Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

Cracteristicile evalurilor de tip educaional

Student : Istrate Gheorghi Anul II, Psihologie Grupa I

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

ndrumtor: Conf. dr. Virgil Frunz

Cuprins

1. Abordarea teoretic a problematicii

evalurii

Conceptul de evaluare

Formele evalurii Funciile evalurii

2.

Particularitile specifice evalurii in reforma nvmntului primar

Conceptul de reform n nvmnt ca instituie

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

Evaluarea i reforma pedagogic a nvmntului

Abordarea teoretic a problematicii evalurii Conceptul de evaluareProblematica evalurii nvmntului, n general, i a evalurii elevilor, n particular, privit att ca teorie i obiect al cercetrii tiinifice, ct i ca practic i ca fenomen social real, ca realitate prezent n toate componentele procesului i sistemului de nvmnt, de la cel mai simplu act de evaluare a elevilor n cadrul leciei, pn la nivelul evalurii macrosistemice, a generat n ultimele decenii multiple dezbateri i controverse. Nu numai c domeniul evalurii este deosebit de complex, dar variatele sale componente sunt i puternic relaionate i interdependente, alctuiesc un sistem integrativ i unitar. Statutul complex i funciile multiple pe care evaluarea le are n procesul de nvmnt, n sistemul educativ, n relaia dintre coal i societate, precum i n destinele individuale ale elevilor i cadrelor didactice, fac ca problema evalurii colare s poat fi abordat din perspectiva mai multor dimensiuni: pedagogic, socio-economic, psiho-social. Ca aciune integrat procesului de nvmnt, evaluarea este n primul rnd o aciune pedagogic, avnd funcii formative i implicnd obiective, metode, tehnici i mijloace specifice aciunii educative. Evaluarea este ns i o instituie social, oficializat i reglementat juridic, care imprim o dimensiune social rezultatelor predrii i nvrii, condiioneaz absolvirea i accesul pe treptele sistemului de nvmnt, este baza recunoaterii sociale a studiilor. Prin consecinele ei la nivel social, evaluarea colar depete cadrul strict al procesului de nvmnt i al colii. Evalund elevii, evalum n acelai timp, direct sau indirect, cadrele didactice, calitatea prestaiei acestora, dar i a procesului de nvmnt, a instituiei colare i, n cele din urm calitatea sistemului educativ cu toate

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana componentele sale. Se poate spune c fiecare not colar, fiecare performan a elevilor este rezultatul unei sinteze de factori individuali i sociali, reprezentnd un indicator semnificativ de eficien pentru toate componentele procesului (sistemului) de nvmnt. Aceast multitudine de consecine i implicaii ale evalurii genereaz i ntreine interese i atitudini n cele mai variate grupuri i medii sociale, n primul rnd n grupurile de elevi, dar i n colectivele didactice, n rndul familiei, n comunitatea social. Evaluarea se desfoar ntr-un cmp psihosocial de fore care interacioneaz, alctuit din relaii interumane, motivaii, reprezentri, atitudini, mentaliti, astfel nct evaluarea trebuie s fie abordat i din perspectiv psihosocial. Evaluarea are ns i o dimensiune tehnic, metodologic, pentru c implic msurare de performane, de capaciti, i, n cele din urm de caliti umane, ceea ce, dup cum se cunoate, nu este deloc o aciune simpl. Se ridic sub acest aspect, problemele validitii metodelor i instrumentelor de evaluare, ale valorii i limitelor sistemului de notare (de msurare) folosit, plus problema erorilor de apreciere, care nsoesc, mai mult sau mai puin, orice act de evaluare interuman. Avndu-i originea n schimbrile radicale de la nceputul secolului XX privind natura i funciile educaiei, problemele evalurii sau accentuat n anii 50-60, n contextul noilor abordri privind relaia dintre coal i societate, dintre achiziiile colare i performanele sociale ale elevilor, dintre evalurile interne i cele externe ale nvmntului. Schimbrile de fond n structura i procesul educaiei sunt incomplete sau chiar imposibile fr o schimbare de fond a evalurii, pe de alt parte, tocmai problemele din sfera evalurii se afl la originea celor mai importante programe de reform a sistemelor de educaie, dar i la originea multora dintre curentele pedagogice ale ultimei jumti de secol. Problemele evalurii au aprut sau au fost invocate drept cauze sau drept efecte, consecine ale crizelor ciclice ale sistemelor colare. A devenit tot mai evident c fenomenele de succes/ insucces colar (i ulterior, profesional sau social) nu pot fi explicate i nici controlate fr ameliorri n sfera evalurii. Dintre evoluiile majore ale teoriei i practicii educative care au avut la originea lor problemele evalurii, una dintre cele mai importante este, fr ndoial, aceea privind obiectivele educaionale i taxonomiile de obiective. Evaluarea nu poate fi obiectiv, coerent i riguroas fr obiective educaionale clar definite. Sub acest aspect, formularea operaional a obiectivelor reprezint n primul rnd o condiie de ordin metodologic menit s garanteze criterii de evaluare explicite, clare, unitare i comparabile. Claritatea i relevana rezultatelor evalurii depind de calitatea definirii obiectivelor i de

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana relevana acestora n raport cu finalitile necesare i posibile ale procesului de nvmnt. Sub acest aspect, obiectivele educaionale care au ghidat procesul de nvmnt ce se evalueaz pot fi luate drept criterii de evaluare a acestui proces numai n msura n care au fost ele nsele evaluate. S-a constatat c nu este suficient ca un obiectiv s fie riguros definit, el trebuie s fie i semnificativ, s rspund simultan unor cerine de ordin psihologic, pedagogic, social i economic. Dar evaluarea trebuie s dispun de propriile obiective, n funcie de care se stabilesc criteriile, metodele i formele de evaluare. Lund n consideraie ansamblul factorilor, condiiilor i componentelor procesului de nvmnt, evaluarea prin rezultatele ei devine o surs de obiective, ea indic nu numai gradul n care obiectivele au fost realizate, dar i dac aceste obiective au fost corect stabilite. Evoluia evalurii, de la caracterul de aciune constatativ, de control final, la caracterul de aciune implicat n proiectarea i reproiectarea obiectivelor procesului de nvmnt este pus n eviden de apariia i extinderea unor forme i tipuri noi de evaluare cum sunt evaluarea iniial i evaluarea formativ, evaluarea intern i evaluarea extern a nvmntului. Practica a pus n eviden c relevana rezultatelor evalurii depinde nu numai de existena unor puncte de reper explicite i clare oferite de obiectivele operaionale, dar i de modul n care se face examinarea, de tehnicile folosite de sistemul de analiz i interpretare a rezultatelor, precum i de o serie de ali factori obiectivi i subiectivi care acioneaz n actul concret al examinrii. Docimologia s-a constituit ca o disciplin de sine stttoare n corpul tiinelor educaiei, extinzndu-i aria de preocupri de la problema simpl a examenelor la o gam larg de probleme ale evalurii colare cum ar fi: tehnicile i metodele de verificare i examinare, condiiile notrii colare (validitate, fidelitate, sensibilitate), factorii interni i externi ai evalurii i problema distorsiunilor de apreciere etc. Din rezultatele cercetrilor de docimologie se desprind urmtoarele evoluii semnificative ale teoriei i practicii evalurii colare: 1. Pentru a compensa lacunele examenelor tradiionale a fost necesar introducerea unor mijloace mai riguroase de verificare, msurare i evaluare a rezultatelor colare, fapt care a demonstrat c performana colar poate fi evaluat la nivele de exigen apropiate de cele ale msurrii. 2. S-a argumentat teza c rezultatele colare nu pot fi explicate doar pe baza unei singure variabile (nota colar), ci printr-o analiz complex, lundu-se n considerare ansamblul factorilor i condiiilor care determin rezultatele evaluate. Evaluarea nu depinde numai de calitatea metodelor i tehnicilor de verificare, apreciere i msurare, ci

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana i de ali factori care in de interaciunea profesor elev, de contextul social, de rolul i semnificaiile pe care le are evaluarea pentru toi cei implicai n acest proces (elevi, profesori, prini, administratori i manageri colari etc.) 3. A fost adus n prim plan ideea c evaluarea este o component a procesului de nvmnt care trebuie s fie la rndul ei evaluat, n relaie interdependent cu celelalte componente, n funcie i de condiionrile externe i interne ale acestui proces. Cercetrile de docimologie au avut o contribuie hotrtoare la constituirea unui domeniu al evalurii ce va fi definit, n contextul schimbrilor conceptuale din ultimele decenii, drept evaluarea intern a nvmntului. n perioada apropiat zilelor noastre s-a conturat o perspectiv diferit de abordare a evalurii, care are n vedere efectele externe ale nvmntului, de natur social, economic, cultural, tiinific, efecte directe i indirecte, imediate i de perspectiv. Aceast nou direcie se caracterizeaz, n principal, prin abordarea sistemic a nvmntului, care implic simultan i coreleaz dou planuri: - Planul organizrii interne a nvmntului, care se refer la abordarea nvmntului ca sistem integrativ i unitar cu autoreglare, a crui funcionalitate depinde de coerena componentelor sale i de relaiile dintre acestea. - Planul relaiilor cu sistemul social, care semnific abordarea nvmntului ca sistem deschis, dinamic, sau ca subsistem al sistemului social global, cu care relaioneaz att la intrri, ct i la ieiri, precum i n procesul de funcionare al acestuia. Prin aceast modalitate de abordare s-au conturat n primul rnd funciile evalurii, stabilindu-se un nou raport ntre funciile pedagogice (formative, educative, didactice) i funciile sociale (de control, de selecie, economice). n planul concret al evalurii colare pot aprea interferene, dezechilibre sau neconcordane ntre cele dou grupuri de funcii. Aceast problem se prezint sub dou aspecte. Primul aspect se refer la msura n care este posibil i permis s se formuleze o judecat de valoare asupra nvmntului pe baza notelor i calificativelor obinute de elevi. Din majoritatea studiilor de evaluare a rezultat c notele colare pot deveni un indicator relevant pentru calitatea i eficiena nvmntului dac sunt ndeplinite dou condiii: n primul rnd, evaluarea trebuie s fie obiectiv, valid, fidel i constant, adic, pe scurt, s reprezinte o msurare corect a rezultatelor colare. n al doilea rnd, evaluarea trebuie s fie corelat cu celelalte componente ale sistemului/procesului de nvmnt, rezultatele ei devenind semnificative numai prin prisma obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor, a contextului i a celorlalte componente care alctuiesc procesul de nvmnt. Altfel spus, notele colare nu

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana reflect doar nivelul de pregtire al elevilor, dar i coninutul (volumul, structura, natura acestuia) i modul n care acesta a fost transmis/asimilat prin metodele de predare-nvare, calitatea prestaiei pedagogice a cadrelor didactice, nivelul de intrare al capacitilor de nvare ale elevilor. Dac coninutul nvmntului este caracterizat prin volum, prin exces de informaii de detaliu, printro slab structurare i esenializare, genernd deci o nvare mecanic, prin memorare cumulativ, atunci o evaluare care ar folosi criterii similare ar releva rezultate pozitive, dar nu i un proces de nvmnt cu adevrat eficient. n cazul n care evaluarea s-ar face pe baza unor criterii diferite de cele care au ndrumat procesul de predare-nvare de exemplu, capacitatea de operare i de aplicare n practic a cunotinelor sau creativitatea i originalitatea gndirii atunci ea ar dezvlui rezultate mai slabe, care nu sunt o expresie a nivelului de pregtire al elevilor, ci o consecin a neconcordanei ntre criteriile de evaluare i obiectivele, coninutul, metodele folosite care au condus la rezultatele evaluate. Aceast neconcordan conduce la un eec pedagogic ca eec generat de procesul de nvmnt, spre deosebire de eecul colar, care se datoreaz elevilor sau condiiilor obiective i subiective ce in de elevi (nivel intelectual, motivaie, mediu familial, posibiliti materiale etc.). Al doilea aspect al problematicii evalurii, care a generat noi direcii de cercetare, se refer la corespondena dintre criteriile i modalitile de evaluare folosite n sistemul de nvmnt i efectele externe ale nvmntului, exprimate fie n capacitatea real a absolvenilor de a se integra socio-profesional, fie, la nivel general, n capacitatea sistemului de nvmnt de a produce competenele cerute de societate. n acest sens, eficiena nvmntului i, prin urmare, evaluarea acestuia, trebuie s aib n vedere nu doar criteriile i la rezultatele interne ale sistemului de nvmnt, ci i efectele externe, sociale ale acestuia. Pus n acest mod, problema evalurii a devenit problema punilor de legtur care pot s fie stabilite ntre eficiena intern i cea extern a nvmntului. Datorit amplificrii interesului i a cercetrilor n domeniul evalurii s-au modificat n timp conceptele i terminologia referitoare la evaluare. Astfel au aprut n sistemul conceptual i aplicativ al evalurii termeni noi, ori noi semnificaii ale termenilor tradiionali, precum i noi domenii de cercetare. Termenul de evaluare are multiple i diverse semnificaii n funcie de realitatea educaional pe care o exprim: evaluarea sistemului, evaluarea colii, evaluarea programelor, evaluarea curriculumului, evaluarea elevilor i a profesorilor, evaluarea conducerii colii sau a inspectorilor din nvmnt. n perspectiva noilor orientri actuale din sistemul educaional, conceptul de evaluare primete mai multe accepiuni.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana Radu I. T. precizeaz definiia actului de evaluare ca fiind procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. [23, pag. 17] Autorul Terry Tenfrink consider c evaluarea n nvmnt este un proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului nsui sau asupra programului educativ i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri care, la rndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimri ale situaiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opiuni pentru anumite modaliti de aciune. Ioan Jinga definete evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). [14] D. Ausubel consider c evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea i executarea programei de realizare a scopurilor propuse, msurarea rezultatelor aplicrii programei, aprecierea rezultatelor. [1, pag. 19]. Toate definiiile pornesc de la ideea c evaluarea este un proces (nu un produs), adic o activitate etapizat, desfurat n timp. Ea nu se rezum la notarea elevilor (care este expresia numeric a aprecierii performanelor colare ale acestora), ci vizeaz domenii i probleme mult mai complexe, referindu-se la sistemul de nvmnt n ansamblu, dar n strns corelaie cu celelalte structuri sociale. Evaluarea realizat n interiorul sistemului de nvmnt genereaz informaii cu funcie de autoreglare pentru creterea eficienei. n general se apreciaz c evaluarea colar este procesul prin care se obin i se furnizeaz informaii utile care s permit luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii implic deci msurare, comparare, apreciere (judecat de valoare), iar n final decizie adoptat cu scopul de a optimiza activitatea sau domeniile supuse evalurii. Putem afirma cu certitudine c evaluarea performanelor colare se justific doar n msura n care i informeaz pe profesori, prini, directori i inspectori, precum i pe elevii nii, dac tiu i sunt capabili s aplice cunotinele asimilate pe parcursul instruirii, la nivelul obiectivelor din programele analitice i al cerinelor sociale. Una din schimbrile cele mai semnificative n domeniul evalurii este fr ndoial aplicarea viziunii sistemice, unitare, integratoare asupra diferitelor niveluri ale evalurii. Astfel se explic i lrgirea semnificaiei termenului de evaluare folosit n prezent i pentru a

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana desemna activitatea profesorului i a elevilor (autoevaluare), dar i activitatea planificatorilor i administratorilor sistemului de nvmnt. S-a demonstrat c eficiena procesului didactic concret are repercursiuni nemijlocite asupra eficienei sistemului de nvmnt n ansamblul su. n contextul abordrii sistemice, nu se mai fac disocieri artificiale ntre evaluarea colar, ca parte a procesului didactic, i evaluarea eficienei instituiei sau sistemului de educaie. Evaluarea este privit ca un proces unitar, organizat pe trei niveluri: a) Nivelul evalurii colare, ca parte integrant a procesului didactic sau ca parte a metodologiei didactice, concretizat n metode i procedee de verificare, apreciere i notare a elevilor, ndeplinind funcii i obiective formative (funciile: educativ, afectiv/motivaional, cognitiv, de control i feedback pentru elevi i profesori). b) Nivelul evalurii randamentului colar, la care preocuparea de a aprecia nivelul de pregtire al elevilor este dublat de evaluarea factorilor care determin acest nivel, aa nct evaluarea vizeaz nu numai rezultatele obinute de elevi ca efect al activitii de nvare, dar i contribuia pe care o au la progresul/regresul (succesul/insuccesul) colar al elevilor, activitatea de predare (a profesorului) i factorii acesteia (metodele i mijloacele, organizarea coninutului, stilul de predare .a.), funciile principale ale evalurii fiind n acest caz cele de selecie, clasificare i orientare colar i profesional (pentru elevi), de control i feedback (pentru profesori) n ameliorarea procesului de nvmnt. c) Nivelul evalurii proceselor/sistemelor(structurilor) de nvmnt, la care accentul cade pe evaluarea eficienei nvmntului, adic pe capacitatea acestuia de a produce n bune condiii, rezultatele proiectate, evaluarea viznd n acest caz obiectivele, coninutul (planurile i programele colare) i structurile nvmntului (unitile i treptele de nvmnt, profilurile, reeaua teritorial .a.)

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

Formele evaluriin ntrega lume, formarea i dezvoltarea conceptului de evaluare contribuie la mbuntirea educaiei, ns contextul i factorii implicai determin dezvoltarea unor concepte diferite. Numeroi cercettori au participat la elaborarea a diferite concepte de evaluare. Majoritatea mpart evaluarea n dou tipuri fundamentale: Evaluarea cumulativ sau sumativ Evaluarea continu sau formativ n 1967, n Statele Unite, n mediile de formare a adulilor, M. Scriven definete conceptul de evaluare sumativ: evaluare final i extern, aceasta const ntr-o evaluare de ansamblu a schimbrilor survenite ntr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaiunii s se pronune asupra acesteia, precum i conceptul de evaluare formativ: evaluare intern, axat pe proces. Const ntr-o apreciere global sau sectorial a schimbrilor ce se produc n timpul unei activiti de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activitii de formare s orienteze, s mbunteasc i s duc la bun sfrit aceast activitate. Pe plan metodologic, teoria i practica evalurii colare evideniaz multiple concepte de evaluare. Pentru o evaluare calitativ i emiterea unei judeci de valoare este necesar analiza formelor evalurii n raport de situaia n care se aplic i de scopurile pe care i le propune. Aceast analiz se poate realiza pe baza unor dihotomii operaionale de tipul: 1. Normativ sau criterial Aceste dou criterii de evaluare se refer la sistemul de valori n funcie de care se apreciaz performana subiecilor. Evaluarea normativ judec performana elevului prin raportare la performana de grup, la norma standard (exemple: testele standardizate, tezele cu subiect unic etc.) Prin evaluarea normativ se interpreteaz scorul obinut n urma unui test clasic de inventariere a cunotinelor sau de inteligen, iar acest scor este plasat ntr-o distribuie statistic: performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia..., distribuia performanelor constituind norma. 2. Formativ sau sumativ Aceste dou aspecte se suprapun n fapt rolurilor de baz ale evalurii, reprezentnd n acelai timp dou tipuri eseniale de evaluare, datorit importanei lor pentru desfurarea procesului de

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana instruire i a efectului lor n plan formativ asupra personalitii elevului. Prin evaluarea formativ se realizeaz optimizarea pe parcurs a unui proces, n funcie de obiectivele urmrite, pe cnd evaluarea sumativ are drept funcie aprecierea final a unei activiti (proces de instruire), raportat la obiectivele curriculare ce se propun a fi evaluate sau la starea iniial a procesului de nvare parcurs ntr-o etap mai lung de timp (trimestru, an colar, ciclu). 3. De proces sau de produs Evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizeaz procesul de nvare/instruire n evoluia lui dinamic. Evaluarea de produs are drept scop emiterea unor judeci de valoare pe baza analizei produselor nvrii/instruirii (un eseu, un rspuns oral/scris la o ntrebare, rezolvarea unei probleme, o prob la educaia fizic, o compoziie plastic sau aplicativ-practic etc.) 4. Intern sau extern Evaluarea intern, operat de nsi persoana care realizeaz procesul instruirii (nvtorul, profesorul, elevul nsui n procesul de autoinstruire/autoevaluare), permite feedback-ul permanent ntre agenii instruirii i adaptarea strategiilor curriculare, innd cont de obiectivele de evaluare. Evaluarea extern opereaz independent de derularea procesului, fiind realizat de o alt persoan dect cea care a realizat instruirea (inspecia colar de toate tipurile, parial examinarea la examene prin comisii de bacalaureat, externe colii). n raport de funciile eseniale pe care le ndeplinete evaluarea poate lua urmtoarele forme: - evaluare diagnostic (rol de reglare a procesului de predarenvare); - evaluare prognostic (rol de orientare a activitii care urmeaz); - evaluare de inventariere (rol de certificare a nivelului de cunotine i capaciti) Evaluarea diagnostic Un alt tip de evaluare este evaluarea diagnostic, care se aseamn cu evaluarea formativ prin faptul c are loc n timpul procesului de nvare i permite modificri pe parcursul acestuia. Aceast evaluare permite descoperirea punctelor tari i a punctelor slabe ale elevilor, fie naintea unei uniti de nvare, fie n timpul desfurrii acesteia. n urma ei, se va decide sprijinirea elevilor cu dificulti sau adaptarea predrii la caracteristicile particulare ale elevilor. Cel mai frecvent utilizate instrumente de evaluare diagnostic sunt testele diagnostice care pot fi: teste psihologice, de inteligen, de cunotine i de capaciti sau de randament, de progres etc.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana Testul diagnostic are ca scop: - s regleze nvarea/predarea; - s ajute elevul n nvare; - s-l motiveze pentru nvare; - s contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale nvtorului; - s informeze familia asupra situaiei copilului. n termeni taxonomici, funciile evalurii diagnostice se exprim prin urmtoarele verbe: a analiza, a emite judeci, a repera, a remedia, a verifica, a ajuta. Principalele caracteristici ale testelor diagnostice sunt: - testeaz numai acele obiective importante pentru diagnoz; - conin un numr mare de itemi, care msoar aceleai obiective; - dificultatea testului este sczut, pentru a face o bun discriminare ntre elevii cu dificulti de nvare. Evaluarea prognostic Dac evaluarea diagnostic are rol de reglare a procesului de predare- nvare (d posibilitatea nvtorului s-i regleze predarea, n scopul de a face nvarea mai performant), evaluarea prognostic are rol de orientare a activitii care urmeaz (orienteaz elevul/nvtorul n demersul viitor de nvare/predare). Evaluarea prognostic se realizeaz prin: teste de nivel pentru a stabili nivelul real al elevului (la nceput de an sau de ciclu colar); - teste prognostice pentru a prevedea nivelul competenelor ce vor putea fi atinse de elev conform obiectivelor nvrii; - teste de aptitudini psihomotrice (sau psiho-tehnice, pentru nvmntul profesional); pre-teste nainte de nceperea nvrii (la o disciplin dat) teste standardizate i normative. Testul prognostic are ca scop: - s orienteze elevul ntr-o clas ce-i corespunde ca nivel; - s permit elevului o autoevaluare a cunotinelor i a capacitilor la un moment dat; - s permit nvtorului s aleag cele mai bune strategii didactice, pentru a-i atinge obiectivele propuse; - s informeze elevul asupra situaiei sale, pentru ca acesta mpreun cu nvtorul i cu familia, s poat lua o decizie (sau s aduc ameliorri) asupra propriei instruiri; - s motiveze elevul pentru nvare. Funciile evalurii realizate prin teste prognostice se exprim n termeni taxonomici prin urmtoarele verbe: a se informa/a informa, a prezice, a ghida, a anticipa, a permite luarea de decizii. Evaluarea de inventariere

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana Testele de inventariere a nivelului de cunotine i capaciti asimilate de elevi au ca scop: - n principal, certificarea; - evaluarea de bilan, la sfritul unui curs colar Forma principal de realizare sunt examenele. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, evaluarea poate avea urmtoarele forme: - evaluarea iniial (la nceputul unui program de instruire); - evaluarea continu sau formativ (pe parcursul programului); - evaluarea cumulativ sau sumativ (periodic i final).

n didactica modern se subliniaz rolul deosebit al evalurii iniiale (ca termen de referin) i al celei continue (formative). Evaluarea iniial Ca tip de evaluare didactic, evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare, apreciere, decizie la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, unitate de nvare, semestru, an colar, ciclu de nvmnt, program de studiu sau pregtire profesional), n vederea cunoaterii nivelului psiho-pedagogic real al elevilor, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Subliniind importana evalurii iniiale, Ausubel spunea: dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu a spune: cele care influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin. [1, pag.144] Avnd funcii prioritar predictive i diagnostice, evaluarea iniial msoar informaiile acumulate de elevi, deprinderile i capacitile intelectuale, n termeni cantitativi, la nceputul nvrii, apreciaz calitativ performanele obinute prin emiterea unor judeci de valoare asupra rezultatelor colare, decide care sunt cile de reglare a activitii didactice n situaii concrete de nvare, n funcie de rezultatele evaluate. Diagnosticul prilejuit de evaluarea iniial este cheia de bolt a conturrii viitoarei activiti didactice pe trei planuri: metodologia didactic aplicabil, organizarea programului de recuperare pentru ntreaga clas i adoptarea unor msuri de recuperare a elevilor rmai n urm. n orice experiment didactic se constat, prin probe de control, nivelul la care se situeaz elevii la nceputul cercetrii, pentru a avea o baz de comparaie a rezultatelor obinute pe parcurs. Cunoscnd rezultatele testelor iniiale de la nceputul ciclului primar, nvtorul va putea aciona n cunotin de cauz, sprijinind

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana pe fiecare copil, potrivit particularitilor sale biopsihice, n procesul de adaptare i integrare colar n clasa I. Din punct de vedere practic, metodele adoptate i instrumentele aplicate n evaluarea iniial sunt: testele predictive, testele diagnostice, chestionarele, probele practice i verificarea oral. Testele iniiale se valorific n urma unei strategii care vizeaz: - redefinirea obiectivelor care vizeaz cunotinele/capacitile pe care toi elevii ar trebui s le posede la sfritul programului anterior de instruire, la un nivel acceptabil de performan; - formularea itemilor ce alctuiesc testul care s verifice gradul de realizare a obiectivelor propuse; - stabilirea descriptorilor de performan care apreciaz nivelul performanei minime/medii/maxime ateptate de elevi; - interpretarea obiectiv a rezultatelor obinute de elevi n vederea identificrii eventualelor lacune, greeli i a diminurii sau eliminrii acestora; - selectarea optim a posibilitilor de ameliorare i optimizarea procesului de predare-nvare ntr-un program compensatoriu adecvat. Evaluarea formativ n cadrul pedagogiei lui Bloom, evaluarea formativ este acea evaluare care se desfoar pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, se realizeaz frecvent i continuu i i permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ. Aceast evaluare se bazeaz pe funcionarea retroactiv conform modelului prezentat n schema alturat i constituie informaia primordial de care profesorul i elevul au nevoie pentru a afla dac scopul urmrit i obiectivele planificate au fost atinse i permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev, ci compar performana actual a lui cu un prag de reuit fixat nainte. [2] Evaluarea formativ este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ea reprezint o succesiune de intervenii periodice care verific eficacitatea metodelor de predare, i informeaz pe elevi n legtur cu progresele realizate i i susin n eforturile lor de a atinge obiectivele propuse. [29] Evaluarea formativ este un proces de evaluare continu (i nu o succesiune de controale fcut la ntmplare) care urmrete s asigure progresul (aadar, nu s-l scoat n eviden, ci s-l asigure) fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare, cu intenia de a

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana modifica situaia de nvare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (dac este cazul) mbuntirile sau coreciile potrivite. [26] n mod fundamental, evaluarea formativ const n mprirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii... n uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte, a msurii n care elevul depete o dificultate. Este deci vorba de un demers de tip diagnostic... Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze. Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. Este vorba de un feed-back pentru elev i pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativ necesit o aciune corectiv, fr de care ne exist, de altfel, un adevrat nvmnt. [15] n ceea ce privete evaluarea continu (formativ) s-au subliniat o serie de avantaje fa de evaluarea cumulativ, sumativ, tradiional, cum sunt: - intervalul la care se realizeaz este mai scurt, secvenele evaluate sunt mai mici (teme, capitole), deci se verific procesul nvrii n nsi desfurarea sa; - scopul evalurii este controlul procesului de nvmnt i sprijinirea elevilor de-a lungul ntregii instruiri, nu doar clasificarea elevilor dup rezultate; - cresc disponibilitile de timp pentru nvare prin reducerea timpului de evaluare.

Evaluarea sumativ

Evaluarea cumulativ, sumativ sau global este n esen normativ i se face la intervale mari de timp, la sfritul unor secvene tematice (capitol, curs) sau temporale (trimestru, semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Ea ofer avantajul aprecierii modului cum au fost atinse obiectivele proiectate sau secvenele de obiective, acoperind un coninut integral sau secvene mari ale acestuia. Predominant cantitativ, ea permite verificarea aspectelor de permanen ale stpnirii diverselor comportamente i reuita elevului prin raportare la ali elevi, la grupul de referin. Rezultatele evalurii cumulative pot interesa organele de decizie pentru a lua msuri ameliorative privind organizarea i desfurarea nvmntului. Evaluarea sumativ are ca scop clasarea, certificarea sau atestarea progreselor fiecrui elev. Ea stabilete gradul de realizare a

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana obiectivelor, fie comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), fie comparnd performanele reale ale fiecruia cu performanele ateptate (interpretare criterial). Spre deosebire de evaluarea formativ care are loc la sfritul fiecrei uniti de nvare, evaluarea sumativ regrupeaz mai multe uniti. ntre cele dou tipuri de evaluare exist o distincie temporal. [2] Evaluarea sumativ preia de la evaluarea formativ un anumit caracter diagnostic, mult mai general ns; evaluarea are drept obiect, n acest caz, fie o parte important a unui curs, fie ntregul curs. Vorbim despre curs pentru mai mult claritate, ns poate fi vorba i de obiective generale cum ar fi nsuirea unei atitudini sau dobndirea unei capaciti... Deosebirea fundamental const nu att n cantitatea cunotinelor examinate, ct n obiectul evalurii. Evaluarea sumativ se traduce printr-un scor... Prin scor desemnm rezultatele obiective obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere de puncte, dup reguli fixe. [15] Genevieve Meyer [17] afirm c evaluarea se definete n funcie de scopul pe care l urmrete. Dac l ajut pe elev s nvee este formativ; dac verific nsuirea unor cunotine, este normativ, chiar dac elevul este acela care se corecteaz cu ajutorul unui referent. Evaluarea normativ care verific achiziii ndeplinete funcia de selecie fie pentru deciderea orientrii-admiterii, naintea nceperii unei formri sau a nvrii (funcie de predicie sau de prognosticare), fie pentru atestare, dup i uneori i n timpul nvrii (funcie de inventariere i de certificare). Dimpotriv, evaluarea formativ, care ajut elevul s nvee, ia propriile sale decizii de reechilibrare a proceselor pe care le utilizeaz, aceasta nsemnnd c fiecare elev reechilibreaz, reajusteaz mijloacele cognitive de care dispune pentru a dobndi competena vizat.. Cele dou funcii ale evalurii contribuie mpreun la asigurarea unei urmriri personalizate a fiecrui copil n parte, pe tot parcursul ciclurilor de nvare. Evaluarea normativ comunic ceea ce un elev i-a nsuit cu adevrat; evaluarea formativ l face pe elev actorul nvrii. Pentru a-i ndeplini rolul, evaluarea formativ trebuie s clarifice teoriile nvrii. Deoarece funcia ei este s-l ajute pe elev s nvee, este necesar ca ea s explice ce nseamn nvarea, pentru a-i putea defini precis obiectivele. Atunci ea va putea constitui o autoinstrumentare, realizat chiar de ctre elev. Iar urmele formative vor fi urmele succesive ale acestei autoinstrumentri, n vederea dobndirii unei anumite competene. Instrumentele evalurii normative sunt: - fie relative (norma fiind constitut n acest caz de media de distribuie a performanelor manifestate de ansamblul elevilor), adic note sau calificative (litere);

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana - fie binare (norma o constituie n cazul acesta un prag de performan ateptat: 80%,100%..., da/nu, +/-, nsuit/nensuit sau 1/0. Instrumentele evalurii formative sunt toate acele elemente rezultate din teoriile nvrii care i permit profesorului s trezeasc, s stimuleze, s susciteze sau s dezvolte procesele cognitive ale elevul. Obiectele evalurii normative sunt produse vizibile, rezultatele unei competene neobservabile n mod direct, traduceri ale competenelor nscrise n programa oficial. Obiectele evalurii formative sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile, mijloace utilizate de ctre elev atunci cnd i pune competena n practic. Punctul comun al acestor dou categorii de obiecte l constituie competenele prevzute de programa oficial, care nu pot fi direct observate, prin urmare vor fi msurate indirect (n sensul lui R. Tousignant), prin evaluarea normativ, i vor fi stimulate, dezvoltate sau create prin evaluarea formativ. Momentele de realizare a evalurii formative sunt n timpul nvrii, dar i la nceputul ei (funcie de diagnosticare) sau la sfritul ei, naintea evalurii normative. Momentele de realizare a evalurii normative sunt nainte de nvare (funcie de predicie) sau dup nvare, care nu nseamn obligatoriu dup o serie de lecii, ci i dup fiecare unitate de studiu (evaluri normative fracionate).

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

Funciile evaluriiFunciile evalurii n nvmnt sunt stabilite n conformitate cu anumite criterii psiho-pedagogice, sociologice i docimologice, viznd efectele evalurii n plan individual i social. Acestea sunt: 1) Funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i rezultatelor obinute n procesul de nvmnt (diagnosticare), prin care se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate, ncercnd s depisteze factorii care le influeneaz n sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcii evaluarea are i rol de feed-back. Funcia diagnostic a examinrii educaionale stabilete nivelul performanei, punctele tari i slabe ale candidailor examinai, pe domenii ale performanei la un moment dat semestru, an colar, terminarea unui ciclu de studiu. Se realizeaz prin teste diagnostice ( de cunotine, de randament, psihologice). 2) Funcia de predicie, de prognosticare i de orientare, prin care se ncearc prefigurarea desfurrii activitii n sistem (sau ntr-un subsistem) i de anticipare a rezultatelor i a performanelor pe care ar putea s le obin elevul n etapa urmtoare de pregtire, ca urmare a msurilor preconizate. De obicei, aceast funcie a evalurii se asociaz celei de diagnosticare, ele fiind complementare. Pe baza rezultatelor nregistrate i a analizei datelor oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, program analitic, manual, predarea profesorului etc.), aceast funcie prevede probabilistic valoarea, nivelul, domeniile i zonele performanelor viitoare maximale ale educabililor. Instrumentele de evaluare prognostic cele mai frecvent utilizate sunt testele de aptitudini, de capaciti sau abiliti specifice, testele pedagogice de tip criterial i de tip normativ. 3) Funcia de feed-back, de reglare a sistemului (de reglaj i autoreglaj), de ameliorare a activitii i de optimizare a rezultatelor, care const n demersurile comune ale evaluatorilor i evaluailor pentru a face coreciile necesare pe baza controlului i aprecierilor n stilul de conducere, respectiv n activitatea de execuie. n cazul evalurii rezultatelor obinute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de predare, a capacitii de nvare i pe stimularea factorilor motivaionali.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana Funcia de reglare este prezent mai ales n forma evalurii , continue, unde din mers sunt sesizate anumite disfuncionaliti i stabilite eventualele proceduri de remediere a punctelor critice. Analiznd finalitile nvmntului rezultatele pregtirii elevilor evideniate de apreciere i notare, deci a ieirilor, din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz reglarea i optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feed-back-ului. Se poate realiza sub form de feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (scris sub forma rapoartelor comentarii). 4) Funcia de selecie, de clasificare, n baza creia se ierarhizeaz instituiile de nvmnt, elevii i studenii. Aceast funcie de competiie realizeaz clasificarea i ierarhizarea candidailor sub raport valoric, n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins n cadrul grupului studios, ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia selectiv asigur satisfacia i recompensarea elevilor (studenilor) prin obinerea de burse, prin obinerea prin concurs a unui loc ntr-un nou profil sau grad superior de nvmnt, prin ctigarea prin concurs a unui loc de munc, pe baz de competiie profesional. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n situaia necesitii crerii claselor de nivel i a unor programe speciale de instruire (clase cu program intensiv de limbi strine, cu profil artistic, muzical, sportiv, loturi olimpice etc.) aceast funcie de selecie se realizeaz prin examene sau concursuri, teste de aptitudini specifice, teste de inventariere a nivelului de cunotine i capaciti. Ideal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ i sumativ. Funcia este activat i de ctre anumite componente ale examenelor naionale. Funcia de certificare asigur atestarea nivelului de cunotine, capaciti i abiliti i recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ, la sfritul unei etape de instruire (ciclu colar, trepte de nvmnt). Se realizeaz prin eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobndirea unor credite etc. 5) Funcia educativ este funcia cea mai specific i mai important a evalurii, care este menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze (s dinamizeze) interesul pentru studiu continuu, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. Aceast funcie motivaional activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele procesului educaional stabilite

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior. ndeplinirea funciei educative necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii colare; este cunoscut c succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor la nvtur; de asemenea, insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar dac este contientizat, ca fiind corect i obiectiv, i acesta poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. 6) Funcia social prin care se realizeaz informarea colectivitii locale, a familiei etc. asupra rezultatelor obinute de elevi. Funcia de consiliere orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i/ sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti. Se realizeaz prin discuii individuale, seri ale prinilor, vizite cu scop de familiarizare a unor instituii educaionale, alte forme de consiliere i orientare destinate elevilor sau prinilor. Funcia social-economic se refer i evideniaz: eficiena nvmntului n planul macro-socio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului, n funcie de valoarea i calitatea produsului colii omul pregtit pentru studii i eficiena nvmntului n plan individual, al valorii i performanele pregtirii fiecrui elev, care asigur aezarea omului pregtit la locul potrivit, desigur pe baz de concurs. Aceste funcii ale evalurii nu sunt ndeplinite izolat, ci se ntreptrund i se condiioneaz reciproc, tratarea lor distinct avnd doar scop didactic. n practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate. Prin aceste funcii evaluarea deschide un demers n spiral, prin care se realizeaz ameliorarea permanent a activitii didactice evaluate.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

Particulariti specifice evalurii n reforma nvmntului primar

Conceptul de reform n nvmnt ca instituie

Educaia ca fenomen social-istoric e considerat un factor principal al progresului social. Astfel n majoritatea rilor se iniiaz reforme i exist preocupri pentru modernizarea nvmntului. Pentru orice societate reforma nvmntului este generat de specificul reformei sociale i de ea depinde succesul acesteia. nvmntul este deci instituia specializat, care trebuie s modeleze resursele umane adecvate nivelului de calitate cerut de societatea viitoare. Orice reform ntr-un sistem de nvmnt presupune procese de asimilare a unor noi ideologii, politici educaionale i practici colare, dar i de preluare i adaptare a structurilor deja existente, care n esena lor sunt mult mai stabile dect structuri din alte domenii social-economice.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana Reforma n nvmnt este abordat de tiina pedagogiei ca o instituie care concentreaz un sistem de inovaii n cadrul unui model unitar i echilibrat, planific resursele generale i ealoneaz schimbrile propuse de-a lungul unui interval de timp rezonabil. M. A. Huberman n lucrarea Cum se produc schimbrile n educaie [12] definete inovaia ca orice schimbare afectnd doar o parte din totalitatea unui sistem educativ i provocnd o ameliorare n funcionarea sau randamentul sistemului. Aceast schimbare se poate exercita asupra structurilor, metodelor, strategiilor i finalitilor. Cnd ea opereaz dintr-o dat, sau n limitele unui interval de timp dat, atunci este vorba de o inovaie propriu-zis. Aceast inovaie poate fi profund sau de suprafa. i n sistemul de nvmnt romnesc au fost nregistrate de-a lungul timpului inovaii generate de noile orientri n tiinele educaiei (laboratoarele fonice pentru nvarea limbilor strine, componente specifice nvmntului programat etc.) Reforma reprezint o instituie unic pentru toate tipurile de inovaii, care planific pe o durat mai mare schimbrile necesare de la toate nivelurile funcionale ale structurilor. [6] Una din caracteristicile reformelor contemporane este tendina de a opera simultan i global, la toate nivelele de nvmnt. Reforma nvmntului romnesc se armonizeaz cu dinamica sistemelor moderne de nvmnt, fiind chiar secvenial comparabil prin problemele i strategiile ei specifice. Studiile de politic educaional prezint strategii specifice pentru dou tipuri de reform: de evoluie i de restructurare. Reforma de evoluie se produce n orice sistem de nvmnt prin schimbri i inovaii punctuale, prin autoreglare, adaptndu-se la contextul socialpolitic i economic. n sistemul de nvmnt romnesc, cele dou forme cunosc o mbinare original, generat de problemele sociale i economice ale societii, reforma de restructurare intervenind direct n mecanismul reformei de evoluie, pe care o subsumeaz unui program de dezvoltare pe termen mediu i lung. Din aceast combinare a lor rezult o reform comprehensiv, care are ca obiective restructurarea, modernizarea i rezolvarea unor probleme urgente.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

Evaluarea i reforma pedagogic a nvmntuluin Romnia, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar, devenit operaional n 1994, ofer o perspectiv clar asupra sistemului educaional, orientat pe principii i criterii coerente n raport cu obiective precise, viznd urmtoarele componente ale reformei: - Curriculum Naional; - Manualele alternative; - Noua metodologie de evaluare; - Managementul educaional; - Pregtirea cadrelor didactice. n contextul general al reformei nvmntului romnesc, ncepnd cu anul colar 1998/1999, o reform profund i coerent a evalurii rezultatelor colare a fost introdus la toate nivelurile nvmntului preuniversitar. Sistemul de evaluare, ca parte integrant a reformei pedagogice a nvmntului, vizeaz cteva probleme. Una dintre probleme se constituie la intersecia dintre schimbarea evalurii i reforma curriculum-ului. n nvmntul primar aceast problem a fost rezolvat, introducerea descriptorilor de

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana performan i a sistemului de notare prin calificative fcnd parte integrant din reforma curricular. O reform autentic a sistemului de evaluare, n care evaluarea s pun n eviden calitatea i eficiena procesului de nvmnt, nu este posibil n afara unor caracteristici obligatorii ale curriculumului cum sunt: - renunarea hotrt la suprancrcare i aducerea limitelor cantitative ale programelor colare la nivelul posibilitilor de nvare eficient, de studiu prin prelucrarea informaiei; - mai buna structurare a planurilor de nvmnt, prin reducerea numrului de discipline distincte i gruparea disciplinelor n module interdisciplinare; - coninuturi selectate pe criteriile unei aplicabiliti i utiliti mai directe pentru elevi a ceea ce nva, ale intereselor de nvare (de formare) ale elevilor, ale cerinelor mediului social, economic, cultural n care i pentru care elevii se pregtesc; - aplicarea ntr-o pondere mult mai mare dect n prezent a criteriilor de structurare a coninuturilor ce rezult din logica procesului de nvare, structurarea programelor colare n funcie de obiectivele pedagogice, pe categorii de cunotine i capaciti definite n funcie de operaiile, strategiile i mecanismele nvrii, de succesiunea psihologic a etapelor ce intervin n nvarea lor. Reforma evalurii elevilor din nvmntul primar este o reform de substan, care are ca scop schimbarea complet a sistemului existent i nu simpla revizuire sau mbuntire a acestuia. Astfel, pentru prima dat n ara noastr s-a trecut de la evaluarea cantitativ realizat aproape n exclusivitate n funcie de experiena cadrului didactic i de percepia lor asupra nivelului de pregtire al elevilor la evaluarea calitativ. Acest sistem complet nou de evaluare are la baz criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor numite descriptori de performan care realizeaz o evaluare mult mai obiectiv (utiliznd patru trepte de notare), dar mai cu seam furnizeaz elevilor i prinilor informaii relevante asupra nivelului de pregtire atins. nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performan a fost necesar din mai multe considerente: Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii tiinifice, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui cadru didactic. Neavnd o baz tiinific bine conturat, notele nu reprezint dect simple simboluri. n cadrul vechiului sistem de notare pe o scar de 10 trepte erau foarte greu de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative (excepional, foarte bine, bine, suficient i insuficient), bazat pe

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n apreciere i o mai mare uurin n utilizare i aplicare. Sistemul de notare prin calificative permite ca evaluarea s devin mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie, minim, fiind aplicat mai multor tipuri de rezultate colare: cunotine acumulate, capacitatea de aplicare/utilizare a cunotinelor n practic, capaciti intelectuale activate, trsturi de personalitate. Prin acest sistem de evaluare nu se realizeaz o discriminare la fel de fin ca prin sistemul cifric. La nivelul nvmntul primar, acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul fiind pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip, de lucru n grup i mai puin pe cel de competiie, de ierarhizare a elevilor. Totui, practica a demonstrat c, n unele cazuri, nu pot fi evaluate clar difereierile fine, subtile ntre elevii aceleiai clase, aspect care perturb obiectivitatea autoevalurii. Deoarece exist elevi care obin constant rezultate deosebite, superioare celor nregistrate de elevii care realizeaz, cu contiinciozitate, doar sarcinile de nvare la nivelul curriculumului nucleu, cadrele didactice afirm c aceti elevi cu performane deosebite i-ar pierde motivaia constant pozitiv pentru obinerea lor, dac nu ar fi recompensai altfel fa de ceilali elevi. Din acest motiv s-a considerat necesar introducerea calificativului excelent, n scopul de a putea evidenia mai bine elevii puternic motivai i capabili de performane colare excepionale, cu manifestri de personalitate creativ. Acordarea acestui calificativ va fi realizat pentru anumite competene specifice n activitatea colar: realizeaz sarcini din curriculum extins; prezint motivaie contient i permanent pentru nvare; dovedete interese specifice, concretizate n activitai sau produse ale unei activiti; demonstreaz performane i n activitile extracolare; valorific unele experiene de nvare extracolar n activitile colare. Sistemul de evaluare prin descriptori de performan este aplicat n majoritatea sistemelor de nvmnt europene, dar sub diferite denumiri i cu unele deosebiri de procedur. Acest sistem este necesar pentru a plasa evaluarea ntr-un cadru riguros i obiectiv, pentru a diminua interpretrile subiective i fluctuaiile conjuncturale ale criteriilor de evaluare i mai ales pentru a face comparabile prin standardizare la nivel de sistem rezultatele evalurilor. Desigur c, indirect, folosirea unui sistem standardizat de criterii de evaluare calitative, unitare i precise influeneaz ntregul proces de nvmnt (obiectivele, coninutul, metodologia didactic). n ara noastr, sistemul de evaluare prin descriptori de performan - aplicat deja n nvmntul primar i aflat n studiu pentru celelalte cicluri de nvmnt - a fost conceput i va fi probabil n continuare promovat

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana ca parte integrant a reformei nvmntului, n special a reformei curriculare, fiind unul din mijloacele principale de implementare a curriculum-ului naional n nvmntul obligatoriu. Pentru ca descriptorii de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de evaluare, foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i coninuturi corelat cu curriculum-ul pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt. Tocmai de aceea, introducerea descriptorilor de performan ca standarde de evaluare, este conceput ca una din modalitile de aplicare a curriculum-ului naional i una din cile prin care se verific gradul n care acesta este realizat sau realizabil. Teoreticienii, dar mai ales practicienii sunt de prere c pentru evaluarea corect a activitii colare sunt necesare cteva mutaii de accent care impun o regndire a evalurii dup cteva exigene noi: - extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei purttoare de succes, evaluarea elevilor dar i a obiectivelor, a coninutului, a metodelor, a tehnicilor de nvare, precum i a evalurii nsi; - diversificarea tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situaiile concrete (teste docimologice, lucrri de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice, probe de aptitudini, conduit, valorizare etc.); - deschiderea evalurii spre via (dezvoltarea competenelor relaionale n cadrul grupului colar i social, optimizarea comunicrii profesor-elev, crearea disponibilitilor de integrare social); - scurtarea drumului evaluare-decizie-aciune ameliorat, inclusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitilor participative ale elevilor; - centrarea pe aspectele pozitive ale achiziiilor i nesancionrii n permanen a celor negative; - transformarea elevului ntr-un partener, coechipier al profesorului prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc) i evaluare controlat. Analiznd evoluia recent a cercetrilor experimentale i aplicative n domeniul evalurii putem identifica dou tendine care, dei nu foarte evidente, par s-i pun tot mai mult amprenta pe evoluia problematicii evalurii: orientarea spre scopul evalurii, pe de o parte, i accentul pus pe competena metodologic a evaluatorilor, pe de alt parte. Este cunoscut faptul c mult vreme evaluarea elevilor a fost privit ca o aciune a profesorului menit s motiveze, s ncurajeze sau s sancioneze comportamentele elevilor.

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Ovidius, Constana

BIBLIOGRAFIE

1.

Anca Dragu i Sorin Cristea Psihologie i pedagogie colar, Ovidus University Press , Constana, 2002

2.

Sorin Cristea Dicionar de pedagogie, ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000

3.

Virgil Frunz - Teoria i Metodologia Curriculum-ului, Ed.Muntenia. Constana, 2003 www.wikipedia.com

4.