” şi „Dacă timpul nu este organizat, nimic altceva nu se poate organiza”.

Gestionarea timpului poate deveni mai eficientă, dacă profesorul:

• îşi fixează cu claritate ce are de făcut în intervalul dat în curriculum;

• selectează şi grupează obiectivele şi conţinuturile;

• elaborează programe riguroase;

• anticipează obstacole şi greşeli tipice;

• formulează variante de organizare şi desfăşurare;

• echilibrează încărcătura de sarcini pe categorii de elevi, pe grupe şi pentru sine;

• analizează oportun cauzele de dezorganizare şi ia decizii curente adecvate ;

• antrenează, conştientizează elevii asupra acestei resurse, îmbogăţind ritmul, raţionalizarea

mijloacelor;

• la fiecare capitol sau lecţie lasă o rezervă de timp pentru recuperări;

• adoptă varianta de lecţie care-i introduce pe elevi mai repede în învăţarea propriu-zisă (cât

timp se pierde cu „ascultarea” clasică oră de oră, cu verificarea frecvenţei, cu „moralizarea”,

cu predarea după manual etc. ?);

• creează condiţii pentru ca elevul să fie odihnit, motivat, interesat în participarea optimă în

activitate (Se interesează de regimul său zilnic? Ce volum de teme pentru acasă dă?

Asigură sursele informative pentru munca independentă?).

Desigur că se ridică aici şi un alt aspect practic: dar bugetul de timp săptămânal al

profesorului? Aceasta este o problemă importantă şi priveşte normarea activităţii

profesorului, statuată prin acte legislative (norma didactică şi norma de predare).

Aici interesează însă aspectul pedagogic : cum foloseşte raţional profesorul-manager

acest timp, în raport cu obiectivele educaţionale, pe care trebuie să le realizeze cât mai

eficient.

e) Resursele informaţionale vor fi abordate distinct (capitolul VI. 6), atât pentru rolul şi

locul lor ocupat în managementul clasei, în activitatea propriu-zisă a profesorului, cât şi

pentru necesitatea valorificării preocupărilor actuale de utilizare a tehnologiei informaţiei

(sistemul informatic) şi în acest domeniu.

Pg. | 83

V. Formarea s i autoformarea cadrelor didactice.

V.1. Formarea continuă a cadrelor didactice .




Iași: Polirom.

Educaţia şi formarea sunt aspecte esenţiale ale Strategiei de la Lisabona a Uniunii

Europene pentru locuri de muncă, dezvoltare şi coeziune socială. Obiectivul strategic al

Uniunii Europene stabilit de Consiliul European de la Lisabona (23-24 martie 2000) şi

reafirmat de Consiliul European de la Stockholm (23-24 martie 2001) este ca „Uniunea

Europeană să devină cea mai competitivă şi dinamică economie din lume bazată pe

cunoaştere, capabilă de creştere economică durabilă, cu mai multe locuri de muncă şi o mai

mare coeziune socială”. Consiliul European de la Stockholm a ratificat Raportul privind

obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare profesională, adoptat de Consiliul Educaţiei

din 12 februarie 2001 şi a reafirmat importanţa educaţiei şi a formării profesionale.

Consiliul şi Comisia au prezentat un raport în cadrul reuniunii din primăvară a

Consiliului European din 2002 ce a conţinut şi un program de lucru detaliat privind

obiectivele sistemelor de educaţie şi formare profesională. Ca răspuns la acest mandat,

Comisia Europeană a prezentat Consiliului un prim proiect, raportul final fiind supus

aprobării Consiliului în 14 februarie 2002 şi transmis Consiliului European de la Barcelona.

Consiliul şi Comisia au intenţionat să asigure contribuţia sistemelor educaţionale şi de

formare profesională Ia implementarea efectivă a proceselor de la Luxembourg şi Cardiff,

precum şi Ia stabilirea liniilor generale de politică economică.

Unul dintre obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare profesională menţionate

în documentele anterior amintite, fiind şi primul în ordinea priorităţilor, este: creşterea

calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională în UE - îmbunătăţirea

educaţiei şi formării cadrelor didactice şi formatorilor. Accesul la cunoaştere este un aspect

esenţial al unei societăţi a cunoaşterii. Cadrele didactice şi formatorii sunt actori-cheie în orice

strategie ce are în vedere stimularea şi dezvoltarea unei societăţi sau economii. Elementele

fundamentale sunt următoarele:

sprijinirea corespunzătoare a cadrelor didactice şi a formatorilor, astfel încât ei să

răspundă provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere;

definirea competenţelor, incluzând aici şi competenţele minime de ICT, pe care cadrele

didactice şi formatorii ar trebui să le deţină, având în vedere rolul lor în societatea

cunoaşterii;

asigurarea unei calificări adecvate debutanţilor în profesie, la toate materiile şi nivelurile,

precum şi asigurarea unei mai mari atractivităţi profesiei de cadru didactic sau formator.

Pg. | 84

Summitul de la Lisabona din octombrie 2000 a permis experţilor în educaţie din cadrul

Comisiei Europene să definească toate competenţele de bază solicitate de o societate bazată

pe cunoaştere: utilizarea informaticii (tehnologiei informaţiilor şi comunicaţiilor),

cunoaşterea limbilor străine, cultura tehnologică, cultura antreprenorială, competenţe sociale

şi interacţionale. Comunicarea comisiei (2005) - 549 final „Modernizarea educaţiei şi formării:

o contribuţie esenţială la realizarea prosperităţii şi coeziunii sociale în Europa”, Proiect al

Raportului comun 2006 al Consiliului şi Comisiei asupra progreselor în implementarea

programului de lucru „Educaţie şi formare 2010”, reiterează unele obiective ale sistemelor de

educaţie şi formare profesională:

Creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională în UE:

îmbunătăţirea formării iniţiale şi continue a profesorilor şi a formatorilor, dezvoltarea unor

competenţe specifice pentru societatea cunoaşterii asigurarea accesului pentru toţi la

tehnologiile informației şi comunicaţiei, creşterea participării la programele de educaţie şi

formare profesională în domeniile ştiinţifice şi tehnologice, utilizarea optimă a resurselor

investite în educaţie şi formare profesională.

Facilitarea accesului pentru toţi la sistemele de educaţie şi formare profesională: crearea

unui mediu deschis pentru învăţare, creşterea atractivității învăţării, dezvoltarea cetăţeniei

democratice şi a participării active, a şanselor egale şi coeziunii sociale.

Concluzionând, din analiza documentelor de politică europeană se poate observa

faptul că profesorul, cadrul didactic, formatorul nu sunt reprezentaţi ca simpli executanți ai

unor prescripţii sau reţete, ci devin factori activi al procesului de învăţământ şi de educaţie pe

parcursul întregii vieţi, învaţă cu cei pe care îi învaţă, se perfecţionează permanent pentru a

putea duce la bun sfârşit misiunea care le-a fost încredinţată. Cadrele didactice şi-au depăşit

condiţia, prin dobândirea autonomiei profesionale de acţiune mai ales la nivel de statut,

devenind direct responsabili pentru acţiunile lor (Zgaga, Neacşu, Velea, 2007).

Principalele etape ale formării continue a personalului didactic sunt obţinerea

gradelor didactice şi perfecţionarea obligatorie la 5 ani. Personalul didactic, precum şi

personalul de conducere, de îndrumare şi de control, din învăţământul preuniversitar,

participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecţionare. Intervalul la care se face referire mai

sus poate fi redus în următoarele situaţii:

când se produc schimbări esenţiale la nivelul programelor şcolare sau când se

introduc noi metode ori tehnologii de instruire şi de evaluare;

la preluarea funcţiei, pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control

care nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaţional;

la solicitarea consiliului de administraţie al şcolii sau al inspectoratului şcolar, în

cazul în care se constată lacune în pregătirea ştiinţifică, metodică şi psihopedagogică

a persoanei respective;

la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral.

Condiţia referitoare la parcurgerea programului de perfecţionare obligatorie la

cinci ani se consideră îndeplinită, dacă persoana în cauză a obţinut, în intervalul

amintit, definitivarea în învăţământ sau un grad didactic.

Pg. | 85

V.2. Evaluarea și autoevaluarea cadrelor didactice.




Iași: Polirom.

Evaluarea personalului didactic, ca de altfel a oricărui profesionist, este menita sa

producă efecte atât asupra profesioniştilor, cât şi asupra instituţiilor în care aceştia îţj

desfăşoară activitatea, vizând îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare, sprijinirea celor

aflaţi în dificultate şi, nu în ultimul rând, îmbunătăţirea activităţii de perfecţionare

profesională a personalului didactic.

Experienţa în domeniu demonstrează că efectele evaluării sunt nu numai pozitive, ci au

şi un impact nedorit asupra celor evaluaţi.

în general, evaluările generează tensiuni, uneori sunt percepute de către cei evaluaţi ca

un preludiu al unor măsuri care îi afectează (restrângerea de activitate, aplicarea unor

sancţiuni etc.).

Pentru ca acţiunile de evaluare să producă efectele pozitive scontate este necesar ca

ele să fie realizate în concordanţă cu anumite reguli.

Se poate vorbi de un sistem normativ, vizând actul evaluator, care are în vedere:

constituirea unui sistem de evaluare în concordanţă cu notele caracteristice ale fiecărui

domeniu de activitate;

realizarea evaluării astfel încât aceasta să producă efecte pozitive (recunoaşterea

reuşitelor, punerea în evidenţă a zonelor critice ale activităţii evaluate şi care urmează să

fie ameliorate, aprecierea obiectivă a situaţiilor constatate etc.);

evitarea superficialităţii, a exagerărilor privind situaţiile constatate şi care se impune să

fie remediate.

Evaluarea, având ca scop creşterea calităţii serviciilor oferite de instituţiile de

învăţământ, presupune şi evaluarea prestaţiilor personalului didactic. O şcoală în care

activează profesori bine pregătiţi, care demonstrează iniţiativă şi profesionalism este o şcoală

competitivă, o şcoală bine cotată. Prin evaluări bine realizate, profesorii sunt antrenaţi şi

motivaţi pentru a-şi pune în valoare cât mai bine calităţile.

Scopul evaluării este acela de a îmbunătăţi actul de predare-învăţare. O analiză a

activităţii în ansamblu nu poate evita revizuirea şi regândirea modului de lucru astfel încât să

se obţină cele mai bune rezultate. Modul de lucru priveşte activitatea profesorilor dintr-o

unitate şcolară, iar la aceasta se adaugă şi faptul că evaluarea conduce la identificarea şi

ameliorarea din mers a aspectelor vulnerabile şi susţinerea punctelor forte, ceea ce conduce la

progres în activitate.

În sistemul de învăţământ, evaluarea se realizează, funcţie de ceea ce se evaluează, de

către manageri, factori de control, inspectori şcolari sau experţi. Sub raportul oportunităţii

evaluării, se poate tace distincţia între:

Pg. | 86

evaluare nonformală realizată în contextul general al activităţii, în instituţia şcolară care

oferă fiecărui membru al comuniunii instituţiei şi mai ales directorului unității (managerul

şcolar) posibilitatea de a cunoaşte si de a aprecia modul în lucrează şi efectele pe care le

produc prestaţiile membrilor grupului. Tot în cadrul evaluării nonformale pot fi amintite

aprecierile emise de părinţii elevilor şi de către elevii înşişi asupra profesorilor. De multe

ori, tocmai aceste aprecieri formează o opinie favorabilă sau nefavorabilă despre un

profesor sau altul;

evaluarea formală, sistematică şi oficială exercitată de manageri şi experţi (factori de

control). Aceste evaluări se manifestă prin analize cu caracter oficial, deseori obiectivate în

documente scrise, constituind bilanţuri ale muncii depuse de cel evaluat.

Un aspect important al acestor evaluări îl reprezintă şi influenţa unor factori ca:

istoria şi cultura organizaţiei şi sistemul de valori, precum şi reputaţia pe care acestea o au;

mărimea unităţii şi domeniul de activitate, unele unităţi câştigându-şi un renume în ceea ce

priveşte anumite domenii de activitate;

orientările strategice ce influenţează alegerea criteriilor de performanţă.

Deontologia activităţii de evaluare presupune ca membrii echipei de evaluatori, ca şi

profesioniştii a căror activitate face obiectul evaluării, să dezvolte comportamente

compatibile cu rolul îndeplinit şi cu statutul lor în ansamblul activităţii de instruire şi

educaţie. Unele exigenţe privesc comportamentul evaluatorilor, altele vizează în special pe cei

evaluaţi, după cum există şi cerinţe care privesc ambele categorii.

Cerinţele care privesc comportamentul evaluatorilor sunt în strânsă legătură cu

exigenţele actului evaluator şi constau în:

principialitate şi obiectivitate în aprecieri;

onestitate şi bună intenţie în investigaţiile pe care aceştia le întreprind;

tratarea celui evaluat cu consideraţie.

De asemenea, cei evaluaţi este necesar să considere actul evaluator ca o acţiune

normală, firească, şi nu rău intenţionată, urmărind cunoaşterea cât mai exactă a stării

fenomenelor evaluate, şi nu culegerea unor informaţii cu scopul de a pune în evidenţă

anumite deficienţe.

Atitudinile de frondă, agresive, de inspecţie realizată pentru a găsi cu orice preţ situaţii

necorespunzătoare sunt de natură să genereze tensiuni între evaluatori şi evaluaţi şi tendinţa

celor din urmă de a ascunde ceea ce nu e în favoarea lor.

În acţiunile de evaluare a activităţii personalului didactic este necesar ca investigaţiile

să se îndrepte către acele abilităţi, capacităţi şi atitudini de care depinde calitatea

demersurilor întreprinse şi evaluate, în acest scop se recurge în mod frecvent la instrumente

de investigaţie sau de înregistrare cât mai exactă a faptelor: grile, fişe cuprinzând indicatorii

relevanţi, aplicarea unor probe (teste), chestionare.

Pg. | 87

V.3. Autoformarea profesorului ca manager.


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Personalitatea profesorului ca model pentru elevi este o paradigmă a pedagogiei

clasice, un imperativ pentru autocontrolul şi autoperfecţionarea diferitelor sale dimensiuni.

Dar ca manager ? Cu atât mai mult, căci accentul nu mai cade, ca în postura clasică, pe

predare, dirijarea învăţării, ci pe decizie, prevedere, organizare, coordonare, comunicare,

influenţare, implicare, cooperare, stimulare ş.a.

Aşadar, în primul rând, el să dovedească un standard înalt al răspunsurilor dat

aşteptărilor elevilor pe care-i conduce, o altă responsabilitate şi faţă de propria concepţie,

conduită, trăire, echilibru, mod de comunicare, de propunere şi rezolvare a situaţiilor, de

relaţionare ş.a.

Mai multe cercetări constatative şi rapoarte în problematica formării cadrelor

didactice relevă o necesitate acută şi în pregătirea managerială a acestora. Ea este văzută ca o

soluţie de esenţă în introducerea schimbărilor în educaţie, unde se recunoaşte că rolul

principal al profesorului este cel de conducător al educaţiei elevilor, prin procesul concret de

învăţământ. Însăşi această lucrare a încercat să găsească soluţii pentru dimensiuni ale

formării iniţiale şi continue.

Ca un punct de plecare poate fi un studiu general asupra formării manageriale în

România (C. Zamfir et al., 1999) sub aspectul determinării nevoilor şi capacităţilor de

rezolvare. Prin comparaţie şi pentru managementul educaţional s-ar putea determina:

elementele pozitive formate, conţinutul culturii şi comportamentului managerial aşteptat,

evaluarea posibilităţilor prezente de dezvoltare managerială, nivelul autoevaluării

managerilor, estimarea nevoii de formare managerială a educatorilor, obstacole şi rezistenţe

în realizarea schimbării, analiza unitară a ofertelor instituţionale şi de programe, resurse

existente, deducerea unui program de formare a educatorilor ca manageri (nu numai a

directorilor, inspectorilor).

în planul strict al managementului educaţional reţinem cercetările constatative ale lui

R.B. Iucu (1999, pp. 157-170) privind identificarea nevoilor de formare a cadrelor didactice

din perspectiva managementului clasei,.a gestionării situaţiilor de criză educaţională.

Acestea se referă la: informaţii generale cu privire la managementul clasei, planificarea

strategică, managementul schimbării, al informaţiei, al comunicării, al conflictelor, evaluarea

elevilor, luarea deciziilor, funcţii şi soluţii manageriale, managementul ergonomie, al calităţii

totale.

Această cercetare tematică este corelată cu o alta (R.B. Iucu, I.O. Pânişoară, 1999)

referitoare la criza actuală a carierei didactice, care impune un set de schimbări în formarea

iniţială şi continuă a personalului didactic, conform analizei de nevoi constatate.

Pg. | 88

Cum instituţionalizarea acestei probleme se rezolvă în timp şi mai complex, profesorul

are acum o cale mai directă - autoformarea managerială:

• încercând singur documentarea în problematica managementului general şi educaţional şi

construindu-şi proiecte aplicabile în activitatea sa la clasă;

• participând la diversele stagii organizate sau forme de perfecţionare continuă, la nivel

şcolar şi interşcolar;

• integrându-se în echipe mixte de cercetare tematică sau participând cu proiecte proprii de

cercetare ameliorativă, în diferite contexte de susţinere a lor;

• beneficiind de consultanţă instituţionalizată sau de schimburi de experienţă.

Tematica ce o poate aborda derivă din problematica generală a managementului

educaţional, din propriile preocupări şi dificultăţi în obţinerea succesului la disciplina şi clasa

sa. Cuprinsul acestei lucrări este o sugestie, dar sunt şi alte multe aspecte de abordat, iar

bibliografia temei va deveni din ce în ce mai cuprinzătoare.

Cel mai util este atunci ca profesorul însuşi sau în echipă să realizeze o listare cu

probleme conturate în temă, din propria experienţă, din discuţiile cu partenerii educaţionali,

din studiul aşteptărilor acestora şi a propriilor expectanţe, din analiza succesului colegilor sau

a absolvenţilor.

Atunci autoformarea profesorului în managementul educaţional se va referi la:

• clarificarea aşteptărilor, expectanţelor;

• clarificarea motivaţiei de autoformare;

• extinderea câmpului informaţiilor, formarea culturii manageriale;

• cunoaşterea şi aplicarea sistemului de metode de autoformare;

• implicarea în cercetarea pedagogică tematică ameliorativă;

• comunicarea, generalizarea, .dezbaterea problemelor în grup, în contexte mai largi;

• definirea unui cod deontologic de dezvoltare proprie ca manager al clasei, la disciplina sa.

O propunere interesantă este aceea a organizării şi asigurării funcţionalităţii unui

laborator de formare a profesorilor - Laboratorul de Comunicare Educaţională (L. Şoitu, 1997,

pp. 146-188).

El ar putea fi adaptat ca tematică, metodologie la nivel şcolar sau interşcolar, pe lângă

cercurile pedagogice, în sens interdisciplinar sau nu, pe lângă Casele Corpului Didactic.

Întreprinderea noastră se adresează acum, mai ales, sprijinirii formării iniţiale a profe-

sorilor, prin modulul prezentat în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului

Didactic şi autoformării profesorilor cu experienţă managerială (empirică) variată. Este însă

necesar să realizăm o sinteză a metodelor de autoeducaţie prezentate în literatura

pedagogică, fără o aprofundare acum, dar posibil de dezvoltat independent şi de adaptat.

Astfel, A. Barna (1995, pp. 89-164) recomandă ca metode eficiente în autoeducaţie:

• metode de precizare a conţinutului autoeducaţiei: alcătuirea unui program de exersare;

stabilirea şi respectarea unor devize proprii în acţiune;

Pg. | 89

• metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza; reflecţia personală; autoevaluarea

criterială;

• metode de autostimulare: autoconvingerea; autocomanda; autoaprecierea şi autocritica;

autosugestia; comunicarea cu alţii; analiza şi urmarea unor exemple ; autoexersarea;

• metode de autoconstrângere: autodezaprobarea; schimbarea preocupării; auto-

renunţarea.

De asemenea, I. Comănescu (1996, pp. 249-328) relevă valenţele formative ale:

• metodelor de autoeducaţie generală: autopersuasiunea (sfătuirea de sine); autoexersarea;

autostimularea (prin adoptarea unui model, folosirea portretului, raţionare, compensare,

raţionalizare, simulare, transfigurare imaginară); autoconstrângerea; autoanaliza; auto-

evaluarea. R.M. Niculescu (2000a, pp. 148-223) propune un sistem mai larg de metode ale

formatorilor, dar care poate fi adaptat şi pentru autoformare:

• metode cu dominanţă situaţională: studiul de caz; analiza unei situaţii concrete

(minicazul); studiul situaţiilor tipice ; punerea în situaţia de a...; alcătuirea unor

miniscenarii;

• metode cu dominanţă semantică : efectuarea de conotaţii la anumite probleme, alcătuirea

de scheme de înţelegere; alcătuirea de organigrame; redarea în desene ; metoda meta-

fazelor; metoda construirii de modele ; analiza de imagini videotematice;

• metode cu dominanţă pe activitate intelectuală: explorarea pe mai multe planuri ori din

mai multe unghiuri de vedere; metoda teoretizării unei experienţe; metoda sintetizării;

căutarea de exemple şi de contraexemple la o situaţie dată;

• metode cu dominanţă pe discriminare: metoda riscului, obstacolului; metoda trierii

explicaţiilor unei probleme; metoda inventarului de indicatori pozitivi; discriminarea

sistematică în cadrul analizei unei situaţii complexe; propunerea de variante de schimbări;

metoda decelării aspectelor pro şi contra ; metoda compunerii şi recompunerii elementelor

unei probleme;

• metode cu dominanţă pe proiecţie : alcătuirea de scenarii; metoda prospectivă; metoda

colajului; tehnici de creativitate;

• metode cu dominanţă pe personalizare: studiul punctelor tari şi slabe; „punerea sub lupă”;

autoanaliza şi autoevaluarea; aprofundarea pe criterii profesionale specifice.

Pe lângă aceste metode, profesorul-manager poate utiliza şi completa individual un

ghid al autoformării manageriale, corelat cu aspectele metodologice specifice.

Pg. | 90

V.4. Creativitate, inovaţie şi educaţia pentru excelenţă .




Iași: Polirom.

Cum va arăta lumea în 2025? Cum vor arăta proiectele noastre pentru şcoala de

mâine? Cum se vor comporta actorii educaţiei? Ce ne rezervă viitorul în materie de

inteligenţă, de energie umană? Putem previziona sau măcar schiţa moduri alternative privind

evoluţia descoperirilor majore în materie de existenţă cotidiană? Cum ne vom hrăni? Ce

energie neconvenţională vom folosi? Cum vom călători în spaţiu şi în noi înşine? etc.

Scenariile nu lipsesc. Specialiştii în creaţie viitorologică proiectează/realizează

„portrete robot”. În centru se află desigur calitatea educaţiei, a mecanismelor care ne vor

hrăni psihologic existenţa, aşteptările, visurile!

Viitorul nostru oferă o primă certitudine: se decide comportamental prima linie:

online-ul. Acesta intră tot mai adânc în viaţa noastră: joburile, cumpărăturile, facturile,

licitaţiile, vacanţele, prietenia cu mouse-ul, dragostea de „Second Life”, ca univers alternativ al

interacţiunilor sociale. Aşadar, vom spune: - Globalizarea virtuală are un imens potenţial!

Agenda microcanalelor aflate pe agenda oamenilor de ştiinţă este încărcată, se află sub

presiunea imediatului: lumina electrică va fi înlocuită cu alte energii neconvenţionale (energia

solară, eoliană, apa), electricitatea fără fir (electromagnetica); maşinile vor funcţiona cu alţi

compuşi chimici (de exemplu, hidrogenul); comunicarea intră în zona aparatelor minuscule

(căştile vor fi plasate în ureche, alimentate de curentul minor al creierului uman); încălzirea

va fi mai ieftină (!), produsa sau stocată după nevoi; funcţionarea organismului va fi analizată

de mecanisme amplasate în baie, cu transmisie automată laboratorului medical şi medicului

expert, aşa cum lenjeria intimă deja monitorizează electronic disfuncțiile cardiace.

Aerul va fi, sperăm, mai curat; civilizaţia transportului îşi va reduce din agresivitate , va

asigura o mobilitate crescută şi sigură spre şcoală.

Roboţii îşi „arată muşchii” (vezi braţul bionic), au emoţii, fiind acţionaţi de pulsaţiile

ţesuturilor vii, încorporând stimulatori nervoşi, devenind astfel „robomuşchi” alimentaţi cu

soluţii de glucoză. Umanoizii roboţi intră în social şi în familie, ajutând fizic şi psihic omul. Mai

mult, ideea adoptării unui robot este doar o problemă emoţională, o barieră psihologică şi

poate şi una juridică sau de cost economic.

De la milimetru s-a coborât la micrometru (miime de milimetru) şi de aici la

nanometru (milionime de milimetru).

Se va utiliza pe scară largă cea de a şasea formă exotică a materiei (condensatul

fermionic), domeniul de interes devenind mecanica de tip cuantic, alături de materia solidă,

lichidă, gazoasă, plasmă, condensatul Bose-Einstein.

Se explorează infinitul mare, fotografia fără flash, microcristalografia, inovaţia

cromatică (vopseaua care produce autentice reacţii emoţionale) intră în marketingul

Pg. | 91

schimbat al relativizării visului nostru despre Rai (roşu) şi Iad (albastru), cum se exprimă

metaforic o agenţie (Prospero), zugrăveala devenind decorare.

Îmbrăcămintea ne ajută memoria (s-a inventat, în Australia, şapca magnetică, cu rol

stimulativ mnezic prin câmpurile magnetice).

Spirala vieţii va fi pusă tot mai mult în slujba informaticii (computerele biologice,

senzorii biomecanici, calculul ADN).

Maşina de văzut/citit gândurile (propusă de Jack Gallant, Universitatea Berkeley,

California), oferă o şansă (însoţită de fiori) ca tainele minţii umane să fie descifrate prin

intermediul scanării cerebrale de tip rezonanţă magnetică. Analiza, reconstrucţia şi citirea

totală se vor realiza printr-un simplu decodor software, asociindu-se înţelegerea stărilor

mentale prin imagini computerizate, sinteză de experienţe vizuale, scene din memorie şi

visele omului.

Valorificarea multiplă în învăţare a capacităţilor memoriei cenuşii (10% se apreciază

astăzi utilizabilitatea ei) va mări spectrul calităţii, va folosi somnul ca mediu propice,

va duce la creşterea perspicacităţii şi a creativităţii, generând şi alte oportunităţi prin efectele

contrarii (debriefing, interogare/chestionare) sau chiar o anume chirurgie mintală pozitivă

neconvenţională.

Maşina de măsurat râsul oferă nu numai şansele detentei psihice prin intermediul

unităţii de măsurare numite „aha”, de profesorul japonez Joji Kimura (Universitatea Kansai,

Osaka), dar va genera şi spontaneitate umoristică, reper al creativităţii, al tensionării în faţa

stresului ş.a.

Tabloul social al viitorului va fi puternic tulburat: stilurile de viaţă, statusurile sociale

se vor stratifica altfel, datorită migraţiei, nivelului de stăpânire a abilităţilor informatice,

noilor grile de lectură datorate mediilor virtuale de producere a învăţării.

Sunt deja cunoscute premisele producerii plăcerii estetice. S-a inventat reţeta filmului

perfect prin dozajul de acţiune, umor, romantism, sex, confruntarea bine - rău, intrigă, muzică,

efecte speciale. Biosecuritatea omului se amplifică - amprenta digitală, irisul, retina, bătăile

inimii, dantura, mirosul pielii, amprenta vocală, relieful feţei ş.a.

Distribuţia Premiilor Nobel reflectă zonele de interes major ale ştiinţei: cercetări

asupra virusului HIV, dializa performantă, inflaţia Universului, jocul materie - antimaterie,

reprezentarea găurii negre, descifrarea codului genetic, imageria prin rezonanţă magnetică,

fizica temperaturilor joase şi înalte, modelele de evaluare a icurilor investiţiilor economice,

drepturile omului ş.a. Ce va fi în continuare?

Istoria descoperirilor cere şi ea dreptul la replică. La întrebarea unui ziarist de

prestigiu cu privire la cele mai mari descoperiri din ultimii 2000 de ani, ordinea de rang a

acestora stabilită de premianţii Nobel a fost una uluitoare, paradoxală. O redăm şi noi în

ordinea citată: tiparul, pastila anticoncepţională, fânul şi calul, conceptul democraţiei, al

justiţiei sociale şi crearea unei societăţi libere, fără discriminări de clasă, rasă sau sex; invenţia

metodelor ştiinţifice; propoziţia interogativă; bateria; calculatorul; religia; bomba atomică,

ceasul; telescopul şi teoria evoluţionistă; limbajele; ochelarii de citit; TV; orchestra simfonică

ş. a.

Pg. | 92

Un indice reper pentru recunoaşterea creativităţii umane îl reprezintă personalităţile

în viaţă. În opinia a două mari reviste britanice, Foreign Policy şi Prospect, între primele

personalităţi nominalizate au fost; N. Chomsky, 77 ani, profesor de lingvistică, MIT (SUA);

Umberto Eco, 73 ani, profesor de semiotică, Universitatea din Bologna (Italia); Richard

Dawkins, 64 ani, profesor, Universitatea Oxford, om de ştiinţă şi critic al tuturor religiilor;

Vaclav Havel, 69 ani, dramaturg ceh, preşedinte, conducător al Revoluţiei de Catifea;

Christopher Hitchens, 56 ani, ziarist britanic, stabilit în SUA; Paul Krugman, 52 ani, profesor

de economie internaţională la Universitatea din Princeton (SUA); Jurgen Habermas, 76 ani,

profesor de filozofie, Universitatea Frankfurt am Main, director Institutul „Max Plank” ş.a.

Existenţa şi operativitatea Indicelui de Sinteză al Inovaţiei (ISI), propus de Tabloul de

Bord European al Inovaţiei, în 2003, arată că, potrivit Eurostat, distanţa dintre SUA şi UE în

materie de inovaţie este foarte mare. Din cei 12 indicatori analizaţi doar la unul UE este în

avantaj: numărul de diplomaţi în ştiinţe şi inginerie. În rest, SUA devansează semnificativ UE.

Dintre aceştia menţionăm: numărul de brevete simple, cheltuieli pentru cercetare - dezvoltare

- inovare; cheltuieli pentru TIC; valori adăugate în industria manufacturierii şi sectoarele de

înaltă tehnologie; procentul din populaţia activă cu studii superioare; mărimea capitalului de

risc ş.a.

De aici, o primă sinteză preliminară interogativă: Este şcoala pregătită pentru toate

acestea? Cum îi pregătim în şcoală pe viitorii actori pentru ca scena creaţiei, a creativităţii să

fie performantă, de calitate, competitivă?

Unul din răspunsurile certe este acela că interesul oamenilor şcolii pentru problemele

creativităţii este legitim şi în continuă creştere. Educaţia şi învăţământul sunt profund

implicate şi esenţial responsabile de pertinenţa soluţiilor, de forţa argumentelor de susţinere,

de vectorialitatea şi calitatea motivaţiilor implicate în ideea valorificării optimale a

potenţialului creator al resurselor umane pe care le pregăteşte şi le gestionează - elevi, cadre

didactice, instituţiile înseşi şi cele conexe ale acestora.

Aspiraţia privitoare la a forma la elevi şi cadre didactice o autentică şi continuu

perfectibilă platformă a culturii creativităţii se corelează cu un set de întrebări care circulă cu

o frecvenţă relativ mare în lumea educatorilor, a decidenţilor, a părinţilor, a instituţiilor

partenere sau beneficiare. Dintre acestea, câteva ne atrag atenţia: în ce mod se manifestă

elevii cu potenţial creativ în comparaţie cu cei normali ca dotare? Au elevii din prima

categorie trăsături de personalitate distinctive, un ritm aparte al vieţii, o proiecţie aparte

asupra lumii? Au beneficiat ei până la intrarea în şcoală şi/sau în timpul şcolarităţii de un

mediu ambiant favorabil, de o educaţie specială, de personal didactic pregătit (competent)

pentru astfel de activităţi? Care sunt trăsăturile/calităţile creativităţii manifestate mai

pregnant în copilărie şi care dispar sau se reduc semnificativ la cei mai mulţi dintre ei? Cine

poate fi un bun profesor stimulator al creativităţii?

În 1937, psihologul american G. Allport lansa termenul creativitate, dorind să răspundă

unei necesităţi a timpului; reducerea difuziei terminologice pe care o întâlnea în noţiuni

precum talent, inteligenţă, dotare, aptitudine ş.a.

Definind creativitatea drept o modalitate integrativă a personalităţii, a vieţii ei reale, se

deschidea calea provocărilor pentru anii care au urmat. Trei erau tendinţele în explicarea

Pg. | 93

creativităţii (Popescu-Neveanu, 1971). Prima, plasa creativitatea în spaţiul realizărilor

superioare ale gândirii logice, supralicitând componenta raţional-critică, programul şi

programarea. A doua, considera inteligenţa ca factorul prim al structurii creativităţii, dar nu

singurul (vezi teoria Iui J.P. Guilford). A treia, forţa relativ superficial ruperea creativităţii de

diversitatea formelor inteligenţei, controversată doar la nivelul corelaţiilor înalt semnificative.

Din multitudinea referinţelor privind definirea noţiunii de creativitate (I. Taylor, 1959,

inventaria peste 100) reţinem câteva mai cunoscute, pe care, didactic vorbind, le grupăm

criterial/categorial astfel:

• Creativitatea, facultatea de a „introduce în lume un lucru oarecum nou” (J. Moreno); „de a

lega dimensiuni până aici străine una de alta” (A. Koestler); „de a reorganiza elementele

câmpului de percepţie într-o formă originală şi susceptibilă de a da loc la operaţii într-un

câmp fenomenal oarecare” (A. Moles, R. Claude).

• Creativitatea, actul imaginativ „care descoperă relaţii despre care omul încă nu avea

cunoştinţă” (M. Laborit).

• Creativitatea, aptitudinea „de a produce soluţii noi, fără a utiliza un proces logic, stabilind

raporturi de ordine îndepărtată între fapte” (G. Aznar).

• Creativitatea, formaţiune, ansamblu „de calităţi şi raporturi care duc la generarea noului, la

originalitate” (G. Allport); „ansamblu unitar al factorilor obiectivi şi subiectivi care duc la

realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare” (A. Roşea);

formaţiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile şi

criteriile originalităţii şi constând dintr-o interacţiune specifică între segmentele

aptitudinal - efective şi atitudinal – orientative (P. Popescu, C. Făcăoaru); „structură

(pattern) de trăsături caracteristice ale persoanei creative” (J.P. Guilford); „formaţiune

hipercomplexă de personalitate şi de grup generatoare de idei noi, caracterizată prin

productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate” (M. Roco);

„configuraţie nouă a senzorilor care nu are precedent specific” (B. Ghiselin).

• Creativitatea, capacitatea specifică: „de a exprima şi autoexprima prin creaţii artistice şi

tehnice viaţa interioară a omului” (B. Bratu); „de a elabora ceva (idee, unealtă, proces,

lucrare de artă) care este în acelaşi timp absolut novator şi valabil” (T. Amabile); „de a

realiza creaţii novatoare (originale, ingenioase, dar şi adecvate, utile, adaptate în funcţie de

cerinţele sarcinii)” (Stemberg); „de transcedere a informaţiei prin elaborarea unor sisteme

de codare eficiente şi aplicabile la informaţia dată” (J.S. Bruner).

• Creativitatea, proces : „compoziţional care are ca rezultantă unele obiecte, experienţe ori

imagini noi” (Murray); „de modelare a experienţei în forme noi şi diferite, de percepere a

mediului în mod plastic şi de comunicare către alţii a experienţei unice rezultate” (I.

Taylor); „care are ca rezultantă o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare

pentru un grup social într-o perioadă anumită de timp” (M. Stein); „de modelare a unor idei

sau ipoteze, de testare a acestor idei şi de comunicare a rezultatelor” (E. P. Torrance); „de a

găsi soluţii noi, de a da naştere unor idei sau unor lucrări necunoscute anterior” (M, Bejat).

Pg. | 94

• Creativitatea, produs/formă comportamentală a personalităţii umane prin care „se

produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social”

(A. Stoica - Constantin); „subiectul este apt să creeze ceva nou, original, adecvat realităţii,

caracterizat prin originalitate şi expresivitate, imaginativ, generativ, deschizător de

drumuri, inventiv, inovativ” (M. Roco).

• Creativitatea, fenomen : „complex, unitar şi dinamic ce angajează întreaga personalitate

umană, implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii şi anumiţi actori

externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman,

finalizată prin producerea noului ca .valoare socială, fie el concret sau abstract” (A. Stoica-

Constantin).

• Creativitatea, modalitatea „cea mai profundă şi mai nobilă de fructificare a combustiei

umane, formă de energie inepuizabilă” (A. Munteanu).

• Creativitatea, motivaţie, atitudine, dispoziţia „de a crea şi care există în stare potenţială la

toţi indivizii şi la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul socio- -cultural” (N. Sillamy);

„de a face sau de a recunoaşte inovaţii valoroase” (Lasswell).

Sinteză preliminară: conceptul de creativitate este polisemie şi controversat, acceptă

definiţii descriptive şi asociate (înzestrare, excelenţă, genialitate, gândire divergentă, laterală,

sinteză calitativă a dimensiunilor personalităţii, proces complex, produs obiectivat original,

potenţial uman generator de nou, cu utilitate pentru om şi social. în Legea privind educaţia

tinerilor supradotaţi, capabili de performanţă înaltă (Legea nr. 17/2007) găsim unele

abordări terminologice, cu tentă normativă.

Esenţiale sunt structurile operaţionale ale gândirii, memoriei, imaginaţiei,

reprezentărilor, percepţiei, limbajului ş.a. La nivelul cognitivităţii definitorii sunt

caracteristicile:

a) Fluiditatea/fluenţa gândirii exprimată de: capacitatea de a produce un număr mare

de cuvinte, idei, expresii; bogăţia şi uşurinţa stabilirii de asociaţii; caracterul fluent - curgător,

rapiditatea succesiunii elementelor şi obiectivarea lor în debitul verbal sau în formele scrise;

fertilitatea ideatică este dublată de calitatea ideilor.

Tipologic, specialiştii disting între: fluenţa verbală (producere şi combinare); fluenţa

asociativă (asociere pentru a produce structuri, funcţii şi sensuri diferite de cele cunoscute în

punctul de plecare); fluenţă expresivă (combinaţii, juxtapuneri rapide, stilizate lingvistic,

muzical, coregrafic); fluenţă ideatică (producere de idei/soluţii multe în timp redus).

b) Flexibilitatea gândirii exprimată de: capacitatea de a explora, sesiza, utiliza şi

schimba rapid setul faţetelor unei probleme, fără a dispune de o experienţă anterioară, de a

schimba/restructura cursul gândirii când situaţia o cere.

Sunt identificabile două subtipuri: flexibilitatea spontană (o ruptură cu inerţia

standardelor şcolare, libertate de mişcare, soluţii nonexclusive); flexibilitatea adaptativă (prin

rezolvare şi elaborare uşoară de răspunsuri la probleme neobişnuite), opusă rigidităţii şi

inerţiei gândirii.

Pg. | 95

c) Originalitatea - capacitatea de a formula/produce calitativ idei, asociaţii, soluţii,

întrebări şi răspunsuri neobişnuite, profunde, independente şi rare ca frecvenţă pentru vârsta

şi mediul existenţial, la nivel temporal, logic.

d) Elaborarea - capacitate, cunoscută sau necunoscută, exprimată prin disponibilitatea

de a da (elabora) soluţii noi, inedite, eficiente la o situaţie/problema sau set de probleme

asemănătoare (se poate utiliza testul de formulare a ipotezelor şi întrebări de tipul „Cum se

poate explica?", „Cum se mai poate pune problema?”, „Cum se poate rezolva şi altfel?”.

e) Evaluarea şi simplificarea complexităţii, a variabilelor structurale conceptuale.

f) Stilul cognitiv la nivelul guvernării mentale - preferinţa creării propriului cadru

mental (reguli, operaţii) în abordarea problemelor slab definite sau structurate, eliberarea de

constrângerile existente în perceperea, abordarea şi acţiunea asupra lumii.

Pg. | 96

V.5. Profesia didactică - între standardizare si creativitate .




București: ALL.

Exigenţele faţă de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care societatea

omenească le manifestă, în dinamica dezvoltării ei, faţă de educaţie. Societatea se schimbă şi,

odată cu ea, şi sistemele de educaţie. Aşa se explică faptul că în aproape toate ţările lumii au

avut şi au loc reforme în domeniul educaţiei si învăţământului.

Aşa, de exemplu, în România, reforma şi-a propus să realizeze un învăţământ mai

performant şi mai pragmatic, racordat la standardele cu care se operează în ţările Uniunii

Europene şi în alte ţări dezvoltate ale lumii. In consecinţă, schimbările cele mai importante s-

au realizat în domeniul curriculum-ului, înlocuindu-se planurile unice de învăţământ cu

planuri-cadru şi manualele unice cu manuale alternative. Au fost introduse, de asemenea,

discipline opţionale, ceea ce va permite o mai mare diversificare a filierelor şi programelor de

formare, realizându-se, în felul acesta, o mai bună corelaţie între o piaţă a muncii dinamică şi

diversă, aptitudinile, aspiraţiile şi dorinţele celor care învaţă.

Dincolo, însă, de această corelaţie, noul curriculum naţional creează premisele

necesare dezvoltării complexe a personalităţii umane, în conformitate cu un ideal educativ

centrat pe creativitate, pe capacitatea individului de a-şi proiecta şi conduce propria evoluţie,

în cariera profesională şi în viaţă.

Potrivit Raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie în

secolul XX (8. p. 69), în acest prim secol al mileniului III, educaţia se sprijină pe patru piloni

importanţi: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să

fii. În funcţie de această optică, dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale

problematicii lumii contemporane, educatorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri

noi.

Aşa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere

educatorilor din învăţământ să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate obiectivelor

proiectate, ţinând seamă, desigur, de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei sau

ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, însă rolul profesorului este mai recent, el

fiind astăzi formulat explicit („creator de situaţii de învăţare") şi specificat în documentele de

proiectare didactică. Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi mai bine alese sau imaginate

de profesor, cu atât mai interesantă şi mai eficace, în planul învăţării, va fi activitatea de

instruire. Lucrurile nu vor rămâne la nivel de dorinţă (ca multe alte lucruri valoroase

formulate de-a lungul timpului de ştiinţa educaţiei), dacă vor fi menţinute în centrul atenţiei

managerilor educaţionali, începând cu şefii de catedre sau de arii curriculare şi sfârşind cu

inspectorii şcolari de specialitate care pun, adesea, accent pe rigoarea ştiinţifică a

conţinuturilor unei lecţii şi mai puţin pe aspectele de ordin metodic.

Pg. | 97

Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoaşterii sau de consiliere,

alături de rolul tradițional de transmițător de informaţii, la care nu se renunţă, dar a cărui

pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul învăţământului modern, centrat pe competenţe.

Acest rol este strâns legat de cel dinainte, dar are o arie de acţiune mult mai largă, în

sensul că relaţiile de colaborare între profesor şi elev se extind şi dincolo de lecţia propriu-

zisă. Profesorul îi poate însoţi pe elevi la biblioteci şi la mediateci, dar şi în călătoriile pe

internet, îi poate consilia în selectarea diverselor surse de informare, ca şi în ceea ce priveşte

alcătuirea unor lucrări legate de disciplina sa ori adiacente acesteia.

De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-şi

elevii în această perspectivă care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului

contemporan.

Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică

educaţională la diferite niveluri, precum şi în procesul, complex şi dificil, de inserţie

profesională şi socială, corespunzătoare noilor condiţii (piaţă concurenţială a muncii, societate

democratică, stat de drept etc.).

O seamă de roluri noi (sau de roluri vechi reconsiderate) derivă şi din implicaţiile

educaţiei permanente asupra programelor şcolare. Acestea tind să se integreze atât în plan

orizontal, cât şi pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini şi motivaţie, să cultive

independenţa, propria responsabilitate, autoanaliza critică, flexibilitatea şi autoînvăţarea,

facilitând dezvoltarea oamenilor în aşa fel încât aceştia „să întâmpine schimbarea cu interes,

entuziasm şi nu cu frică şi rezistenţă”.

Dezvoltând la elevi capacitatea de a face faţă în mod eficace viitorului, profesorul este

dator să ţină seama de o serie de elemente noi ale procesului de învăţare, enumerate de Biggs

încă din anul 1973:

a avea informaţia sau a fi capabil să localizezi informaţia;

a avea deprinderi intelectuale ce pot fi generalizate la un nivel mai înalt;

a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor;

a-şi stabili propriile obiective;

a evalua rezultatele propriei învăţări;

a fi motivat adecvat;

a avea o imagine de sine adecvată.

În legătură cu acest ultim aspect, şcoala în ansamblul ei şi fiecare educator au obligaţia

să-i ajute pe elevi să-şi formeze o imagine corectă despre ei şi să-şi fixeze ţeluri în viaţă în

aport cu aptitudinile şi posibilităţile lor reale.

Odată cu extinderea noilor tehnologii ale comunicaţiei și informaţiei în educaţie şi

învăţământ, înseşi rolurile tradiţionale ale educatorilor se cer reconsiderate.

El nu mai este unicul deţinător al informaţiei, iar învăţarea se poate face şi fără

sprijinul nemijlocit al profesorului. În aceste condiţii, după unele opinii, profesorul şi elevii

devin un fel de „colegi" în activitatea de învăţare, beneficiind împreună de noile virtuţi ale

mass-media, „cel mai puternic profesor, cel mai puternic influenţator", cum îl aprecia

Pg. | 98

senatorul George Pruteanu cu prilejul inaugurării oficiale a postului de televiziune „România

de mâine", ca post naţional, universitar, cultural.

După acest succint tablou al schimbărilor intervenite în rolurile educatorului de azi şi

de mâine, este cazul să ne punem întrebarea: poate fi standardizată activitatea educatorilor

din învăţământ sau din alte zone ale educaţiei permanente?

Pentru a schiţa un răspuns, să vedem, mai întâi, ce se înţelege prin „standard".

Termenul a fost preluat (ca şi cel de „design" sau de „proiectare") din tehnică, unde este

înţeles ca „normă prin care se stabilesc prescripţii privitoare la calitatea şi cantitatea,

demersurile, precum şi la alte elemente ce definesc un produs, aplicată în scopul

reglementării unitare a producţiei si consumului produselor".

Înţeles astfel, standardul nu poate fi aplicat în toate „palierele" educaţiei, din simplul

motiv că măsurarea nu este posibilă şi se operează doar cu estimări care sunt, adesea, supuse

erorilor. Să ne gândim, de exemplu, la componenta afectivă a personalităţii umane, unde este

foarte greu să masori o anumită trăire interioară, un sentiment sau o convingere.

Cum s-a reflectat demersul educativ al personalului didactic în domeniul educaţiei

morale se va vedea doar atunci când cel educat va fi pus In situaţia de a-şi manifesta

sentimentele şi convingerile, de a le proba prin comportamente observabile.

Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactică, profesorul Emil Păun

aprecia că efortul de „raţionalizare şi aşezare a întregului proces de formare iniţială şi

continuă a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale", nu este „tocmai uşor de

realizat având în vedere specificul activităţii educaţionale, care implică adesea variabile a

căror standardizare nu e nici posibilă, dar nici necesară”.

În acelaşi spirit, James A. Kelly, în studiul său intitulat „Standardele predării”, afirmă că

„într-o dimineaţă de şcoală, tipică în România, mii de uşi de clasă se închid şi profesorii încep

să-şi ţină orele. Conform căror standarde (se întreabă el, s.n.) sunt judecaţi ei ca

profesionişti?"

Cu aceleaşi standarde - i-am răspunde noi - cu care sunt „judecaţi" şi în S.U.A. sau în

alte ţări dezvoltate ale lumii, cu care inteligenţele româneşti, dezvoltate de-a lungul timpului

în şcoli mai puţin înzestrate tehnologic, dar slujite de oameni competenţi şi devotaţi, au intrat

adesea în competiţie şi au câştigat. îi amintim domnului Kelly de C. Brâncuşi şi de George

Enescu, de Henri Coandă şi de Emil Palade, dar şi de miile de români prezenţi în structurile

NASA şi la gigantul Microsoft!

Oricum am suci lucrurile, rămân „excelenţi", cum îi numeşte domnia sa, acei profesori

care ştiu cum să le capteze elevilor atenţia şi să le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să

formuleze cu claritate obiectivele fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele

anterioare necesare învăţării cum urmează, să predea accesibil şi convingător noile

cunoştinţe, să creeze situaţii de învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed-back,

ori de câte ori este nevoie, să evalueze prin metode variate şi să extrapoleze, adică să facă bine

toate acele lucruri „prescrise” de Robert Gagne şi de alţi reprezentanţi de seamă ai pedagogiei

moderne.

Pg. | 99

Cu alte cuvinte, „prescripţii" au existat şi până acum în România, iar pe baza lor s-au

formulat concluziile asupra pregătirii profesorilor, ca şi asupra calităţii prestaţiei acestora,

doar că nu s-au numit standarde.

În acest caz, răspunsul la întrebarea „poate fi standardizată activitatea educatorilor din

învăţământ?" ar putea fi acesta: da, dacă prin standarde înţelegem anumite etaloane la care

raportăm pregătirea şi activitatea educatorilor.

Aceste etaloane, elaborate în funcţie de un ideal social şi educativ şi de o filosofie a

educaţiei explicit formulate, de cunoaşterea umană în general, ar urma să cuprindă un sistem

de cerinţe faţă de pregătirea ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică, managerială şi

culturală a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului naţional de învăţământ (preşcolar,

primar, secundar etc.). Cu o condiţie însă şi anume, ca cerinţele să se refere la comportament şi

să fie măsurabile (în cazul pregătirii), iar evaluările să se facă de profesionişti, pe criterii

ştiinţifice, fiind excluse cele politice.

Chiar şi in aceste condiţii, este evident că nu se poate standardiza întreaga activitate a

educatorilor. Mai întâi, pentru că educaţia este un fenomen complex care vizează toate

dimensiunile fiinţei umane (fizică, intelectuală, morală etc.) şi, în al doilea rând, pentru că

elevii sunt foarte diferiţi unii faţă de alţii (în ceea ce priveşte inteligenţa, capacitatea de

învăţare, motivaţia etc.).

De altfel, se ştie că activitatea didactică este marcată de numeroase situaţii inedite,

neprevăzute, care nu sunt avute în vedere la elaborarea programelor de formare iniţială şi

continuă a educatorilor.

Din acest motiv, educatorii, dincolo de pregătirea lor de bază şi de experienţă, trebuie

să aibă şi o mare capacitate de a se adapta la realităţile vieţii şcolare, fiind capabili să rezolve

situaţii-problemă dintre cele mai diverse. Tactul, răbdarea şi capacitatea de a comunia uşor cu

cei din jur, de a soluţiona conflictele sunt caracteristici cu care te naşti sau pe care le

dobândeşti printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.

Toate acestea ne determină să sugerăm câteva direcții de acţiune practică, absolut

necesare în realizarea chiar şi parţială a standardizării activităţii educatorilor din învăţământ:

Prin dezbateri academice, dar şi colegiale, la care să participe şi elevii, şi studenţii, să se

descrie un set de competenţe ale educatorilor din învăţământ, cuprinzând două segmente:

un trunchi comun, valabil pentru toate categoriile de educatori şi unele cerinţe speciale, în

funcţie de treapta de învăţământ, deci de grupa de vârstă cu care lucrează educatorii.

Profilul de competenţă definit pe plan naţional să stea la baza tuturor programelor de

formare a personalului didactic din România.

Fişele postului, pe categorii de personal didactic şi fişele de evaluare a personalului didactic

să aibă la bază „standarde" derivate din profilul de competenţă proiectat, care să se bazeze

exclusiv pe comportamente direct observabile şi/sau măsurabile.

Inspecţia şcolară să fie regândită din perspectiva standardelor naţionale convenite.

Standardele pentru profesia didactică să fie revăzute periodic, pentru a le adapta la

dinamica dezvoltării ştiinţifice, economice şi sociale care determină, de fapt, obiectivele,

funcţiile şi conţinutul educaţiei.

Pg. | 100

VI. Managementul sistemului informat ional.

VI.1. Necesitate și caracteristici .


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Despre ceea ce se petrece în clasă, în timpul activităţii didactice, al desfăşurării

managementului ei, profesorul trebuie să deţină ştiri, date, informaţii, în mod continuu. Chiar

această ordine în enumerare evidenţiază un proces: profesorul sesizează, receptează

sau este sesizat cu privire la unele informaţii, apoi culege date specifice (fapte, caracteristici)

în stare brută, urmând să le analizeze, să interpreteze şi să constate valoarea informativă

(valoare, sens, semnificaţie, utilitate) a acestora.

Este un proces care trebuie organizat, coordonat, evaluat, perfecţionat. Se conturează,

aşadar, şi un management al informaţiilor, ca parte şi condiţie de eficienţă a celui general

al clasei, inclusiv în dimensiunea sa tehnologică, în curs de modernizare rapidă astăzi

(T.I. - Information Technology): „cine deţine informaţia deţine puterea” - ar putea deveni un

slogan practic aici, în sensul stăpânirii procesului didactic şi managerial.

De altfel, literatura de specialitate consideră sistemul informaţional ca unul dintre cele

trei subsisteme de bază ale managementului, alături de cel conducător şi cel condus

(E. Mihuleac, 1999, p. 156).

Pe măsura aprofundării condiţiilor pentru un management de succes, se defineşte mai

clar şi rolul sistemului informaţional:

unifică elementele procesului managerial;

asigură suportul desfăşurării acestuia;

permite cunoaşterea continuă a stării procesului didactic, pentru a interveni oportun;

permite, sugerează analize variate ale datelor, asigurând cadrul pentru conturarea

variantelor de soluţionare a situaţiilor;

stă la baza realizării funcţiilor manageriale, în principal a deciziei, proiectării, coordonării;

asigură suportul pentru stabilirea relaţiilor de comunicare variată în sistem;

• permite asigurarea realizării şi funcţionării unui sistem informatic puternic, a unei baze de

date (stocare şi procesare) atât de necesare procesului educaţional, care poate fi mai uşor

condus astfel, chiar la nivelul clasei, al specialităţii predate;

• este un instrument managerial deosebit pentru dezvoltarea procesului educaţional, pentru

formarea profesorului însuşi, pentru implicarea lui în cercetarea ameliorativă (formarea

pentru tehnologia informaţiei constituie astăzi un element de conţinut obligatoriu);

Pg. | 101

• multitudinea datelor asupra procesului evoluţiei elevilor, asupra rezolvării situaţiilor

instructiv-educative şi dinamica lor solicită un sistem informaţional bine organizat,

rapiditate în prelucrare şi în decizie, chiar într-o lecţie, la o clasă numeroasă;

• utilizarea sistemului informaţional, inclusiv a I.A.C. (instruirea asistată de calculator),

sporeşte autonomia profesorului, diminuând ponderea transmiterii clasice a informaţiilor

auriculare şi câştigând în realizarea efectivă a managementului procesului didactic.

Astfel, informaţia devine „o sursă strategică” în dirijare, coordonare, leadership. în

managementul clasei, profesorul face apel la sistemul informaţional în general, dar nu îl

reduce la sistemul informatic. Procesul se referă la culegerea, prelucrarea, transmiterea,

stocarea cu mijloace automatizate (calculator, laborator multimedia) a informaţiilor. Or, în

clasă se desfăşoară activităţi de învăţare, educaţie, conducere a elevilor în formare-dezvoltare,

deci baza rămâne sistemul normal, desigur perfecţionat, eficientizat.

Există aici un pericol, care deformează realitatea educaţională, stresează profesorii şi

elevii şi dovedeşte încă înţelegerea greşită a rolului tehnicii şi tehnologiei în activitatea

umană. Ceea ce nu înseamnă diminuarea valorii sale deosebite în predare, învăţare,

conducere, evaluare.

Profesorul-manager se confruntă cu o multitudine de informaţii privind derularea

activităţii1 în clasă şi, pentru a evita supraîncărcarea, alegerea nesemnificativă, întârzierea

procesului prin diverse analize, considerăm că trebuie să aibă în vedere două cerinţe de bază :

raţionalizarea şi monitorizarea lor.

Ele sunt necesare cu atât mai mult cu cât sunt manifeste şi unele deficienţe inerente ale

sistemului informaţional, care trebuie prevenite, iar influenţa lor micşorată:

• distorsiunea modifică mesajul, conţinutul până la receptor, din diverse cauze: înţelegerea

• diferită a sensului informaţiilor, datorită disonanţei cognitive, selecţia subiectivă a unor

informaţii, criterii variate de abordare, deficienţe tehnice în transmitere ş.a. De aici

obligaţia profesorului de a solicita informaţia primară de la elevi, de a verifica prin mai

multe mijloace, de a evita subiectivismul în relaţia cu unii elevi, de a nu formula pripit

aprecieri;

• filtrajul este cauzat de interpunerea unui obstacol în circuitul informaţional, care triază

intenţionat conţinutul, volumul, mesajul, cu scopul de a influenţa într-o anumită direcţie

calitatea şi modul receptării datelor;

• redundanţa apare prin defectuoasa coordonare a acţiunilor de informare, apărând repetări,

suprapuneri, informaţii diferite pe aceeaşi problemă, interferenţe, deprecieri valorice sau

chiar conflicte;

• supraîncărcarea cu informaţii inutile, cu detalii nesemnificative.

Optimizarea sistemului informaţional utilizat de către profesorul-manager în clasă se

poate realiza atunci prin:

• restabilirea locului şi rolului acestuia în activitate, diferit de aspectul didactic al trans-

miterii, predării informaţiilor ştiinţifice;

• prevenirea dificultăţilor de receptare, circulaţie şi interpretare a datelor asupra mana-

gementului activităţii;

Pg. | 102

• îmbunătăţirea culegerii informaţiilor necesare pentru luarea deciziilor privind conducerea

elevilor;

• culegerea continuă, la momentul oportun, şi reflectarea fidelă a aspectelor semnalate;

• utilizarea instrumentelor specifice de consemnare, stocare, prelucrare a datelor semni-

ficative ;

• acumularea de informaţii reale, pertinente, diversificate, concise, precise, sigure;

• prelucrarea periodică, verificarea contextuală, de sinteză a informaţiilor pe anumite

probleme;

• perfecţionarea profesorului în acest domeniu şi includerea sa între problemele de

cercetare ameliorativă şi elaborarea unui proiect de perfecţionare a sistemului

informaţional în activitatea sa managerială la clasă.

În dezvoltarea funcţiei manageriale de coordonare includem şi tendinţa mai nou

formulată, „de monitorizare” a activităţii. Or, putem vorbi despre aceasta şi în cazul

managementului informaţiilor pentru a asigura o bună funcţionare a lui în clasă (A. Andrei,

2000, pp. 139-148). Monitorizarea se referă aici la urmărirea, controlul continuu al

corectitudinii, al raţionalităţii emiterii, culegerii, înţelegerii, prelucrării, utilizării informaţiilor

manageriale.

Procesul constă într-o culegere de informaţii asupra mersului sistemului de informaţii,

scopul fiind evaluarea şi reglarea activităţii, a deciziilor, a organizării, a evitării dereglărilor, a

gestionării acestor resurse, a desfăşurării adecvate a situaţiilor şi strategiilor proiectate, a

stimulării participării şi implicării elevilor etc.

Interesant este că organizarea monitorizării se realizează o dată cu proiectarea-

programarea activităţii, ca o pârghie de control continuu, care semnalează abaterile şi cere o

altă variantă acţională. Iar monitorizarea o va face însuşi profesorul cu elevii săi, fără a fi

necesară o monitorizare externă (alţi asistenţi formali sau colegi). Condiţia este să funcţioneze

corect conexiunea inversă şi să se aibă în vedere criterii tot mai înalte de performanţă, de

succes.

Ştiut fiind faptul că o cerinţă de bază a oricărui sistem informatic este asigurarea

corectă şi la timp a tuturor factorilor de decizie din unitatea de învăţământ cu informaţiile

necesare, realizarea oricăror sisteme informatice este gândită prin prisma folosirii tehnicii de

calcul pe două planuri, şi anume: utilizarea tehnicii electronice de calcul ca instrument de lucru

în activitatea de fundamentare a deciziilor; folosirea echipamentelor de calcul ca instrument de

lucru în cadrul componentelor informatice ale sistemelor informaţionale.

Prima situaţie se caracterizează prin existenţa unor produse software specializate în

analiza variantelor decizionale în scopul alegerii celei mai favorabile decizii pentru unitatea

de învăţământ în momentul adoptării ei. Din aceste considerente este necesară dezvoltarea în

continuare a unor produse informatice apte să simuleze influenţa acţiunii factorilor aleatorii

de mediu asupra comportamentului sistemului condus. Acest lucru este o condiţie de bază

pentru folosirea eficientă a informaticii în subsistemul decizional. în acest context, un rol

important revine utilizării inteligenţei artificiale, respectiv a sistemelor-expert în procesul de

adoptare a deciziei.

Pg. | 103

A doua situaţie urmăreşte dezvoltarea de aplicaţii informatice de gestiune economică

atât la nivelul unei activităţi, cât şi la nivelul unui grup de activităţi ce se desfăşoară în

unitatea de învăţământ. Implementarea lor a condus la apariţia conceptului de

sistem/subsistem informatic pentru gestiune, prin care se înţelege acea componentă a unui

sistem informaţional în care procedurile informaţionale şi prelucrările sunt preponderent

automatizate şi au drept scop sporirea calităţii actului decizional.

Dacă un subsistem informatic cuprinde la rândul său o serie de aplicaţii distincte, dar

intercorelate, atunci el poate fi privit ca un sistem în raport cu subsistemele informatice pe

care le conţine.

Conceptele metodologice privind realizarea subsistemelor informatice au suferit

modificări determinate în timp de creşterea performanţelor sistemelor de calcul. Astfel,

caracteristică pentru subsistemele informatice din perioada 1965-1980 a fost organizarea

informaţiei sau a datelor sub formă de fişiere de date, care sunt definite ca un ansamblu de

date omogene din punctul de vedere al semnificaţiei lor şi al cerinţelor de prelucrare. Software-

ul a fost dezvoltat în această etapă sub limbajele ALGOL, FORTRAN, COBOL.

A doua perioadă, de după 1980, se caracterizează prin satisfacerea necesităţilor cerute

de viziunea integratoare asupra activităţii unităţii de învăţământ ca „sistem”. În această

perioadă au început să se dezvolte subsistemele informatice ce funcţionează pe principiul

bazelor de date şi au asociate sisteme de gestiune specifice. Apar astfel băncile de date definite

ca o asociere între o bază de date şi sistemul de gestiune corespunzător.

Folosirea bazelor de date a început prin software sub calculatoare din generaţiile III, IV,

iar în ultimul timp sub microcalculatoare cu procesoare de 8 şi 16 biţi. Sistemele de gestiune a

bazelor de date cu performanţe deosebite pe plan mondial şi național sunt cele din familia

dBASE, PARADOX, FOXPRO, INFORMICS, PROGRES etc. De regulă, între acestea există de cele

mai multe ori compatibilitate.

Instruirea se înfăţişează ca un proces de transmitere, receptare, prelucrare şi stocare a

informaţiilor, prin mijlocirea căruia elevul acumulează cunoştinţe, modificându-şi sistematic

comportamentul. Sunt antrenate diferite mecanisme neuropsihice: analizatorii senzoriali,

centrii corticali, organe motorii etc., la nivelul cărora informaţia trcce printr-o suită de

momente de receptare, decodificare, codificare, prelucrare, stocare etc.

În analiza actului de instruire, prelucrarea informaţiilor, transformarea lor în

cunoştinţe temeinice - proces ce are loc în intrarea şi ieşirea sistemului luat în ansamblu -

prezintă un interes deosebit.

În procesul de instruire, relaţia pedagogică mijloceşte un sistem specific de

comunicare, la care corespondenţa semnal intrare - semnal ieşire nu este deplin determinată

de la început, ci urmează a fi stabilită treptat. Având în vedere că gradul de

determinare/certitudine a fiecărei acţiuni didactico-educative nu este asigurat sută la sută din

start, ci trebuie modelat permanent, pentru unitatea de învăţământ instruirea reprezintă o

succesiune de cicluri informaţional-operative, fiecare ciclu fiind constituit din verigile:

informare-decizie-acţiune.

Pg. | 104

Calculatorul electronic este un mediu de comunicare axat pe dialog. în cazul de faţă,

transferul de informaţii se realizează cu ajutorul ecranului şi al tastaturii.

Ceea ce este important în relaţia elev - calculator se referă la transmiterea

cunoştinţelor pentru elev, precum şi la sistemul abilităţilor proprii calculatorului de a

prezenta o nouă informaţie drept replică la răspunsul elevului.

Este de aşteptat ca însuşirea programării să aducă o seamă de schimbări în gândirea

elevilor. O listă aproximativă a acestor modificări cuprinde următoarele:

• sporeşte sensibil disciplina gândirii, precizia operaţiilor mintale, apare nevoia de a explicita

propoziţiile, ceea ce ţine de demersul programat al calculatorului;

• se asigură însuşirea timpurie a unor concepte generale, cum sunt cele de procedură

formală, variabilă, funcţie de transformare, precum şi a raţionamentelor ipotetico- -

deductive de genul dacă - atunci, termeni utilizaţi în programare;

• se însuşesc modalităţile de aplicare a procedeelor euristice în rezolvarea de probleme,

graţie unor demersuri specifice cum sunt transformarea, simplificarea problemelor, analiza

mijloace - scop etc.;

• se deprind tehnici de ieşire din eroare sau din impas, printr-o activitate constructivă

aplicabilă în varii domenii, mai cu seamă ca urmare a procesului de punere la punct a

programului;

• se asigură un plus de conştientizare asupra procesului de gândire ca atare, graţie discuţiei

minuţioase a procesului rezolutiv în cursul activităţii de programare;

• se aşteaptă un plus de motivare a învăţării şi de angajare a elevilor în activităţile curente

etc.

Ordinatorul va permite să se deplaseze frontiera între stadiile dezvoltării intelectuale,

mijlocind o trecere mai rapidă a copiilor de la operaţiile concrete de gândire la cele

propoziţionale.

Transformarea calculatorului într-o adevărată unealtă de muncă (o „prelungire” a

creierului), nu doar pentru activităţile de cercetare, economice şi administrative, ci şi în

universul cotidian, a făcut în aşa fel încât în ţările avansate s-a constituit un mediu puternic

informatizat. Problema care se ridică pentru şcoală, într-un asemenea mediu informatizat,

este aceea a unui învăţământ de informatică, pe de o parte, precum şi a calculatorului pentru

învăţământ, pe de altă parte.

Învăţarea asistată de calculator comportă un program de instruire, care este rezultatul

programării pedagogice (produs pedagogic), apoi transcrierea acestuia în program -

computer, ceea ce este un produs informatic. Totodată, este necesar un echipament electronic

specific (hardware), care mijloceşte integrarea programelor de instruire în practică.

Calculatorul se pretează la programe mai flexibile şi adaptabile, în măsură să se

modifice în situaţii, în funcţie de prestaţia elevului, de cota de erori etc.

Se recunoaşte că în condiţiile lecţiei frontale cu 25-35 de elevi nu se poate asigura

progresia în ritm propriu şi nici conexiunea inversă. Drept replică la limitele lecţiei clasice,

instruirea sub asistenţa calculatorului asigură posibilităţi de individualizare deplină, acea

situaţie de unu la unu (un profesor la un elev). Nu este vorba de a înlocui profesorul, ci de a

Pg. | 105

lua părţi, funcţiuni din activitatea acestuia, cum ar fi ilustrarea cu ajutorul unor exemple,

distribuirea sarcinilor de muncă independentă etc.

În momentele de muncă independentă/diferenţiată, calculatorul poate interveni cu

succes, deoarece este în stare să modifice ritmul de prezentare a temei în funcţie de

particularităţile individuale, să realizeze o segmentare mai extinsă sau mai comprimată, în

funcţie de cerinţele elevilor.

Se acceptă că, în momente de fixare, de exerciţii, de formare a deprinderilor etc.,

calculatorul este mai mult decât util. Evident, aceste momente pretind elaborarea unor

variante/seturi de programe adaptabile ritmurilor de lucru ale elevilor şi etapelor procesului

de învăţare.

O primă observaţie este următoarea: copiii trebuie să se familiarizeze cu calculatoarele

cât mai curând posibil, pentru a fi capabili să le utilizeze în viaţă. în al doilea rând,

calculatoarele îl ajută efectiv pe profesor în munca de predare, iar pe elev îl îndeamnă să

înveţe mai temeinic.

Experienţe de I.A.C. pe termen mai lung relevă un fenomen de „alienare”, datorită

restrângerii contactelor elevului doar la comunicarea cu calculatorul. într-adevăr, dacă vom

separa pe fiecare elev în boxa sa de lucru, privându-1 de schimburile cu colectivul clasei, ce va

rezulta după o perioadă mai lungă de timp? Va rezulta, probabil, un individ programat, format

unilateral, neînarmat pentru integrarea efectivă în viaţa socială. Problema I.A.C. nu poate fi

pusă în afara psihologiei copilului şi a tânărului şi nici a cerinţelor formării integrale şi

armonioase a personalităţii.

Tehnologia informaţiei şi difuziunea ei în practica şcolară presupune anumite condiţii,

precum şi o strategie în care munca de echipă este absolut necesară. Atitudinea profesorului

faţă de utilizarea tehnologiei informaţiei în activitatea didactică este influenţată în mare

măsură de informaţia pe care el o deţine cu privire la modul de lucru cu acest aparat. Sub

acest aspect, cei mai mulţi profesori posedă cunoştinţe limitate, ceea ce le creează un

sentiment de teamă faţă de prezenţa calculatorului în mediul şcolar.

Pg. | 106

VI.2. Utilizarea noilor tehnologii pentru educaţie.




Iași: PIM.

Importanţa noilor tehnologii pentru educaţie este larg recunoscută, devenind, în

ultimele decenii, un leit-motiv al discursului despre educaţie la toate nivelurile - curriculum şi

practica didactică, formarea cadrelor didactice, dezvoltarea instituţiilor şcolare, politici

educaţionale sau administrarea sistemului de învăţământ.

Comparaţiile între mediul de instruire convenţional sau tradiţional şi cel în care se

utilizează extensiv noile tehnologii pentru a realiza predarea, învăţarea şi/sau evaluarea

relevă o serie de diferenţe căutate în general la nivelul performanţelor şcolare, însa

descoperite cu precădere la nivelul motivaţiei pentru învăţare, la nivelul metodologiei

didactice şi în ceea ce priveşte climatul clasei. De aceea, se consideră că elearning constituie în

primul rând un răspuns social la cererea crescândă de educaţie, la nevoia de diversificare şi

sofisticare a ofertelor şi instituţiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicaţi

(formatori competenţi, comunităţi mixte de învăţare etc.), conţinuturile vehiculate (suporturi

şi materiale didactice diverse, multitudinea de elemente didactice dezvoltate doar pe suport

electronic, programe modulare, o varietate de conţinuturi adiacente, complementare,

alternative, discipline noi), proceduri de evaluare (teste adaptive, teste standardizate

automatizate cu feedback imediat), proceduri de management instituţional (gestionarea

elevilor, înscrieri online, selecţia şi certificarea elevilor pe bază de portofolii de activitate etc.),

activităţi extraşcolare (resurse online, activităţi colaborative la distanţă, participarea în

comunităţi online de practică sau Sn campusuri virtuale etc.).

Atât educaţia în manieră tradiţională, cât şi instruirea asistată de calculator oferă unele

oportunităţi specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizării mediului

tehnologic pentru instruire, încă insuficient explorate şi valorificate, se referă la:

(a) orientarea către cel care învaţă, prin personalizarea parcursului de formare

(compunerea diferită a obiectelor educaţionale sau a modulelor de studiu, în funcţie de

cerinţele fiecărui beneficiar etc.), prin individualizarea formării (structurarea non-lineară a

informaţiilor, cu posibilitatea revenirii la conţinuturi mai dificile în urma identificării

automate a lacunelor), prin autonomia sporită (eludarea unui ritm impus, independenţa faţă

de o locaţie, seminarii asincrone), prin integrarea testelor adaptive;

(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice şi materialelor

multimedia, prin antrenarea specialiştilor în discuţiile elevilor;

(c) roluri flexibile, prin balansul continuu al rolului educat-educator în grupul de

învăţare, prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual, prin restructurarea continuă a

echipelor de învăţare în funcţie de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de eficienţă în

sarcină.

Pg. | 107

În mod curent, termenul de elearning este circumscris de o serie de caracteristici

asociate cu parcursurile educaţionale asistate de tehnologii. Astfel, dubla determinare

pedagogică ş i tehnologică poate fi surprinsă în perechi de aspecte ale demersului educaţional,

respectiv instrumentele care le susţin:

1. Independenţă, flexibilitate,

autonomie şi autodeterminare în

învăţare, deschidere, educaţie la

distantă

obiecte educaţionale reutilizabile, medii

virtuale de învăţare (VLE), sisteme de

management al învăţării (LMS), sisteme

de management al conţinutului (CMS)

2. Lucru în grup şi în echipă,

învăţare colaborativă asistată de

calculator, social elearning

social networking, reţele de învăţare

asincronă

3. (Auto)evaluare şi exersare teste de evaluare pe calculator, bănci de

itemi, analiză automată a rezultatelor,

teste adaptive, analiză semantică

automată a textelor

4. Motivare şi angajament multimedia, realitate virtuală

5. Învăţare prin descoperire hypermedia, simulări, jocuri

educaţionale pe calculator

6. Personalizare medii de învăţare adaptive, sisteme de

formare prin completarea portofoliului

7. Învăţare nonformală şi informală mobile learning, acces de oriunde şi

oricând (ubiquitous computing), forum

de discuţii

Atributele mediului de învăţare cu ajutorul noilor tehnologii, enumerate mai sus, nu

sunt mai puţin atribute ale situaţiilor de instruire tradiţională, însă, datorită caracterului de

noutate al contextului în care se desfăşoară instruirea şi datorită potenţialului noilor

tehnologii de a crea un mediu atractiv şi bogat în resurse, aceste caracteristici capătă noi

valenţe pentru cei care învaţă ş i constituie nucleul tare al unui program de elearning eficient.

Spre exemplu, caracteristicile unui program de elearning sunt enumerate de R.C. Clark şi R.

Mayer (2003) după cum urmează:

• include conţinut relevant pentru obiectivele învăţării;

• face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea şi activităţile practice,

pentru a susţine învăţarea;

• utilizează elemente multimedia - text, imagini, animaţie, fişiere audio, filme - ca suport

pentru accesibilizarea conţinutului şi pentru diversificarea metodelor de instruire;

• construieşte cunoaştere şi dezvoltă competenţe în relaţie directă cu obiectivele individuale

ale celui care învaţă, constituind o soluţie pentru parcursuri de învăţare personalizate.

Atât datorită specificului noilor tehnologii, cât şi datorită necesităţii centrării

activităţilor educative pe dezvoltarea de competenţe pentru secolul XXI - comunicare, civism,

Pg. | 108

cooperare, a învăţa să înveţi, gândire critică, competenţe digitale etc. -, în sistemul de

învăţământ procesul didactic pune un accent din ce în ce mai mare pe învăţarea bazată pe

proiect şi pe învăţarea prin colaborare.

Mai mult, educaţia formală se deschide către experienţele de învăţare nonformale,

tinzând către valorificarea acestora la nivelul achiziţiilor, la nivelul creării unui context

familiar şi motivant, la nivelul utilizării unor metode alternative atractive şi la nivelul relaţiei

mai puţin formalizate între cadrul didactic şi grupul de învăţare.

Acesta este contextul favorabil în care oportunităţile specifice mediului tehnologizat

pot fi exploatate de programe educaţionale inovative. Odată cu aspectele favorizante pentru

un proces didactic eficient apar însă ş i noi provocări, cu efecte mai puţin dezirabile, în

evitarea cărora primordială ar trebui să fie formarea pedagogică temeinică şi apelul la

experienţa didactică.

Pe fondul entuziasmului care caracterizează primele etape ale oricărui nou fenomen,

există riscul de a pierde din vedere aspecte cheie privind impactul real în practica didactică,

relevanţa pentru nevoile şi interesele elevilor sau utilitatea demersurilor pentru principalii

actori şi beneficiari ai sistemului de învăţământ. Acest capitol încearcă să aducă în dezbatere

atât beneficiile, cât şi aspectele critice sau neîmplinirile asociate integrării TIC în educaţie, în

scopul conturării unor soluţii ameliorative.

Analizând proiectele de colaborare în mediu virtual derulate de cadre didactice nu

numai din România, ci şi din alte ţări, se poate însă uşor constata diferenţa dintre nivelul

declarativ şi implicaţiile concrete la nivelul activităţii didactice. Cele mai multe proiecte rămân

la un stadiu incipient de colaborare sau de adaptare a activităţilor de predare-învăţare astfel

încât să permită colaborarea între elevi (din aceeaşi clasă sau din clase din ţări diferite).

Colaborarea se reduce la prezentarea şcolilor şi postarea unor materiale în spaţiul comun de

lucru (twinspace), pe o pagină web sau un blog. Materialele postate reflectă activitatea

cadrelor didactice, rareori pe cea a elevilor. însă, în ambele situaţii materialele tind să fie

rezultate ale unor iniţiative sau interese individuale şi nu un produs al parteneriatului, al

lucrului în echipă.

Din punct de vedere al activităţilor propuse în cadrul parteneriatelor, cele mai multe

având în vedere comunicarea prin email, videoconferinţe, elaborarea unor prezentări sau a

unor albume de fotografii, reviste electronice, glosare etc. într-o pondere mai mică apar

activităţi inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ţări în elaborarea împreună a

unei prezentări a ţărilor lor, pornind de la elemente comune şi elemente diferenţiatoare;

analiza consecinţelor deciziilor pe care le adoptăm în viaţa de zi cu zi şi discutarea lor în grup,

luând în calcul şi elemente de specific cultural; realizarea unor experimente ştiinţifice şi

discutarea observaţiilor împreună cu colegi din alte ţări etc.

Progresul individual al unor cadre didactice este vizibil în timp; dacă primul proiect nu

era propriu-zis colaborativ, următoarele au valorificat experienţa şi au diminuat neajunsurile

primei etape. în multe cazuri însă, indiferent dacă un cadru didactic a ajuns să participe la

peste 20 de proiecte, acest progres nu este vizibil. Care este cauza? Pornind de la premisele că

există motivaţie solidă pentru dezvoltarea profesională proprie şi că activitatea de colaborare

Pg. | 109

este abordată cu responsabilitate, singura explicaţie o constituie insuficienta pregătire

pedagogică pentru a integra într-adevăr noile tehnologii în educaţie.

Elearning are încă de realizat progrese serioase pentru a depăşi problemele referitoare

la oferirea de suport în învăţare şi pentru a-şi îmbunătăţi calitatea conţinuturilor şi evaluării.

Activităţile de elearning ar trebui să fie orientate către „a face învăţarea mai atractivă” în

special pentru cei care nu sunt obişnuiţi să înveţe.

Pg. | 110

VI.3. Problematica integrării noilor tehnologii în educație .




Iași: PIM.

Problematica integrării noilor tehnologii în educaţie a fost deja de mult timp abordată

şi analizată din multiple perspective, fiind în special evidenţiate avantajele, resursele necesare

şi implicaţiile estimate la diferite niveluri.

S-au înregistrat progrese semnificative: dotarea şcolilor cu tehnologie informatică,

racordarea la internet, dezvoltarea de soft educaţional, elaborarea de materiale suport şi

furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele didactice. Foarte multe programe sau

proiecte au urmărit promovarea noilor tehnologii în educaţie şi susţinerea învăţării asistate

de computer (elearning). Un exemplu în acest sens îl reprezintă acţiunea eTwinning - parte

componentă a Programului de învăţare pe parcursul întregii vieţi al Comisiei Europene.

Programele de elearning se pot defini ca un set de practici sau intervenţii care

promovează semnificativ utilizarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării la nivelul

sistemului de educaţie sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a influenţa

pozitiv rezultatele procesului instructiv-educativ sau de a îmbunătăţi performanţa sistemului

educaţional ca sistem social deschis. în această accepţiune, includem în categoria programelor

de elearning nu doar proiectele şi programele instituţionale care fac apel la noile tehnologii, ci

şi intervenţiile la nivel macro, care urmăresc promovarea colaborării la distanţă pentru

schimburi de bune practici între sisteme de învăţământ, sau care vizează componenta de

formare a cadrelor didactice în utilizarea computerului. eTwinning reprezintă un exemplu

semnificativ pentru ambele tipuri de programe de elearning, fiind în egală măsură orientat

spre promovarea noilor tehnologii, dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei,

susţinerea parteneriatelor şcolare şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

Programele de elearning oferă oportunităţi de acces la cunoaştere şi formare pentru

multiple categorii de persoane. Legitimarea programelor de elearning are două dimensiuni,

strâns legate de nevoile sociale, economice şi educaţionale identificate la nivelul grupului-

ţintă:

a) ameliorarea eficienţei sistemului de educaţie şi formare - la nivelul organizaţional-

managerial;

b) asigurarea accesului şi formarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii

pentru o cât mai largă categorie de persoane - prin asigurarea resurselor tehnologice şi

accesului la Internet, prin implementarea şi promovarea unor cursuri de formare în utilizarea

computerului, prin ameliorarea practicii pedagogice prin introducerea inovaţiilor din

domeniul tehnologic.

Cadrul strategic şi politicile comunitare pentru elearning se legitimează prin obiectivul

strategic al Uniunii Europene, afirmat la Lisabona în martie 2000, de a deveni „cea mai

competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere

Pg. | 111

economică sustenabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune, cu o coeziune socială

sporită”. Calea de urmat pentru atingerea acestui obiectiv vizează în special o transformare la

nivelul sistemelor de educaţie din Europa, pentru a asimila noile tehnologii, pentru a le utiliza

eficient, pentru a creşte accesul la resurse educaţionale digitale şi pentru a crea noi medii

virtuale de învăţare.

Planul de acţiune în domeniul elearning (The eLearning Action Plan. Designing

tomorrow's education), lansat în martie 2001 printr-un comunicat al Comisiei Comunităţii

Europene, afirma obiectivul de accelerare a dezvoltării unei infrastructuri de calitate şi la un

cost rezonabil în Uniunea Europeană, asumându-şi şi obiectivele eEurope.

Prin Rezoluţia asupra eLearning a Consiliului Uniunii Europene din 13 iulie 20011,

toate statele membre sunt încurajate:

să integreze noile tehnologii în educaţie şi să valorifice potenţialul Internet-ului,

tehnologiilor multimedia şi mediilor virtuale de învăţare pentru stimularea educaţiei de-a

lungul întregii vieţi şi pentru creşterea accesului la oportunităţi de formare;

să integreze TIC în curriculumul preuniversitar şi în cel de la nivelul învăţământului

superior;

să asigure formarea iniţială ş i continuă a cadrelor didactice pentru utilizarea pedagogică a

noilor tehnologii;

să asigure dotarea cu echipamente şi crearea infrastructurii pentru educaţie şi formare, în

ritmul cerut de avansul tehnologic, precum şi asigurarea resurselor umane necesare pentru

suport şi servicii de întreţinere;

să încurajeze dezvoltarea materialelor de predare şi învăţare în format digital, pentru a

asigura calitatea ofertelor educaţionale oniine;

să susţină dezvoltarea şi adaptarea didacticilor inovative, care integrează utilizarea noilor

tehnologii în cadrul mai larg al abordărilor cross-curriculare; să susţină noi abordări şi

metode pedagogice care utilizează TIC, pentru a stimula formarea şi a creşte motivaţia

elevilor pentru învăţare;

să exploateze potenţialul de comunicare al TIC pentru a încuraja conştiinţa apartenenţei

europene, schimburile şi colaborarea la toate nivelurile educaţiei, în special în şcoli; să ia în

considerare posibilitatea integrării acestor experienţe europene în curriculumul formal şi

să susţină mobilitatea ca dimensiune importantă a sistemului de formare, dezvoltând noi

abilităţi şi competenţe cerute de societatea multilingvă şi multiculturală;

să susţină şi să stimuleze cooperarea şi schimbul de informaţii, experienţe şi bune practici,

în cadrul comunităţilor virtuale; să promoveze noi forme de cooperare între cei care învaţă

şi între formatori pentru a stimula crearea de reţele la toate nivelurile în domeniul

multimedia, utilizarea educaţională a Internet-ului, instruire asistată de calculator şi

elearning;

să intensifice activităţile de cercetare în eLearning, în special în domeniile îmbunătăţirii

performanţei în învăţare prin TIC, dezvoltării unor modele pedagogice specifice,

implicaţiilor predării şi învăţării asistate de calculator;

să încurajeze factorii de decizie să ajungă la nivelul necesar de înţelegere a potenţialului

oferit de TIC pentru instruire, cu scopul de a integra şi a gestiona eficient noile tehnologii.

Pg. | 112

Acest cadru general, în conjuncţie cu programele europene de cercetare-dezvoltare,

determină programe comunitare, naţionale şi locale în domeniul elearning, care pot viza unul

sau mai multe obiective dintre cele enumerate în Rezoluţie.

Programul eTwinning răspunde obiectivelor majore europene în domeniul promovării

şi valorificării TIC în educaţie, contribuind la formarea continuă a cadrelor didactice, prin

ateliere de dezvoltare profesională, cursuri online, materiale didactice şi exemple de utilizare

pedagogică a TIC. De asemenea, facilitează şi stimulează cooperarea dintre şcoli din întreaga

Europă, schimbul de practici şi de resurse educaţionale.

Pg. | 113

VI.4. Proiectarea situaţiilor de învăţare cu suport TIC .




Iași: PIM.

Câteva aspecte creionează profilul unei activităţi eficiente de instruire asistată de

calculator şi constituie ţinte de atins sau repere pentru cei care elaborează proiectul didactic.

Acestea marchează în principal diferenţele dintre învăţarea în sistem tradiţional şi învăţarea

în cadrul unui program de elearning:

obiectivele activităţii de învăţare şi modalităţile de evaluare trebuie descrise foarte clar şi

exact;

motivaţia (tuturor) participanţilor trebuie susţinută prin metode şi tehnici speciale; încă

din faza de proiectare, trebuie prevăzute modalităţi specifice de susţinere a elevilor cu

ritmuri diferite de învăţare şi de includere a elevilor cu diferite niveluri de performanţă;

trebuie păstrat un ritm constant de învăţare; trebuie pus accent pe sarcini suficiente, cu

termene limită; pauzele lungi între activităţi pot conduce la scăderea motivaţiei

participanţilor; o sesiune de elearning trebuie să fie cât mai interactivă şi să implice

emoţional cursanţii;

suportul în învăţare şi feedbackul oferit celor care învaţă trebuie să fie prompt şi la obiect;

cadrul didactic trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev şi să-i susţină

parcursul în direcţia atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei dezvoltări”

cognitive şi socio-afective;

trebuie încurajată ş i susţinută cooperarea între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de

lucru în colaborare, pentru realizarea unor proiecte în echipă etc.;

elementele noi în parcursul de învăţare şi modalităţile inovative de interacţiune trebuie

introduse treptat şi descrise pe cât posibil prin apel la experienţele de învăţare tradiţionale,

cunoscute.

O posibilă sintaxă de abordare a conţinutului predării şi învăţării evidenţiază câteva

reguli de proiectare a situaţiilor educative eficiente, inclusiv a celor cu componentă TIC:

• să se urmărească simultan formarea capacităţilor şi transmiterea de cunoştinţe;

• să se faciliteze acţiuni de structurare independentă a conţinutului printr-un efort de

acţiune sinergică a învăţării dirijate şi nedirijate;

• să se aleagă forme adecvate de punere a problemelor în raport cu obiectivele prioritare,

care să faciliteze manifestarea gândirii creative, independente;

• să se anticipeze şi să se organizeze prin predare formarea şi antrenarea unor strategii

eficiente de gândire;

• să se organizeze structurile de conţinut astfel încât să se varieze nivelurile de activitate

mintală;

• să se creeze condiţii şi elemente pentru o orientare eficientă a instruirii şi învăţării;

• să se creeze situaţii didactice care să permită autocontrolul.

Pg. | 114

Principalele operaţii care ghidează proiectarea activităţii de instruire pot fi traduse şi

aplicate într-un mediu educaţional cu componentă TIC prin specificarea particularităţilor

cerute de specificul instruirii. Succint, aceste operaţii sunt:

a) stabilirea obiectivelor;

b) elaborarea modalităţilor finale de evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor elevilor;

c) ordonarea pe capitole/ unităţi de învăţare a conţinutului materialului;

d) specificarea şi detalierea secvenţelor de studiu şi a materialelor auxiliare necesare;

e) elaborarea programului sub forma textului, a schemelor iconice, simbolice sau sub forma

suporturilor audiovizuale;

f) implementarea/ derularea programului;

g) evaluarea;

h) reelaborarea programului.

În momentul elaborării unui proiect de tip eLearning, după stabilirea obiectivelor

urmează etapa de planificare a activităţilor. Cadrul didactic trebuie să răspundă la întrebarea

prin ce activităţi, metode şi cu ce mijloace pot fi atinse obiectivele propuse? Fiind un proiect în

parteneriat, calendarul este foarte important. În acest fel, fiecare partener va cunoaşte

perioadele dedicate anumitor activităţi, termenele de predare a unor produse, timpul stabilit

pentru comunicări directe (de ex., chat, videoconferinţe).

Tot în această etapă, vom reflecta asupra echipei de proiect şi asupra împărţirii

responsabilităţilor. Este vorba despre echipa nucleu a proiectului - reprezentanţii şcolilor

partenere - şi despre echipe locale, la nivelul fiecărei şcoli participante.

Selecţia activităţilor va lua în calcul: potenţialul lor de a duce la îndeplinirea

obiectivelor, implicarea cât mai multor participanţi, cuprinderea grupului ţintă, resursele

implicate, riscurile posibile în realizarea lor, potenţialul de impact etc.

Planificarea resurselor este foarte importantă pentru derularea unui proiect până la

capăt şi cu succes. Pentru aceasta, sunt necesari următorii paşi:

identificarea resurselor necesare;

inventarierea resurselor disponibile;

compararea resurselor necesare cu cele disponibile şi identificarea posibilităţilor de

echilibrare a raportului necesar-disponibil (de unde şi cum vor fi completate resursele;

cum pot fi ajustate obiectivele şi activităţile în vederea proiectării unui demers realist);

acoperirea necesarului de resurse sau reajustarea proiectului în funcţie de resurse.

Etapa de implementare/ derulare propriu-zisă a proiectului este etapa cea mai

consistentă în ciclul de viaţă al unui proiect. În cadrul acestei etape, elevii au posibilitatea să

înveţe ce înseamnă să aplici un plan stabilit, să colaborezi cu ceilalţi pentru a-l duce la bun

sfârşit, să te confrunţi cu situaţii neprevăzute, să negociezi, să iei, decizii în momente

importante etc.

Pe durata implementării se realizează şi evaluarea continuă, adică se culeg informaţii

despre mersul proiectului, despre eventualele probleme sau întârzieri ale activităţilor, astfel

încât activitatea echipei de proiect să se adapteze situaţiilor concrete identificate. în acest

Pg. | 115

scop, discuţiile formale sau informale între membrii echipei, consultarea cu cei implicaţi,

sesiunile de feedback, jurnalul sau alte metode sunt foarte utile şi uşor de realizat.

Pentru încheierea proiectului, planificăm o evaluare de final sau sumativă, care ne va

ajuta să vedem în ce măsură ne-am atins obiectivele, în ce măsură s-au obţinut rezultatele

aşteptate, care sunt efectele (inclusiv cele neanticipate), care este nivelul de satisfacţie al

participanţilor la proiect. Metode utile de culegere de informaţii: interviul individual sau de

grup, chestionarul, jurnalul proiectului etc.

Pg. | 116

VI.5. Profesorul în fața tehnologiei informației .


Joița, E. (2000).


Iași: Polirom.

Concomitent cu rapida dezvoltare a sistemelor hardware şi software, profesorul

trebuie să posede cunoştinţele de bază în domeniu, dar să nu fie numai utilizator de programe

oferite pentru diverse secvenţe de lecţii, ci şi creator de produse informatice, adaptate

disciplinei sale, stilului de organizare a instruirii, nivelului clasei etc.

Respectarea cerinţelor psihopedagogice generale şi metodice specifice asigură

profesorului o bază adecvată pentru utilizarea I.A.C., dar sunt semnalate şi alte roluri:

• modificarea modului de predare prin diversificarea strategiei;

• realizarea activizării elevilor, prin alternarea căilor de învăţare;

• revederea conţinutului predat, pentru evidenţierea structurii logice, a algoritmilor de

cunoaştere a posibilităţilor de diferenţiere;

• echilibrarea I.A.C. cu celelalte modalităţi de lucru;

• sprijinirea învăţării în diferite ritmuri, niveluri;

• urmărirea modului de învăţare, a căilor alese de elevi în cunoaşterea, prelucrarea,

combinarea informaţiilor furnizate;

• adaptarea modului de prezentare vizuală a secvenţelor programului la particularităţile

elevului;

• stimularea încrederii elevilor în învăţarea cu calculatorul;

• întărirea încrederii în evaluarea obiectivă a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de

cunoaştere a capacităţilor de analiză şi sinteză;

• sprijinirea elevilor în depăşirea dificultăţilor învăţării după programul dat, prin căutarea şi

găsirea soluţiilor adecvate;

• stabilirea utilizării adecvate a timpului, în economia lecţiei;

• îmbunătăţirea comunicării profesor - elevi - calculator;

• sprijinirea elevilor în cunoaşterea şi mânuirea calculatorului, în însuşirea limbajului său, în

utilizarea programelor, chiar în încercarea de dezvoltare a acestora.

Obiective:

• centralizarea, coordonarea, cunoaşterea activităţii profesorilor, metodiştilor, programato-

rilor implicaţi în utilizarea, crearea de programe;

• elaborarea, definitivarea în echipă a programelor, a produselor informatice după analiza

conţinutului învăţământului, pe discipline, pe clase, pe lecţii, pe secvenţe, pe particu-

larităţile de vârstă ale elevilor;

• alcătuirea, experimentarea, adaptarea pachetului de produse informatice utilizate, după

caracteristicile calculatoarelor din dotare;

Pg. | 117

• alcătuirea fişierelor documentare asupra bibliografiei tematice, procurarea lucrărilor de

bază;

• alcătuirea fişierului documentar pentru tipurile de programe, produse informatice şi

ordonarea lor pe criterii de utilitate metodică;

• studierea, analiza datelor constatative asupra introducerii I. A.C. în diferite situaţii

didactice;

• iniţierea, proiectarea, realizarea, interpretarea, comunicarea, aplicarea de cercetări peda-

gogice şi metodice privind aspecte ale I.A.C.;

• studierea, generalizarea experienţelor câştigate;

• participarea la organizarea de programe de perfecţionare, demonstraţii, schimburi de

experienţă, dezbateri, expoziţii tematice, simpozioane etc.;

• sprijinirea autoperfecţionării profesorilor;

Funcţii:

• informativă, prin acumularea, expunerea, oferirea informaţiilor variate pentru docu-

mentarea în temă, asupra stadiului cercetării ei în literatura pedagogică, metodică, de

specialitate, dar şi asupra stadiului aplicării tehnologiei informaţiei în şcoală;

• sociopedagogică, de facilitare a dialogului, a colaborării între specialiştii implicaţi în echipă,

între aceştia şi elevi, alte cadre didactice;

• formativă, de dezvoltare a cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor, abilităţilor, atitu-

dinilor profesorilor faţă de utilizarea adecvată;

• de cercetare, mai ales în acest nou domeniu, unde trebuie determinate condiţiile concrete

de eficienţă a utilizării tehnologiei informaţiei, în diferite situaţii pedagogice;

• de sprijinire a perfecţionării şi autoperfecţionării cadrelor didactice, prin acţiunile

organizate;

• de evaluare a stadiului introducerii;

Dotare şi organizare:

• sală-cabinet, distinctă de sala de clasă, 10-20 de calculatoare, cuplate cu alte mijloace

pentru demonstraţii, verificări;

• lucrări documentare de bază, bibliografii, sinteze tematice, extrase, fişiere;

• mape tematice: proiecte de lecţii şi secvenţe pe bază informatică, la diferite discipline,

teme, clase, categorii de elevi;

• modele de produse informatice verificate;

• proiecte de cercetare, constatări, valorificări în plan metodico-ştiinţific;

• bibliotecă cu fişierele programelor, produselor informatice procurate, adaptate, create,

clasificate;

• videotecă cu înregistrări ale activităţilor desfăşurate în sistem I.A.C. în diferite situaţii

pedagogice;

Pg. | 118

• evaluări ale rezultatelor elevilor; produse ale activităţii profesorilor în programele de

perfecţionare, schimburi de experienţă, simpozioane etc.;

Funcţionalitate:

• asigurată de un coordonator, în baza unui regulament, program intern elaborat în echipă ;

• metode, forme de activitate: demonstraţii, dezbateri, schimburi de experienţă, cercetări

ameliorative şi constatative, mese rotunde, munca în grup, studii de caz, simulări,

consultaţii, sesiuni, editare de lucrări, experimente, expoziţii, schimburi documentare etc.




București: ALL.

Utilizarea calculatorului şi, în mod particular, a instrumentelor multimedia în instruire

a devenit un fapt real, o necesitate ce nu mai poale fi ignorată. Apariţia calculatoarelor

personale performante la preţuri accesibile, precum şi dotarea cu tehnică modernă de calcul a

unităţilor de învăţământ impun o utilizare adecvată a acestor mijloace în cadrul procesului

educaţional.

În prezent nu mai poale fi imaginată o configuraţie a unui calculator care să nu includă

şi echipament multimedia. Configuraţiile hardware din ce în ce mai puternice precum şi

sistemele de operare moderne, fac posibile şi chiar susţin interfeţele moderne şi prietenoase

de comunicare cu utilizatorii, în care abundă clementele multimedia. Elementele grafice,

sunetul, animaţia, hipertextul, tutorialele și ajutorul acordat interactiv utilizatorilor în timpul

exploatării aplicaţiilor însoţesc majoritatea programelor de calculator moderne.

Valoarea unui software este dată şi de tipul şi modul de utilizare a componentelor

multimedia incluse. Sunt programe care abundă în elemente multimedia dar le utilizează

redundant, inadecvat, oferind utilizatorului o interfaţă obositoare şi greu de controlat. în

prezent, creatorii de programe trebuie să posede cunoştinţe şi abilităţi suplimentare pentru

controlul şi programarea performantă a echipamentelor multimedia care pot însoţi

calculatoarele. În dezvoltarea de software profesional, este recomandat lucrul în echipe mixte,

care să includă specialişti hardware, software, designeri, pedagogi, psihologi şi artişti,

specialişti în grafică şi sunet.

Reţeaua reţelelor, Internetul, este un bun exemplu în acest sens. Browser-ele moderne

au o interfaţă grafică şi permit o îmbinare optimă a sunetului cu imaginea şi mişcarea.

Hipertextul, animaţia, informările operative şi ajutorul interactiv sunt clemente care pot

concura la o utilizare eficientă a acestor tipuri de aplicaţii Web. Internetul a făcui posibilă

instruirea la distanţă şi a creat un mediu performant de informare la o scară şi la dimensiuni

care cu greu puteau fi imaginate înainte cu câteva zeci de ani. Internetul a pătruns şi pătrunde

tot mai profund la locurile de muncă, în casele şi şcolile noastre, în societate, reuşind să creeze

Pg. | 119

o dimensiune socială aparte. Acest mediu merită o tratare aparte, separată, dar am vrut doar

să-l aducem în discuţie ca argument atât pozitiv, cât şi negativ în ceea ce priveşte utilizarea

adecvată, profesională, dar şi inadecvată a elementelor de multimedia. Pentru a ne convinge,

este suficient să consultăm la întâmplare câteva zeci de pagini Web, şi vom avea o imagine

clară, a unor utilizări mai mult sau mai puţin profesionale a elementelor multimedia. Este

locul în care putem constata cum un site, o pagină Web sau o reclamă, prin modul în care sunt

create, ne pot atrage sau îndepărta, ne pot captiva sau ne creează reacţii de respingere.

Responsabile de aceste efecte sunt de cele mai multe ori, pe lungă conţinuturi, și

elementele multimedia utilizate mai mult sau mai puţin adecvat.

Elementele multimedia - sunetul, imaginea statică sau animată, hipertextul precum şi

interacţiunea acestora eu utilizatorul (elev/student) realizată prin intermediul unui software

corespunzător, care pune la dispoziţie casete de dialog, elemente de validare, butoane şi

meniuri interactive, elemente grafice şi care asigură controlul timpului, reprezintă principalele

obiecte de tip I.A.C. (Instruire Asistată de Calculator).

Pg. | 120

Recomandări bibliografice

Cristea, S. (2004). . București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea, S. & Pânișoară, I. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.

Cristea, S., Cristea, G. & Csorba, D. (2012). R f î văță â î p .

București: Editura Didactică și Pedagogică.

Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. București: Humanitas Educațional.

Jinga, I., & Istrate, E. (2008). Manual de pedagogie. București: ALL.

Joița, E. (2000). d ț . Iași: Polirom.

Marcus, S., Gherghinescu, R. & Mânzat, I. (1999). C p ț d d ă. București: All.

Negreț-Dobridor, I., & Pânișoară, I. (2008). Ș ț î văță : d p ă. Iași: Polirom.

Olsen, J., & Nielsen, T. (2009). N d s p s . București:

Didactica Publishing House.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., & Pânișoară, I. (2008). P ă ps h p d ă.

pen d f v d d d II. Iași: Polirom.

Roco, M. (2004). C v ț ț ă. Iași: Polirom.

Șerbănescu, L. (2011). F p f s ă d d d . București: Printech.

Velea, S., Istrate, O., Botnariuc, P., & Gheorghe, L. (2010). Valorificarea noilor tehnologii în

p ş . Iași: PIM.

Date post:	11-Mar-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

Lector univ. dr. Văidăhăzan Remus -...

Documents