DE LA PEDAGOGIA GRUPULUI

LA PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII

CURS DE FORMARE

MODULUL II

Prof. univ. dr. Traian Vrasmas

Universitatea „Ovidius” Constanta

Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas

Universitatea Bucuresti

Conf. univ. dr. Alois Ghergut

Universitatea „Al. I. Cuza” Iasi

Psiholog pr. Corina Murariu-Botez

Asociatia RENINCO

CUPRINS

1. Pedagogia diversitatii si educaţia timpurie 1.2. Definirea educatiei timpurii

1.3. Programele educative pentru copilăria mică

1.4. Stimularea copilului- coordonata principala a programelor timpurii

1.5. Necesitate, exemple de bună practică

2. Studiile actuale asupra copilariei mici 2.1. Cercetările asupra copilăriei mici

2.2. Efectele lor în construirea programelor

3. Principiile programelor de educaţie timpurie în grădiniţe

3.1. Principiile generale ale dezvoltării

3.2. Principiile generale ale elaborarii programelor

3.3. Principii operaţionale

4. Dezvoltarea copilului între unicitate şi diversitate 4.1. Modele ale dezvoltarii, abordari si concepţii actuale

4.2. Domeniile dezvoltarii

4.3. Unicitatea dezvoltarii

4.4. Rolul mediului in dezvoltare

5. Cunoaşterea particularităţilor fiecărui copil 5.1. Metode si instrumente pentru cunoasterea individualitatii copilului

5.2. Utilizarea observatiei ca metoda de cunoastere a copilului

5.3. Individualizarea programului didactic din grădiniţă.

5.4. Amenajarea spatiului educational in gradinita.

5.5. Curriculum invatamanutului prescolar.

6. Copiii cu CES la vărstele mici: grădiniţa şi intervenţia timpurie 6.1. Evaluarea timpurie a dizabilitatilor si altor CES.

6.2. Interventia timpurie in dizabilitati.

6.3. Lucrul in echipa in abordarea copiilor cu CES in gradinita: rolul consilierului scolar, rolul

logopedului, asistentului social si al medicului.

6.4. Imaginea de sine a copilului mic.

7. Parteneriatul educaţional în grădiniţă 7.1. Definirea parteneriatului educational

7.2. Relatiile de cooperare in grupul de copii, cooperarea in grupul de educatoare..

7.3. Valorizarea familiei in activitatea din gradinita/scoala.

7.4. Implicarea parintilor.

7.5. Implicarea comunităţii şi altor agenţii în activitatea grădiniţei

Pedagogia diversitatii si educaţia timpurie 1.2. Definirea educatiei timpurii

1.3. Programele educative pentru copilăria mică

1.4. Stimularea copilului- coordonata principala a programelor timpurii

1.5. Necesitate, exemple de bună practică

Cuvinte cheie:

Îngrijire, dezvoltare, educaţiei, copilăria mică, educaţie timpurie, (ECCD), dezvoltarea optimală, sprijin, stimulare, programe, politici de educaţie în coplilăria timpurie

1. Educaţia timpurie ca domeniu multiplu şi nou de studiu şi acţiune.

Educaţie şi îngrijire timpurie pentru dezvoltare(ECCD) Educaţie şi îngrijire timpurie pentru dezvoltare constituie un concept şi o orientare actuală care încearcă să dea răspunsuri la neliniştile şi descoperirile referitoare la noile generaţii. (Early Childdhood Care for Development, ECCD). Este vorba în acelaşi timp, de o disciplină nouă de studiu care combină elemente din mai multe câmpuri de cunoaţtere şi acţine şi care include: stimularea copilului mic, sănătatea, nutriţia, educaţia timpurie, dezvoltarea comunităţii, dezvoltarea femeii, psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea copilului, şi chiar economie.

La nivel internaţional se acordă tot mai multă importanţă problematici care ţine de recunoaşterea faptului că dezvoltarea intelectuală, emoţională şi fizică, socializarea şi achiziţiile culturale interacţionează toate în constucţia vieţii copilului mic. Tocmai pentru că lumea copilului mic este adevăratul capital al viitorului, ECCD este recunoscută în toată lumea ca un element esenţial al educaţiei permanente şi în strategiile de susţinere a dezvoltării umane şi sociale. Mai mult, s-a demonstrat prin studii de cost-eficienţă faptul că beneficiile economice şi sociale ale ECCD acţionează asupra individului şi a societăţii ca un întreg care depăşeşte costurile.

Educaţia timpurie, pe care o percepem în legătură directă cu îngrijirea, cuprinde aşadar, din punct de vedere pedagogic mai multe domenii sau componente de aplicaţie, printre care :

- Educaţia prenatală a familiei;

- Educaţia copilului mic (0-1 AN)

- Educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;

- Educaţia copilului între 1-3 aniANI

- Educaţia preşcolară sau preprimară;

- Educaţia educatorilor pentru vârstele mici ale copiilor;

- Educaţia comunităţii;

- Educaţia pentru sănătate şi educaţia nutriţiei ca parte a acesteia;

- Educaţia preventivă pentru eliminarea riscurilor din copilărie;

- Educaţia prevenirii şi remedierii dificultăţllor instrumentale şi intervenţia timpurie.

- Educaţia ed.pentru comunicare şi stimularea dezvoltarii, limbaj si expresie,

- Educaţia prosociala si educaţia pentru paticipare şi construcţia indentităţii.

2. Educaţia timpurie în cadrul educaţiei pentru toţi

Organizaţiile internaţionale construiesc azi politici care se referă la o mişcare globală în favoarea copiilor şi copilăriei. Este vorba de a orienta politicile şi practicile educaţionale în aşa fel încât să se schimbe orientarea şi filosofia adcă viziunea cu privire la valoare şi la importanţa vârstei mici şi a investiţiilor pentru aceasta.

Educaţia timpurie este astfel o componentă importantă a educaţiei pentru toţi şi conţine următoarele elemente caracteristici care o reprezintă:

-Identifică startul dezvoltării individuale; -Construieşte premizele socializării şi participării sociale; -Egalizează şansele la dezvoltare, participare şi integrare; -Responsabilizează educatorii, familia, comunitatea şi socieatatea; -Propune şi proiectează parteneriate educaţionale având în centru grija pentru dezvoltarea armonioasă a fiecărui copil; -Schimă modul de abordare a vârstelor mici atât în teorie cât şi în practică; -Oferă o perspectivă pozitivă, umanistă, holistică asupra educaţiei, vârstelor copilării mici, activităţii de joc şi învăţare; -Schimă curriculum, îl flexibilizează pentru toţi copiii; -Vede grădiniţa ca o instituţie a dezvoltării, eliminând viziunea sancţionatoare şi etichetarea. Premisa de bază de la care porneşte educaţia timpurie ca parte a educaţiei şi îngrijirii pentru dezvoltare la vârstele timpurii (ECCD) este că: investiţia în vârstele mici-timpurii ale copilului promovează o dezvoltare optimală. Dezvoltarea optimală este un concept care se referă la abilităţile copilului de a achiziţiona deprinderi şi comportamente relevante din perspectiva individuală şi culturală şi care îi permit copilului să:

.- să funcţioneze în mod efectiv în contextul curent,

- să se adapteze cu succes când contextul se schimbă; - să înţeleagă schimbarea.

Un alt concept antrenat în discuţie la acest moment este sprijinul. Parte componentă a familei sale, a comunităţii şi a valorilor culturale ale acestora copilul mic, de la 0 la 8 ani ( aşa cum este definit în documentele de lucru ale organismelor internaţionale care promovează educaţia timpurie) are nevoie să fie sprijinit în dezvoltarea abilităţilor sale fizice, mentale, sociale care îi facilitează supravieţuirea şi realizarea individuală şi socială de mai târziu.

Dacă dorim să sprijinim copilul mic în procesul dezvoltării sale trebuie să înţelegem multiplele faţete ale dezvoltării sale şi să definim contextul în care trăieşte.

4. Educaţia la vârstele mici ca obiectiv al politicilor internaţionale

Pentru a aborda educaţia timpurie este bine să pornim de la a înţelege diferitele perspective în care poate fi construită. Dacă pornim în perspectiva nevoilor vor apela la cunoştinţe psihologice şi sociologice asupra dezvoltării umane. Dacă accesăm perspectiva drepturilor vom dezvolta ideile referitoare la politicile care însoţesc acest nou domeniu. Nu este suficient să argumentăm nevoia de educaţie adecvată la vârstele mici: este nevoie ca ea să fie recunoscută prin drepturile acceptate şi transformată în acţiune reală prin programe adecvate. La nivelul acţiunii apare şi calitatea acestor programe precum şi eficienţa lor.

Perspectica drepturilor descrie în primul rând eforturile internaţionale de a stabili direcţii strategice comune statelor în această direcţie.

Astfel, una din temele specifice de educaţie pentru politicile UNESCO şi UNICEF este dezvoltarea şi protecţia micii copilării. Este vorba de a încuraja comunităţile de a se preocupa şi de a oferi condiţii favorabile pentru toţi copiii mici, spre a le încuraja dezvoltarea. Este vorba, cu precădere, de acele situaţii în care copiii sunt defavorizaţi şi devin vulnerabili în dezvoltare datorită unor medii sociale marginale şi-sau exclusive (sărăcie, orfani, HIV SIDA, minorităţi, fete, etc)

Premisa educaţiei timpurii

Se porneşte de la ideea că orice copil merită un început bun pentru viaţa sa. Dezvoltarea fizică, afectivă şi intelectuală în mica copilărie constituie aspecte decisive pentru viitorul adult.

Copilul are nevoie de un mediu sănătos, de o alimentaţie adecvată şi de dragoste şi atenţie din partea familei sale. Sunt condiţii necesare pentru o persoană sănătoasă mai târziu. Mediul în care copilul se dezvoltă şi stimularea pe care o primeşte sunt hotâtâtoare pentru fiecare. De aceea trebuie înţeles faptul că fiecare copil începe să înveţe din primul moment al vieţii sale. Este o iniţiere prin limbaj şi prin lumea fizică şi socială care îl înconjoară.

Educaţia pentru toţi începe cu mica copilărie. Chiar cu pregătirea părinţilor de a creşte şi îngriji copilul.

Nu putem separa la copilul mic educaţia de protecţie. De acea vorbim despre educaţia timpurie sau educaţie şi protecţie împreună.

Argumentele pentru învăţarea timpurie a copilului

Sunt specificate două mari argumente pentru care se consideră că învăţarea copilului trebuie începută de la vârste cât mai mici (trebuie investit în programe de educaţie pentru mica copilărie):

1. Valoarea pentru dezvoltarea personalităţii. Primul argument se referă la faptul că acest timp din viaţa unui om e dovedit ştiinţific ca fiind extrem de important pentru dezvoltarea ulterioară. Cănd copilul este mic, (de la 0 la 6 ani) dezvoltă aptitudinle sale psihologiuce şi sociale care vor fi un punct de plecare în viaţa de adult. De aici este firesc să ne gândim că atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de lume, începe din primele momente ale vieţii. Mai corect spus, depinde de stimularea pe care o simte şi o acceptă copilul. Cu alte cuvinte, educaţia şi protecţia primei copilării favorizează dezvoltare individuală.

2. Nevoia de metode active şi participative de educaţie. Al doilea argument se referă la metodele de învăţare şi adapatare. Dacă copilul este abordat de mic prin metode adecvate, el va învăţa mai repede şi mai bine şi se vor pune mai adecat bazele unei învăţări organizate prin şcoală. Copilul care este stimulat să fie curios în faţa aspectelor diferite ale vieţii, ca şi de modul în care aceasta funcţionează, devine tot mai apt să înveţe eficient şi eficace la şcoală. Dacă copilul învaţă să exploreze lumea imaginilor, chiar când este vorba de scriere sau de imaginile de pe ecran, asta îl încurajează să înveţe să citească şi să scrie, să socotească, pentru a se exprima şi pentru a comunica cu ceilalţi.

Argumente in sprijinul investitiei in ECCD Acum 25 de ani era necesar sa raspunzi pe larg la intrebari ca: ‘’De ce investim in programe ECCD ?’’pentru ca exista un scepticism serios in ce priveste valoarea interventiilor timpurii.Mai mult, experientele copiilor din primii ani au fost considerate de catre multi drept de domeniul exclusiv al familiilor si nu de domeniul guvernului sau altor institutii. Astazi scepticismul, desi este inca prezent intr-o masura semnificativa, pare in scadere, provocat de un corp de cunostinte in crestere despre beneficiile investitiilor timpurii, prin dezvoltarea de programe de succes, prin noi cerinte legate de conditiile economice, sociale, demografice, politice, si educationale in schimbare, si prin noi moduri de a concepe societatea si copiii.

a. Copiii au dreptul de a trai si de a-si dezvolta la maxim potentialul.

Documente internaţionale care oglindesc aceste drepturi sunt:

Conventia Drepturilor Copilului(1989), Declaratia Conferintei Mondiale despre Educatia pentru toti(EFA)(1990), Summitul Mondial despre Copii, Declaratia de la Salamanca (1994), Conventia despre Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare impotriva Femeilor (CEDAW), si altele. Urmatoarele afirmatii au reiesit din aceste conferinte si conventii mondiale: • Totii copiii. fără distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba

sansa de a-si dezvolta intregul potential. • Copiii, datorita vulnerabilitatii lor fizice si mentale, au nevoie de ingrijire si atentie

speciala.

• Copiii care traiesc in conditii foarte dificile au nevoie de atentie speciala. • Parintii si familiile(oricum ar fi definite)-atat femeile cat si barbatii-au

responsabilitatea primara pentru cresterea, dezvoltarea, si educarea copiilor lor. • Guvernele ar trebui sa stabileasca o politica de mediu care sa permita familiilor si

comunitatilor sa-si indeplineasca responsabilitatile cresterii si protejarii copiilor. Perspectiva Drepturilor asigura o abordare foarte diferita a programarii decat perspectiva nevoilor. Aceasta comparatie este subliniata in tabelul următor:

Pe masura ce mai multi copii supravietuiesc, si schimbarea sociala se accelereaza, exista un imperativ moral de a sustine starea de bine a copilului si calitatea vietii. Creste obligatia pentru a prevedea care copii este posibil sa devină sau să fie dezavantajati si intarziati in dezvoltarea lor sociala, fizica si intelectuala, si de a face tot ce ne sta in putere pentru a impiedica acest lucru sa se intample.

Verificarea realitatii: In vreme ce incercam sa ne bazam programarile pe aceste principii, trebuie recunoscut faptul ca multe din aceste articole ale acestor documente internationale se izbeste de ceea ce gasim in culturile locale. De exemplu, primul principiu despre state, ‘’Toti copiii , fara distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba sansa de a si dezvolta la maxim potentialul.’’Acest principiu este in opozitie specifica cu credintele, valorile, si practicile in unele culturi. Daca acest scop este implementat pe deplin, chiar prea tarziu, atunci culturile locale vor trebui sa se schimbe. De exemplu, diferite roluri de gen extrase din principiile religioase vor trebui sa se schimbe, si practicile financiare in comunitate ar putea fi alterate (in special daca exclud femeile sau minoritatile etnice). Trebuie sa luam la cunostinta ca putem aduce schimbare sociala comunitatii prin aceste programe ECCD bazate pe comunitate.

b. Valoarea atentiei timpurii fata de nevoile copilului se reflectă în dezvoltare şi integrare Dacă vom analiza nevoile principale ale copiilor mici vom putea realiza siteza extrem de simplă. De la 0 la 3 ani, copiii pot fi departajaţi în două grupe importante: de la 0 la 1 an şi de la 1 an la 3. Pentru copiii de la 0 la 1 an, putem preciza că se dezvoltă stadiul protejarii de primejdiile fizice, că este importantă o hranire adecvata, sanatate adecvata, adulti cu care sa realizeze legaturi afective, adulti care pot intelege si raspunde la semnalele lor, dar şi lucruri la care sa priveasca, sa le atinga, sa auda, sa miroasa si sa guste. Este perioada când e cel mai mult necesar să creem ocazii de a explora lumea inconjuratoare şi stimularea adecvata a limbajului. Pentru copilul dela 1 la 3 ani vom identifica aceleasi ca la stadiul anterior si in plus urmatoarele:

- sprijin in achizitia unei noi sanse de a dezvolta deprinderi motorii, de

limbaj si de gandire

- o sansa sa-si dezvolte o oarecare independenta

- ocazii sa inceapa sa invete si sa se ingrijeasca singur

- ajutor sa invete sa-si controleze comportamentul

- ocazii zilnice sa se joace cu o vareitate de obiecte.

Cercetarea stiintifica stabileste importanta promovarii dezvoltarii sanatoase in timpul primilor ani si demonstreaza ca programele de atentie integrata in dezvoltarea timpurie ofera o oportunitate extraordinara de a evita sau modera problemele de dezvoltare, aducand astfel beneficii durabile indivizilor si societatii.

Dovezi din domeniile psihologiei, nutritiei, sanatatii, sociologiei, psihologiei, si educatiei continua sa se acumuleze, indicand ca anii timpurii sunt cruciali in formarea inteligentei, personalitatii si comportamentului social. Copiii se nasc cu cu abilitati fizice, sociale si psihologice, care le permit sa comunice, sa invete, si sa se dezvolte. Daca aceste capacitatinu nu sunt recunoscute si sustinute, acestea se vor vesteji in loc sa infloreasca.

Cercetarea sugereaza ca mare parte din dezvoltarea inteligentei la copii apare inainte de varsta de 7 ani. Primul an din viata este cel mai important in termenii nutritiei copilului si cresterii fizice; copiii care sovaie in aceasta perioada prezinta riscul dezvoltarii cognitive(mentale) intarziate sau slabite. In timpul primilor doi ani de viata, apare cresterea majoritatii celulelor creierului, insotite de structurarea conexiunilor neuronale din creier. Dezvoltarea creierului de la nastere pana la 2 ani jumatate sau trei ani, cel putin in termenii activitatii creierului, este concentrata in principal pe expansiunea coenxiunilor intre celule. Acest proces este afectat nu numai de statusul nutritional si de sanatate al copilului, ci de asemenea de felul de interactiune pe care un copil il dezvolta cu oamenii si lucrurile din mediul sau. Daca se dezvolta bine creierul, potentialul de invatare este crescut si sansele de esec scolar sau in viata scad. Educatia de succes a copilului in timpul anilor sai de scolarizare, si participarea acelui copil in societate ca adult, depinde intr-o mare masura de fundatia asezata in timpul primilor ani.

c. Dovezile arata de asemenea ca investitia in primii ani conduce la beneficii economice pentru societate.

Exista o literatura stiintifica ampla care leaga imbunatatarile in scolarizare si invatare de angajarea crescuta si de productivitatea economica. Dar chiar fara aceste fapte, bunul simt sugereaza ca o persoana care este bine dezvoltata fizic, mental, social si emotional va fi intr-o pozitie mai buna de a fi angajat si de a contribui economic in familie, comunitate, tara, decat o persoana care nu si-a dezvoltat aceste capacitati.

Aceste argumente economice pentru investirea in programe timpurii/de copilarie frageda au castigat forta in relatie cu schimbarile recente in politicile economice, care subliniaza politicile deschise care necesita o forta de munca flexibila si bine educata pentru a concura la nivel global. Nevoia de a imbunatati baza de resurse umane a unei tari a capatat o importanta mai mare ca niciodata. In timpul imbunatatirii acestei baze se face in mod clar legatura cu educatia formala, procesul incepe bine inainte de intrarea copiilor in scoala primara!

Într-o prezentare în faţa Congresului Statelor Unite, profesorul Jeanne Brooks-Gunn, de , la Universitatea Columbia, New York a prezentat următoarele beneficii ale educaţiei timpurii:

(apud UNICEF, Innocenti Report card 8, 2008, p11)

- programele centrate pe calitatea educaţiei produc realizări şcolare şi comportamente adaptate la copiii mici,

- aceste efecte sunt puternice în special la copiii care provin din medii sărace, sau ai căror părinţi au o educaţie limitată,

- beneficiile acestor programe continuă în şcoala elementară şi mai departe în clasele gimnaziale şi liceale, chiar dacă se manifestă mai puţin decât la începutul şcolii elementare,

- programele care continuă în învăţământul primar, şi care oferă intervenţie timpurie intensivă, au cele mai susţinute efecte pe termen lung,

- in legătura directă cu alte tipuri de servicii pentru familie, serviciile de educaţie timpurie pot aduce rezultate adiţionale ca: mai puţină sărăcie famiililor, deprinderi parentale mai bune, programe de munca adaptate pentru mame,

- o mai bună coeziune în familii şi în comunitate. In rezumat, programele de copilarie timpurie pot aduce mari beneficii copiilor, nu numai individual si imediat, ci de asemenea social si economic de a lungul unei vieti in termenii abilitatii copilului de a contribui la familie, comunitate, si natiune.

d. Copiii sunt viitorul;ei perpetueaza valorile culturale Prin copii, umanitatea isi transmite valorile. Aceasta transmitere incepe cu copiii mici. Pentru a pastra valorile morale si sociale, sau pentru a le schimba in bine-trebuie sa incepem cu copiii. Valorile, cum ar fi traiul impreuna in armonie si apreciand si protejand mediul, incep sa se evidentieze in anii prescolari si pot fi promovate prin programe de copilarie timpurie.

e. Programele de copilarie timpurie promoveaza echitatea Asigurand un ‘’inceput cinstit’’ copiilor, este posibil sa modifici inechitatile socio-economice si legate de gen care provoaca probleme. Conditiile nesanatoase si stressul asociate cu saracia sunt insotite de inechitati in dezvoltarea timpurie si in invatare. Aceste inechitati ajuta sau mentin sau amplifica inechitatile sociale si economice existente. Intr-un ciclu vicios, copiii din familiile cu resurse putine adesea cedeaza repede si progresiv inaintea colegilor lor mai avantajatiin dezvoltarea lor mentala si in pregatirea lor pentru scoala si viata, si acest gol nu se umple.

Natiunile sunt confruntate cu problema de a defini si aborda echitatea in conditiile extremei saracii, unde exista de asemenea o tendinta de a incerca sa schimbi responsabilitatea de la guvern la oameni, incluzand pe cei saraci. Inactiuneanu este raspunsul. Esuand sa intervina intr-un mod oportun pentru a sprijini invatarea in copilaria timpurie si dezvoltarea unde conditiile sunt dificile, guvernele sustin/aproba tacit si intaresc inechitatile existente. Aici ideea nu e numai de a asigura un pachet minim de surse astfel incat sa putem arata spre egalitatea de sansa, ci de asemenea sa asigure surse aditionale unde este nevoie sa ‘’niveleze terenul de joc’’social si economic.

f. ECCD este un vehicul pentru participarea sociala

Copiii asigura un punct de plecare pentru actiunile sociale si politice care pot ajuta in a construi consensul si organizarea pentru binele comun. Desi copiii nu pot vota, politicienii, in special la nivele locale, incep sa aprecieze faptul ca acestia (copiii) pot asigura un punct de plecare pentru actiuni politice si sociale, construirea consensului si a solidaritatii in comunitatile in care traiesc copii. In general, parintii sunt preocupati de un viitor mai bun pentru copiii lor si sunt adesea dispusi sa colaboreze si sa se sacrifice pentru a indeplini acest scop. Acest potential mobilizator al programelor de copilarie timpurie poate ajuta la consolidarea decentralizarii participante si a democratiei locale.

O investitie in programele de copilarie timpurie poate fi o investitie in crearea unor cetateni mai educati. Intr-adevar, forma si continutul majoritatii educatiei prescolare(invatarea activa, interactiune de grup, etc.)se ofera singura sa produca acele trasaturi considerate esentiale pentru democratie-mai mult decat forma si continutul majoritatii scolarizarii primare asa cum este aceasta constituita in prezent. In timp ce scolarizarea primara continua sa fie orientata spre o relatie indubitabila, esential autoritara intre profesor si copil, o premisa pentru majoritatea programelor prescolare este ca un copil invata cel mai bine facand/actionand, explorand, intreband si rezolvand probleme, cu profesori care faciliteaza/inlesnesc mai degraba decat sa ordone procesul.

g. Adaugand o componenta ECCD poate face alte programe mai eficiente Succesul unei varietati de programe sociale(de exemplu, programe de supravietuire accentuand sanatatea si nutritia, sau educatia din scoala primara, sau programele de dezvoltare a femeilor) pot fi ameliorate prin incorporarea unui element de atentie fata de dezvoltarea in copilaria timpurie. De exemplu, printre alte strategii, daca programele de sprijin parental sunt oferite de sectorul de sanatate in adaugire fata de cu serviciile de remediere, creste sansele de supravietuire ale copilului; un accent pe insusi procesul de hranire poate creste seminificativ valoarea suplimentatiei nutritionale; atentia fata de ‘‘pregatirea’’ copiilor pentru scoala poate face programele educationale mai eficiente; si programele de ingrijire ale copilului pot creste foarte mult sansele femeilor de a participa in programe menite sa le sprijine rolul productiv.

In rezumat, luate impreuna, argumentele in sprijinul ECCD asigura un suport obligatoriu pentru a face o investitie masiva in programe de a imbunatati Grija pentru a ameliora Dezvoltarea in primii ani. Unele dintre aceste argumente in sprijinul investitiei in programele ECCD vor fi mai relevante pentru o situatie fata de alta, dar toate sunt potential importante in orice tipar/model.

6. Stimularea ca specificul al dezvoltării la vârstele mici

Cuvinte cheie: stimulare, simţuri, mişcare,

Studiile moderne dovedesc tot mai evident că prima copilărie este decisivă în dezvoltarea psihică a copilului. De aici devine important cum, cât şi cum este îngrijit, educat, STIMULAT copilul mic de către părinţii săi.

Debutul învăţării pentru fiecare copil este cât mai devreme cu putinţă. De fapt îi învăţăm pe copii de la vârste fragede tot felul de lucruri. Folosim pentru asta imagini, obiecte sclipitoare, le atragem atenţia cu sunete plăcute, Şi asta pentru a le încuraja explorarea şi a le trezi intersul faţă de mediul care îi înconjoară. Până vor însuşi organizat instrumental inteligenţei sociale adică scrisul şi cititul, calculul mathematic, copiii vor învăţa foarte multe lucruri şi vor dezvolta capacităţile necesare acestei învăţări.

Stimularea

Dezvoltarea normală a creierului se produce datorită stimulării. Dacă aceasta nu se realizează într-o manieră adecvată, creierul nu se dezvoltă în parametrii optimali şi nu se pot realiza competenţele necesare dezvoltării psihologice. La nivel neuronal conexiunile nervoase rămân limitate, ramificaţiile neuronale nu se realizează. Învăţarea şi produsele ei, rămân limitate, sau cel puţin insuficiente pentru o adaptarea firească.

Să nu uităm că dezvoltarea creierului este globală şi că acesta are nevoie de stimulare permanentă prin căile senzoriale şi prin organizarea tot mai adecvată a mişcării şi a manualităţii.

Simţurile

Dacă stimularea este cea care dezvoltă creierul, (despre asta vorbesc toate teoriile moderne), trebuie să ne intereseze ca prin programele educative aceste stimulări să ajungă la creier. Căile de intrare în creier sunt cele cunoscute de simţurile copilului: prin văz, auz, olfactil, tactil sau kinestezic. De aceea programele educative pentru vărstele mici se preocupă de deschiderea căilor de transmitere a stimulărilor.

A doua direcţie este cea care analizează şi clarifică răspunsurile date de copil stimulărilor diferite venite de la mediu şi intrate prin căile senzoriale. Adică limbajul ca răspuns la limbaj, precum şi abilitarea manuală şi explorarea obiectelor. Pentru copilul mic este deosebit de important să descifrăm mecanismele mişcării, capacitatea de a explora, de a face anumite lucruri, de a comunica. Prin aceste căi de comunicare şi mişcare, copilul este stimulat şi asta îl ajută să îşi dezvolte inteligenţa. Sau ca să fim mai concreţi cu descoperirile moderne: inteligenţele. La o simplă stimulare copilul poate găsi o cascadă de răspunsuri.

Mişcarea

Sesizăm uşor că fiecare copil mişcă mult, înainte de a învăţa să se deplaseze. Mişcă mâinile, braţele, se întoarce şi se răsuceşte. Toate aceste mişcări provoacă maturizarea creierului şi declanşează mecanismele necesare mişcărilor tot mai complexe. De aceea pe măsură ce se dezvoltă copilul trebuie încurajat să mânuiască obiectele să mişte şi să se delaseze tot mai organizat în aşa fel încât folosirea mâinilor să fie tot mai coordonată. Aşa se dezvoltă creierul său şi pornind de la coordonarea mişcării şi a simţurilor sale se construiesc scheme tot mai complexe de comunicare şi de cunoaştere, ceea ce favorizează dezvoltarea. Dacă se dezvoltă coordonarea şi echilibrul maturizării globale a creierului apare o abilitare manuală tot mai performantă. Pe măsură ce copilul poate face tot mai multe lucruri, dezvoltarea îi va permite să iniţieze activităţi.

Pentru părinţi şi educatori

Pentru educatori este deci de subliniat faptul că trebuie să încurajăm copilul mic să se mişte, să îşi folosească simţurile, să dezvolte capacităţile manuale şi pe cele intelectuale. Asta în fiecare zi. De aceea primii educatori ai copilului sunt PĂRINŢII.

În esenţă:

STIMULAREA copilului mic presupune stimularea acestuia să se mişte, să comunice, să folosească tot mai mult mâinile şi să îşi dezvolte căile de pătrundere a informaţiilor spre creier: văzul, auzul, simţul tactil şi mirosul. STIMULAREA copilului presupune lucru cu tot corpul şi cu intelectul său, nu numai lucrul cu intelectul.

7. Tendinţe şi statistici

O întrebare apare firească: cum, prin ce forme a se face acest tip de educaţie . Specificăm că există mai multe modele şi forme diferite, de la o ţară la alta. Ceea ce este important este să subliniem că există o direcţie clară, în toate ţările pentru educaţia şi protecţia micii copilării, adică pentru EDUCAŢIA TIMPURIE.

Există:

- clase de grădiniţă în cadrul şcolilor primare; - grădiniţe sau şcoli pentru copiii mici (materenelle) - creşe organizate de comunitate; - forme de supravehghere a copiilor mici sprijinite de comunităţi; (pentru unul, mai

mulţi copiii sau chiar grupe); - supravegherea asigurată la domiciliu cu părinţi, memebrii ai familiei sau fraţi mai

amri; - mama sau tatăl în concediu de maternitate.

De acesta se ocupă instituţiile de stat, organizaţiile neguvernementale precum şi părinţii care se pot chiar ei organiza.

În general toate aceste forme se pot unifica prin ideea de derulare a unor programe de educaţie timpurie, cuprinse sau recomandate de politicile educaţionale şi sociale ale oricărei ţări.

Tendinţele programelor

Toate iniţiativele moderne tind să recunoască faptul că: educaţia şi protecţia copilului mic nu este o şcoală în miniatură şi recunosc nevoia unei învăţări mai largi şi globale, care să ofere posibilitate unui câmp de relaţii sociale ale copilului cu adulţii dar şi cu covârstnicii săi. Totuşi există încă în anumite părţi tendinţa de ase considera că la grădiniţă copilul se pregăteşte numia pentru şcoală şi că dacă merge la o formă de pregătire nu face alceva decât să înveţe bazele şcolarităţii. O altă tendinţă recunoscită este aceea de a asigura supravegherea copiluli în exclusivitate fără aşteptări de formare sau stimulare. Adică nevoia de a vea copilul în supraveghere cât părinţii sunt la serviciu. Există numeroase iniţiative care accentuează una sau alta din direcţiile menţionate.

Statistici la nivel mondial

Există foarte multe forme prin care se asigură azi protecţia şi educaţia pentru copiii mici. În tote statele sunt statistici, dar acestea se referă la maniere deiferite şi la structuri extrem de variate. În general nu sunt cuprinse în statistici iniţiativele private. Ntr-un studiu UNESCO anul 2000, din 152 de ţări, în 56 efectivele cuprinse în educaţia preprimară cuprind 30% din populaţia de o anumită vârstă. În 22, efectivele cuprind chiar 90% şi în 74 situaţia este între aceste două extreme. Ceea ce este de subliniat este creştera între 1990 – 2000 a efectivelor în grădiniţă în unele ţări, dar şi scăderea în altele. La noi, a exsitat o descreştere severă dupî 1990 iar după 2000 se manifestă o creştere din nou a cuprinderii în structurile preprimare, dar şi o creştere a iniţiativelor şi programelor alternative şi private.

Provocările actuale

Trebuie să menţionăm existenţa unor mari provocări legate de planificarea, organizarea şi derularea acestei educaţii precum şi de protecţia micii copilării. De obicei explicaţiile vin din politicile publice şi priorităţile guvernelor. Este greu, încă, să îi convingi pe finanţişti de valoarea unui domeniu de investiţie pentru că nu se vede prea repede ceea ce stabilesc cercetările. (referire la studiile americane după 2000 care spun ca 1 dolar aduce 3 în investiţia în grădiniţe). Oricum este cert că mai sunt multe de făcut, ca toţi profesioniştii să realizeze că învăţarea la vârstele mici este decisivă pentru integrara şi dezvoltarea în viaţa adultă. În plus, sumele alocate educaţiei nu sunt prea mari în state diferite. În general, studiile de politici în educaţia timpurie identifică trei mari probleme sau provocări:

1. Accesul. Se simte nevoia de a se realiza mai multe oportuniţi de acces şi de învăţare pentru copii înainte de şcoala primară. Se pune problema în special în zonele populaţiei sărace , pentru că sărăcia este una din marile probleme. Vorbim de grupuri vulnerabile şi de aici sunt copiii săraci, orfanii, copiii străzii, copiii cu dizabilităţi sau cei care aparţin unor minorităţi. Pentru aceştia este nevoie ca resursele să fie mai ample şi piedicile se măresc.

2. Abordarea globală. Educaţia timpurie cere o abordare de tip global. Se consideră nevoile fizice, sociale, psihologice, afective şi intelectuale ale copiilor mici. Nu este vorba de o şcoală pentru ei, ci înţelegerea dezvoltării copilului de la vârstă cât mai timpurie. De fapt este greu ca modelul de şcoală tradiţională să se schimbe în această viziune. Se pune problema de a stimula copilul mic intelectual, precum şi în toate celelalte domenii dar şi a-l trata în general, ca persoană unică şi valoroasă. Un mediu sigur, sănătos, dinamic, o protecţie destinsă şi afectivă, situaţii sociale bine structurate, ocazii de joc şi expresie individuală, de a râde şi a se destinde, un cadru de învăţare, autodisciplină şi respect pentru ceilalţi. Aşa, putem descrie abordarea globală a dezvoltării copilului prin educaţia timpurie, dar şi asigurăm calitatea educaţiei pentru toţi la vârstele mici.

3. Responsabilitatea instituţională. Se simte peste tot lupta surdă cu autorităţile pentru a se proiecta şi susţine progremele de educaţie timpurie. Devine greu să planificăm accesul la educaţia părinţilor, implicarea acestora, formarea comunităţilor în sensul sprijinirii copilăriei mici şi parteneriatul instituţional.

Educaţia timpurie şi educaţia preşcolară, exemple de buna practica

Din contextul teoretic şi practic prezentat până acum reiese clar ca un program educativ trebuie sa inceapa de la varste foarte mici.

Daca vârstele mici constituie baza dezvoltarii personalitatii, preocuparea educatiei este de a interveni cat mai devreme in formarea şi dezvoltarea copilului.

Un program eficient educativ este un program care isi propune sa ia in seama copilul de la primele momente ale existentei sale şi care implica toti agentii educationali care contribuie la cresterea şi dezvoltarea lui.

Conceptul de educatie timpurie se refera asadar la doua dimensiuni:

- Începerea preocuparilor educationale de la vârstele mici; - Implicarea familiei şi comunitatii in educarea copilului mic şi prescolar.

Copilul mic, până intra in cresa sau gradinita, este in grija familiei. De asemenea, atunci cand copilul este la cresa sau la gradinita el face parte şi din familie, unde isi petrece -firesc- cea mai mare parte a existentei. Institutiile de educatie nu se pot substitui familiei, ci o sprijina şi contribuie la dezvoltarea relatiilor intra şi extra familiale.

Nici o institutie, oricat de buna ar fi ea, nu poate inlocui familia.

Educaţia timpurie se preocupa de extinderea strategiilor de stimulare şi dezvoltare a copilului şi in familie. Se vorbeste astfel de programe educative care sprijina mamele in timpul sarcinii, pentru a avea un copil sanatos. Studiile au dovedit ca educaţia parentala incepe din momentul conceptiei fatului. Rolurile parentale se invata şi se dezvolta odata cu cresterea şi ingrijirea copilului.

Igiena şi ingrijirea copilului sugar constituie o alta preocupare a educatiei timpurii, pentru ca in hranirea şi in grija fata de sanatatea şi curatenia micutului copil sta punctul de plecare a sanatatii psihice şi sociale de mai tarziu.

Un exemplu; foarte multa vreme s-a considerat ca un copil sugar trebuie obligat sa manance anumite lucruri şi ca atunci cand refuza mama trebuie sa insiste. Dar sunt copii care nu pot manca anumite alimente şi sugarul, singur este in stare sa aleaga ceea ce ii face bine. Sau ,copiii erau obligati sa manance planificat din 3 in 3 ore, sau din 4 in 4 ore. Azi, se stie ca un copil trebuie sa manance cand cere, nu cand suna ceasul. Important pentru el este sa se sature şi sa bea laptele matern. Mai mult alimetatia la san ii asigura nu numai aportul de vitamine şi anticorpi ci atingerea şi comunicarea fizic-corporala cu fiinta care il ingrijeste. Copilul primeste dragoste prin gesturile de ocrotire, ingrijire şi satietate.

O alta povaţa veche era ca un copil sa nu fie tinut in brate. Azi se stie prin studii stiintifice, ca orice copil are nevoie de caldura trupului matern, sau a persoanei care il ingrijeste. Cu atat mai mult cand este bolnav sau suparat.

Educaţia timpurie prevede parteneriatul activ cu parintii copilului mic sau prescolar, in asa fel incat acestia sa continuie acasa ceea ce se realizeaza la cresa sau gradinita şi chiar sa-şi imbunatateasca practicile parentale.

Nu ne ferim sa recunoastem nevoia de educatie a parintilor in privinta cresterii şi educarii optime a urmasilor lor. Educaţia parentala cu care ne-am obisnuit, prin modelul familiei sau "dupa ureche", nu mai e proprie epocii noastre.

In aceste conditii educaţia prescolara trebuie inteleasa şi construita tinand seama de dimensiunea timpurie.

Ea este o treapta care are in vedere exeprienta deja acumulata de copil in mediul familial. De aceea trebuie construita in parteneriat educativ cu familia şi comunitatea şi constituie premiza cea mai importanta a dezvoltarii copilului.

Un program de educatie prescolara este un program care se preocupa de dezvoltarea copilului in sensul devenirii şi constructiei personalitatii sale armonioase. Obiectivul central nu este pregatirea pentru scoala cum ar putea aparea din denumire, ci formarea nucleului de personalitate in şi prin relatiile sociale pe care le ofera gradinita.

Desigur ca treapta a invatamantului, gradinita se preocupa şi de viitorul scolarului, dar aceasta este secundar la nivel individual.

O buna pregatire in sensul dezvoltarii şi formarii capacitatilor, competentelor şi comportamentelor flexibile şi deschise este o premiza optima pentru scolarizare.

Aptitudinea de scolaritate depinde de formarea acelor competente care tin de interiorizarea adecvata a rezultatelor activitatilor de joc liber ales şi interior motivat al copilului.

Gradinita nu este şi nu trebuie sa devina o mica scoala. Ea are propria ei importanta pentru copil. Este institutia care ofera ocaziile jocului in sensul dezvoltarii copilului şi astfel face trecerea de la informal la formal.

Problema apropierii copilului de cunoasterea normelor, regulilor de viata şi de convietuire, de conceptele de baza pe care le va folosi la scoala, trebuie vazuta prin prisma jocului şi amenajarii adecvate a spatiilor educative.

Constrangerea, disciplina bazata pe interdictii şi invatarea mecanica sunt elemente la care tanara generatie de azi nu mai raspunde. Dimpotriva, se manifesta crize de relatii şi adaptare la care copiii au doua tipuri de reactii:

- devin mai mult sau mai putin conformisti - spun ca educatoarea dar fac cum vor ei;

- refuza gradinita şi se tem mai departe de scoala.

De aceea încercăm azi o schimbare spre o discilină pozitivă bazată pe argumentarea normelor şi pe înţelegerea lor, nu pe impunere necondiţionată.

In afara argumentelor pe care le pune in evidenta practica educativa şi cercetarea acestor varste, exista şi argumentele pedagogiei umaniste, pozitive şi democratice, promovate de politicile educative internationale, care ofera copiilor:

• Dreptul la copilarie şi dezvoltare in sensul promovarii identitatii proprii; • Şansa participarii, accesului şi calitatii educatiei de la vârstele mici.

Dimensiunile unui proiect de program bazat pe individulizare şi abordare timpurie a educaţiei.

Orice proiect educational are sanse de reusita daca se bazeaza pe o fundamentare solida teoretica şi practica şi daca rezultatele lui sunt vizibile in produse masurabile cantitativ şi calitativ.

Orice program educativ, inclusiv cele care se adreseaza varstelor timpurii se construieste pornind de la nevoia imbunatatirii practicilor educative, prin intrducerea unei inovatii.

Studiile teoretice, analizele de tip cercetare-actiune, sau cerintele obiectivate in contextul unei reforme globale, determina schimbari prin programe educative noi.

Cerintele fata de introducerea unui program educativ timpuriu in activitatea prescolara se refera la organizarea şi planificarea unor etape bine definite in derularea lui.

Etapele.

Putem considera astfel, ca etape ale unui program prescolar de educatie urmatoarele:

1. Propunerea de imbunatatire a practicilor determinata de teorie sau de practica insasi;

2. Stabilirea obiectivelor noului program educativ; 3. Identificarea starii reale a invatamantului prescolar in raport cu

modificarile propuse; 4. Stabilirea acelor elemente care necesita schimbarea determinata de

obiectivele noi propuse; 5. Elaborarea programului şi determinarea dimensiunilor lui calitative şi

cantitative; 6. Derularea programului şi actiunile educative propriu-zise; 7. Evaluarile in program; 8. Evaluarea finala 9. Extinderea acelor elemente care vadesc impotanta deosebita pentru tot

invatamantul prescolar.

Proiectarea noului program de educatie prescolara trebuie sa tina seama de raspunsul la patru mari intrebari:

- De ce? - Cum?

- Cine? - Cu ce?

Primele doua intrebari primesc raspunsul din elaborarea bazei stiintifice şi metodice pe care proiectul o propune. Este vorba de stabilirea resurselor teoretice şi metodice pe care proiectul le va pune la dispozitia programului educativ.

Resursele umane care vor fi antrenate de proiect şi modul de pregatire a lor pentru abordarea noului propus, constituie raspunsul la intrebarea a treia.

Stabilirea resurselor materiale necesare şi raportarea lor la realitate, precum şi gasirea surselor de constituire şi reconstituire a acestora este raspunsul la a patra intrebare.

Acesta este doar inceputul unui proiect educativ.

Urmeaza pregatirea resurselor umane implicate, a educatoarelor şi a factorilor de decizie pentru aplicarea schimbarilor propuse.

In timpul derularii unui program educativ prescolar este de mare importanta realizarea permanenta a monitorizarii progreselor. La acest nivel este necesara o relatie de parteneriat intre coordonatorii programului şi toti agentii schimbarii implicati. Acest lucru presupune o permanenta colaborare, comunicare şi discutare a problemelor, piedicilor şi realizarilor.

Propunerea pe care o facem este de program interactiv, de tip cercetare-actiune, in care constructia propiu-zisa sa fie rodul schimburilor de experienta şi al discutiilor profesionale in cadrul echipei proiectului de educatie prescolara. Constituirea unei echipe este foarte importanta din perspectiva eficientei şi durabilitatii schimbarilor introduse de program.

Rolul echipei nu este numai in intalnirile de tip formativ (cursuri) ci cel mai mult in activitatile de evaluare permanenta cand schimburile de idei şi discutiile metodice sunt un sprijin al activitatilor. De aceea cultivarea comunicarii eficiente, competentelor de observare, de ascultare, constituie cerinţe primare ale programului.

Aceasta maniera de actiune la nivelul invatamantului prescolar este cea mai adecvata cerintelor determinate de contextul global al politicilor educative la nivel international cat şi de Reforma actuala din invatamantul romanesc.

Astfel, orice program prescolar trebuie sa tina seama de o serie de realitati practice şi valori teoretice contemporane, care determina directiile tuturor orientarilor de programe la vârstele mici.

- Valorizarea persoanei; - Analiza contextului multicultural; - Organizarea mediului educativ; - Orientarea activă şi participativă a strategiilor şi metodelor folosite; - Redimensionarea activitatii fundamentale de joc a copilului prescolar,; - Implicarea societatii in rezolvarea problemelor educative.

Izvoarele unui proiect educativ pentru vârstele timpurii trebuie gasite in :

- Documentele internationale referitoare la importanta educatiei la aceste varste; - Documentele nationale care se refera la reformă şi restructurarea sistemului

educativ; - Cercetarile interdisciplinare asupra copilului de la 0 la 7 ani; - Traditia şi practicile pozitive din educaţia prescolara romaneasca; - Cercetare-actiune asupra efectelor acestui program.

Orice proiect va deveni un progam adoptat daca va fi axat pe baze teoretice solide şi pe o practica eficienta şi sanatoasa. Diferentele dintre programele educative pentru vârstele timpurii vin din imbinarea diferita a cantitatii de atentie indreptata spre elementele mentionate şi in special din structurarea strategiilor folosite.

Studiile actuale asupra copilariei mici 2.1. Cercetările asupra copilăriei mici

2.2. Efectele lor în construirea programelor

Câmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectuala, afectiva si psihica a copilului din momentul concepţiei pâna la adolescenţa. Practic, exista o multitudine întrebari cu privire la dezvoltarea psihologica a copilului care ne preocupa pe fiecare dintre noi si la care acest domeniu al psihologiei încearca sa ofere raspunsuri:

• Cum se dezvolta fiinţa umana înainte de momentul nasterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normala a copilului înca din perioada prenatala si a ne asigura ca nou-nascutul va fi sanatos?

• Cum percepe lumea un nou-nascut? Ce anume înţelege noul-nascut din ceea ce se întâmpla în jurul sau, cum si ce învaţa de-a lungul timpului?

• Cum reusesc copii sa înveţe sa utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex într-un timp relativ scurt?

• Cum apar diferenţele la nivelul personalitaţii si inteligenţei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului în care se dezvolta copilul determina aceste diferenţieri?

• Cum trebuie sa se comporte parinţii pentru a asigura o dezvoltare plenara, emoţionala si cognitiva, a copilului? Trebuie sa fie permisivi sau foarte stricţi? Care este strategia optima? etc.

Observam ca raspunsurile la aceste întrebari nu prezinta doar un interes pur stiinţific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explica de ce studiul dezvoltarii psihologice a copilului este în prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulata si accelerata sub influenţa presiunii sociale.

Modele de studiu si abordare metodologica

A. Abordarea narativa

Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologica a copilului apar la sfârsitul secolului XIX si începutul secolului XX sub forma înregistrarilor biografice ale comportamentului copiilor (Charles Darwin, Piaget, Freud) - observația de tip etnografic si cercetarile longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmarita pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativa

Propusa de Stanley Hall (1844-1924) - accentul este pus asupra masuratorilor cantitative a comportamentului si elaborarea unei harți obiective a dezvoltarii.

C. Abordarea psihometrica

Lewis Terman (1877-1956) - publica primele teste de inteligența pentru copii utilizate pe scara larga – Scala de Inteligența Stanford-Binet. La începutul anilor 1900, Alfred Binet si Theodore Simon, doi cercetatori francezi au primit sarcina de a elabora un test care sa permita identificarea copiilor cu redard intelectual în scolile din Paris si orientarea acestora catre clase speciale.

Stadiile dezvoltarii psihologice a copilului

Cronologic, abordarea dezvoltarii psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare, porneste chiar din perioada prenatala, urmarind dinamica dezvoltarii:

• nasterea • primul an de viata • prima copilarie (perioada anteprescolara): de la 1 la 3 ani • a doua copilarie (perioada prescolara): de la 3 la 6,7 ani • a treia copilarie (perioada scolarã mica) de la 6 la 10-12 ani

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

0-1 an: stadiul sugarului

Activitatea fundamentala a individului: satisfacerea trebuintelor organice;

Tipul de relatii : se bazeaza pe reflexele neconditionate (de aparare, alimentar etc.), care îi permit copilului sa se adapteze la mediu;

Tipul de contradictii: dependenta totala fata de adult.

1-3 ani: stadiul anteprescolar

Activitatea fundamentala: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul constient;

Tipul de relatii: începe elaborarea primelor reflexe conditionate (alimentar, igienic);

Tipul de contradictii: gradul de dependenta fata de adult scade; se dezvolta capacitatea de verbalizare si deplasare independenta.

3-6,7 ani : stadiul prescolar

Activitate fundamentala: jocul; se desfasoarã pe baza de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpreteaza anumite roluri în conformitate cu care îsi alege comportamentul adecvat;

Tipul de relatii: stabileste relatii sociale, devine o persoana cu statut social; are obligatii si drepturi: sa se trezeasca la anumite ore, sa se îmbrace, sa mearga la gradinita;

Tipul de contradictii: gradul de dependenta scade datorita constituirii constiintei de sine si cresterii caracterului critic al gândirii.

6,7-10,11 ani: stadiul scolarului mic

Activitatea fundamentala: învatarea impusa, dirijata din exterior;

Tipul de relatii: se extind relatiile sociale precum si obligatiile si drepturile;

Tipul de contradictii: gradul de dependenta este influentat de formarea unei conceptii proprii despre realitatea înconjuratoare.

STADIILE ONTOGENEZEI — SCURTĂ PREZENTARE

1.Stadiul impulsiv(0-3 luni) şi emoţional (3-12 luni)

0-3 luni: La naştere şi până în jurul sfârşitului primului trimestru al vieţii postnatale, dominanta este cea a impulsivităţii motrice. Deoarece satisfacerea necesităţilor sale nu mai este automată, ca în stadiul intrauterin, atunci când apare starea de necesitate (foame, căldură, protecţie etc.) şi de insatisfacţie (corelatul subiectiv), copilul reacţionează prin descărcări şi activări musculare. Aceste reacţii impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le întăreşte prin satisfacerea trebuinţelor "reclamate". Aici este baza viitoarelor atitudini şi mimici comunicative tot mai complexe.

3-12 luni: Substadiul emoţional (3-12 luni) se caracterizează prin preponderenţa expresiilor emoţionale care devin mijlocul dominant de relaţionare cu anturajul. Ca prime semne observabile ale vieţii psihice şi supuse modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului infantil. Graţie experienţelor emoţionale (proprii şi ale anturajului) copilul îşi cristalizează o formă globală de reprezentare a situaţiilor ceea ce-i permite anticiparea. "Emoţia – afirmă Wallon – este o primă formă de înţelegere şi diferenţiere".

2. Stadiul senzorio-motor şi proiectiv (1-3 ani)

1-2 ani: Reacţiile circulare sunt expresia ralierii mişcărilor copilului la datele senzoriale şi excitaţiile provocate de mediu. Senzorio-motricitatea, ca tip de activitate dominantă, se dezvoltă în două direcţii independente, dar complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare (obiecte, spaţiul proxim, care este baza pentru inteligenţa practică (acţiune) şi b) activitatea postual-imitativă, formă primară a inteligenţei discursive ce se va instala odată cu apariţia funcţiei semiotice/simbolice (limbaj, imagine mentală).

3 ani: în cel de al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimează decât vorbeşte!) ca forme de prezentare. Imitaţia susţine interiorizarea, forma sa amânată (în absenţa modelului) fiind deja o evocare, un raport de substituţie a ceea ce a fost cândva prezent.

3. Stadiul personalismului (3-6 ani)

Acest stadiu este o etapă centrală în stadialitatea walloniană, fiind la intersecţia a două faze importante în devenirea personală: construcţia persoanei şi dimensiunea sa instrumentală.

Este marcat de exprimarea conştiinţei de sine a copilului, rezultată din parcurgerea conştientizării corporalităţii proprii şi a diferenţei sale sociale faţă de alţii. Raportul sine-alţii este complex şi multifazic în acest stadiu. Se disting trei faze:

3-4 ani: Perioada de opoziţie: afirmarea autonomiei ca premisă a personalităţii (ex.: "EU FAC!"; "EU SPUN!"; "NU VREAU!")

4-5 ani: Perioada graţiei, a seducţiei: căutarea aprobării, a validării sociale. Ca urmare copilul caută să seducă, să fie în centrul atenţie, narcisismului îl domină.

5-6 ani: Perioada imitativă a rolurilor de tip adult, de pe poziţii de "adultism" (un amestec de rivalitate şi admiraţie faţă de adult).

4. Stadiul categorial (6-11 ani)

6-9 ani: Se produce o repoziţionare a intereselor: de la cele faţă de sine (din stadiul anterior, centripet), către cele orientate spre exterior, în acest substadiu precategorial asistăm la o diminuare a sincretismului (amestec, nediferenţiere în cunoaştere). Raportarea funcţională la realitate (la ce serveşte, de ce este bun şi ce face ceva sau cineva) este înlocuită cu cea categorială în forma sa concretă însă.

9-11 ani: Substadiul categorial începe printr-o activitate comparativă de diferenţiere şi extragere a asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte şi situaţii. Categorizarea abstractă îşi face treptat loc. Are loc o dublă decentrare, intelectuală şi socioafectivă şi sub impulsul unui nou context socio-cultural: şcoala.

5. Stadiul adolescenţei

Modificările fiziologice şi cele ale schemei corporale sunt punctul de start al crizei pubertare centrată pe sentimentul schimbării. Revine în prim plan o nouă fază de opoziţie prin care exigenţele construcţiei persoanei(trebuinţă centripetă) se fac simţite. Ambivalenţa egocentrism/egoism – allocentrism/altruism poate fi prezentă şi deconcertantă. Grupul de covârstnici este atractiv, cu autoritate, dimensiunea polivalentă a personalităţii fiind exersată de acest nou anturaj, în plan intelectual gândirea conceptuală permite unificarea reprezentărilor "insularizate" bazate pe interese concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face saltul de la reprezentarea atomistă a realităţii spre cea a legilor şi integrărilor succesive, în planul construcţiei personale începe armonizarea asperităţilor prin integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social.

Stadiile dezvoltării gândirii la Piaget

Conform teoriei lui Piaget dezvoltarea intelectuală evoluează printr-o serie de stadii iar organizarea comportamentului este calitativ diferită în fiecare stadiu. Cele două condiţii pe care Piaget le stabileşte pentru stadialitatea sa sunt:

(1) stadiile trebuiesc definite astfel încât să garanteze o ordine constantă în succesiunea lor.

(2) definirea trebuie să permită dezvoltarea progresivă a structurilor mentale

Piaget propune trei stadii principale de dezvoltare intelectuală: un stadiu senzorio-motor, un stadiu reprezentaţional (împărţit în două substadii, cel al gândirii preoperaţionale şi cel al operaţiilor concrete) şi un stadiul al gândirii formale (sau proporţionale). Stadiul senzorio-motor începe de la naştere şi ţine până la circa 2 ani când începe cel preoperaţional. Acesta ţine până la circa 7-8 ani când copilul intră în stadiul operaţiilor concrete iar spre 11-12 ani, copiii ajung să dezvolte elementele unei logici formale constând în propoziţii de tip "Dacă...atunci".

Dezvoltarea inteligentei, ca forma superioara a adaptării, este stadiala, cuprinzând următoarele momente:

1) 0-2 ani – stadiul senzorio-motor (inteligenţa practică, presimbolică, preverbală) 2) 2-7 ani – stadiul preoperaţional (inteligenţa prelogică, simbolică, intuitivă –

gândeşte ce vede, controlează un singur indice şi nu coordonează) - 2-4 ani – prelogic (intuiţia simplă) - 4-7 ani – semilogic (intuiţia articulată)

3) 7-15-16 ani ... stadiul operaţional – se structurează în această perioadă sau niciodată, nu gândeşte formal doar logic, inteligenţa logică, gnostică – cunosc pentru a şti, nu pentru a rezolva) - 7-12 ani – operaţional concret - 12 … ani – operaţional formal – se dezvoltă inteligenţa ipotetico-deductivă

propoziţională şi cea reflexivă (gândirea se întoarce asupra ei însăşi) - substadiul genezei operaţiilor formale - substadiul structurilor operatorii formale

Fiecare stadiu are specificul sau sub aspectul instrumentelor cu care operează si

achiziţiilor pe care le obţine.

Stadii Mecanisme / instrumente Achiziţii

Senzorio-motor

Reflexul/ schema senzorio-motorie / scheme de scheme

Permanenţa obiectului, apariţia reprezentărilor ca proces mintal, reprezentări practice ale cauzalităţii, spaţialităţii şi intenţionalităţii

Preoperaţional si operaţional concret 2-12 ani

Pre si semi operaţii mintale (7-8 ani),

Operaţii concrete după 8 ani

Reversibilitatea simplă (a-a=0, a=b si b=a) - 8 ani

Conservarea invariantelor, gândire de tip noţional şi cea categorială

Operaţional

formal

Operaţii mintale, operaţii cu operaţii mintale (operaţii de gradul II sau propoziţionale)

Dubla reversibilitate şi INRC (identitate (A este B), negaţia (A este nonB), reciproca (A implică B şi B implică A), corelativa (A şi B corelează, au o legătură comună reciprocă)), gândire conceptuală

Asimilare – proces de încorporare a noutăţii prin intermediul setului de instrumente, (reflex, schemă, scheme de scheme, operaţii, semioperaţii), existente deja ca bun al individului.

Acomodare – proces prin care un mecanism existent deja folosit în situaţii noi îşi modifică structura şi funcţionarea anterioară devenind altceva sau premisa pentru altceva.

Schema senzorio-motorie – echivalent în plan practic a ceea ce va fi noţiunea şi conceptul în plan simbolic (o generalizare practică). Ea apare ca unitate primară de viaţă psihică şi se referă la faptul ca un segment informaţional senzorial sau perceptiv este prelucrat şi are drept consecinţă un răspuns motor.

Permanenţa obiectului – capacitatea copilului de a-şi da seama că obiectele pe care nu le mai percepem există totuşi.

Conservarea – capacitatea copilului de a-şi da seama că sub forme diferite se ascunde o aceeaşi realitate. Se caracterizează prin decalaj longitudinal, în următoarea ordine: număr, substanţa, lungime, suprafaţa, greutate, volum.

Substadiu cronologic

Instrumente-mecanisme Performanţe

Exersarea reflexelor

0-1 lună

Perfectează instrumentele reflexe conferindu-le exactitate şi promptitudine

Obiectul care dispare din raza vizuală nu are semnificaţie

Reacţii circulare primare

1-4 luni

primele adaptări

Repetarea comportamentelor plăcute la care copilul ajunge din întâmplare, sunt focalizate asupra propriului corp, activităţile exista în sine - a privi pentru a privi, a apuca pentru a apuca - au statut de asimilări funcţionale

Copilul poate urmări cu privirea obiectul sau poate rămâne cu privirea în zona de dispariţie

Reacţii circulare secundare

4-8 luni

procedee menite să prelungească experienţe interesante

Specific este orientarea şi dincolo de universul propriului corp şi capacitatea de a produce şi a reproduce acţiuni interesante descoperite întâmplător. Acţiunea este susţinută de plăcerea noutăţii, marchează începutul satisfacţiei de natura psihică, şi câştigării intenţionalităţii prin deosebirea pe care începe să o facă între mijlocul şi scopul acţiunii, acţiunea este orientată spre exterior şi spre viitor

Capacitatea de a se raporta interogativ la obiectul dispărut şi de a descoperi obiectele parţial ascunse

Substadii preintenţionale ⇑

Coordonare schemelor senzorio-motorii cu apariţia schemelor secundare si cu aplicarea lor la situaţii noi

8-12 luni

Conduitele sunt în mod clar intenţionale, apare coordonarea a două scheme anterioare într-un singur act prin subsumare lor într-o schemă principală

Caracteristici: intenţia, căutarea unui mijloc bun pentru a-si realiza intenţia, reunirea schemelor anterioare intr-un act unic

Obiectul acţiunii devine dominant luând locul acţiunii propriu-zise

Apare conduita inteligenţei speciale: suportului 8-9 luni, sforii 10-11 luni, băţului 11 luni

Căutarea activă a obiectului dispărut dar fără a ţine cont de succesiunea deplasărilor succesive ale obiectului chiar în condiţiile observării acestor deplasări, ca urmare obiectul va fi mereu căutat în locul primei dispariţii

Reacţii circulare terţiare

Experimentare

Rezolvarea problemelor prin încercare şi eroare practică, schemele pot fi îmbunătăţite, curiozitatea este mobilul experienţei

Găsirea obiectului dispărut în urma unor deplasări succesive cu condiţia vizualizării traiectoriilor

activă

12-18 luni

intermediare

Invenţia mintală

18-24 luni

Începuturile reprezentării şi deliberării practice care pot prefigura acţiunea

Găsesc soluţia în minte prin imitarea problemei de rezolvat

Instalarea permanenţei obiectului ce are drept consecinţă reprezentarea deplasărilor invizibile şi în absenţa vizualizării traiectoriilor sale

FORMELE FUNCŢIEI SIMBOLICE

Imitaţia amânată – (1,5-2 ani) se caracterizează prin reproducerea unui comportament in absenta modelului care a fost perceput anterior. (ex. Copilul vede pe tatăl său fumând şi repetă gestul mai târziu. Are un statut de prereprezentare, deoarece o acţiune este evocată tot printr-o acţiune (reprezentare prin act).

Jocul simbolic – (2-5 ani) are drept specific faptul ca aducerea spre sine a realităţii se face prin substituţi construiţi de subiect şi modificabili potrivit trebuinţelor lui de moment. La baza jocului simbolic se află schema simbolică care este reproducerea unei scheme senzorio-motorii în afara obiectivului său obişnuit si folosirea ei cu valoare explicativă (jocul de-a ceva). Funcţia jocului este cathartică şi explicativă. Această formă de joc urmează celei a jocului exerciţiu sau funcţional şi precede jocul cu reguli (5-7 ani).

Desenul este considerat a fi la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea mintală. Cu prima are în comun plăcerea funcţională şi autotelismul (=îşi are scopul în sine). Cu imaginea mintală are în comun efortul de imitare a realităţii şi reciprocitatea cu aceasta. Desenul copilului până la 8-9 ani este realist ca intenţie dar ca realizare este idealist, în măsura în care copilul mai mult desenează ce ştie decât ce vede. Gradul de realism al desenului infantil prezintă o serie de etape:

- Realismul fortuit – 2-2 ½ ani – specific – semnificaţia desenului se descoperă concomitent cu execuţia, este un desen povestit.

- Realismul neizbutit – 3-4 ani şi după – are ca specific prezenţa în desen a elementelor esenţiale ale modelului, dar într-o manieră juxtapusă dat fiind imposibilitatea coordonării lor (ex. omul cefalopod).

- Realismul intelectual – în desen se regăsesc toate atributele esenţiale ale modelului, dar prezentate într-o formulă stângace fără materialitate şi fără perspectivă (ex. desen Roentgen).

- Realismul vizual – are drept caracteristică prezentarea în desen doar a elementelor modelului care sunt posibile dintr-un singur punct de vedere. Apare perspectiva şi plasarea în coordonatele paginii, respectarea proporţiilor. Sub aspectul conţinutului

exista o ordine tematică: mai întâi omul şi animalele, casa şi mijloacele de transport, copaci flori şi obiecte.

Limbajul Stadii şi repere cronologice

Competenţa (a înţelege şi orienta după mesaj verbal)

Performanţa (a utiliza limbajul)

0-6 luni

stadiul incipient comun copiilor dintr-o cultură indiferent de limbă

Reacţionează la sunete puternice emise brusc, încearcă localizarea sunetului întorcând capul şi privirea, pare să asculte pe cel care vorbeşte căruia îi poate răspunde prin zâmbet (4-5 luni), să facă distincţie între voci vesele şi furioase (sensibil la paraverbal), răspunde când e strigat pe nume

La naştere este prezent ţipătul neonatal, plânsul şi diverse sunete vegetative (deglutiţie, tuse), în primele săptămâni apare “baia de sunete”- sunete extrem de diverse şi inexistente în limba copilului din care ulterior se selectează cele ale limbii vorbite (3-4 luni) apare gânguritul bazat mai ales pe vocale (5-6 luni), apare lalaţiunea, asocieri de silabe, copilul emite vocalize care au valoare de joc funcţional

7-11 luni

stadiul diferenţierii fonemelor

acesta se conduce după legea efortului fiziologic minim (vocale labiale guturale)

Dovedeşte selectivitate auditiva, asculta cu interes muzica, poate asculta o explicaţie care durează mai mult de 1 minut cu condiţia să se axeze pe un obiect care îl interesează, ascultă persoana care vorbeşte fără a fi sustras de alte sunete, recunoaşte sensul lui „Nu”

Răspunde prin vocaliza când e strigat pe nume, imita melodii, are un jargon propriu (e-e-e, I-I-I, face gesturi cu sens de “nu”, fiind mai expresiv în comunicarea nonverbală

Stadii prelingvistice ⇑

12-18 luni

stadiul holofrazei

comunica printr-un singur cuvânt

Face distincţie netă între sunete şi provenienţa lor, înţelege numele unor obiecte şi părţi ale corpului, acest gen de achiziţii îmbogăţindu-se săptămânal, identifică obiecte simple într-un tablou, la 18 luni înţelege 100 de cuvinte

Foloseşte un singur cuvânt începând de la 10-11 luni pentru a desemna o întreagă realitate, repertoriul de cuvinte folosite este de un cuvânt la începutul perioadei şi ajunge la 20 cuvinte la 18 luni (ex. O fetiţă de 1 an denumeşte prin ”bebe” o fotografie cu copii) are un jargon propriu folosit în discuţie cu jucăriile, 25% din ce

spune este inteligibil, articulează corect toate vocalele, omite consoana iniţială sau finală)

18-24 luni

stadiul limbajului telegrafic (2 cuvinte) este primul stadiu lingvistic

Execută după comanda verbală acţiuni simple, înţelege semnificaţia pronumelor (tu, el, ea, noi), înţelege propoziţii mai complexe, este mare colecţionar de cuvinte, există o ordine în achiziţia acestora: substantive, verbe, conjuncţii, adjective, numerale, pronume

Foloseşte propoziţii simple din două cuvinte (tata dus, pisica miau), se refera la el la persoana a III-a, 25-50% din ce spune este inteligibil, foloseşte limbajul pentru a-şi exprima dorinţe sau necesitaţi

24-38 luni

stadiul formarii gramaticale

Recunoaşte şi înţelege cuvinte care denumesc părţi mai de detaliu din structura corporală (cot, sprânceană, gene), înţelege cuvinte care denumesc categorii de rudenie, înţelege semnificaţia cuvintelor mai mare şi mai mic şi denumirile unor activităţi, poate urmări povestiri cu trei personaje plasate într-un context familiar

Foloseşte propoziţii simple după o sintaxă proprie, are un jargon bogat (bombează-bombardează, flecuştean-oştean), apare ecolalia şi ecomimia (repetarea cuvintelor sau gesturilor interlocutorului), conversează sau monologhează, 50-80% din cuvinte sunt inteligibile, se manifestă tulburări de ritm ale rostirii (dislalie de dezvoltare (înlocuirea unor sunete cu altele sau omiterea lor), apare creaţia verbală

36-54 luni

stadiul dezvoltării gramaticale

Înţelege semnificaţia propoziţiilor, înţelege un mare număr de cuvinte, (3 ani - 900-1000, 4ani - 1600), înţelege analogii si cauzalităţi exprimate verbal (dacă-atunci)

Articulează corect şi consoanele, foloseşte vorbirea pentru a relata evenimente petrecute, povesteşte, foloseşte diferite forme gramaticale (trecut, prezent, viitor, interogativ, negativ) se joacă cu cuvinte, creează poezii, este capabil să definească cuvinte, poate repeta o propoziţie şi 12 cuvinte foarte corect, mai face greşeli gramaticale

După 55 luni

Stadiul desăvârşirii gramaticale

Înţelege exprimarea verbală a unor noţiuni legate de număr timp şi spaţiu, se descurca in vorbirea in dialect, înţelege semnificaţia dreapta-stânga

Povesteşte, dialoghează, poate purta un dialog alternativ, se corectează singur la greşelile gramaticale, vorbirea e inteligibilă 100%

Mentalitatea preşcolarului În planul procesualităţii copilul rămâne un nereversibil (gândire cu un singur fir),

un nonconservativ (incapacitatea de a sesiza neschimbarea esenţei dacă forma se schimba), un preoperaţional. Ca atare gândirea lui este precauzală ceea ce impune o mentalitate tipică. Gândirea la aceasta vârsta se caracterizează prin: animism, finalism, realism, artificialism, egocentrism si sincretism.

Animismul – însufleţirea oricărei realităţi inclusiv a celei obiectuale. Gradele de animism diferă în funcţie de vârsta copilului. La 3 ani domină un animism profund, totul e însufleţit chiar antropomorfizat. După 3 ½ ani animismul s e localizează la nivelul jocului şi jucăriilor pentru ca după 5 ani să dispară şi acesta animismul rămânând la nivel explicativ în situaţii legate de mişcare.

Finalismul – toate şi totul sunt pentru cineva sau pentru ceva; pentru copil nu există întâmplare şi nici nu o acceptă (mărul =se mănâncă).

Realismul – imaterialitatea este permanent tradusă de copil în imagini materializabile, concrete, palpabile (visul= mici tablouri sau filme).

Artificialismul – realitatea inclusiv cea naturală este creată de cineva (soarele este un bulgăraş care a crescut mare).

Egocentrismul – supunerea adevărurilor generale propriului adevăr, adevărul este cel care corespunde propriei experienţe de viaţă; el nu are conştiinţa acestei centrări pe sine şi nu se poate transpune în punctul de vedere al celorlalţi. Egocentrismul se manifestă la nivelul conduitei generale, în joc, limbaj, în relaţiile cu anturajul.

Jocul colectiv durează la 3 ani 5 minute. La aceasta vârstă copiii se joacă unii lângă alţii decât unii cu alţii. Până la 7 ani este greu de realizat la copii un joc cu reguli autentic, până la aceasta vârstă copilul fiind el însuşi regula.

Limbajul egocentric, non-comunicativ, are o pondere de 60% din exprimare în perioada 3-5 ani, pentru a ajunge la 44-47% la 5-7 ani. Ca forma de manifestare predomină afirmaţia (nu argumentează şi nu demonstrează ci mai ales afirmă pentru că nu simte nevoia să-şi impună propriul punct de vedere pe care îl consideră general), dialogul până la 6 ani este cel mai adesea un monolog paralel, povestirea paralelă nu ţine cont de ce spun ceilalţi (nu afirma de ex. “Asta s-a mai spus”).

Relaţia cu anturajul – egocentrismul face ca vârsta preşcolară să fie o vârstă a precooperării şi aceasta pentru că nu sesizează punctul de vedere al celuilalt. În relaţie cu adultul se manifestă potenţialul de opozabilitate (vârsta negativismului, criza de încăpăţânare), în raport cu covârstnicii cooperarea apare abia după 5-6 ani, moment în care copilul celălalt începe să fie perceput ca partener.

Sincretismul – gândire globală amestecata nediferenţiat în măsura în care la această vârstă copilul amestecă realul cu imaginarul (N-ai găsit ceva să cumperi vine zâna bună şi aduce), raţionalul cu afectivul, generalul cu parţialul (Bicicleta este ceva cu

roate şi pedale şi cineva a stricat-o când a căzut cu ea), temporalitatea (Te-a bătut tata?- M-a bătut mâine.).

Dificultaile parentale si tulburarile reactionale ale copilului

În mica copilarie, aproape întotdeauna dificultatile comportamentale sau relationale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, întârzierile în dezvoltarea limbajului, pâna la tulburari comportamentale diverse) pot fi considerate tulburari reactionale la dificultatile parentale, tulburari în fratrie, sau tulburari ale climatului relational din familie (de exemplu, durerile de cap sau varsaturile pot fi în relatie directa cu o stare emotionala negativa a copilului; insecuritate si frica de a-si parasi mama, teama sau refuzul de a merge la gradinita etc.).

Când este vorba despre tulburari ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburari în mica copilarie, este posibil ca acestea sa fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului.

La rândul lor, aceste tulburari pot provoca anxietatea reactionala a parintilor care, fie nu pot sa îsi ajute copilul sa depaseasca conflictul, fie sunt stânjeniti de criza de inadaptare sociala a copilului (refuzul scolar este un exemplu ilustrativ în acest sens). Urmarea acestei situatii: de multe ori, copilul nu mai gaseste în anturajul sau social, si nici chiar în familia sa, un mediu sigur, care sa-i asigure protectie si suport afectiv.

În fata lipsei de întelegere a anturajului familial se instaleaza, ca o reactie în lant, deceptii mutuale, anxietate, procese defensive si revendicari insuportabile, antrenând incapacitatea de noi achizitii culturale si pierderea încrederii în

sine. „Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin pereti ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate între cei atacati si atacanti”.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ŞI A LIMBAJULUI COPILULUI

Cercetările lui Vîgotski au avut ca scop şi analiza proceselor de gândire conştiente şi raporturile dintre gândire şi limbaj încercând să determine care este relaţia dintre ele: identitate, independenţă sau interdependenţă. Acest autor consideră că gândirea şi limbajul la copil apar în mod independent şi pot fi reprezentate sub forma unor cercuri separate: gândirea non-verbală şi cuvântul neconceptualizat. Pe măsură ce copilul creşte cercurile se întâlnesc şi întrepătrund. Joncţiunea lor reprezintă gândirea verbală ceea ce înseamnă începutul achiziţionării conceptelor cărora le asociază cuvinte. Conceptul în acest caz se referă la o abstracţie, la caracteristicile generale ale diferitelor obiecte şi nu la obiecte în sine. Aceste cercuri nu se suprapun niciodată perfect. Există întotdeauna o parte de gândire nonverbală (ex. abilitatea în manipularea obiectelor) şi de limbaj neconceptual (ex. a recita o poezie, a memora un număr). „Progresul la nivelul gândirii şi cel al nivelul limbajului nu sunt paralele. Cele două curbe de creştere se intersectează şi se despart. Ele se pot redresa şi merge paralel, pot fuziona pentru un timp pentru ca totdeauna să se separeu ulterior. Aceasta se aplica şi la ontogeneză şi la filogeneză.”

Vîgotski se opune teoreticienilor cărora maturarea internă a copilului determină formarea unei gândiri conceptuale indiferent de ceea ce învaţă acesta. El estimează că educaţia lingvistică formală şi informală determină în mare măsură nivelul conceptual al gândirii pe care îl va atinge copilul. Lărgind aceste consideraţii teoretice Vîgotski sugerează că stadiile prin care evoluează gândirea şi limbajul unui copil sunt aceleaşi cu cele prin care a evoluat umanitatea.

Stadiile dezvoltării limbajului

1. Stadiul primitiv sau natural (0-2 ani) se regăseşte în perioada în care cele două cercuri (gândire şi limbaj) nu se întrepătrund. Acest stadiu se caracterizează prin trei funcţii neintelectuale ale limbajului: sunetele care reprezintă modalitatea de expresie emoţională, apoi, începând cu luna a doua, apar „reacţiile sociale” care îmbogăţesc repertoriul de sunete deja existent şi reprezintă reacţii vocale preferenţiale la prezenţa mamei sau a altor persoane familiare. A treia funcţie este constituită de cuvinte propriu-zise, primele din vocabularul copilului, care substituie nevoile şi dorinţele acestuia şi pe care el doreşte să le facă cunoscute. Cuvintele se învaţă prin condiţionare, prin asocierea lor repetată cu diferite obiecte.

2. La doi ani începe stadiul psihologiei naive. Copilul descoperă că funcţia simbolică a cuvintelor şi manifestă interes pentru numele diferitelor obiecte. Învăţarea noilor cuvinte este un proces activ din partea copilului, el nu se mai reduce la condiţionare. Astfel îşi îmbogăţeşte rapid vocabularul şi gândirea şi limbajul încep să se întrepătrundă. Acest stadiu se caracterizează prin debutul inteligenţei practice, copilul începând o explorare activă a lumii înconjurătoare şi o la fel de activă luare în posesie a acesteia. Utilizând obiecte „mijloc” pentru a ajunge la obiectele „scop” dorite. Totuşi la nivelul limbajului acesta este considerat naiv deoarece copilul foloseşte regulile gramaticale fără a cunoaşte regulile care îl guvernează.

3. Limbajul egocentric constituie partea esenţială a limbajului preşcolarului, mai ales în situaţii de joc. Acest limbaj se prezintă ca un monolog al copilului care însoţeşte activităţile sale fie când este singur fie în prezenţa altor copii. Acest monolog a fost interpretat diferit de alţii autori ai dezvoltării. Vîgotski vede în el un nou instrument de gândire. Ceea ce îşi spune copilul va influenţa ceea ce gândeşte. El a verificat această ipoteza introducând o serie de dificultăţi în jocul unor copii (lipsa creioanelor, a hârtiei de dimensiuni potrivite) şi a constatat o creştere a limbajului egocentric. Vîgotski concluzionează că limbajul egocentric nu constituie o descărcare de tensiune sau un însoţitor inexpresiv al activităţii ci un instrument important al gândirii în adevăratul sens al cuvântului, adică în căutarea şi planificarea soluţiei unei probleme. Acest limbaj nu dispare din manifestările copilului până în jurul vârstei de 7 ani când începe cel de al 4-lea stadiu numit:

4. Stadiul creşterii interioare sau al limbajului interior. În cursul acestui stadiu copilul manipulează limbajul „în minte” sub forma limbajului nearticulat, a memoriei logice şi prin utilizarea semnelor interioare în rezolvarea problemelor. Pe tot parcursul vieţii individul va utiliza limbajul interior şi pe cel exterior ca instrumente de gândire conceptuală sau verbală.

Stadiile gândirii conceptuale

Vîgotski a pus la punct un instrument pentru a putea studia evoluţia gândirii. Acest instrument este cunoscut drept „cuburile (blocurile) lui Vîgotski”. Sunt 22 de cuburi de mărimi, culori şi forme diferite. Aceste caracteristici variază în aşa fel încât nu există doua cuburi la fel. Pe una din suprafeţe (baza) sunt înscrise unul din următoarele cuvinte fără sens: lag, bik, mur, cev. Indiferent de alte caracteristici ale acestora, cuvântul lag apare pe toate cuburile înalte şi mari, bik pe toate cele mari dar joase, mur pe cele înalte şi mici şi cev pe cele mici şi joase. Copilului îi sunt prezentate toate cele 22 de cuburi amestecate. Experimentatorul alege un cub şi cere copilului să aleagă toate celelalte cuburi care estimează el că ar fi la fel cu acela, adică are acelaşi cuvânt înscris pe el, fără să întoarcă cuburile. După ce copilul alege, experimentatorul arată copilului cuburile alese greşit şi acesta reia exerciţiul până reuşeşte să identifice corect cuburile asemănătoare. A găsi soluţia corectă înseamnă că acesta (copilul) învaţă că un cuvânt reprezintă un concept format din două dimensiuni ale cubului: înălţimea şi mărimea. Cum nu există nici un cuvânt din limbajul copilului care să redea acest concept combinat însemnă că el nu l-a putut învăţa înainte de experiment.

Pe parcursul experimentului examinatorul observa cu atenţie toate combinaţiile alese de copil, căci natura fiecăruia dintre ele reflectă strategia de gândire la care el a recurs. Utilizarea “cuburilor lui Vîgotski” a permis stabilirea unei ierarhii formate din trei stadii prin care trece copilul până la atingerea gândirii conceptuale şi care se situează între anii preşcolarităţii şi mijlocul adolescentei.

Gândirea conceptuale este de fapt un mod de a-şi organiza mediul făcând apel la abstracţii şi numind o calitate comună a două sau mai multe fenomene. Cele trei stadii descrise de Vîgotski sunt:

1) Gândirea bazată pe mulţimi neorganizate. Pe parcursul acestei perioade gruparea obiectelor se face pe criterii subiective şi pe baza unor asociaţii făcute la întâmplare plecând de le percepţiile copilului. Exista trei faze ale acestui stadiu: a. gruparea prin tatonare-grupare se face complet la întâmplare b. gruparea în funcţie de câmpul vizual – copilul dă nume unei serii de obiecte alese

în funcţie de localizarea lor în timp şi spaţiu c. gruparea “reformată” – copilul stabileşte grupuri de obiecte pe baza regulilor din

primele două faze şi apoi le reorganizează modificând dispunerea elementelor care le compun dar obiectele rămân în esenţă dezorganizate.

2) Gândirea bazată pe mulţimi organizate. În acest stadiu obiectele nu mai sunt grupate după impresii subiective ci după legături reale care exista între ele, ceea ce marchează deplasarea de la gândirea egocentrică spre obiectivitate. În aceste mulţimi legăturile între diverse componente sunt mai curând concrete sau factuale decât abstracte şi logice. Acest stadiu are mai multe faze: a. Ansambluri asociative bazate pe orice legătură observată de copil cum ar fi

culoarea, forma sau distanţa dintre obiecte. b. Grupări complexe efectuate mai mult pe baza contrastului decât asemănării (de

ex. o lingură şi o farfurie, o ceaşcă şi un bănuţ).

c. Grupări în lanţ în care legătura se face doar între un obiect şi următorul din lanţ ca în jocul de domino fără ca ansamblul să se constituie pe baza aceluiaşi criteriu (de ex. un cub mare roşu urmat de un cub mare verde urmat de un cub mic verde)

d. Grupări difuze care conţin subansamble în interiorul cărora criterii de selecţie a elementelor urmează criterii flexibile (de ex. copilul alege triunghiuri şi le organizează în diferite grupuri şi le adaugă câte un trapez ale cărui vârfuri amintesc copilului de triunghi)

e. Ansambluri pseudoconceptuale par a fi grupări bazate pe adevărata gândire conceptuală. Totuşi atunci când este întrebat copilul dovedeşte că încă nu este capabil să raţioneze într-un mod valid asupra criteriilor de grupare (de ex. daca el grupează toate cuburile roşii şi experimentatorul îi arată două cuburi alese greşit, care nu au aceeaşi inscripţie, copilul este incapabil să abandoneze strategia iniţială pentru a găsi o altă caracteristică ce poate grupa cuburile). Vîgotski face o distincţie importanta între concepte şi pseudoconcepte. Gândirea conceptuală presupune gruparea spontană a obiectelor pornind de la caracteristici abstracte pe care acesta le percepe şi nu doar pe baza unor denumiri prestabilite pe care le-a învăţat în timpul altor activităţi de grupare.

3) Pentru a ajunge la acest stadiu final al dezvoltării este nevoie de convergenţa a două modalităţi ale gândirii: analiza şi sinteza. În cursul experimentelor sale Vîgotski situează debutul abstractizării în momentul în care copilul identifică anumite asemănări complexe între obiecte. De exemplu copilul alege două cuburi care sunt scunde şi verzi. Desigur aceste cuburi prezintă şi alte caracteristici şi prin acesta abstractizarea este incompletă. La vârsta de debut a acestui stadiu copilul este preocupat de găsirea similarităţilor şi va căuta o caracteristica care să-i permită gruparea obiectelor (de exemplu toate cuburile înalte sau toate cuburile verzi). Vîgotski a numit aceste grupări concepte potenţiale. Copilul ajunge la etapa finală a gândirii conceptuale atunci când stabileşte o combinaţie nouă de trăsături pur abstracte, o sinteză stabilă care “devine principalul instrument al gândirii”. Cu toate acestea printre adolescenţi ca şi printre adulţi gândirea conceptuală are un caracter instabil, individul nerenunţând practic la modalităţi anterioare de gândire. Între formele conceptuale şi cele pseudoconceptuale există o continuitate şi nu o ruptură astfel ca gândirea adultului este şi ea impregnată cu astfel de modalităţi incipiente ale gândirii. Pe tot parcursul dezvoltării gândirii, limbajul este un mediator şi un instrument pentru gândire.

ACTIVITATEA CA MOTOR PRINCIPAL AL DEZVOLTĂRII

Prin activitate se înţelege întreprinderea unei acţiuni care are ca scop operarea asupra mediului, iar produsul acesteia poate fi modificate de structura intelectuală a individului. Pe baza unei teorii care ţine cont de această definiţie a fost descrisă o ierarhie a tipurilor de activităţi. În fiecare stadiu al dezvoltării există o activitate dominantă sau directoare. Aceste activităţi dominante care guvernează suc