Date post: | 07-Aug-2018 |
Category: |
Documents |
Upload: | nicoleta-fras |
View: | 361 times |
Download: | 4 times |
of 7
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
1/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 25 din 212
Bibliografie
1. Creţu, C. (1998), Curriculum d iferenţiat şi personalizat , Editura Polirom, Iaşi.
2. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
3. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti.
4. Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti
5. Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-
Tisserand s, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-
09
6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaţionale centrate pe elev, Bucureşti
7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem
elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.
8. Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris.
9. Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat , E.D.P., Bucureşti.
10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.
11. *** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de
referinţă, Bucureşti.
12. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple , Ghid
pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.
13. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea
centrată pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 26 din 212
MODULUL II
PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE
Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate
Nr. de ore: 18 ore (formare faţă în faţă şi prin valorificarea
platformei de învăţare on-line)
Cuvinte cheie: proiectare didactică, strategie educaţională
Competenţe formate la finalul modulului II:- identificarea elementelor de specficitate în proiectarea didactică în
contextul instruirii diferenţiate;
- diferenţierea conceptelor şi a practicilor de proiectare pedagogică din
perspectiva particularităţilor de microgrup şi individuale;
- anticiparea situaţiilor de instruire şi proiectarea activităţii didactice prinvalorizarea experienţelor personale, a elementelor specifice mediului din
care provin elevii, a particulatirăţilor psihoindividuale ale elevilor şi stilurilor
de învăţare adoptate de aceştia.
Tematica:II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii ladisciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate
Pastile teoretice şi construcţii practice
Bibliografie
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
2/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 InstrumenteSt ructurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 27 din 212
Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea
şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltareacompetenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului pentru reuşita sa socială. “Permanenta
provocare a clasei nu este nimic altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale
didactice” (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).
Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de
predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care
pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare.
Proiectarea şi planificarea lecţiilor au ca punct de plecare elevul , stadiul în care se află e l
în diferite momente.
Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice:
planificarea şi organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de
dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor
de învăţare şi adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şiînvăţare individualizate şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către
cadrele didactice; cunoaşterea fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi;
individualizarea activităţii fiecărui copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea
materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea
flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.
Dintre principiile care stau la baza programului de educaţie diferenţiată amintim:
fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;
în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;
educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;
stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup
şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;
obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltăriicopiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi
creatoare;
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 28 din 212
conţinuturile activităţilor sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de
individualizare a educaţiei, specifică la fiecare nivel de învăţământ; este necesar a se păstra un echilibru permanent între activităţile intelectuale, cele
socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului; toate sunt la fel de
importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie
personală, creativă a copilului;
evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente
şi foloseşte observaţiile profesorului etc.
Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în
funcţie de decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un anumit plan
prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într -un context de
solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin
obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în maremăsură hazardul, erorile, riscurile şi e venimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a
se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este
necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona
într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de
învăţare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).
Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferenţiat au fost create de Harold Rugg şi
de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale
curriculum-ului şi a întrebărilor stabilite (apud Creţu, C., 1998):
În ce etapă din viaţă ar trebui să se termine şcoala obligatorie?
Cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viaţa adultă?
Sunt consilierii şcolari curriculari obligaţi să formuleze un punct de vedere cu
privire la meritele sau deficienţele societăţii actuale?
Şcoala ar trebui văzută ca o instituţie responsabilă pentru optimizarea societăţii?
Cum ar trebui să fie concepute şi predate conţinuturile curriculare?
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
3/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 29 din 212
Care este locul şi rolul disciplinelor în procesul educaţional?
Care parte a educaţiei ar trebui clasificată ca fiind „generală” şi care parte ar trebuiclasificată ca fiind de „specializare” sau „vocaţională” sau pur şi simplu „opţională”?
Currriculum-ul trebuie să fie elaborat în avans?
În ce măsură „organizarea” conţinuturilor se face din perspectiva gândirii elevului şi
dezvoltării acesteia şi în ce măsură se face din perspectiva opiniilor consilierilor
specializaţi în curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentării?
În ce măsură curriculum-ul ar trebui să fie adaptat diferenţelor aptitudinale
individuale?
Care ar trebui să fie forma de organizare a curriculum-ului?
- serii flexibil gradate de activităţi didactice cu referinţe la subiectele disciplinelor
din planurile de învăţământ?
- serii rigid gradate de activităţi didactice în care fiecărui subiect să -i fie precizată
activitatea didactică prin care să fie asimilat?
- secvenţe gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activităţilor didactice de
desfăşurat?
- precizarea achiziţiilor aşteptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clasă), o
listă cu sugestii de activităţi şi un inventar de subiecte de studiat?
Cum poate fi relaţionată elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale
elevilor?
Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din
perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre
acestea. Rezultă o nouă paradigmă, ca răspuns la i nteresele şi ritmul de învăţare al elevilor, în
funcţie de care cadrele didactice pot diferenţia c onţinutul, procesul şi produsul printr -o gamă
de strategii manageriale şi educaţionale ( Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, 2001, p ag.34).
Argumente pentru susţinerea proiectării unei învăţări centrate p e subiect ar putea
fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaţionale
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 30 din 212
clasice, faţă de principiile paradigmei educaţionale moderne ( după B. Wurtz, cf. C.
Cucoş, 2006): Principiile paradigmei educaţionale
clasice
Principiile paradigmei educaţionale
moderne
Accentual este pus pe conţinut, pe însuşirea de
informaţii punctuale, în mod definitiv
Accentual este pus pe conexiunile dintre
informaţii, pe receptivitatea faţă de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea învăţării
permanente
A învăţa este un rezultat A învăţa este un process
Există o structură ierarhică şi autoritară, unde
conformismul esrte recompensat , iar rebeliunea
gândirii diferite este descurajată
Există principia antiierarhice, profesorii şi elevii
privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu ca
roluri
Structură a învăţământului rigidă, programe
analitice obligatorii
Structură flexibilă a derulăr ii procesului
instructive-edcuativ, discipline opţionale şi
metode alternative de lucru
Cunoştinţele se însuşesc într -un ritm obligatoriu
pentru toţi
Acceptarea faptului că, din punct de vedere al
potenţialităţilor, elevii sunt diferiţi, ceea ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie
Accentual cade pe randament, pe reuşită Accentual este pus pe dezvoltarea personalităţii
celui care învaţă
Accentual este pus pe dezvoltarea gândirii
lineare, analitice
Este vizată îmbinarea strategiilor strict raţionale
cu cele nelineare, bazate pe intuiţie
Preocuparea faţă de norme şi standard care, de
cele mai multe ori, sunt exterioare elevului
Raportarea performanţelor elevului la
disponibilităţile şi nivelul de asăiraţie ale acestuia
Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după
criteria strict funcţionale
Sălile de clasă respectză criteriile de ordin
economic
Învăţarea se realizează pentru momentul
prezent, reciclarea informaţională fiind
consecutivă prgresului ştiinţific
Educaţia are un character prospective, aceasta
realizându-se pentru viitor, reciclarea
informaţională anticipând progresul ştiinţific.
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
4/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 31 din 212
Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este
adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă (C. Creţu,
1998, pag. 64).
Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel
de: conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de
performanţă. La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor,
profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creţu,
1998, p. 66).
În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple
de diferenţieri de conţinut precum:
sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi
corespunzătoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unităţi de conţinut au
caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel sunt prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general), unităţi specifice
conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului
(planul cultural) (Instruirea difer enţiată, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp
destinate însuşirii conţinutului respectiv, elevul susţine un e xamen care îi conferă un
număr de credite.
sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de
organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului.
.
Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală
de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:
conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării
fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de
evidenţă a greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 32 din 212
caracterizare). Se poate proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul
omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile
acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.
Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării,
studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii,
organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.
Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi
făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi
recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale,
procesele cognitive şi tipurile de învăţare.
În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 150):
1.
Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe sau doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insight -
uri personale? Ce obiective îmi propun să ating?
2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?
3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să
trnsmit informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient
dezvoltate?
4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia
actuală, după care plan?
5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este
important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?
Proiectarea activităţii educaţionale tr ebuie să ia în considerare activităţile
specifice pe care elevul le realizează în cadrul activităţii diferenţiate independente: parcurge materia în ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
5/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 33 din 212
lucrează în momentele care îi convin personal, recomandabil pentru orele
facultative; abordează un subiect într -o anume fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate
anterior (posibil la disciplinele liniare);
poate alege din mai multe mijloace de instruire.
Argumentele utilizării strategiilor de educaţie diferenţiată ar putea fi:
- implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de
muncă independentă;
- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
- valorifică experienţa anterioară;
- sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;
- respectă ritmul individual al copilului;
- stimulează spiritul de echipă; - asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
- fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;
- profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
- copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi.
-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în
contextul determinat de finalităţile generice.
Printre nevoile academice ale elevilor cărora profesorul clasei diferenţiate trebuie
să le răspundă, în etapa de proiectare a demersurilor educaţionale, se numără ( Jones,
Jones, 1998):
să înţeleagă şi să valorizeze scopurile edcuaţionale
să înţeleagă procesul de învăţare
să fie implicat în mod activ în procesul învăţării şi să coreleze materia cu
experienţele sale de viaţă
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 34 din 212
să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare prin stabilirea propriilor
obiective şi urmărirea intereselor proprii
să aibă experienţa succesului
să primească feedback realist şi prompt , care să îi mărească autoeficienţa
să primească recompense utile pentru performanţele sale
să perceapă învăţarea orientată de către adult ca o activitate recompensatorie
să aibă experienţa unui mediu de învăţare sigur şi bine organizat
să aibă suficient timp pentru a integra învăţarea
să aibă contacte pozitive cu colegii
să primească o instrucţie potrivită cu stilul de învăţare propriu
să fie implicat în autoevaluarea învăţării şi a eformtului propriu.
Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează domeniile de competenţă
necesare în scopul diferenţierii instruirii:
- competenţe de realizare a complementarităţii teorie- practică, de metodologie, de
adaptare la situaţiilor de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să devină
controlabile;
- competenţe de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori
şi institutori în situaţii noi de instruire;
- competenţe de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de decizie (conducerea
autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul profesor sau institutor);
- competenţe de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin
valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin
cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la
nivelul unui proiect profesional al studentului –viitor profesor sau institutor). Punerea
şi descoperirea de probleme devine o cale de acces la competenţă. S-a dovedit că este necesar ca profesorii să fie familiarizaţi cu:
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
6/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 35 din 212
a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub
îndrumarea psihologului sau consilierului şcolar;
b) variante de fişe şcolare care i-ar putea ghida în activitatea de abordare a
personalităţii elevului;
c) diverse chestionare standardizate pentru părinţii elevilor „ cu probleme”;
d) grile de observare a comportamentului în situaţii „dificile” (copii care cumulează
eşecuri în planul învăţării şcolare, copii şi tineri cu devieri de comportament, care
perturbă activitatea didactică, copii şi tineri în situaţie de risc educaţional, cu
dificultăţi de învăţare etc.)
Instuirea diferenţiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alţi
parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului
şcolar, psiholog, etc). Acţiunea de instruire diferenţiată poate fi asociată cu abordarea de tip
cluster, conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog etc.). Acest tip de instruire diferenţiată necesită dezvoltarea unui plan special,
utilizarea formulelor de predare şi adaptări specifice, în plus faţă de cele de obicei invocate de
către un profesor într -o clasă.
PARTEA APLICATIVĂ
Pastila teoretică 1
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 36 din 212
Â
PĂLĂRIA REFLEXIVĂ
(R. Mogonea, apud E. Joiţa,2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor formula întrebări despre principiilecare fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate pe baza unor cuvinte înscrise în
interiorul pălăriei reflexive.
De ce? Cine?
Cu ce?
În ce condiţii?
Cum? Care?
De ce? Cine?
Cu ce?
În ce condiţii?
Cum? Care?
II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate
■ Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorificela maximum în folosul lor şi al societăţii. ■ Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite. ■ Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele e levilor. ■ Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la îmbunătăţireacontinuă a performanţelor. (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă , 1998, pg. 15, 16)
■ Instruirea diferenţiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferenţele pecare le au elevii în profilul de învăţare.
(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 100)
Caseta practică II.1.1
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
7/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 37 din 212
2. Activitate frontală: Formabilii analizează întrebările despre principiile proiectării instruiriidiferenţiate şi oferă răspunsuri proprii.
II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate la Educaţie tehnologică
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor analiza elementele componente ale
curriculumului şi vor răspunde la întrebările date pe baza instrumentului prezentat ma i jos,
stabilind astfel importanţa fiecărui e lement component pentru realizarea proiectării instruirii
diferenţiate. Se vor forma patru grupe de lucru.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cartea d eschisă a elementelor structurale ale
proiectării instruirii diferenţiate.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele componente ale curriculumului pe baza
răspunsurilor completate în fiecare rubrică.
Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva
curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea (Anexa
3).
(C. Creţu, 1998, p. 64)
1.Finalităţi
Ceurmărim ?
2.Resurse
Cu ce
realizămfinalităţile?
4.Strategii
deevaluare
Cât?
3.Strategii
de predare
Cum?
Pastila teoretică
Caseta practică II.2.aCARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR
STRUCTURALE
(M. Ştefan, apud E. Joiţa, 2007)
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 38 din 212
II.2.1 Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat
Tabelul 3.1 Taxonomiile obiectivelor educaţionale (V. şi G. de Landsheere, 1979)
Taxonomia obiectivelor cognitive
(Bloom)
Taxonomia obiectivelor afective
(Krathwhol)
Taxonomia obiectivelor psihomotrice
(Harrow)
NIVELURI COMPORTAMENTE NIVELURI COMPORTAMENT
ENIVELURI
COMPORTAMENTE
definire conştientizarea flexiunea,
Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este
adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nev oile specifice elevilor .
În formularea obiectivelor educaţionale se va respecta principiul echilibrului dintre
obiec tivele cognitive, afective şi psihomotrice.
În proiectarea situaţiilor de învăţare se va aplica principiul individualizării sau al
personalizării , în vederea respectării stilurilor personale de lucru.
Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg din idealul educaţional
şi finalităţile sistemului de învăţământ. (C. Creţu, 1998)
„Statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la
educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional.”
(Legea învăţământul ui , 1995, art. 5 (2)
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
8/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 39 din 212
recunoaştere mesajului extensiunea,
identificare reacţiile de sprijinire
enumerare
Receptare
voinţa de a recepta
Mişcărilereflexe
reacţiile de deplasare
relatare asentiment mişcări locomotorii
Cunoaştere
descriere voinţa de a răspunde Mişcările debază mişcări de manipulare
redefinire discriminare kinestezică
explicare
Reacţie satisfacţia de arăspunde discriminare vizuală
reformulare acceptarea unei valori
Aptitudinile
perceptive discriminare auditivă
rezumare viteza
identificarea cauzelor
preferinţa pentru o
valoare îndemânarea
identificarea consecinţelor
Valorizare
angajare rezistenţa
identificarea asemănărilor
Calităţilefizice
forţa
Înţelegere
identificarea deosebirilor
conceptualizarea unei
valori mişcări adaptative simple
demonstrarea unor
afirmaţii
mişcări adaptative
compuseAplicare rezolvarea de situaţii -
problemă
Organizare
organizarea unui
sistem de valori
Mişcările dedexteritate mişcări adaptative
complexe
identificarea elementelor ordonarea generalizată mişcări expresive
identificarea
caracteristicilor
Comunicarea
nonverbală mişcări interpretative
clasificarea
ordonarea
Caracte-
rizare caracterizarea globală-
autocaracterizareaAnaliză
diferenţierea
formularea ipotezelor,
soluţiilor
combinarea ideilor înforme noiSinteză organizarea schematică aideilor
formularea judecăţilor devaloare
Evaluare exprimarea opiniilor
personale
ARBORELE DE DERIVARE (apud E. Joiţa, 2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru de câte doi participanţi. Cu
ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaţie tehnologică vor formula obiective
operaţionale, prin transformarea competenţelor generale în c omportamente observabile.
Caseta practică II.2.2.1
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 40 din 212
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup formulează obiective operaţionale pentru o lecţie
diferenţiată de Educaţie tehnologică, la alegere.
competenţă obiectivgenerală cadru
competenţă obiectivspecifică de referinţă
Obiectiv cognitiv
OC:
Obiectiv afectiv
OA:
Obiectiv cognitiv
OC:
Obiectiv psihomotric
OPM:
Obiectiv afectiv
OA:
Obiectiv psihomotric
OPM:
3. Activitate frontală: Se analizează modul în care obiectivele operaţionale sunt formulate în
concordanţă cu posibilităţile şi nevoile elevilor.
II.2.2 Proiectarea diferenţiată a conţinuturilor
PÂNZA DE PĂIANJEN A ARGUMENTELOR
(apud E. Joiţa, 2007)
Caseta practică II.2.2.2
Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează
„adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”.
(C. Creţu, 1998, p. 66)
Pastila teoretică 1
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
9/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 41 din 212
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de câte 2 participanţi şi se completează
fişa cu argumente referitoare la organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup colaborează pentru a găsi cât mai multe argumente
.
3. Activitate frontală: Formatorul realizează o listă cu toate argumentele preluate de la
grupurile de lucru.
Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?
■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev
din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării
oricărei teme noi.
■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe
diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare
pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate
interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă .
■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să
încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.
(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Mar cinschi, T. Constantin, 2005, p. 98)
Caseta practică II.2.2.3
ARGUMENTE
Pastila teoretică 2
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 42 din 212
METODA CELOR ŞAPTE SCHIMBĂRI (apud M. E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru. Formatorul solicită
participanţii să formuleze în scris şapte schimbări care sunt oportune pentru diferenţierea
conţinuturilor la disciplina Educaţie tehnologică. După identificarea schimbărilor, ei vor
stabili strategiile care determină aplicarea schimbărilor.
2. Activitate pe grupe: Grupele identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi enumeră
măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.
3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator, pentru a
se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate a listelor, se
ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora.
JOCUL DE ROL
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru şi se precizează ca
acestea vor lucra diferit: o grupă va recurge la organizarea clasică a conţinuturilor, iar cealaltă
grupă va propune o modalitate originală de organizare diferenţiată a conţinuturilor la o lecţie
de Educaţie tehnologică. Ca suport de lucru, se va oferi copia unui proeict de lecţie de la
clasa a VIII-a la disciplina Educaţie tehnologică. După stabilirea modului de organizare a
conţinuturilor, fiecare grup va crea o mică scenetă de maximum 10 minute din care să reiasă
modalitatea de organizare a conţinuturilor. Membrii echipe i pot avea roluri diverse: elevi,
profesor, părinţi, director, inspector, parteneri etc.
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va colabora pentru a stabili modalitatea de
organizare a conţinuturilor pentru lecţia dată şi pentru a crea o scenetă originală.
Caseta practică II.2.2.4
Disciplina: Educaţie tehnologică Clasa: a VIII-a
Tema lecţiei: Familii ocupaţionale din diverse domenii de activitate
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
10/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteStructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 43 din 212
3. Activitate frontală: Grupele vor interpreta rolurile create cât mai creativ pentru a trasmite
celeilalte grupe modalitatea de organizare a conţinuturilor. La final, vor avea loc discuţii
despre diferenţele dintre cele două modalităţi de organizare. Se va evidenţia că aceeaşi lecţie
poate fi abordată diferit de profesorii de Educaţie tehnologică. De asemenea, vor fi a nalizate
efectele determinate asupra elevilor de către cele două modalităţi de organizare a
conţinuturilor.
II.2.3 Posibilităţi de diferenţiere a strategiilor didactice
Cum diferenţiem procesul de instruire?
■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda
înţelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de
instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a
conceptelor.
■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de
inteligenţă ale elevilor. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
2005, p. 98)
Pastila teoretică 1
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteStructurale2007-2013
O IP OS DR U C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 44 din 212
Tabelul 3.2 Analiza comparativă a caracteristicilor strategiilor de instruire tradiţionale
centrate pe procesul de predare şi a celor centrate pe procesul de învăţare al elevilor în
conf ormitate cu principiile diferenţierii (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T.
Constantin, 2005, p. 99)
CriteriiStrategii de instruire centrate pe
procesul de predare
Strategii de instruire centrate pe
procesul de învăţare Este de a urmări prelegerea,expunerea, explicaţia profesorului.
De a exprima puncte de vedere proprii.
De a reţine şi reproduce conţinutullecţiilor.
De a schimba idei şi opinii pe bazasuportului informaţional.
De a memora informaţii în mod pasiv.
De a for mula întrebări, de a argumentacu scopul de a realiza sensul unor idei.
Rolul elevului
De a lucra individual pe sarcini de
lucru identice: de a intra în competiţiecu ceilalţi participanţi la procesul deînvăţare.
De a coopera în rezolvarea problemelor
şi a sarcinilor de lucru diferite, adecvatenivelului de disponibilitate, interesuluişi nevoilor elevilor.
De a ţine prelegeri, expuneri şidemonstraţii.
De a facilita şi modera, consilia şighida învăţarea.
De a impune puncte de vedere, de adicta reţete de conduită şi tipare demanifestare, de a controla.
De a ajuta elevii să înţeleagă, să explice puncte de vedere proprii, să formulezeopţiuni. Rolul
profesorului Se consideră şi se manifestă în permanenţă „ca un personajatotştiutor“.
De a-şi asuma rolul de par tener în procesul de învăţare.
Învăţarea are loc prin memorare şireproducere pasivă de cunoştinţe,făcându-se apel la exemple cusemnificaţie istorică.
Învăţarea este văzută ca un procescontinuu realizat pe baza principiilordiferenţierii pentru dezvoltarea decompetenţe şi atitudini individuale.
Modul de
realizare
a învăţării Învăţarea conduce la competiţie,
pentru că se practică ierarhizarea întreelevi.
Se facilitează învăţarea pe bază decooperare.
Evaluarea Vizează măsurarea a ceea ce cunoaşteelevul.
Vizează măsurarea şi apreciereacompetenţelor (ce poate să facă elevulcu ceea ce ştie).
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
11/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 45 din 212
Pune accent pe aspectul cantitativ alinformaţiilor acumulate.
Pune accent pe elementele de ordincalitativ în termenii valorilor şi
atitudinilor dezvoltate.Vizează clasificări şi statistici. Vizează progresul realizat de cătrefiecare elev în procesul de dezvoltareindividuală.
ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV
CONCEPTUAL
(R. Mogonea, apud E. Joiţa,
2007)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor identifica elementele caracteristice ale
strategiilor de instruire tradiţionale centrate pe procesul de predare şi a celor centrate p e
procesul de învăţare al elevilor din cele 4 perspective descrise în tabelul 3.2. (rolul elevului,
rolul profesorului, modul de realizare a activităţii, evaluarea). Se vor forma grupe de lucru de
câte 4 membri conform celor 4 criterii. De asemenea, vor no ta propriile reflecţii cu privire la
acest subiect.
2. Activitate pe grupe: Participanţii completează caracteristicile strategiilor în cadrul grupeide lucru.
Caseta practică II.2.3.a
■ Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate
componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe
în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.
■ Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor
problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice
stimulării creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de
antrenament. (C. Creţu, 1998)
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 46 din 212
REFLECŢII
3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor două categorii de
strategii.
Strategia didactică reprezintă un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelorde învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe deinstruire.■ Metodele şi proceele didactice Metoda didactică se referă la o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor
instructiv-educative dinainte stabilite; Procedeul didactic este o „tehnică mai limitată de acţiune”, „o componentă sau o
particularizare a metodei”, „un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare ametodei”;
■ Mijloacele didactice vizează ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice,selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru areuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ;■ Forma de organizare constituie cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii
educaţionale. (C. Moise, 1996, S. Cristea, S., 1998, I. Cerghit, 2006)
CATEGORIA POTRIVITĂ
Strategii de instruire
tradiţionale centrate pe procesul de
predare
Strategii de instruire
tradiţionale centrate pe
procesul deînvăţare al elevilor
Caseta practică II.2.3.b
Pastila teoretică 2
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
12/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 InstrumenteSt ructurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 47 din 212
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primeşte câte un bilet pe care estescrisă o componentă a strategiei didactice.
2. Activitate individuală: În funcţie de ceea ce au scris pe bilet, participanţii vor încadraexemplul primit în categoria cores punzătoare: metodă, mijloc didactic sau formă deorganizare.
problematizare colajevizită
didactică tablă
magnetică brainstorming
centre de interes şiexpoziţii
sesiune decomunicări
colocviidezbateri
lucrări practice
fotografii demonstraţie conversaţieînvăţare prindescoperire
instrumentetehnice
calculatorexcursiede studiu
instruireindividualizată
postere joc de rol
predare reciprocă texte
imprimatestudiu de caz
observaţii peteren
învăţare înechipă
3. Activitate frontală: Se va realiza un tabel centralizor cu 3 coloane în care vor fi scrise
exemplele de pe biletele participanţilor.
I.2.3.1 Aplicarea diferenţiată a metodelor şi procedeelor didactice
Tabelul 3.3 Clasificarea metodelor şi procedeelor didactice (C. Cucoş, 2002)
Criterii de
clasificare
Metode şi procedee didactice
după criteriulistoric
- tradiţionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe conţinut, pe însuşireamateriei (expunerea, conversaţia, demonstraţia, observarea, exerciţiul); - moderne: trec învăţarea înaintea predării, sunt axate pe participarea şi peactivitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea şi dezvoltareacapacităţilor şi aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea,studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programată)
după gradul de
angajare al elevilor
- expozitive sau pasive: sunt centrate pe memoria reproductivă şi pe
ascultarea pasivă (expunerea, observarea); - activ-participative: stimulează activitatea de explorare personală a realităţii(exerciţiul, problematizar ea)
după modul de - algoritmice: sunt bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite
Pastila teoretică 3
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 48 din 212
administrare a
experienţei dinainte (algoritmizarea, exerciţiul); - euristice: sunt focalizate pe descoperirea proprie şi rezolvarea de probleme
(problematizarea, învăţarea prin descoperire)
în funcţie de axa învăţare mecanică - învăţare conştientă
- de învăţarea prin receptare: pun accent pe învăţarea mecanică(expunerea);- de descoperire dirijată: elevul descoperă treptat conţinuturile învăţării(conversaţia euristică); - de descoperire propriu- zisă: favorizează învăţarea conştientă şi logică acunoştinţelor (exerciţiul euristic, observarea independentă)
SOARELE
CARACTERISTICILOR
(apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul
fiecărui sector al cercului (soarelui), participanţii vor
scrie câte o caracteristică pentru metodele şi
procedeele didactice care facilitează predarea diferenţiată cu ajutorul clasificării generale din
Tabelul 3.3.
2. Activit ate individuală: Fiecare participant va selecta metodele şi le va scrie în interiorul
fiecărui sector al cercului.
3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre caracteristicile metodelor care vor fi
aplicate în predarea diferenţiată.
Caseta practică II.2.3.1.a
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
13/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
InstrumenteSt ructurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or pu lu i Di da ct icMureş
Pag 49 din 212
TURUL GALERIEI (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor lucra în grupuri de câte patru participanţi. Fiecaregrup va elabora un produs despre utilizarea unei metode de pred are diferenţiată. Sunt oferitecartonaşe colorate cu metode diverse care pot fi aplicate în predarea diferenţiată şi materiale
pentru realizarea produsului
2. Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul dintre biletele colorate, un manual de E ducaţie
tehnologică şi materiale necesare pentru realizarea produsului final (markere, culori, foi mari,
lipici). În timp ce grupele lucrează, formatorul monitorizează activitatea oferind sprijin.
3. Activitate frontală: Vor fi afişate produsele realizate de fiecare grup, sub forma unei
expoziţii. Participanţii vor trece de la un poster la altul pentru a examina celelalte produse. Se
oferă timp pentru observarea lor şi pentru exprimarea verbală şi scrisă a comentariilor. Sunt
analizate comentariile şi observaţiile notate de colegi pe marginea produsului fiecărui grup.
II.2.3.2 Utilizarea diferenţiată a mijloaceelor didactice
Caseta practică II.2.3.1.b
Brainstormingul
Gândiţi - Lucraţi în perechi- Comunicaţi
Copacul ideilor
Jurnalul dublu
Recapitu-larea prin rotaţie Controversa academică
Comerţul cu probleme
Definiţie şi categorii
Mijloacele didactice se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale,
tehnice, adaptate şi selecţionate la nivelul metodelor didactice pentru a sprijini
desfăşurarea activităţii instructiv-educative din şcoală şi pentru a ajuta la realizarea
obiectivelor propuse.
După funcţiile didactice, există patru categorii de mijloace didactice:
Pastila teoretică 4
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocial EuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a C or p ul ui D id a ct icMureş
Pag 50 din 212
TRUSA PROFESORULUI
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de lucru de câte 4 participanţi.
Participanţii vor preciza mijloace didactice pe baza unor exemple concrete de activităţi
diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Mijloacele didactice vor fi scrise de fiecare grupă în mapa
profesorului.
Caseta practică II.2.3.2
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
14/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 51 din 212
3. Activitate frontală: Fiecare grup va prezenta mijloacele didactice din trusa profesorului.
II.2.3.3 Moduri de organizare a instruirii diferenţiate
Tabelul 3.4 Analiza comparativă a activităţii tradiţionale şi a celei diferenţiate ( A. Rotaru,
apud L. Şoitu, R.D. Cherciu, 2006, p. 77)
Activitatea în stil tradiţional Activitatea diferenţiată - diferenţele între elevi sunt mascate, se
acţionează asupra lor doar când devin
problematice;
- interesele copilului sunt rar apelate;
- domină activitatea cu întreaga clasă
- diferenţele între elevi sunt studiate şi
acceptate ca bază de pornire în demersul
instructiv-educativ;
- elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor
interese şi al alegerilor ghidate de acestea;
- se folosesc forme diferite de organizare
a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal
sau individual
Moduri de organizare a instruirii diferenţiate şi individualizate:
activitatea colectivă – informaţiile se transmit de către profesor tuturor
elevilor dintr-o formaţie de st udiu (frontal);
activitatea pe grupe omogene, alcătuite după un anumit criteriu;
activitatea pe grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor pentru o
anumită activitate;
activitatea individuală, independentă
(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru
formatori i cadre didactice, 2001)
Pastila teoretică 5
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 52 din 212
- timpul este inflexibil - timpul este flexibil, în funcţie de nevoile
elevilor
- sunt admise interpretările unice ale ideilor
şi evenimentelor
- sunt admise perspective multiple asupra
evenimentelor şi ideilor
- cadrul didactic direcţionează
comportamentul elevilor
- cadrul didactic facilitează activitatea
independentă a elevilor
- cadrul didactic rezolvă problemele clasei
sale
- elevii se ajută între ei, asistaţi în
rezolvarea problemelor
- cadrul didactic planifică secvenţele,
obiectivele instruirii, furnizează
standardele de evaluare a a ctivităţii
- elevii acţionează împreună cu profesorii
pentru a stabili obiective şi criterii de
evaluare
- respectă CE trebuie învăţat - respect pentru CINE învaţă
COPACUL IDEILOR (apud M.E. Dulamă, 2002)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de câte 6 participanţi. Pe o foaie mare,
grupele vor nota ideile esenţiale despre modalităţile de organizare a activităţii diferenţiate.
2. Activitate pe grupe: Grupele desenează un copac cu mai multe ramuri, pe care notează idei
diferite despre activitatea diferenţiată cu ajutorul tabelului 3.4.
3. Activitate frontală: Un reprezentant al grupului va prezenta copacul ideilor despre
activitatea diferenţiată.
CARDURILE GÂNDITOARE
(I. Negreţ Dobridor, I.-O. Pânişoară, 2005)
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se împart jumătăţi de cartonaşe pe care sunt scrise
cuvinte care semnifică exemple de activităţi diferenţiate. Pe o jumătate de cartonaş este
scris un cuvânt, iar pe cealaltă jumătate restul un alt cuvânt care formează un exemplu de
Caseta practică II.2.3.3.b
Caseta practică II.2.3.3.a
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
15/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 53 din 212
activitate diferenţiată (de exemplu, pe un cartonaş va fi scris cuvântul „ centre”, iar pe
cartonaşul pereche vor fi scrise cuvintele „de interes”.
2. Activitate pe grupe: Fiecare participant caută cealaltă jumătate pentru a forma o activitate
diferenţiată.
3. Activitate frontală: Sunt prezentate toate activităţile diferenţiate rezultate
II.2.3.4 Proiectarea unei lecţii diferenţiate
II.2.3.5 Proiectarea unei activităţi formativ-educative d iferenţiate
VARIANTA
Partea introductivă
Data:Şcoala:Clasa:Disciplina:Tema lecţiei:Scopul:Obiective operaţionale:
Cognitive:
Afective:Psihomotrice:Strategia didactică:
Metode şi procedee:Mijloace de învăţământ:Forme de organizare:
Tipul lecţiei:Bibliografie:
Scenariul didactic
1. Captarea atenţiei 2. Reactualizarea cunoştinţelor 3. Enunţarea scopului şi a obiectivelor 4. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării 5. Obţinerea performanţei 6. Feedbackul7. Evaluarea performanţei 8. Fixarea cunoştinţelor 9. Transferul
Categorii de activităţi formativ-educative
Tipurile de activităţi formativ-educative sunt cele specifice educaţiei
nonformale:
excursii, cercuri de specialitate, schimburi de experienţe
caravane, laboratoare, dezbateri , serate etc.
Structura proiectului educaţional
1. Justificarea proiectului
2. Scopul şi obiectivele
3. Grupul ţintă
4. Planul de activităţi
5. Rezultatele proiectului
6. Bugetul
7. Impactul estimat
8. Diseminarea rezultatelor
9. Sustenabilitatea proiectului
Pastila teoretică
Caseta practică II.2.3.5
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013
Instrumente Structurale2007-2013
O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 54 din 212
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să formuleze în grupe de
câte trei soluţii de realizare a unor activităţi formativ-educative diferenţiate. După aceasta,
vor selecta una dintre activităţi şi vor elebora pe scurt proiectul educaţional.
2. Activitate pe grupe: Participanţii descoperă mai multe soluţii de realizare a activităţilor
formativ-educative diferenţiate, apoi selectează una dintre acestea ş i o proiectează pe scurt pe
o foaie mare.
3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă soluţia selectată şi una dintre etapele proiectului
educaţional. Se poate vota cea mai bună idee de activitate formativ-educativă diferenţiată.
II.4 Rolul profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate
REDAC Ţ IA
Ce face profesorul pentru a transformaclasa tradiţională într -o clasă diferenţiată?
■ Respectă curriculumul dar gândeşte independent la ceea ce este specific claselor
la care predă şi ajustează demersul didactic în consecinţă. ■ Face transferul de la complexitatea informaţiei la simplitatea abordări ei.
■ Selectează materialul de lucru în funcţie de elevi.
■ Este atent la nevoile comune precum şi la nevoile individuale ale elevilor.
■ Ştie să lucreze creativ cu conţinutul, procesul şi produsul învăţării.
■ Creează un climat de respect reciproc.
■ Asumă roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant
activ al procesului de învăţare.
■ Promovează învăţarea prin cooperare.
■ Echilibrează norma individuală cu cea de grup.
■ Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile
diferenţierii.
■ Evaluează continuu. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,
Pastila teoretică 1
Caseta practică II.4.1
8/19/2019 Instruirea Diferentiata a Elevilor MODUL 2
16/16
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIE
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O I PO SD RU C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 55 din 212
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Grupul este invitat să se constituie într -un comitet de
redacţie al unei reviste, trebuind să aleagă trei fotografii ce ilustrează imaginea profesorului
care lucrează cu o clasă diferenţiată. La dispoziţia membrilor se află mai multe fotografii.
Înainte de alegerea fotografiilor, se va realiza organizarea structurilor (alegerea unui
preşedinte, a unor membri cu funcţii diverse).
2. Activitate individuală: Fiecare membru propune trei subtitluri pentru fiecare dintre cele trei
fotografii selectate.
3. Activitate frontală: După ce sunt confruntate subtitlurile propuse în mod individual, grupul
trebuie să elaboreze alte trei subtitluri (câte una pentru fiecare fotografie), care să întrunească
unanimitatea. Acestea pot coincide cu cele propuse de unul dintre membri, dar, în egală
măsură, pot fi substanţial modificate sau recompuse. Sunt evaluate etapele anterioare şi
activitatea în ansamblu timp de 10 minute.
■. Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie
că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la
eficienţă.
■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltar e personală.
■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente,
experienţe celebre ale omenirii.
■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.
■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi
facilitare a învăţării, pe măsură.
Pastila teoretică 2
UNI UNE A E URO P E A N Ă GUVERNUL ROMĂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
ŞI PROTECŢIEISOCIALE AMPOSDRU
FondulSocialEuropeanPOSDRU2007-2013 Instrumente Structurale2007-2013 O IP OS DR U C as a Co rp ul ui D id ac ti cMureş
Pag 56 din 212
FRISCO
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul sau participanţii sesizează situaţii problemă
legate de rolurile profesorului care realizează instruirea diferenţiată. Este selectată o problemă
reală şi este propusă pentru a fi analizată. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul şi participanţii care le vor interpreta. Rolurile pot fi abordate individual
sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi
concomitent, aceştia formând o echipă.
2. Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord
cu acesta. La final, ideile emise sunt sistematizate. Se formul ează concluzii cu privire la
soluţiile găsite.
Bibliografie
- Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ , Editura Polirom, Iaşi.
■ Profesorul nu poate să transfere cunoştinţele şi competenţele sale. Ceea ce are
de găsit sunt contextele prin care să îi ajute pe elevi să găse ască propria
înţelegere a lumii.
■ Cadrele didactice din clasa diferenţiată folosesc acele strategii de instruire care îi
implică pe elevi în activitatea la clasă în mod activ.
■ Profesorul contribuie la formarea independenţei elevilor.
■ Profesorul foloseşte energie pozitivă şi o atitudine deschisă faţă de elevi.
■ Disciplina este în spatele tuturor activităţilor prin care elevii sunt învăţaţi cum să
înveţe şi cum să se comporte.
(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 101)
Pastila teoretică 2
Caseta practică II.4.2