Evaluarea in Invatamantul Primar Traditional si Modern in Metodele de Evaluare.doc

7/22/2019 Evaluarea in Invatamantul Primar Traditional si Modern in Metodele de Evaluare.doc

1/126

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURALSPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR IPRECOLAR

LUCRARE DE LICEN

EVALUAREA N NVMNTUL PRIMAR

TRADIIONAL I MODERN N METODELE DE

EVALUARE

CONDUCTOR TIINIFIC: ABSOLVENT:

Lector univ. dr.

TOADER PLAN

Cluj-Napoca

2008


2/126

CUPRINS

Rezumat . pag. 1

Introducere: Sensuri i dimensiuni actuale ale evalurii colare ... pag. 5

Unele consideraii privind importana i actualitatea temei . pag. 6

Motivarea alegerii temei ... pag. 8

CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei . pag. 10

I.1 Evaluarea colar - component fundamental a procesului de . pag. 10

nvmnt

1.2 Repere conceptuale i specific .. pag. 12

1.3 Concepii care au marcat evoluia paradigmei docimologice ... pag. 13

1.4 Tendine de modernizare a evalurii colare pag. 13

1.5 Evaluarea tradiional vs. evaluarea modern . pag. 17

1.6 Mutaii de accent .. pag. 20

CAPITOLUL II - Demersuri aplicative pag. 21

II.1 Metodele de evaluare - repere conceptuale; clasificare;calitile pe care trebuie s le ndeplineasc metodele de

evaluare folosite n nvmntul primar.................................... pag. 21

1.1 Metode de evaluare tradiionale / clasice ... pag. 23

1.1.1 Evaluarea oral .. pag. 23

1.1.2 Evaluarea prin probe scrise ... pag. 26

1.1.3 Evaluarea prin probe practice .. pag. 29

1.1.4 Testul docimologic .. pag. 34

1.2 Metode moderne, alternative i complementare de evaluare . pag. 38

1.2.1 Observaia sistematic .. pag. 39

1.2.2 Portofoliul . pag. 45

1.2.3 Proiectul pag. 49

1.2.4 Investigaia pag. 56

1.2.5 Autoevaluarea ... pag. 58


3/126

CAPITOLUL III - Cercetare aplicat pag. 67

III.1 Coordonate metodologice ale cercetrii aplicate .... pag. 67

1.1 Problematica investigat .. pag. 67

1.2 Ipoteza de lucru pag. 70

1.3 Obiectivele cercetrii pag. 701.4 Metodica cercetrii .. pag. 71

1.4.1 Eantionul investigat . pag. 71

1.4.2 Etapele cercetrii ... pag. 71

1.4.3 Metodele de cercetare utilizate .. pag. 72

1.4.4 Metode de prelucrare . pag. 75

III.2 Prelucrarea datelor.... pag. 77

2.1 Prezentarea i reprezentarea grafic a celor mai semnificative

rezultate .... pag. 79

2.2 Analiza comparativ a rezultatelor elevilor din experiment . pag. 91

III.3 Interpretarea rezultatelor.. pag. 92

CAPITOLUL IV pag. 97

1. Concluzii. Propuneri ameliorative .. pag. 97

2. Bibliografie . pag. 100

3. Anexe .......................................................................................... pag. 102


4/126

Motto:

,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic n educaie.

( P.Broadfoot )

Motto:

,, Atta timp ct instrucia i educaia vor necesita contact direct ntre om

i om, examenul i notarea, aprecierea la un nivel nalt i individual nu

se vor putea efectua dect printr-un dialog direct i uman ntre examinator

i examinat.

( Vasile Pavelcu )

Motto:

A educa este mai greu dect a studia; de aceea sunt puini educatori n mulimea de

nvtori.

( Vasile Conta )


5/126

REZUMAT

Lucrarea abordeaz metodele de evaluare din perspectiva nvmntului primar, fiind

structurat n patru capitole care acoper, n general, problematica domeniului, att din punct de

vedere teoretic, ct i practic.

n introducere este scoas n eviden importana pe care problemele ce in de teoria i

practica evalurii o prezint pentru nvtor i elev, ca i condiie a succesului.Se insist asupra

schimbrilor intervenite n sistemul de evaluare n nvmntul primar i sunt invocate motivele

alegerii temei.

n capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate n principal

conceptele i modelele de interpretare modern a evalurii colare, principalele direcii de evo-luie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transfor-

mrilor promovate n domeniul evaluativ n nvmntul romnesc din ultimul deceniu i jum-

tate, integrarea evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne

determinnd amplificarea funciei educative a acesteia i sitund-o ntr-o poziie cheie n proce-

sul instructiv-educativ, aceast consecin derivnd dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca ti-

in a valorii.Este evideniat dinamica noului concept de evaluare colar,dar i semnificaia

actual centrat pe elemente calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev.

nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare care s aib la baz

formarea competenelor elevilor, iar tendina este spre o evaluare complex, realizat inclusiv

printr-o metodologie complex. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor dou tipuri de

evaluare colar - tradiional respectiv modern - dar i mutaiile de accent survenite n ultimul

timp i care au drept consecine redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative.

Capitolul al II-lea ofer o dimensiune practic, metodele de evaluare prezentate holistic,

att cele tradiionale, ct i cele alternative/ moderne fiind nsoite de numeroase aplicaii. Sunt

evideniate att avantajele, ct i limitele fiecrei metode i este relevat necesitatea asigurrii

unui echilibru ntre metodele tradiionale i cele moderne. Sunt enunate ideile care stau la baza

folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai important ar fi aceea c

demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului contientizarea

funcionrii sale cognitive i gsirea mijloacelor pentru a regla propria nvare, prin implicare

1


6/126

elevul contientiznd propriul progres. Este accentuat importana folosirii metodelor alternative

de evaluare n complementaritate cu cele tradiionale, astfel nct finalitatea evalurii s ofere o

oglind ct mai fidel a nivelului de pregtire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de

care ar trebui s in seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea s fie o reuit.

n capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental Autoevaluarea i impactul su

formativ, cu problematica investigat, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevalurii ca metod

complementar de evaluare dezvolt capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese i de

a ameliora propriile performane ), obiectivele cercetrii i metodica cercetrii. Sunt descrise

metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul

n care elevii au fost nvai s estimeze corect rezultatele obinute de-a lungul procesului de

nvare.

Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate i interpretate

comparativ cele mai semnificative rezultate obinute de elevii din experiment.

n ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost

confirmat n urma experimentului ) i obiectivele, evideniindu-se rezultatele obinute compara-

tiv cu cele scontate. Sunt relevate, totodat, efectele pozitive pe care exerciiul autoevalurii le-a

produs asupra randamentului colar, asupra activitii de nvare a elevilor, asupra motivaiei a-

cestora fa de studiu. Recurgerea sistematic la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit ntr-unexerciiu util i eficace de dezvoltare la elevi a capacitii valorizatoare - obiectiv formativ de

cert nsemntate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative n vederea opti-

mizrii procesului de instruire i tratrii difereniate a elevilor.

Literatura de specialitate consultat a fost selectat pe criterii de reprezentativitate, de in-

terpretare i de aplicare n practica educaional. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria

i practica evalurii, respectiv didacticile ).

Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului,

dar i alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clas care au contribuit, mpreun, la for-

marea capacitii de autoevaluare obiectiv a elevilor i implicit la ameliorarea propriilor perfor-

mane colare. De asemenea, este prezentat un model de fi pentru consemnarea rezultatelor,

care a fost completat i apoi comunicat prinilor elevilor.

2


7/126

SUMMARY

The work broaches the assessment methods from the primary education perspective,

being structured into four chapters which cover on the whole the fields problems both from

theoretical and practical point of view.

In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connectionwith the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching

staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education

and I spoke about my reasons for choosing this theme.

In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are

showed the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the

main directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the

decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian

education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity

structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its

educational function and placing it into a key position in the instructive-educative process, and

this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a science of the

value.

The modern education wants to make a new assessment background in order to form the

pupils competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex

methodology too.There are compared the traits of both types of educative assessment - traditional and

modern but also the accents changes appeared in the last time and which have as consequences

the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation.

The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented

holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by manyapplications.

There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized

the necessity of providing a balancebetweenthe traditional and modern methods.

There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the

most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative

methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioningand the founding of the

meansto set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.

3


8/126

It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the

traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupils level preparation.

Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order

that the assessment to be a success.

In the chapter three it is presented the experimental study Self-assessment and its

formative impact, with the investigated problems, the assumption of work (the use of self-

assessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify

their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the

research; there is described the way I transformed the data I found.

At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the

educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning

process.

In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically

represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the

pupils from the experiment.

In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work

(which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in

comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the self-assessments exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils,

their motivation towards the study.

The systematical resort at the self - appreciation of the results was a useful and effective

exercise of developing the pupils valuating capacity - a very important objective for their

evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive

process and the different treating of the pupils.

The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of

interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books.

The appendix includes the assessments tests given to the pupils during the experiment,

but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the

formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the

amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the

registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils parents.

4


9/126

INTRODUCERE

SENSURI I DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALURII COLARE

Exist variate modaliti i puncte de vedere n care problema evalurii colare poate fi

abordat. Statutul complex i funciile multiple pe care evaluarea le are n procesul denvmnt, n sistemul educativ, n relaia dintre coal i societate, dar i n destinele

individuale ale elevilor i profesorilor, fac ca oricare abordare unilateral i simplist s fie total

nepotrivit. Ca aciune integrat procesului de nvmnt, evaluarea este n primul rnd o aciune

pedagogic, avnd funcii formative i implicnd obiective, metode, tehnici i mijloace specifice

aciunii educative, aa nct punctul de vedere pedagogic nu trebuie s lipseasc din nicio analiz

asupra evalurii. Evaluarea este ns i o instituie social, oficializat i reglementat juridic, ea

imprim o dimensiune social rezultatelor predrii i nvrii, condiioneaz absolvirea i

accesul pe treptele sistemului de nvmnt, este baza recunoaterii sociale a studiilor. Prin

consecinele ei, evaluarea colar depete cadrul strict al procesului de nvmnt i al colii.

Evalund elevii, evalum n acelai timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestaiei

didactice, calitatea procesului de nvmnt, a istituiei colare i, n cele din urm, calitatea

sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune c fiecare not colar, fiecare

calificativ, fiecare performan a elevilor reprezint rezultatul unei sinteze de factori, de la cei

individuali la cei sociali. Evaluarea se produce ntr-un cmp psihosocial de fore care

interacioneaz, alctuit din relaii interumane, motivaii, reprezentri, atitudini, mentaliti, aa

nct evaluarea poate i trebuie s fie abordat i din perspectiva psihosocial.

Evaluarea are ns i o dimensiune tehnic, metodologic, ea implic msurarea

performanelor, capacitilor, calitilor umane, ceea ce, dup cum se cunoate, nu este deloc o

aciune simpl. Se ridic, sub acest aspect, problemele validitii metodelor i instrumentelor de

evaluare, ale valorii i limitelor sistemului de notare folosit.

Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative i dovedete eficiena prin:

o evaluare mai obiectiv a elevilor;o motivaie crescut pentru nvare a elevilor cu rezultate medii i slabe;

o comparabilitate, la nivel naional, a rezultatelor elevilor evaluai pe baza unor criterii

calitative unitare i nu printr-o apreciere cantitativ, ntmpltoare;

o mai mare transparen n apreciere;

o nelegere mai exact, de ctre elevi i prini, a modului de evaluare curent.

5


10/126

UNELE CONSIDERAII PRIVIND IMPORTANA I ACTUALITATEA TEMEI

Pe scena lumii, apar valuri din ce n ce mai mari de tineri contieni de faptul c coala

tradiional nu-i mai ajut att ct ar dori, c acest tip de instituie trebuie s lase locul unei coli

moderne, care s-i pregteasc, ntr-adevr, pentru o societate aflat n continu schimbare. Noilegeneraii sunt, acum, capabile s utilizeze, fr rezerve, toate tehnologiile i instrumentele de

ultim or, cernd schimbare, cernd un nvmnt deschis, flexibil, care s pun n centrul aten-

iei elevul.

Iat de ce militm i noi, cu toat convingerea, pentru construirea unui sistem modern,

care s aib ca fundaie tot ceea ce a avut mai bun coala tradiional! n acest sistem aflat n

construcie, metodele de evaluare utilizate au un rol hotrtor n formarea elevului ca persoan

care s fie n stare s-i schimbe stilul de via dup nevoile societii, ca persoan care s tie s

triasc mai bine, ca persoan capabil de autoevaluare i autoformare, n sfrit, ca persoan

care s-i utilizeze libertatea i drepturile ntr-un mod creativ i pozitiv.

Putem spune c ne-am oprit asupra acestei teme de studiu pentru c am simit c

evaluarea folosit n nvmntul romnesc poate contribui mai mult la modernizarea educaiei

aflate acum n plin proces de inovare. De elev i de educator depinde calea pe care va nainta

educaia, cci ambii i pun amprenta asupra procesului de nvmnt, se formeaz unul pe altul ,

avnd grij s-i schimbe rolurile alternativ i ambii merit o ans pentru a-i schimba

mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri nu trebuie s stea n calea celuilalt, cci omul ipoate lua cunotinele numai de la om; aa cum bazinul se umple cu ap, focul se aprinde cu foc,

tot aa sufletul omului se modeleaz datorit sufletului unui alt om. ( Rabindranath Tagore )

Greeala intervine atunci cnd educatorului i se pare c numai el are dreptul i puterea de

a modela, iar elevul este doar un obiect al nvrii. Uitm de fora de a crete a copilului i

de capacitatea de a fi educat. i dac ne-am ntreba ct anume face educatorul i ct face colarul

n acest proces de nvare, am fi uimii s constatm faptul c munca pruncului este nzecit mai

grea dect a noastr. Cci el nu este un simplu produs al forelor noastre, ci este, ntr-o mare

msur, opera propriei voine de a crete. Deseori ntrebm copilul : Ce vrei s te faci atunci

cnd vei fi mai mare? i imediat l auzim spunnd : Vreau s fiu om mare! . Iat! Un lucru la

care trebuie s meditm! Echilibrul dintre disponibilitatea de a fi educat i fora voinei sale l

transform pe colar n maturul care este gata de o integrare unic i creatoare n societate. Astfel

privind lucrurile, suntem de prere c noi, cei ce facem educaie, trebuie s reconsiderm meritul

propriu, s punem n centrul preocuprilor noastre copilul - copilul modern.

6


11/126

Multe cadre didactice se tem parc de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de

schimbare, sunt nehotrte n a pune n aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne-

ajunsurile metodelor de evaluare tradiionale. Dac am fi mai ateni la ceea ce dorete elevul, la

nevoia lui de adaptare la societatea actual, atunci, cu siguran, nu am mai respinge noul, ci i-am

nelege eficacitatea i ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reform profund, pozitiv.Problematica evalurii procesului de nvmnt reprezint o preocupare att pentru

teoreticieni, ct i pentru practicieni. Fiecare caut noi modaliti de utilizare a controlului pentru

atingerea unui nivel de performan superior i pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor

interveniei educative. Evaluarea reprezint un domeniu cheie al oricrei schimbri sociale i

dac este ct mai corect i precis, devine o condiie esenial a succesului. E foarte important ca

evaluarea s fie autentic i s nu uitm niciodat faptul c micul colar nu nva neaprat pentru

a cunoate, ci pentru a obine calificative bune. Dac va fi subapreciat, i va pierde ncrederea n

sine, va renuna i se va inhiba permanent, iar dac, din contr, va fi supraapreciat, atunci va

deveni mult prea ncreztor n el i va renuna s se mai pregteasc n mod consecvent. Noi

trebuie s l apreciem la adevrata sa valoare i s-l nvm n permanen s se autoaprecieze

ct mai obiectiv, pentru a depi apariia unor astfel de situaii.

Considerm c putem rezolva aceste scpri , dac vom folosi variate metode de

evaluare i vom adopta o atitudine ct mai degajat i comunicativ cu elevul evaluat. El nu

trebuie s perceap evaluarea ca pe o tortur, ca pe un fel de pedeaps a procesului educativ, ci

trebuie s vad evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca i pe celelalte componente ale procesului denvmnt - predarea i nvarea - i s contientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare

moderne ofer posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dac nu n totalitate, mcar parial,

prin faptul c ele pot fi utilizate aproape oricnd i orict timp este necesar, ne permit mai multe

demonstraii ale competenelor, ale creativitii elevilor i pot dezvolta i capacitatea de

autoapreciere. Avantaje i dezavantaje prezint oricare dintre metode, dar combinarea lor ntr-un

mod adecvat, duce la o evaluare mai bun dect dac am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce

este cel mai important, e faptul c putem forma elevului capacitatea de a emite judeci de

valoare asupra propriei prestaii pentru c ... ntr-o societate concurenial, coala este datoare

s-l ajute pe fiecare dintre elevii si s-i stabileasc scopuri n via, n raport cu posibilitile

lui reale ( I.Jinga ).

Aadar, noi, dasclii, trebuie s descoperim ceea ce elevii tiu i pot face cu ceea ce tiu,

i mai puin ce nu tiu i nu pot face. Trebuie s ncurajm fiecare progres al copilului i s-l

ajutm astfel s se dezvolte.

7


12/126

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Evaluarea n nvmnt este o problem veche cu conotaii noi, un subiect controversat

datorit, n special, ncrcturii sale morale, pentru c, pn la urm, prin evaluare se hotrte

soarta unor destine.

Alegerea acestei teme a fost determinat, aa cum reiese din ideile expuse anterior, deconvingerea c evaluarea este poate componenta cea mai important a procesului de nvmnt

i apreciem c de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice i al elevilor, dar i reuita n-

tregului proces de nvmnt, iar neajunsurile metodelor tradiionale trebuie compensate prin ce-

le moderne, alternative i complementare, deoarece primele pot ngreuna, fr rea intenie evolu-

ia elevului care i el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordri noi.

Capacitile intelectuale pe care dorim s le dezvoltm elevilor au un caracter complex,

multi - i interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comun matemati-

cii, dar i tiinelor; capacitatea de a citi i nelege un text este util nu numai la limba romn

sau n nvarea limbilor strine, dar i la istorie sau geografie.

Dei importante pentru testarea cunotinelor i competenelor elevilor, metodele tradiio-

nale de evaluare nu mai sunt eficiente n situaii precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie

s folosim metode de evaluare care s fac apel la creativitatea elevului, la gndirea divergent

sau la generalizri.

Calificativul reprezint reflectarea obiectiv a rezultatelor colare. Elevii notri se rapor-

teaz la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (accept cu entuziasm un Fb)sau, din contr, negativ (sufer la primirea unui S). Atitudinea elevului fa de evaluarea colar

apare i evolueaz n strns legtur cu procesul instructiv - educativ, debutnd cu manifestri

sporadice nc din ciclul primar, iar n timp dobndete tot mai mult o semnificaie moral.

Prezena unei atitudini cristalizate n raport cu evaluarea colar poate fi relevant atunci cnd

manifestrile pozitive sau negative dobndesc o anumit constan i se manifest n comporta-

mentul elevilor, devenind un factor motivaional, astfel, evaluarea colar este asimilat de elevi

ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalitii lor. Atitudinea fa de evaluare interacio-

neaz tot mai mult cu randamentul colar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuc-

cesului colar. Corelat cu acest aspect este faptul c atitudinea fa de evaluarea colar se cons-

tituie treptat ca o component important a atitudinii elevilor fa de coal, fa de actul nvrii

i fa de cadrul didactic. Aadar, micul colar triete intens bucuria primirii unui calificativ de

Fb, n timp ce un I poate genera adevrate drame interioare sau chiar familiale. Iat de ce nv-

8


13/126

torul trebuie s dovedeasc empatie, s fie capabil s se transpun n situaia elevului, s-l nelea-

g nainte de a-l judeca i de a-i acorda un anumit calificativ.

Importana atitudinii fa de evaluarea colar decurge din coninutul psihologic deosebit

al acesteia n sensul c ea desemneaz o relaie complex, n care este implicat direct persoana

elevului. Sunt cunoscute n acest sens consecinele multiple i contradictorii pe care le au n pla-nul vieii psihice aprecierile fcute asupra prestaiei elevului. Prin aciunea unei multitudini de

factori, evaluarea poate s genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferen sau chiar de ac-

iune opus evalurii, dup cum poate genera dependen fa de aprecieri, motivarea aciunii prin

dorina de a obine aprecieri pozitive. Aceste influene complexe pe care atitudinea fa de evalu-

area colar le are asupra procesului de nvmnt evideniaz necesitatea cunoaterii particula-

ritilor i evoluiei acestei atitudini la elevi, n scopul dirijrii procesului formativ, transformrii

atitudinilor ntr-un factor favorabil al nvrii i ntr-un obiectiv al procesului de nvmnt.

n concluzie, procesul evaluativ i relev deplin funciile feed-back, atunci cnd nvto-

tul i elevii se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupu-

ne ca fiecare s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s folo-

seasc relaiile partenerului pentru a-i optimiza propriul comportament. De asemenea, prin mo-

dul n care apreciem elevii, i nvm i cum trebuie s-i aprecieze rezultatele pe care le obin n

nvare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor ncorporeaz i aciuni evaluatoare. n prac-

tica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unei corelaii e-

ficiente ntre predare - nvare - evaluare, i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formareapersonalitii autonome, libere i creatoare.

Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa n aceast lucrare de metodele de

evaluare utilizate n ciclul primar, dar i o povar, cci terenul pe care vom intra este relativ nou,

plin de capcane. Fr a avea pretenia c ideile prezentate sunt demne de luat n seam, amintim

cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o alt perspectiv asupra colarului : Copilul are

o munc a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare i vital importan; prin munca

lui, copilul produce omul Totul este opera copilului - copilul construiete omul .

9


14/126

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE TEMEI

1) EVALUAREA COLAR

1.1 Evaluarea colar, component fundamental a procesului de nvmnt

Evaluarea colar poate fi considerat a treia dimensiune a preocuprilor didactice, alturi

de predare i nvare. Importana ei este, n afar de orice ndoial, motivndu-se att prin

necesitatea certificrii i ierarhizrii rezultatelor obinute de elevi, ct i prin rolul ei de feed-

back, deopotriv pentru elev i pentru factorii responsabili de proiectarea i de bunul mers al

procesului. Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita responsabil a evaluatorului n

toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai

adecvat tip de evaluare pedagogic n situaia instructiv-educativ dat ( D. Ungureanu ). ntr-undemers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea

reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces continuu, integrat organic n

structura proceselor de instruire. Aceast caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot

parcursul desfurrii, predrii i nvrii. Aa cum consider I.Cergit, continuitatea este

asigurat prin admiterea evalurii n forme, moduri i n diverse momente bine articulate.

Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele obinute. Activitatea in-

structiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat

dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea

gradului de realizare a obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea fiecrei

secvene a activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua

msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele

prestabilite, se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate.

Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt caracteristicile unui sistem

complex, unitar i deschis. n analiza sistemic a procesului de nvmnt, trebuie avut n

vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare

component influeneaz i, la rndul ei, este influenat de celelalte componente. Acestea sunt

angrenate ntr-o activitate comun. Demersul evaluator se prezint ca aciune ntreprins din afara

fenomenului evaluat asupra acestuia; aadar ne apare ca o relaie dintre evaluator i ceea ce este

evaluat. Evaluarea rezultatelor colare, aprecierea emis de educator asupra rezultatelor obinute

de elevi se prezint ca aciune realizat de educator i suportat de educabili.

10


15/126

Evaluarea didactic reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz

i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul emiterii

unei judeci de valoare, pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.

Procesul de evaluare didactic cuprinde trei etape principale:Msurarea rezultatelor colare reprezint operaia de constatare a existenei volumului,

corectitudinii i gradului de stpnire a unor cunotine prin aplicarea unor instrumente de evalua-

re adecvate scopului urmrit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);

Aprecierea rezultatelor colare reprezint procesul de acordare a calificativului pe baza

unor criterii unitare (descriptori de performan);

Formulareaconcluziiloreste un demers de factur explicativ - justificativ, avnd rolul

de a facilita nelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordrii unui anumit

calificativ. Argumentarea realizat de ctre nvtor se poate manifesta sub dou forme:

normativ: centrat pe justificarea corectitudinii calificativului acordat;

formativ: nvtoul urmrete nu numai contientizarea elevului cu privire la nivelul

performanelor sale, dar i mobilizarea lui n direcia depirii performanei obinute la un mo-

ment dat.

n funcie de momentul n care se realizeaz evaluarea putem avea:

evaluare iniial, care se realizeaz la nceputul unei etape de instruire. Ea i dovedete

utilitatea din dou puncte de vedere: stabilirea cu suficient exactitate nc de la nceput a lacune-

lor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora i, n al doilea

rnd, se constituie ca punct de reper esenial pentru asigurarea obiectivitii i pertinenei aciuni-

lor evaluative ulterioare;

evaluarea continu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are drept obi-

ectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematic a progresului elevilor, iar pe de alt parte, repara-

rea n timp util a eventualelor disfuncionaliti survenite n procesul de predare - nvare;evaluarea final/sumativ se realizeaz la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete

constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp.

11


16/126

1.2 REPERE CONCEPTUALE I SPECIFIC

Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de

notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi

ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii exa-minrii i evalurii.

Docimologiaare ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor.

Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul comporta-

mentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea problematicii acesteia asu-

pra repercusiunilor psihologice ale evalurii (Dicionar de Evaluare i de Cercetare nEducaie,

coord. G. De Landsheere, 1979).

Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, fapt ce denot importana i

complexitatea evalurii colare.

n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii(Ch. Hadji., pag.

30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco.,pag. 365):

1.Definiiile vechi; care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor ele-

vilor. (Evaluare = msurare; E = M);

2.Definiiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea n raport de obiective-

le educaionale (evaluare = congruena cu obiectivele educaionale);

3. Definiiile noi, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecide valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine

stabilite anterior (Evaluare = emitere de judeci de valoare).

Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note

comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmtoarea definiie: A evalua nseamn a

emite judeci de valoareprivind nvarea de ctre elev, pe baza unor criteriiadecvate obiec-

tivelorfixate, n vederea lurii unor decizii.

Actul evalurii presupune deci msurare, apreciere i decizie.

Dou concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu

stadiul actual al evoluiei evalurii colare i anume :

Noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm rezultatele elevilor.

Noiunea de criterii de apreciere,adecvate obiectivului fixat.

12


17/126

1.3 CONCENPII CARE AU MARCAT EVOLUIA PARADIGMEI

DOCIMOLOGICE

Teoria i practica evaluativau fost marcate n timp de urmtoarele patru paradigme do-cimologice:

1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifi-

ca, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reui-

t;

2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii

funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi

elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;

3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i infor-

maional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile

constatate pentru a-i facilita nvarea;

4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluii-

le recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n proce-

sul de nvare. Scopul acesteia penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin interme-

diul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de cunoa-

tere despre autocunoatere.Evaluarea contientizat sau formatoare este o nou megaconcepie. Ea corespunde

unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, fur-

nizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient de pro-

priile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cre-

tere a practicilor de reglare dar i de o modificare fundamental de mentalitate.

1.4 TENDINE DE MODERNIZARE A EVALURII COALARE

Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care

trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru

aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor i

practicienilor din domeniul educaiei. Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolu-

lui trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din

ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan

13


18/126

Abernot, Les mthodes dvaluationscolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).

Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc

resursele este cel de evaluare formativ.

Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea e-

voluiei competenelor sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din proce-sul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cu-

notinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i comple-

mentare deinstruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).

Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de controlal nsuirii cu-

notinelor la conceptul de evaluareatt a rezultatelornvrii dar mai ales aproceselorpe care

le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a

nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni.

Integrarea evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei mo-

derne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n proce-

sul instructiv-educativ.

Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii

(Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ce-

ea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

Procesul evaluativ i relev pe deplin funia de feed-back atunci cnd educatorul i elevii

se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupune ca fiecaredintre parteneri s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s

foloseasc reaciile celuilalt pentru a-i optimiza propriul comportament.

Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:

evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului, nu un scop n sine;

evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestuia;

evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;

evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su;

pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil;

a evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile;

evaluarea trebuie s-l ajute pe elev;

evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc viitorul;

evaluarea trebuie s se adreseze unei fiine n devenire care nu a ncheiat procesul de dezvolta-

re;

14


19/126

nvarea asistat de evaluare

n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c ac-

tivitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valoriale culturii,

ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cu-vinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit sistem de valori, i justi-

fic opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie

s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i

simire, n conduita personal.

Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de nvmnt, evaluarea

face parte integrant dintr-un tot,nu trebuie tratat izolat, ci n strns corelaie cu celelalte ac-

tiviti prin care se realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i nvarea. Pe de alt parte,

metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-

rii: obiectul evalurii (ce se evalueaz), criteriile / obiectivele educaionale, strategiile evaluative

etc.

O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n domeniul co-

lar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese. n locul termenului consacrat de

evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ, de evaluare n aciune, ndesfurare.

n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de

la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre e-lev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspecti-

va acestor idei, evaluarea colar devine dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, fa-

voriznd autoreglarea, autoreflecia i nlocuind acea concepie static, bazat pe control, exami-

nare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare.

Principalele tendine de modernizare a evalurii colare pot fi sintetizate astfel:

S-a mbogit cantitativ i s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evalua-

tiv ; n vocabularul cotidian, cu privire la evaluarese ntlnesc frecvent o multitudine de termeni

noi, n timp ce aliifolosii tradiional i-au mbogit semnificaia, n consens cuschimbrile din

planul teoriei i practicii educaionale.

Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri / modaliti

de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spon-

tan i obligatoriu cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la

15


20/126

nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din

perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas pro-

cesul de predare-nvare.

Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de evaluare formativ a

determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evalua-tiv, n consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de

nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.

O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizareacelui care nva (elevul). Aceasta pre-

supune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a me-

canismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere.

nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem

de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt,

inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd

ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva

elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe

competeneeste o preocupare major a ultimilor ani.

n prezent se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii

complexe i a unui instrumentar diversificat:

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-setot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe prac-

tice etc.) cu altele noi, moderne(portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc.), ce repre-

zint de fapt alternativen contextual educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea ac-

centului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n tim-

pul activitii de nvare.

Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica e-

valuativ curent dar i n lucrri de specialitate de referin se solicit integrarea n probele de e-

valuare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu complexita-

tea competenelor i performanelor vizate prin programele i manualele colare.

16


21/126

1.5 EVALUAREA TRADIIONAL VERSUS EVALUAREA MODERN

Evaluarea tradiional - caracteristici

- expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: exa-minare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context

cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;

- aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de

predare-nvare;

-aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

- este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al

nvrii colare;

- se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor - evaluare comparativ);

- nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;

- selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini,

comportamente, trsturi de personalitate etc;

- este centrat pe cunotine;

- notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;

- este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;

- evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformi-tatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea pro-

fesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor;

- incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insu-

ficient definite sau confuze;

- ascunde un mare grad de arbitrarietate i este dificil de realizat printr-o munc n echip,

cooperativ, complementar;

- activeaz un soi de antaj, un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil - ntre nv-

tor i elev - mpiedicnd astfel cooperarea liber i creatoare.

Evaluarea modern - caracteristici

-este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor;

-nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor deci-

zii i msuri ameliorative;

17


22/126

-pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;

-acord preponderen funciei educative a evalurii;

-ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n

general;

-acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii co-lare;

-se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le

implic;

-se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul

acestuia;

-dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;

-tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale efor-

turilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;

-i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de

intervenie formativ;

-devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;

-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n ve-

derea ameliorrii sau reorganizrii acesteia;

-evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate ( Descriptorii de

performan pentru nvmntul primar);-aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;

-solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adec-

vare a acestora la situaii didactice concrete;

-vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene

relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);

-centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negati-

ve;

-elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un

contract pedagogic.

-ofer transparen i rigoare metodologic;

-caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nv-

are;

18


23/126

Cum se poate observa, evaluarea modern nu se mai rezum doar la a aprecia dac elevii

au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s

conduc la nvare. Obiectul evalurii nu mai este doar elevul, ci ntreg sistemul. Contrar evalu-

rii tradiionale, evaluarea modern implic sistemul instituional la diferitele sale niveluri; este

ceea ce ne convinge s avem n vedere accepiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limi-tat strict la rezultatele elevului, care poate fi denumit i evaluare docimologic, alta dedicat di-

verselor alte variabile incluse n procesul didactic, denumit evaluare de proces.

Prezentarea comparativ a caracteristicilor celor dou tipuri de evaluare colar :

Evaluarea tradiional are un caracter informativ. Evaluarea modern are un cu caracter formativ.

nvtorul impune evaluarea ca o sarcin datelevilor.

nvtorul explic importana evalurii elevilor i aprocesului didactic.

Evaluarea se concentreaz pe verificarea

cunotinelor acumulate de elevi.

Evaluarea se concentreaz pe aprecierea

capacitilor de nelegere i de aplicare ainformaiilor noi.

Evaluarea este axat n special pe verificarea aceea ce tie elevul .

Evaluarea este axat n special pe ceea ce poate sfac elevul i pe atitudinea dobndit de acesta nprocesul nvrii.

Interesele elevilor de autocunoatere i experienelelor sunt valorificate rareori.

Elevii sunt stimulai s se autocunoasc i s-iautoevalueze propriile competene.

n evaluare predomin controlul ntregului colectiv,prin sarcini administrate frontal de ctre nvtor.

n evaluare se mbin controlul frontal cu evaluareape grupe, evaluarea reciproc i cu autoevaluarea.

Evaluarea se sprijin preponderent pe formetradiionale: probe orale, scrise i practice.

Evaluarea apeleaz i la alte forme de apreciere:observarea comportamentului elevilor, apreciereaproduselor activitii etc.

Predomin evaluarea sumativ, cu rol de clasificare

i de sancionare.

Predomin evaluarea formativ, cu rol de cunoatere

a punctelor tari ale elevilor i de stimulare iremediere a celor slabe.

Evaluarea se face de obicei prin testareacunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor.

Evaluarea abordeaz aprecierea activitilor practicei experimentale n care este angrenat elevul.

Evaluarea este centrat pe produsele nvrii de c-tre elev.

Evaluarea este centrat pe procesele pe care nva-rea le presupune.

Elevul recepteaz sarcina dat de nvtor irezolv itemii de evaluare.

Elevul particip la evaluarea sa, i evalueazcolegii.

Evaluarea solicit intens memoria elevilor. Evaluarea solicit intens atenia, gndirea critic iimaginaia creatoare a elevului.

Itemii de evaluare vizeaz, de obicei, un singurrspuns sau o singur soluie.

Itemii de evaluare vizeaz rspunsuri variate, soluiialternative,multiple.

n nvare se solicit interpretri unice ale ideilor i

evenimentelor.

n nvare se propun multiple perspective asupra

ideilor i evenimentelor.nvtorul dirijeaz activitatea de evaluare aelevilor.

nvtorul devine un factor stimulator al elevilor na se autoevalua i a-i evalua colegii.

nvtorul stabilete standarde unice pentruevaluarea nvrii.

Elevii colaboreaz cu nvtorul pentru stabilirea,ndeplinirea obiectivelor i evaluarea rezultatelor.

Evaluarea se face, de obicei, la sfritul nvrii,pentru a constata cine a neles .

Evaluarea este continu i diagnostic pentru arealiza predarea pe msura nevoilor elevilor.

Elevii sunt evaluai, de regul, printr-o singurform de evaluare.

Elevii sunt evaluai prin mai multe strategii deevaluare.

19


24/126

1.6 MUTAII DE ACCENT

n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se

in cont de cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecine o

redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul

tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu

numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalu-

rii;

luarea n calcul a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, per-

sonalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc. ;

realizarea unei continuiti i complementariti dintre evaluarea intern i cea extern,

corelarea mai atent a acestei axe procedurale, cu funciile prioritare pe care le ndeplinete eva-

luarea ntr-un anumit context sau moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situ-

aii didactice concrete ( extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sinte-

z, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de

evaluare a achiziiilor practice );

explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea n

prim pas al autoevalurii corecte i obiective;

deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar ( competenele re-

laionale, comunicarea profesor - elev, disponibilitile de integrare n social );

personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a

aprecierii la subiecii examinai, la contextul socio - cultural, la liniile de evoluie ale lumii actu-

ale;

necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-

back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a ex-ploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;

centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor

negative;

transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoeva-

luare, interevaluare i evaluare controlat;

20


25/126

CAPITOLUL II

DEMERSURI APLICATIVE

II.1 METODE DE EVALUARE

Repere conceptuale

Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Ele nsoesc i

faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare reprezint calea pe care o

urmeaz profesorul mpreun cu elevii si n demersul evaluativ.

nainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar s zbovim asupra caliti-

lor pe care acestea ar trebui s le ndeplineasc:

- relevana ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel nct s reias

clar legtura cu obiectivul aferent;

- echilibrul, adic gradul n care proporia rezultatelor pariale coincide cu ansamblul con-

inuturilor;

- eficiena - este redat de cantitatea de rspunsuri raportat la timp;

- obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor s cad de acord cu precizie asupra

rspunsului corect;- specificitatea - s msoare ceea ce este necesar de msurat;

- dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de cel puin

jumtate din grupul testat;

- discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii

buni i cei slabi din grup;

- sigurana ( fidelitatea ) - calitatea de a conduce la rspunsuri stabile ( neschimbate odat

cu repetarea msurrii );

- corectitudinea ( caracterul neprtinitor ) - calitatea de a oferi fiecrui examinat ansa de

a-i dovedi cunotinele i competenele;

- viteza - calitatea probei conform creia rapiditatea rezolvrii s nu aib influen semni-

ficativ asupra deciziei;

21


26/126

Clasificare

Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe feluri. n funcie

de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n tradiionale i moderne.

A. Metode tradiionale de evaluare:- Evaluarea oral

- Evaluarea scris

- Evaluarea prin probe practice

- Testul docimologic

B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:

- Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar

- Portofoliul

- Investigaia

- Proiectul

- Autoevaluarea

- Hrile conceptuale

- Jurnalul reflexiv

- Tehnica 3-2-1

- Metoda R.A.I

- Studiul de caz- Fia pentru activitatea personal a elevului

- Interviul

- nregistrri audio i /sau video.

Integrarea metodelor n sfera conceptului de evaluare are o deosebit nsemntate ntruct:

-condiioneaz calitatea informaiei primare pe baza creia se face evaluarea;

-influeneaz nivelul i stilul de pregtire ale elevilor i, prin urmare, realizarea obiectivelor

educaionale;

-genereaz o anumit atitudine a elevilor fa de aprecierea colar i, pe aceast cale,i pun am-

prenta pe atitudinea general a elevilor fa de coal.

Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n

legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argu-

mente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n reali-

tate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.

22


27/126

1.1 METODE DE EVALUARE TRADIIONALE / CLASICE

Metodele tradiionale cuprind toate acele modaliti de evaluare care, cronologic, au ap-

rut i s-au statornicit primele, constituind zestrea tradiional a teoriei i practicii romneti a eva-

lurii colare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuia tuturor autorilor sem-nificativi de teorie didactic din Romnia, n opera lor putndu-se identifica preocupri exprese

n acest domeniu.

1.1.1 Evaluarea oral

Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete

cantitatea informaiei i calitatea procesului de nvare n care a fost implicat elevul. n procesul

evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia euristic.

Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca structur elabora-

t, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de in-

teraciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent.

Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de schimburi

verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199), feed-back-ul

fiind rapid.

Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia

intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine i n recapitu-lare i sistematizare, n verificare i apreciere.

Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a

elevuluila nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute

(Gilbert deLandsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. n

evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze:

ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare

(interviul, chestionarul, testele);

de sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor (D. Ungureanu,

op. Cit).

Avantajele evalurii orale:

Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;

23


28/126

Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A.

Stoica);

Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;

Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid;

Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri aleelevului n raport cu un coninut specific.

Dezavantajele evalurii orale:

Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea

de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, sta-

rea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult dect oricare dintre celelalte

modaliti de evaluare. n evaluarea oral se manifest cu pregnan factorii variabilitii notrii,n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.

Se realizeaz o ascultare prin sondaj;

Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;

Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;

Exemple de probe orale :

1) Disciplina: Limba romn

Clasa: a II-a

Capacitatea: Receptarea mesajului oral

Subcapacitatea: Desprinderea informaiilor eseniale dintr-un text

Obiective operaionale: O1 - s citeasc textul, respectnd semnele de punctuaie;

O2 - s formuleze rspunsul la ntrebri;

O3 - s formuleze ntrebri n legtur cu coninutul textului;

O4 - s realizeze un dialog imaginar ntre personajele din text;

O5 - s alctuiasc enunuri cu cuvinte date;

O6 - s memoreze o strof dintr-o poezie;

Itemi: I1 - Citete textul cu intonaie, respectnd semnele de punctuaie;

I2 - Recitete propoziiile n care se vorbete despre Georgeta;

I3 - Rspunde la ntrebarea din text;

I4 - Formuleaz ntrebri n legtur cu textul;

24


29/126

I5 - Alctuiete oral propoziii despre : motan, puior, vrbii;

I6 - Imagineaz un dialog ntre Georgeta i motan;

I7 - Memoreaz o strof din poezia Motanul pedepsit de Elena Farago;

O fapt bunGeorgeta a vzut motanul stnd la pnd. Pe cine pndea el oare?

Fata a zrit un puior tare speriat. Ea a pus puiorul pe o crengu a cireului.

Vrbiile ciripesc mulumite.

Georgeta a certat motanul cel lacom.

Descriptori de performan:

Foarte bine Bine Suficient- citete cu voce tare, corect, flu-

ent, expresiv;- identific propoziiile n care se

vorbete despre Georgeta;

- formuleaz corect ntrebri /

rspunsuri la ntrebri;

- formuleaz corect enunuri cu

cuvintele date;

- realizeaz dialogul, utiliznd

mai mult de patru propoziii;

- memoreaz i recit corect stro-

fa memorat;

-citete n ritm propriu, cu voce

tare, un text accesibil la prima ve-dere, cu pauze sporadice naintea

cuvintelor necunoscute sau cu a-

glomerri de consoane;

- identific trei propoziii n care

se vorbete despre Georgeta;

- formuleaz ntrebri / rspunsuri

la ntrebrile simple;

- formuleaz propoziii doar cu

dou cuvinte;

- realizeaz corect dialogul, utili-

znd dou - patru propoziii;

- memoreaz i recit strofa cu a-

jutorul nvtorului;

- citete cu voce tare, n ritm lent

un text la prima vedere, cu reve-niri dese asupra unor cuvinte sau

enunuri;

- identific dou propoziii despre

Georgeta;

- formuleaz ntrebri / rspunsuri

la ntrebri doar cu ajutorul nv-

torului;

- formuleaz o singur propoziie;

- realizeaz dialogul doar din do-

u propoziii i cu ajutorul nv-

torului;

- memoreaz i recit doar o parte

din strof;

2) Disciplina: Matematic

Clasa: a II-a

Capacitatea: Numere naturale 0-100Subcapacitatea: Compararea i ordonarea numerelor naturale

Se scriu pe tabl dou numere formate din zeci i uniti ( 24; 61; )

Itemi: I1 - Reprezentai numerele folosind riglete corespunztoare.

I2 - Care numr este mai mare?

25


30/126

I3 - Indicai i scriei n continuarea celor dou numere date, un al treilea numr, mai

mic dect 100. Scriei cele trei numere n ordine cresctoare.

I4 - Scriei cele trei numere n ordine descresctoare.

I5 - Indicai un al patrulea numr cuprins ntre 24 i 61. Scriei cele patru numere n

ordine cresctoare.I6 - Ordonai descresctor cele patru numere.

n timp ce activitatea se desfoar cu ntreaga clas, se nominalizeaz elevul vizat pentru

evaluarea oral, care va scrie pe tabl rspunsul la cerinele 1,2,3 i 4. n cazul n care elevul gre-

ete sau ntmpin dificulti, va fi sprijinit cu ntrebri ajuttoare de ctre nvtor, sau cu solu-

ii pariale de ctre colegii si.

Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev.

Calificativul se acord pe baza descriptorilor de performan astfel :

Foarte bine Bine Suficient- scrie cu cifre numere din con-

centrul 0-100;

- compar dou numere scrise cu

dou cifre;

- ordoneaz corect cresctor i

descresctor;

- scire cu cifre numerele din con-

centrul 0-100;

- compar dou numere formate

din zeci i uniti;

- ordoneaz cresctor i descres-

ctor, cu unele mici greeli;

- scrie cu cifre numerele din con-

centrul 0-100 cu unele mici ezi-

tri;

- compar dou numere formate

din zeci i uniti cu ajutor;

- ordoneaz cresctor i descres-

ctor, cu multe greeli;

1.1.2. Evaluarea prin probe scrise

Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian este aceea de a

oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprima-

te n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit ca-

pacitile, subcapacitile, abilitile preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac

necesar aplicarea unor msuri recuperatorii.

Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri

de control etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt :

Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max.

15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul

didactic.

26


31/126

Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc

independent;

Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii

rspund n scris succesiv.

Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspun-surile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.

Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii

formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz

ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnos-

tic.

Avantajele evalurii prin probe scrise:

Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin exprimarea oral;

Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii;

Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au n-

vat;

n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea

unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului

(fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau Pygmalion).

Dezavantajele evalurii prin probe scrise:

Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori

ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (ca-

drul didactic);

Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rs-

puns corect i complet;

Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce trebuie evalu-at, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor;

Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi

operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului;

Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere.

27


32/126

Exemple de probe scrise:

1) Disciplina: Educaie civic

Clasa: a IV-a

Capacitatea: Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

Subcapacitatea: ara i poporulObiective operaionale: O1 - s scrie numele localitii de domiciliu; ( I1 )

O2 - s aleag varianta corect din cele date; ( I2 )

O3 - s completeze propoziii lacunare; ( I3, I7 )

O4 - s identifice instituiile, respectiv simbolurile statului

romn; ( I4, I5 )

O5 - s prezinte propriile opinii despre patrie; ( I6 )

Itemi: I1 - Scrie numele localitii tale de domiciliu. 1p

I2 - Alege varianta corect : 2p

a) Vecinii mi sunt consteni conceteni.

b) Naiunea este o comunitate mai mare - mai mic dect comunitatea local.

I3 - Completeaz enunurile: 8p

a) Naiunea romn are n comun: , , .

b) Eroii neamului sunt: .

I4 - nsemneaz principalele instituii ale statului romn: 4pParlamentul , Preedinia , magazinele , instituiile judectoreti , Guvernul ,

colile .

I5 -Bifeaz casetele corespunztoare simbolurilor statului romn : 4p

Drapelul , Imnul , Ziua Naional , cldirile , Stema , bogiile .

I6 - Scrie ntr-un enun ce nseamn patria pentru tine. 5p

I7 - Scrie titlul Imnului rii . 1p

Oficiu: 1p

Total: 26p

Acordarea calificativelor:

Foarte bine Bine Suficient26-24 puncte 23-20 puncte 19-15 puncte

28


33/126

Evalurile orale i evalurile scrise sunt modaliti evaluative complementare i nu exclu-

sive, prin urmare, se cer a fi desfurate oportun i optim, deoarece:

Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun ntreaga rea-

litate educaional supus evalurii. n consecin, ele trebuie completate cu probe practice i cu

alte forme de evaluare pedagogic. Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca atare, se impune cerina ca

fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre cadrul didactic.

Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie transpuse n

scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor, ntruct produc un efect de superficialitate.

Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie evaluativ (i nu nu-

mai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze dificulti de nelegere.

1.1.3 Evaluarea prin probe practice

Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i a face. Probele practice rspund unui

deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea

prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobn-

dite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumi-

te suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.).

Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au

centrat pe o evaluare practic (cum este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaieimuzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o

evaluare teoretic.

Caracteristici

-Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu precdere o evaluare

cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra

procesuluide nvare care a condus la acel produs final.

-Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt mate-

matica, cunoaterea mediului, educaia fizic.

-Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz di-

ferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea

coninutului experimental i practic al instruirii.

-Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de n-

vare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:

29


34/126

Tematica lucrrilor practice;

Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;

Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de apreciere respectiv crite-

riile de realizare i criteriile de reuit);

Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispoziti-ve, spaii, scule. ( I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76 )

Tipuri specifice ale evalurii practice

Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoareleperspective:

executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;

realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune (dans de majorete,

gimnastic acrobatic);

simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare - ex. creterea i

dezvoltarea unei plante).

a. Activitile experimentale

Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variant a e-

valurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale par-

curse de elev.

b. Analiza produselor activitii elevilor

Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afaraei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele

pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri, com-

puneri, poezii, monografii), ct i practice.

Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se con-

figureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.

Exemplificri de probe practice:

1) Disciplina: Educaie plastic

Clasa: a III-a

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic

Subcapacitatea: Linia, element de limbaj plastic

Obiective operaionale: O1 - s foloseasc linia ca element de limbaj plastic, pentru a reda

copacul desfrunzit;

30


35/126

O2 - s moduleze linia n ductul ei continuu prin grosime i culoare,

pentru a obine expresiviti plastice;

O3 - s foloseasc culori semnificative acestui subiect, pentru a rea-

liza armonia cromatic a lucrrii;

O4 - s organizeze o compoziie plastic unitar, echilibrat iexpresiv cu subiectul Pom desfrunzit ;

O5 - s evalueze i s autoevalueze lucrrile pe baza criteriilor de e-

valuare propuse;

Criterii de evaluare: Respectarea temei plastice 10p

Expresivitatea liniilor i a formei plastice 10p

Bogia i expresivitatea culorilor 10p

Armonia cromatic 10p

Originalitate i creativitate 10p

Total: 50p


Foarte bine Bine Suficient45-50p 39-44p 30-38p

2) Disciplina: Educaie muzical

Clasa: a III-a

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical n interpretarea i audie-

rea muzicii

Subcapacitatea: Sunetele i notele Sol - Mi

Obiective operaionale: O1 - s recunoasc notele prin care se redau cele dou sunete muzica-

le;

O2 - s intoneze cntecul Melc, melc, codobelc , respectnd ele-

mentele de limbaj studiate;

O3 - s respecte cerinele unei emisii, intonaii i dicii corecte;


Foarte bine Bine Suficient- red corect calitile sunetelormuzicale, folosind notaia muzi-cal;- citete ritmic i intoneaz corectcntecul, folosind elementele de

- red calitile sunetelor muzica-le, folosind notaia muzical, cusprijin minim din partea nvto-rului;- citete ritmic i intoneaz cnte-

- recunoate i red calitile su-netului muzical, cu sprijin susi-nut din partea nvtorului;- citete ritmic cntecul, cu sprijinsusinut din partea nvtorului;

31


36/126

limbaj muzical nvate;- respect cerinele unei emisii,intonaii i dicii corecte;

cul, cu unele ezitri;- respect cerinele unei emisii idicii corecte cu sprijin minim dinpartea nvtorului;

- respect cerinele unei emisii idicii corecte cu sprijin din parteanvtorului;

3) Disciplina: MatematicClasa: a II-a

Capacitatea: Utilizarea conceptelor specifice matematicii

Subcapacitatea: Utilizarea unitilor de msur nonstandard

Obiective operaionale: O1 - s msoare lungimea unui obiect utiliznd uniti de

msur nonstandard;

O2 - s noteze rezultatele msurtorilor ntr-un tabel;

Descrierea probei: aceast prob verific evaluarea nivelului de formare a capacitii de a fa-

ce msurtori i de a estima msuri; se utilizeaz ca material didactic diferite obiecte din clas,

printre care: o rigl, creioane, radiere; desfoar activitatea la tabl doi elevi vizai pentru evalu-

are, ceilali lucreaz n bnci; dintre elevii care lucreaz n bnci, mai pot fi evaluai nc doi - trei

pe parcursul desfurrii probei.

nvtorul se adreseaz clasei:

a) Comparai lungimea tablei cu lungimea catedrei. Care este mai lung: tabla sau catedra?

Sunt chemai la tabl doi elevi.

b) Lucrai mpreun. Msurai lungimea tablei folosind aceast rigl ca unitate de msur.

Rotunjii la un numr ntreg de rigle lungimea obinut.

c) Folosii aceeai rigl pentru a msura lungimea catedrei.

d) Msurai lungimea catedrei folosind ca unitate de msur un creion.

e) Comparai cele dou mrimi obinute pentru lungimea catedrei. Ce observai?

f) n timp ce colegii votri fac msurtorile de la tabl i catedr, voi msurai, folosind cte un

creion, lungimea bncii. Notai rezultatele n caiet, ntr-un tabel.

Sunt numii doi - trei elevi s spun ce rezultate au obinut.g) De ce s-au obinut rezultate diferite?

nvtorul observ rezultatele obinute de elevii clasei i, n cazul remarcrii a dou

rezultate identice ( obinute folosind creioane de aceeai lungime ), adreseaz ntrebarea:

h) Cum se poate explica faptul c elevii i au obinut aceleai rezultate?

Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 20 minute

32


37/126


Foarte bine Bine Suficient- rezolv corect sarcinile a, b, c, di e, cu explicaii clare privind va-riaia msurii unei mrimi laschimbarea unitii de msur;

- rezolv corect sarcinile a, b, c, di e, cu explicaii sumare privindvariaia msurii unei mrimi laschimbarea unitii de msur;

- rezolv corect sarcinile a i b;

4) Disciplina: Istoria romnilor

Clasa: a IV-a

Capacitatea: Cunoaterea i folosirea surselor istorice

Subcapacitatea: Din trecutul localitii

Obiective operaionale: O1 - s colecioneze vederi / fotografii / imagini reprezentnd loca-

litatea natal;

O2 - s realizeze un album cu acestea;

O3 - s prezinte albumul colegilor, n faa clasei;

Itemi: I1 - Colecioneaz imagini sugestive.

I2 - Realizeaz un album cu materialele colecionate.

I3 - Prezint n faa clasei albumul realizat.


Foarte bine Bine Suficient- colecioneaz imagini reprezen-

tative din localitatea natal;- realizeaz albumul cu acestea- prezint produsul realizat;

- realizeaz toate cerinele, dar cu

ajutorul nvtorului;

- colecioneaz imagini i le pre-

zint n faa clasei, cu ajutorulsusinut al nvtorului;

5) Disciplina: Geografia Romniei

Clasa: a IV-a

Capacitatea: Perceperea i reprezentarea spaiului geografic

Subcapacitatea: Relieful Romniei

Obiective operaionale: O1 - s modeleze formele de relief, folosind plastilina;

O2 - s respecte culorile convenionale pentru fiecare form de relief;

O3 - s se ncadreze corect n spaiu i s respecte proporiile;

Itemi: I1 - Realizeaz harta fizic a Romniei (mulaj), modelnd cu ajutorul plastilinei forme-

le de relief.

Acordarea calificativului:

Foarte bine Bine Suficient

33


38/126

- modeleaz formele de relief res-pectnd culorile convenionale incadrndu-se corect n spaiu;

- realizeaz cerinele, cu sprijinminim din partea nvtorului;

- modeleaz formele de relief cusprijinul susinut din partea nv-torului i fr a le ncadra corectn spaiu;

6) Disciplina: Abiliti practice

Clasa: I

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile

Subcapacitatea: Realizarea unor produse simple din diferite materiale - Felicitare pentru ma-

ma

Obiective operaionale: O1 - s precizeze etapele i regulile de lucru;

O2 - s realizeze prile componente ale colajului, prin decupare du-

p contur;

O3 - s asambleze corect prile componente n spaiul de lucru;

O4 - s lucreze ngrijit i curat;

O5 - s evalueze i s autoevalueze lucrrile pe baza criteriilor de e-

valuare propuse;

Criterii de evaluare: Decuparea dup contur 10p

Asamblarea elementelor n spaiul de lucru 10p

Realizarea estetic a colajului 10p

Total: 30p


Foarte bine Bine Suficient29-30p 24-28p 20-23p

1.1.4 Testul docimologic

Testele constituie instrumente de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma de

examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob

scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date relevante

referitoare la performanele elevilor.

Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este

o prob standardizat,ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.

34


39/126

Funcionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales

de natur tehnic. Folosirea, n timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevilor a

condus la sesizarea anumitor precauii de care trebuie s se in seama. n literatura de

specialitate aceste condiii riguroase se regsesc sub denumirea de calitile testelor.Aceste

caliti sunt: identitatea, validitatea,fidelitatea, consistena, omogenitatea, amplitudinea, sensi-bilitatea,standardizarea,etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legtura cu alte

teste etc.

Standardizarea este una din calitile/ condiiile eseniale. De aceast caracteristic

depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului.

Testele oficiale sunt n mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu

o anumit garanie, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D. Ungureanu, op. cit.).

Un test standardizat este un test a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i

riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i

evaluai.

Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de

raportare valoric a tuturor subiecilor.

Standardizarea are sensuri multiple:

-Pregtirea prealabil a ntregului material, pn la prima aplicare, cuantificare i

interpretare a rezultatelor (construcia n sine a testului).

-Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli i condiii de aplicare, derezolvare i de inte

Date post:	10-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	mariana-ganea
View:	1,698 times
Download:	93 times

Evaluarea in Invatamantul Primar Traditional si Modern in Metodele de Evaluare.doc

Documents