Evaluarea in Invatamantul Primar LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010

LIDIA FLORENTINA PESCARU

EVALUAREA

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

= lucrare ştiinţifică =

Editura Sfântul Ierarh Nicolae 2010

ISBN 978-606-577-063-8

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 2

Motto : “Cel mai bun lucru dintr-o carte

nu constă în ceea ce conţine, ci în gândurile pe care ţi le sugerează;

la fel precum muzica nu rezidă în tonalităţile ei,

ci în ecourile care ajung în inima noastră.”

John Greenleaf Whittier

Referent ştiinţific : Prof. univ. doctor Doru Tompea Universitatea „Petre Andrei” Iaşi


C U P R I N S

INTRODUCERE 1. EVALUAREA – componentă a procensului de învăţământ.

1.1. Conceptul de evaluare. 1.2. Rolul obiectivelor pedagogice în evaluarea randamentului

şcolar. 1.3. Relaţia predare - învăţare - evaluare. 1.4. Caracteristici ale reformei evaluării în învăţământul primar.

2. Măsurarea rezultatelor şcolare - operaţie principală a evaluării.

2.1. Tipuri de rezultate şcolare. 2.2. Forme de evaluare a rezultatelor şcolare. 2.3. Metode şi tehnici de verificare şi evaluare a rezultatelor

şcolare. 2.4. Caracteristici ale instrumentelor de măsurare.


3. Aprecierea rezultatelor şcolare.

3.1. Calificativul - expresle a aprecierii rezultatelor şcolare. 3.2. Interpretarea rezultatelor şi adoptarea de măsuri cu caracter

ameliorativ. 3.3. Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi.

4. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare la disciplina limba si literatura română în vederea structurării unei comunicări corecte.

4.1. Definirea operaţională a obiectivelor capacităţii “Operarea cu noţiunea de verb - predicat, substantiv - subiect”.

4.2. Construcţia itemilor evaluativi în funcţie de obiectivele stabilite. Concluzii. Bibliografie.


INTRODUCERE

Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări

importante şi în procesul de învăţământ.

“Reforma curriculară aşteptată atât de societatea civilă, cât şi de agenţii

educaţionali - elevi, învăţători şi profesori, este o condiţie sine qua non a consolidării

caracterului performant al învăţământului românesc”1.

Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a început aplicarea noii

structuri a anului şcolar, implementarea în clasele I-IV a noului Plan-cadru de

învăţământ, precum şi a Cadrului de referintă a Curriculum-lui Naţional pentru

învăţământul obligatoriu, restructurarea şi armonizarea programelor şcolare cu noul

plan, introducerea unui nou sistem de evaluare în clasele primare.

Cerinţa obiectivă privind creşterea eficienţei activităţii de instrucţie şi educaţie,

sub impulsul exigenţelor societăţii contemporane, a generat preocupări ample,

promovate insistent în teoria pedagogică şi de practică şcolară, pentru a conferi

procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi riguros. Ele privesc multiple

planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea

conţinuturilor în concordanţă cu principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi

tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de instruire-învăţare în raport cu

1 Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”, nr. 2-3/1998, pag.3.


obiectivele vizate şi conţinuturile definite, perfecţionarea acţiunilor de evaluare a

rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.

Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecţionarea formelor,

mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare, promovarea unor

modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mai mare de

obiectivitate asupra randamentului şcolar, creşterea efectelor stimulative ale evaluării

asupra învăţării, ameliorarea activităţii. În acelaşi timp, ele au condus la ideea că

înoirea didacticii presupune “reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare , a

modurilor de organizare şi dirijare a învăţării ci şi a formelor şi tehnicilor de evaluare

a randamentului scolar”2.

În evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului se pot

desprinde două tendinţe. Pe de o parte, se constată extinderea acţiunilor evaluative de

la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiţional al procesului de

învăţământ - la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a desfăşurat activitatea

ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor

modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.

Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar, a unei activităţi de

instruire, teoria evaluării nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor

obţinute, ci trebuie să-şi extindă investiţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în

ansamblu.

De asemenea, numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele

şcolare şi celelalte componente ale activităţii (structura sistemului, dezvoltarea

învăţământului, conţinutul său, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite etc.),

rezultatele pot fi explicate şi apreciate corespunzător.

Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale acţiunii de evaluare în

învăţământ:

a) “O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de

funcţionare” 2 Radu, I., T., “Evaluarea randamentului şcolar”, în: “Învăţământul primar”, nr.1-2, pag. 20


b) “Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca şi

pentru porţiuni individuale ale sistemului”.

c) Aceste procedee asigură “menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea

sistemului”3.

Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi

în luarea deciziilor, ea furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii

didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situaţiilor de instruire. Ea este

prezentă în orice activitate pedagogică şi se află în relaţie de interdeterminare, de

interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai eficiente.

Prin activităţile educative, evaluarea este menită să realizeze cunoaşterea şi

aprecierea schimbărilor produse de elevi în toate planurile personalităţii lor

(intelectual, afectiv, psihomotor, al capacităţilor creative etc.).

Esenţa acţiunii de evaluare este de a cunoaşte efectele activităţii desfăşurate

în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Rezultatele constatate pot fi

apreciate şi aplicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură

componentele procesului didactic şi cu întreaga activitate. Restrângerea ariei acţiunii

de evaluare a activităţii de învăţământ la rezultatele obţinute de elevi, fără a fi

integrate în evaluarea învăţământului întreg, nu ne poate oferi datele care fac posibilă

ameliorarea acestei activităţi.

“Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premiza

oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea activităţii în sine. De aceea

orice strategie care îşi propune o ameliorare a unui sistem şcolar are ca punct de

plecare şi se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obţinute şi vizează cercetarea

randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue4.

În vederea realizării sarcinilor învăţământului, este necesară o riguroasă

proiectare şi evaluare a procesului instructiv-educativ.

3 Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: “ Psihologia procesului educaţional”, E., D., P., Bucureşti, 1979. 4 Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P., Bucureşti, 1981, pag.12


Trebuie ca, în fiecare moment, să ştim ce avem de realizat, prin ce conţinuturi

informaţionale realizăm obiectivele propuse, prin ce metode şi procedee, cum

verificăm dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul

in care anumite obiective n-au fost realizate integral.

Proiectarea activităţii didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare constituie

condiţii esenţiale ale creşterii procesului de învăţământ. Această creştere se poate

realiza prin:

sistematizarea cunoştinţelor;

urmărirea realizării obiectivelor operaţionale propuse;

respectarea particularităţilor individuale ale elevilor prin tratarea diferenţiată a

acestora;

comunicarea imediată a rezultatelor obţinute la testele de evaluare formativă

având posibilitatea de a verifica cunoştinţele elevilor şi de a putea stabili noi

modalităţi în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării;

argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conştientizeze

nivelul performanţei la care a ajuns şi să se poată evalua.

Este nevoie de o implicare a învăţătorilor în ceea ce priveşte noua metodologie

de evaluare a anului şcolar, astfel încât formele şi procedeele de evaluare să susţină

evaluarea formativă, una dintre condiţiile absolut necesare pentru succesul aplicării

Curriculum-ului Naţional.


1. EVALUAREA

COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea

cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunoştinţe.

Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregătire

ştiinţifică a învăţătorului, precum şi efortul de a diminua la minimum subiectivismul în

aprecierile pe care acesta le face în mod obişnuit.

Pentru învăţător, evaluarea este o activitate etapizată, la capătul căreia acesta îşi

dă seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, în comparaţie cu aşteptările

lui şi cu cerinţele programelor şcolare.

Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de

învăţător şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea

învăţătorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a

evita neînţelegerile sunt necesare nişte standarde, adică nişte etaloane ale pregătirii la

care să se poată raporta atât învăţătorii (evaluatorii) cât şi elevii (evaluaţii).

Pentru familie, evaluarea este o cale de a şti unde se situează copilul (ca

pregătire şcolară) şi ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit

domeniu.

Pentru toţi factorii implicaţi în pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul"

care indică în orice moment "starea" pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile, nivelul

performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.

Atât succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor

permit învăţătorului să-şi autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) pregătirii şi

desfăşurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare


a propriei sale activităţi, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienţei

valoroase, cât şi prin remedierea carenţelor care au determinat unele lacune în nivelul

de pregătire al elevilor.

Evaluarea trebuie privită şi ca un moment aplicativ al învăţării. Cunoştinţele se

însuşesc cu adevărat, în mod temeinic, în procesul implicării lor.

În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea îşi exercită:

- funcţia diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic;

- funcţia pronostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip

criterial, teste de tip normativ;

- funcţia de selecţie, care intervine atunci când se doreşte clasificarea

(ierarhizarea) elevilor unei clase, şcoli, la sfârşitul anilor şcolari.

Această funcţie se realizează prin teste standardizate de tip normativ şi oferă

mari posibilităţi unei selecţii obiective5.

EVALUAREA randamentului şcolar prin natura ei şi prin funcţiile pe care le

realizează, nu este o activitate propriu – zisă de predare – învăţare, dar se efectuează în

sprijinul acestor procese.

Sub raport pedagogic, acţiunile de verificare a pregătirii elevilor au efecte de

întărire a achiziţiilor învăţării prin repetarea şi sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin

contribuţia ce o aduc in direcţia completării cunoştinţelor, precum şi în sensul

consolidării priceperilor şi deprinderilor.

În desfăşurarea unor lecţii am constatat că întrebările şi cerinţele cuprinse în

conţinutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare în prederea unei

teme, alteori am văzut posibilităţile pe care le oferă conţinutul unei probe de evaluare

în direcţia activizării elevilor la lecţie.

Din perspectiva psihologică, evaluarea îşi demonstrează valenţele de susţinere a

învăţării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile

pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) şi

chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când 5 M.,E., Î., “Ghidul de evaluare în învăţământul primar”, Bucureşti, 1999, pag.12


acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod

sistematic aprecierile pozitive, evidenţiind progresele obţinute, mai ales faţă de elevii

timoraţi de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forţele lor. Trebuie evitată

utilizarea abuzivă a aprecierilor negative dar atunci când se recurge la ele, să privească

o situaţie şi nu randamentul global al elevului.

Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate

viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.

1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE

În spiritul dicţionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education

1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienţelor a

ceva.

Acest "ceva" poate fi un elev, o clasă de elevi, un cadru didactic, un sistem de

învăţământ etc.

În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura şi raportarea

ei la un etalon sau la un standard, în funcţie de care măsura capătă o anumită

semnificaţie.

Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva

constatări. Cea mai importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa

evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut

evaluări, adică au măsurat şi au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat

fenomenul, ci calitatea măsurii şi a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem

defini evaluarea ca pe măsură şi apreciere a ei, dar şi mai sofisticat: evaluarea poate fi


considerată o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă - exprimată

numeric - care, prin raportare la etalon, capătă un inţeles calitativ.

În ştiinţele umane, în activităţile în care este implicat omul, aprecierea se face, în

vremea noastră, prin probe sau teste. Cu ele se măsoară, iar rezultatele se raportează la

etalon. În funcţie de rezultatul la aceste teste se face selecţia, se ordonează concurenţii

la examen, se face evaluarea unui ciclu de învăţământ, se fac aprecieri privind memoria

şi inteligenţa copiilor şi a adulţilor, asupra atitudinilor lor.

Evaluarea are trei momente esenţiale: evaluarea premiselor, a proceselor şi a

rezultatelor.

Evaluarea premiselor urmăreşte să ne conştientizeze punctul de pornire, numai

în raport cu el are sens să se înceapă o reformă. Acest tip de evaluare iniţial (i se spune

obişnuit şi diagnoză) ne spune un lucru esenţial pentru ceea ce urmează, şi anume, dacă

sistemul de învăţământ este pregătit pentru reformă, ce anume modificări ar trebui să i

se aducă potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipseşte, ce are insuficient, ce are în plus

fară să-i fie necesar).

Diagnoza (aprecierea iniţială) ne arată pe scurt, două lucrui: Care este starea de

pregătire pentru activitatea ce trebuie depusă? Care ar trebui să fie căile cele mai

eficiente în acţiune, ţinând seama de ceea ce se urmăreşte.

Diagnoza iniţială face orice învăţător în clasă, dar nu o face cu probe

standardizate şi nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii.

Învăţământul are de câştigat din evaluarea ştiinţifică, ea îi completează şi îi face mai

eficiente formele de evaluare pe care le aplică empiric.

La nivel global este, fireşte, foarte important să cunoaştem cu ce formaţie se

vine în clasa I şi care este variaţia acesteia şi unde se plasează clasa cu care lucrăm în

raport cu celelalte clase din acelaşi mediu social, dar şi cu cele din alte medii.

Evaluarea procesului reprezintă a doua preocupare majoră a evaluării. Procesul

de învăţământ se desfăşoară pe o lungă durată de timp, la fel cele de formare

profesională, de producţie a unui anumit tip de unealtă, din acest motiv, controlul "pe

parcurs" este obligatoriu. Nu are sens să se aştepte până la sfârşitul procesului pentru a


se constata că el s-a desrăşurat nesatisfăcut sau greşit . Evaluarea procesului urmăreşte

corectarea "din mers" a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă înainte de încheierea

procesului . Acestui scop îi servesc ascultările zilnice ale elevilor, lucrările de control,

probele sistematice elaborate din perspectiva evaluării. Şi în acest caz, evaluarea nu

inventează nimic nou, ea contribuie doar la creşterea calităţii evaluării actuale, oferind

instrumente mai precise de lucru.

Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări: în ce măsură

paşii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceşti paşi accelerati sau nu? Ce

schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai uşor la scop?

Evaluarea rezultatelor (finală) este un fel de bilanţ al întregii activităţi. Aceasta

evaluare ar trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins şi în ce măsură,

deoarece sfârşitul unui proces este, mai întotdeauna începutul altuia. Evaluarea finală

este parte componentă a unei evaluări iniţiale.

Măsurarea rezultatelor învăţării este o operaţie distinctă faţă de utilizarea

metodelor de verificare şi totodată o componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor

presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească anumite calităţi - validitatea,

fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea şi exactitatea - pentru a fi relevante, atât

pentru evaluator cât şi pentru evaluaţi. De asemenea, măsurarea vizează nişte limite

cantitative maxime şi minime - concretizate în bareme raportate la capacităţile şi

atitudinile consemnate în obiectivele operaţionale ale lecţiei.

Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare este valid dacă măsoară ceea

ce s-a predat şi învăţat. Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru

validitate, în sensul că testul poate măsura şi altceva decât a fost destinat să măsoare.

Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar şi central al procesului

pedagogic. Ea face ca acest proces să devină "un demers în spirală" în sensul că se

realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfăşurarea lui 6.

6 Radu, I., T., “Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, pag.64


1.2.ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE IN EVALUAREA

RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Obiectivele pedagogice constituie ”cheia de boltă a întregii strategii de măsurare

şi apreciere a rezultatelor şcolare.”7

Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea

unor obiective în funcţie de care pot fi alese cele mai potrivite soluţii în desfăşurarea

procesului şi la care pot fi raportate rezultatele obţinute.

Existenţa unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de

exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea

efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global”. Absenţa

obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluarve în consecinţă,

atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.

Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării şi din

punctul de vedere al muncii elevilor. Aceştia dobândesc repere foarte utile care îl ajută

să autoevalueze propriile lor progrese şi să-şi orgaizeze eforturile în atingerea

obiectivelor propuse.

Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulţi şi o

participare motivată la activitatea de învăţare. Absenţa obiectivelor, necunoaşterea lor

de către elevi, au efecte nedorite în ceea ce priveşte atitudinea elevilor în activitatea

şcolară.

Noile programe şcolare pentru învăţămîntul primar cuprind: obiective cadru,

obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde

7 Radu, I., T., “Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pag.44


curriculare de performanţă.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de

complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice disciplinei şi sunt

urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Fiecare disciplină are un număr de 5-6

obiective cadru, în măsură să defincească principalele deprinderi care se pot forma

prin studiul domeniului respectiv.

Obiectivele cadru ale disciplinei limba şi literatura română sunt: dezvoltarea

capacităţilor de receptare orală, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea

capacităţii de lectură şi de interpretare a textului, dezvoltarea capaciăţii de exprimare

scrisă.

Obiectivele de referinţă vizează nivelul pe care trebuie să-l atingă o anumită

capacitate sau acumularea unor anunmite cunoştinţe. Obiectivele de referinţă exprimă

ceea ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să facă în privinţa aspectului vizat. Ele sunt

elaborate atât pe clase, cât şi în progresia lor de la o clasă la alta.

Dacă noile programe şcolare realizează un început promiţător în

determinarea obiectivelor specifice fiecărei discipline. Această operaţie presupune o

continuare din partea învăţătorilor prin stabilirea obiectivelor concrete, operaţionale.

Acestea devin repere ale activităţii de predare-învăţare şi criterii de evaluare a

progreselor înregistrate de elevi.

Obiectivele operaţionale pot fi considerate ”ţinte” concrete, apropiate, ale

fiecărei activităţi didactice (lecţii, activităţi practice etc.).

Un obiectiv corect formulat prezintă 3 - 4 şi chiar 5 caracteristici (componente)

esenţiale care introduc şi o anumită ordine în ceea ce se cheamă metodologia definirii

operaţionale a obiectivelor:

l. ”Obiectivul este întotdeauna exprimat în funcţie de subiect (cine este

realizatorul învăţării ?”)

2. Obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o anumită modificare

concretă, observabilă, de comportament.

3. Dacă este cazul, obiectivul descrie rezultatul învăţării în termenii


performanţei observabile şi măsurabile.

4. Obiectivul precizează, eventual, condiţiile speciale în care se va manifesta

comportamentul (limitele sau restricţiile acţiunii).

5. Obiectivul precizează, dacă. este cazul, criteriile performanţei acceptabile

(criteriile reuşitei) sau nivelul realizării (gradul de comportament acceptabil).”8

În continuare voi prezenta definirea obiectivelor operaţionale pe care le-am

integrat în orele de limbă şi literatură română la clasa a IV-a.

a) Enunţarea obiectivelor în funcţie de elev.

În enunţarea obiectivelor trebuie să evităm formulările care se referă la ceea ce

face învăţătorul, adică la folosirea unor termeni ca: ”a forma la elevi...”, ”a dezvolta”,

”a explica” ”a cultiva” ”a demonstra”.

De preferat sunt enunţurile care vor indica ceea ce urmează să facă elevii.

Verbul trebuie să exprime exact acţiunea pe care o săvârşeşte elevul.

Exemplu:

Clasa a.IV-a

Obiectivul: Limba şi literatura română

Subiectul: Genul substantivelor

Obiectivele operaţionale:

O1 – să recunoască substantivele dintr-un text;

O2 – să clasifice substantivele după genul lor;

O3 – să modifice forma unor substantive, trecându-le de la un gen la altul;

O4 – să exemplifice substantive la toate cele 3 genuri;

O5 – să integreze substantivele date în enunţuri proprii.

După ce am formulat aceste obiective operaţionale mi-am stabilit criterii de

evaluare (descriptori de performanţă).

b) Definirea obiectivelor în termen de comportamente specifice, concrete, uşor

observabile. 8 Cerghit Ioan, “Perfectionarea lectiei in scoala moderna”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983, pag. 76


În funcţie de cerinţele formulării corecte ale unui obiectiv, voi concretiza prin

următorul exemplu:

La lecţia ”Substantivul”, în clasa a.IV-a., la sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi

capabili (subiectul) să recunoască (comportamentul) substantivele (performanţa) dacă

li se va prezenta un text ce conţine diferite părţi de vorbire, fără nici un sprijin din

partea învăţătorului (condiţiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi

considerat realizat dacă toate substantivele vor fi recunoscute de fiecare elev (criteriul

de reuşită sau performanţă minimal acceptabilă).

Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine

obligatoriu un verb de acţiune, care să definească un comportament observabil.

În funcţie de obiectivele operaţionale, se stabilisc concret conţinutul itemilor.

c) O condiţie importantă a operaţionalizării se referă la criteriul de evaluare şi

indică la ce plafon trebuie să se sintetizeze cunoştinţele, deprinderile, capacităţile

elevilor.

Stabilirea nivelului performanţei standard este o problemă de mare

responsabilitate pedagogică.

Dacă până acum programlele şcolare nu defineau riguros nivelul acceptabil al

performanţei dorite, noile programe şcolare ne prezintă standarde curriculare de

performanţă. Acestea pun în evidenţă ce anume elevii ar fi de dorit să ştie şi să fie

capabili să facă la capătul unui anumit parcurs şcolar. Astfel, standardele curriculare

de performanţă asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare.

La disciplina limba şi literatura română pentru fiecare obiectiv cadru sunt

precizate cel puţin două standarde curriculare.

Exemplu:

Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Standarde: S1: Desprinderea semnificafiei globale şi a unor informaţii de

detaliu din mesajul ascultat;

S2: Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la


contextul mesajului ascultat.

Între evaluare şi obiectivele operaţionale există o strânsă legătură, evaluarea se

face în funcţie de obiectivele urmărite, iar stabilirea obiectivelor se face în funcţie de

ceea ce vrea să realizeze, ceea ce trebuie să ştie elevul.

1.3. RELAŢIA PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanţi principali,

învăţătorul şi elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învăţamânt,

predarea şi învăţarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se

condiţionează reciproc formand o unitate.

În accepţia tradiţională se consideră că educatorul îl învaţă pe elev şi că

activitatea lui (a învăţătorului) se situează pe primul plan. Teoriile moderne (teoria

comunicării, a acţiunii eficiente, a conducerii ştiinţifice ş.a.) aplicate la învăţământ

pentru sporirea eficienţei acestuia, au condus la concluzia că elevul este agentul

principal, el fiind cel care învaţă sub îndrumarea şi cu sprijinul învăţătorului şi de

aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.

La rândul lor, teoria informaţiei, teoria feed - back - ului au scos în evidentă

importanţa cunoaşterii "paşilor mici" pe care-i face elevul în actul învăţării. Acesta a

condus la îmbogăţirea unităţii predare – învăţare cu activitatea de evaluare. Mergând

până la secvenţe limitate de activitate pe parcursul lecţiei, evaluarea oferă garanţie

pentru continuarea activităţii pe un teren sigur.

În concluzie, predarea – învăţarea - evaluarea sânt cele trei activităţi

fundamentale ce se desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului de învăţământ.

Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei acţiuni


fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.

Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Dialogul

permanent care se produce în clasă între învăţător şi elevi - uneori în mod expres

(comunicarea verbală), alteori în mod tacit (comunicarea non-verbală) - face ca

predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o comunicare

pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună.

În practică însă, de multe ori, ele sânt considerate ca activităţi independente, care

se produc succesiv în timp, aparţinând în exclusivitate învăţătorului (predarea) sau

elevilor (învăţarea). De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice,

dirijarea şi controlul activităţii de învăţare nu-şi păstrează permanent ponderea

cuvenită; în timpul predării se consideră că actul învăţări încă nu funcţionează, şi cu

atât mai puţin cel al evaluării.

Unele elemente ale activităţii de învăţare apar încă de la începutul predării.

Chiar şi simpla recepţionare a informaţiilor prezintă prima etapă a învăţării. În măsura

în care elevul realizează înţelegerea, activitatea de învăţare se conjugă tot mai mult cu

cea de predare; ea atinge nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitaţi să

colaboreze cu învăţătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive,

efectuarea unor experienţe etc.

Acelaşi lucru se poate spune şi despre evaluare. Fiecare pas de predare –

învăţare trebuie să se soldeze cu o achiziţie mai mare sau mai mică, un plus de

cunoaştere, de trăiri, în general cu un spor de experienţă (cognitivă, afectivă, senzorio -

motorie), care trebuie constatat şi evaluat. Au apărut unele modele care tind ca

activitatea de învăţare să se desfăşoare în timpul lecţiei, denumite învăţare completă

(totală, în clasă).

Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,

trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind

conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu

evaluarea.

Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată


cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-i şi tehnicile de dobândire a acestora, de

investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategic didactică, un program

de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să

ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În

programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi

precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea

face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea

cunoştinţelor, ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale

elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea

respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.

Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolare îl ocupă personalitatea

educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi

dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează şi evaluează

activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale

elevilor.

1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALUĂRII ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Din suita de probleme acute desprinse din programul de reformă, deloc de

neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în

învăţământul primar.

Noile alternative de evaluare aduc inovaţie, adică principii şi norme mai unitare,

mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului şcolar, deci o


modificare de proporţii a sistemului cu care s-a operat până acum.

Acordarea de calificative presupune existenţa unor criterii foarte clare, în baza

cărora elevul va obţine un calificativ.

Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să ştie cât (ce mai are de învăţat

pentru a obţine un calificativ foarte bun). Acum va cunoaşe că obţinerea calificativului

"suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performanţă.

Prin urmare, toată lumea va şti clar unde se află cu nivelul de cunoaştere şi cât

mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior şi invers, dacă nivelul la care a

ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Folosirea unei

scale de trei trepte este cea mai bună soluţie şi duce la creşterea obiectivităţii în notare.

Noua structură a anului şcolar (împărţirea în două semestre) măreşte perioada de

învăţare formativă (care este de patru luni/ semestru).

Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă, va

permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi

minimă; calificativele FB, B., S., şi I. asigură o mai mare uşurinţă în utilizare dar şi

compatibilitate în apreciere.

Se vor trece în cataloage direct calificativele obţinute la evaluări cu un grad mai

mare de complexitate( probe scrise, lucrări practice).

Descriptorii de performanţă se vor elabora în concordanţă cu noul curriculum la

fiecare disciplină, în funcţie de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale (conţinuturi de

învăţare) pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire şi

în funcţie de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I.

Evaluarea curentă a rezultatelor şcolare se va realiza pe tot parcursul anului

şcolar şi va avea un caracter preponderent formativ. Evaluările sumative de la sfârşitul

fiecarui semestru au următoarele finalităţi:

- să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

- să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materlei parcurse;

- să analizeze rezultatele învăţării;

- să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.


Metodele de evaluare au început să se diversifice şi vor fi folosite atât cele

tradiţionale (probele orale, scrise şi practice) cât şi cele alternative şi anume:

- activităţi practice la ştiinţe (care nu se pot realiza în timpul semestrului);

- observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru şi

înregistrarea rezultatelor în fişe de observaţie;

- susţinerea unor referate (proiecte a caror tematică a fost anunţată la începutul

semestrului şi la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;

- probe orale/ interviuri;

- sarcini de lucru individuale şi de grup;

- chestionarea de atitudini, ale căror răspunsuri coroborate cu rezultatele şcolare,

să ducă la elaboararea unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare,

precum şi de orientare şcolară a elevilor;

- portofolii - acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate şi

evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului şi global (în

ansamblul portofoliului).

Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate două calificative; unul pentru

realizare şi altul pentru susţinerea orală.

Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter

stimulator. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demoralizeze ci dimpotrivă să-i

stimuleze să înveţe mai bine. Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie

concepută şi prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi nu ca o sancţiune, ca o

sperietoare.

În mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a

predării şi învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în

pregătirea fiecarui elev.


2. MĂSURAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

OPERAŢIE PRINCIPALĂ A EVALUĂRII

Evaluarea este “un proces prin care se măsoară şi se apreciază valoarea

rezultatelor unor activităţi şi eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor

folosite în activitatea respectivă prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în

vederea luării unor decizii ulterioare”9.

Actul de evaluare implică şi el mai multe operaţii:

a) măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice ca probe scrise sau

orale, practice, proiecte;

b) aprecierea, care constă în emiterea unor judecăţi de valoare asupra activităţii

evaluate, pe baza unor criterii unitare – descriptori de performanţă;

c) luarea unor decizii ulterioare în vederea ameliorării rezultatelor obţinute,

ceea ce presupune activităţi de reînvăţare, activitate diferenţiată şi în vederea

dezvoltării rezultatelor, care constă în continuarea activităţii pentru obţinerea

de noi achiziţii s-au propunerea de activităţi care să mobilizeze la maximum

efortul elevilor buni.

Măsurarea constă în cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea

marimii lor prin atribuirea de calificative. “ În sensul cel mai larg, precizează

I. Nicola, prin măsurare se înţelege atribuirea de numere unor fapte şi

fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor

atribuite la un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce conduce la

lerarhizarea subiecţilor şi implicit la o apreciere valorică”10.

9 Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pag.17-18. 10 Ioan, Nicola, “ Tratat de pedagogle şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 397-398


Măsurarea şi evaluarea sunt două operaţii complementare. Măsurarea oferă date

concrete asupra indicatorilor prin care se exprimă rezultatele obiectivelor urmărite, iar

evaluarea constă în estimarea calitativă a rezultatelor măsurării, indicând nivelul pe

care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Măsurarea oferă un

suport matematic evaluării, iar evaluarea presupune stabilirea condiţiilor necesare

măsurării.

“Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a

rezultatelor şcolare şi atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionale,

prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin

surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unei judecăţi de

valori”11.

Măsurarea poate urmări aspecte ce se situiază la diferite niveluri de angajare a

activităţii intelectuale a elevilor. Pe lângă măsurarea unor informaţii actuale, a unor

cunoştinţe izolate, e necesat ca evaluarea să vizeze şi unele rezultate mai importante,

cum ar fi capacitatea de a folosi tehnici de muncă intelectuală, de a construi structuri

de limbă pe baza unor cerinţe formulate de învăţător.

Pentru ca măsurarea rezultatelor şcolare să fie posibilă şi de o exactitate

suficient de concludentă, sunt necesare patru elemente:

“ aspectul măsurat să fie definit în mod clar prin comportamente sau

carecteristici observabile;

un instrument de măsurare valabil, pentru surprinderea variabilei de măsurat;

o normă de măsurare, o unitate de măsură, ca unitate etalon pe baza căreia să

se poată stabili un raport între un număr şi fenomenul măsurat;

un criteriu de apreciere a situaţiei de reuşită, dat fiind faptul că realizarea unui

obiectiv se măsoară prin raportarea la un criteriu”12 .

11 Constantin, Cucoş, “Pedagogle”, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag.101. 12 Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pag.206


Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se prezintă ca un proces cu

numeroase operaţii realizate în trei etape: examinarea, cunoaşterea rezulatelor şi

aprecierea.

Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de

verificare a progreselor elevului.

Datele obţinute prin aplicarea probelor necesită o prelucrare şi analiză care

presupune corectarea lor, stabilirea punctelor slabe. Pe temeiul analizei efectuate

asupra rezultatelor şi prin compararea acestora cu obiectivele urmărite (care

îndeplinesc în acest caz şi funcţia de criteriu de referinţă) se emit aprecieri asupra

rezultatelor obţinute. Rezultă următoarele relaţii:

examinarea rezulatul aprecierea

probă analiza datelor raportarea datelor la unitatea de

referinţă.

Aceste momente ale procesului de măsurare şi apreciere sunt corelate şi cu

funcţiile pedagogice ale actului de evaluare (funcţia de constatare, diagnosticare şi

prognosticare).

Prin măsurare, învăţătorul nu obţine decât măsura muncii sale, în bună parte şi

pornind de aici începe autoperfecţionarea sa metodică, pedagogică şi ştiinţifică.

Măsurarea presupune existenţa unor limite cantitative, maxime şi minime -

bareme - pentru obiectivele stabilite iniţial. Desigur, nu toate capacităţile, aptitudinile

pot fi măsurate exact.

În acţiunea formativ-educativă învăţătorul, progresiv, caută să antreneze elevii

înşişi în măsurarea evoluţiei lor. Aceasta înseamnă:

să obişnuiască elevii cu cunoaşterea obietivelor lecţiei, capitolului;

să familiarizeze elevii cu criteriile de măsurare;


să exerseze variat deprinderile, făcând apel la analiza colectivă, reciprocă,

după modelul dat, împreună cu învăţătorul.

Cum elevii din ciclul primar sunt mai mult ajutaţi în învăţare, în efectuarea

temelor de către familie, calificativul reflectă în bună măsură acest sprijin, care se

diminuiază apoi, elevul găsindu-se în faţa situaţiei că nu ştie cum să înveţe singur şi

atunci se înregistrează un regres.

Cunoscând toate acestea, trebuie urmărită dezvoltarea deprinderilor de muncă

independentă, învăţarea din clasă a unor cunoştinţe. Elevii trebuie să conştientizeze

obiectivele şi criteriile măsurării realizării lor.

Încă din clasa I trebuie instaurat controlul continuu, măsurarea obiectivă şi

exigentă, combinată cu stimularea corect argumentată fiecărui elev.

În principiu, verificarea, măsurarea se realizează în funcţie de obiectivele

proiectate, dar pentru fiecare există o limită inferioară (criterii de acceptare). Ele sunt,

de fapt, performanţele minime precizate în operaţionalizarea obiectivelor, de către

învăţător, în condiţiile în care programele nu le stabilesc.

2.1. TIPURI DE REZULTATE ŞCOLARE

Rezultatele obţinute în procesul de învăţământ constituie indicatorul cel mai

concludent pentru calitatea şi eficienţa procesului didactic. În evaluarea rezultatelor

activităţii de învăţare se obţin răspunsuri la mai multe întrebări: Ce au învăţat elevii şi

cât de bine au acumulat ceea ce s-a predat ? Ce abilităţi s-au format ? În ce măsură ştiu

să folosească cele învăţate ? Ce trăsături şi-au format ?


« În varietatea aspectelor pe care le prezintă produsele activităţii de instrucţie

putem distinge mai multe categorii, a căror evaluare prezintă trăsături specifice :

cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea şi dezvoltarea

capacităţii de aplicare a cunoştinţelor, trăsături de personalitate şi conduita elevilor »13.

În învăţământul tradiţional, acumularea unui volum cât mai bogat de cunoştinţe

constituia obiectivul fundamental al instrucţiei. Explozia de informaţie, perisabilitatea

relativ rapidă a multor cunoştinţe, toate orientează procesul de instruire către alte

obiective prioritare, dobândind importanţă dezvoltarea facultăţilor intelectuale,

formarea capacităţii de autoinstruire şi a altor abilităţi.

Această mutaţie nu semnifică subestimarea preocupărilor orientate către

acumularea informaţiei, problema care se pune este de selectare a informaţiei utile, de

realizare a unei legături strânse între acumularea cunoştinţelor şi dezvoltarea

intelectuală a elevilor.

Necesitatea acumulării unui sistem de cunoştinţe decurge şi din utilitatea

practică a acestora.

Cunoştinţele care constituie conţinutul instrucţiei nu sunt insuşite ca scop în

sine, ci, întotdeauna, pentru a putea fi folosite în asimilarea altor cunoştinţe mai

complexe, în rezolvarea unor probleme sau îndeplinirea unor activităţi practice.

Cunoştinţele nu au valoare deosebită pentru om, dacă acesta nu le poate folosi.

La limba şi literatura română în clasa a II-a se studiază noţiunea de substantiv.

Elevii efectuează exerciţii de recunoaştere a substantivelor, exerciţii de clasificare a

acestora după fel, număr, gen, alcătuiesc propoziţii simple sau dezvoltate cu

substantive date.

După însuşirea noţiunii de substantiv, elevii vor studia adjectivul, pronumele

personal.

Aceste cunoştinţe acumulate contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare

orală, la dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

13 Cerghit, I., Radu, I., T., “Didactica”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994, pag.


În evaluarea cunoştinţelor acumulate este necesar să se distingă cel puţin două

faze în unitatea lor : perceperea cunoştinţelor şi înţelegerea lor. Putem spune că

învăţarea a atins nivelul înţelegerii, atunci când elevii pot să-şi explice cunoştinţele

însuşite, pot aduce argumente în susţinerea lor sau le pot folosi adecvat în diverse

împrejurări.

Există mai multe criterii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare sub

raportul acumulării de cunoştinţe. Pe lângă volumul informaţiei acumulate, alţi

indicatori utili pentru a stabili gradul de reuşită, pot fi:

• precizia cunoştinţelor ;

• rapiditatea actualizării informaţiei ;

• capacitatea de transfer.

Pentru evaluarea rezultatelor activităţii şcolare din punct de vedere al

cunoştinţelor acumulate, mijlocul principal îl reprezintă examinarea sau « proba de

cunoştinţe » concepută în variate forme.

În cele mai multe cazuri, probele de examinare nu se limitează numai la

verificarea conţinutului stocat în memorle, ci în acelaşi timp verifică capacităţile

formate, procesele intelectuale, aspecte ale vleţii afective implicate în activitatea de

învăţare.

Dezvoltarea capacităţilor intelectuale a devenit, în învăţământul contemporan,

un criteriu de bază al aprecierii eficienţei acestuia.

Obiectivul procesului de instruire constă nu numai în a-i învăţa pe elevi (adică

să asimileze cunoştinţe), ci şi a-i învăţa cum să gândească pentru a-şi folosi fondul de

cunoştinţe în rezolvarea problemelor.

O activitate de instruire cu rezultate bune se obţine cu condiţia de a forma

aptitudini de aplicare a celor învăţate, capacitatea de transfer, de extrapolare, de a

prezice o soluţie, de a proiecta direcţii de rezolvare a diverselor probleme.

În acest sens, actul de predare – învăţare se prezintă ca activitate comună in care

elevii ascultă, dar şi studiază, sunt învăţaţi, dar participă ei înşişi la ecest proces.


În orele desfăşurate la clasă, trebuie folosite metode şi tehnici de lucru prin care

se urmăreşte participarea efectivă a elevilor la acumularea cunoştinţelor şi la propria

lor formare, precum şi curiozitatea lor intelectuală.

Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activităţii instructiv – educative este

mai puţin izbutită în practica şcolară decât evaluarea conoştinţelor însuşite, datorită

faptului că progresele înregistrate de elevi în direcţia dezvoltării capacităţilor

intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificilă măsurarea lor.

Cu toate acestea este posibil ca învăţământul să aprecieze capacitatea elevilor de

a efectua operaţii de analiză, sinteză, comparaţie, clasificare.

Pentru a putea măsura realizarea unui act mintal folosin o serie de întrebări :

Ce proces de gândire au folosit elevii în situaţia dată? Procesul era potrivit

situaţiei respoective? S-au comis greşeli de gândire de către elevi? Concluziile

formulate sunt valabile?

Principiul referitor la legătura strânsă dintre teorle şi practică relevă

însemnătatea formării capacităţii de a aplica cele învăţate.

Scopul instrucţiei este exprimat nu numai în cerinţa de «a cunoaşte», ci şi de «a

şti să aplice»

Orientarea acţiunii de instrucţie şi educaţie cu precădere spre formarea abilităţii

de aplicare a cunoştinţelor însuşite reprezintă una din trăsăturile caracteristice ale

învăţământului nostru în etapa actuală de dezvoltare.

Actul de evaluare trebuie să vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele

învăţate.

În acest sens în cadrul probelor de evaluare trebuie evitaţi itemii de tipul :

« Scrieţi definiţia substantivului» ; « definiţi noţiunea de verb », deoarece aceştia

urmăresc doar cantitatea de informaţie stocată (pasivă).

În vederea măsurării capacităţii de aplicare a cunoştinţelor, mijloacele folosite

pot fi grupate în două categorii : evaluarea procesului (a tehnicii folosite în efectuarea

lucrării), evaluarea produsului.


În ansamblul produselor şcolare, lucrările de creaţie ale elevilor constituie un

gen deosebit. Ele îmbină trei factori inseparabili : conţinutul, tehnica realizării lor şi

trăsăturile de personalitate ale fiecărui elev care îşi pune amprenta atât asupra

conţinutului cât şi a tehnicii de realizare.

Lucrările de creaţie cu frecvenţa cea mai mare, ca produse şcolare care se cer

evaluate, sunt compunerile.

Lucrările de creaţie ale elevilor nu sunt numai produse ale activităţii şcolare

supuse procesului de evaluare. Ele sunt, în acelaşi timp, şi mijloace de investigare a

capacităţii elevilor de a le realiza.

În evaluarea acestor lucrări este necesar să se ţină seama atât de cunoştinţele şi

tehnicile folosite în efectuarea lor, cât şi de partea creativă care constă în modul de

selectare a informaţiei, redactarea, structura lucrării.

În scopul evaluării conţinutului « Caracterizarea unui personaj », se pot elabora

următorii descriptori de performanţă :

Standardul: Redactarea unui text descriptiv pe baza unui text literar.

Nivelul de performanţă

Descriptori

Minim (performanţă suficientă S)

Elevul redă principalele însuşiri caracteristice ale personajului, dar : • nu respectă decât două din cele trei părţi ale compunerii ; • nu ordonează logica o bună parte din ideile compunerii ; • nu exemplifică afirmaţiile ; • nu respectă decât primul alineat ; • redactarea acoperă numai o parte din conţinutul compunerii ; • se respectă în parte scrierea semnelor de punctuaţie, dar nu se foloseşte în toate situaţiile scrierea cu cratimă ; • lucrarea are un aspect ordonat.


Mediu (performanţă mediu B)

Elevul redă însuşirile caracteristice ale personajului ; • respectă părţile compunerii, dar nu ţine seama de măsurile fiecăruia din părţi ; • ordonează logic ideile, respectă majoritatea alineatelor ; • exemplifică afirmaţiile în cea mai mare parte ; • este acoperită cea mai mare parte din conţinutul compunerii ; • se respectă scrierea corectă (4-5 greşeli neesenţiale) ; • lucrarea are aspect ordonat.

Superior (performanţă superioară FB.)

Elevul redă o lucrare completă • redă însuşirile caracteristice ale personajului ; • respectă părţile compunerii şi proporţia acestora ; • ordonează logica ideilor, respectă alineatele ; • redă esenţialul, ocolind amănuntele nesemnificative ; • exemplifică afirmaţiile ; • este acoperit în întregime conţinutul compunerii ; • se respectă scrierea corectă.

2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de

integrare a lor în desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială (predictivă),

evaluarea continuă (formativă) şi evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre

tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra calităţii

educaţiei oferite elevilor şi asupra achiziţiilor realizate de aceştia.


Evaluarea iniţială sau predictivă se efectuează la începutul unei activităţi de

instruire (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor

de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care

stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-au format capacităţi necesare asimilării conţinutului

etapei care uemează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci

măsura în care aceştia posedă cunoştinţele care constituie « premise cognitive » şi

« atitudinale » (interese, motivaţii etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi.

Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de

instruire. Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le

posedă la plecare.

Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : « Dacă aş

vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce

influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de

ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă »14.

Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire,

precum şi de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul

iniţial înseamnă a soluţiona, în mod conţient, o multitudine de aspecte metodologice

privitoare la activitatea de învăţare ulterioară.

Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau

anului şcolar, deoaece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de

parcurgere a materlei şi gradul de aprofundare, precum şi metodele folosite.

Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în

volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor

intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor

etc. Cunoaşterea acestor achiziţii de către învăţător este absolut necesară pentru

proiectarea şi asimilarea conţinutului instruirii în etapa următoare, cât şi pentru

stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă.

14 Ausubel, D., Robinson, F., “Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1981, pag.27.


Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele antrioare, element pe baza

căruia va trebui alcătuit programul de instruire.

Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii

următoare în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor,

organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri

de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.

În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de

inventariere, teste raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii

cunoştinţelor şi formării capacităţilor.

Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor

pedagogice terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui

semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel

puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile.

Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din

itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.

Construirea testelor de evaluare iniţială

Materia ciclului

de instruire

parcursă până la

data testării

O1

O2

.

.

O3

I1

I2

.

.

I3

Obiective terminale Itemii testului

(formulate pedagogic) predicativ


Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară,

marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a

materlei în continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui

proces de instruire recuperatorle.

Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor

la programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard

de performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul

acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi

sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă

de elevi.

Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea

rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până la închelere.

Ea constă în informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă

(rezultatele aşteptate) şi asupra rezultatelor obţinute, comparându-le cu obiectivele.

Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relaţii

de cooperare între învăţător şi elev, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa

metodelor de învăţare folosite şi crează posibilitatea ameliorării continue a procesului

de învăţământ. Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul învăţării în

funcţie de obiectivele pe care învăţarea le desemnează, cu scopul de a diagnostica

eventuale dificultăţi şi de a le remedia.

Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent,

deoarece răspunde în cel mai înalt grad funcţiilor pe care trebuie să le aibă actul de

evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări immediate şi cu efecte

pozitive în pregătirea elevilor. Dacă este corect integrată în procesul de învăţământ,

evaluarea formativă este un mod de evaluare şi în acelaşi timp o strategie de lucru. Ea

se caracterizează printr-o frecvenţă ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a

neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea elevilor. Astfel, ea se realizează pe

secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale. Având scop de ameliorare, ea nu


priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la stimularea

dezvoltării lor.

Evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm susţinut şi prin scurtarea

intervalului de evaluare şi aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de

învăţământ.Acest tip de evaluare este integrat organic în desfăşurarea procesului ded

învăţământ oferindu-i învăţătorului posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire

şi dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat şi direcţia în care va evolua în

viitor.

O caracteristică esenţială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în

timp optim a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit.

Frecvenţa verificărilor fiind mai mare, informaţiile acumulate sunt valorificate

imediat, prin intervenţiile prompte ale învăţătorului.

Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:

a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii, din toată materia ;

b) asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor,

remedierea lor ori aprofundarea prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;

c) evalueză nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un

anumit rezultat, permiţând ameliorarea lui, în viitor;

d) cultivă cooperarea învăţător – elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza

cunoaşterii criteriilor de evaluare ;

e) consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă”15.

Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de

realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt, de

regulă, tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul

performanţelor minimal acceptabile.

Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu – zisă

constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor din

15 Constantin, Postelnicu, “Fundamente ale didacticii şcolare”, Aramis, 2000, pag.105.


partea învăţătorilor sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de

a dovedi că poate să rezolve, încă o dată, singur, sarcini minimal acceptabile.

În caz de eşec, evaluarea obilgă reluarea prin explicaţii a unor cunoştinţe în

vederea însuşirii lor de către elevi. O importanţă covârşitoare sub raportul efectului

formativ o are autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea învăţătorului sau

a unui proctor (elev care a rezolvat testul fără nici o greşeală, putându-l utiliza ca gretă

de corecţie). Chiat şi elevii care îşi descoperă greşeli învaţă ; posibilitatea ca ei să

greşească a doua oară în acelaşi fel scade vertiginos. Elevii îşi conştientizează erorile,

capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a

propriilor capacităţi de învăţare.

Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a

rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin

control final asupra întregului produs al actului pedagogic.

Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea

rezultatelor la sfârşitul unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de

învăţământ. Ea se realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o

evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de activitate.

Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a

căror formare şi dezvoltare necesită o perioadă de timp mai mare.

Întrucât se efectuează la sfârşitul unor perioade deja încheiate acest tip de

evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în

pregătirea lor, să-şi îmbunătăţească stilul de învăţare. Acest mod de evaluare

îndeplineşte o funcţie constatativă, de inventariere a unor rezultate globale şi nu

foloseşte elevilor care au parcurs perioada de instruire încheiată.

Evaluarea sumativă realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi

materia a cărei însuşire este verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu

poate oferi informaţii complete cu privire la măsura în care subiecţii cunosc conţinutul

predat. Apoi, evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă


cu secvenţă şi, în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ

îndelungate.

Dar, informaţiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi valorificate, în

scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activităţii

didactico - educative. Ele constituie sugestii şi puncte de sprijin în activitatea de

perfecţionare continuă a sistemului şi procesului de învăţământ, prin adoptarea şi

aplicarea unor decizii şi modalităţi de intervenţie în organizarea şi desfăşurarea sa.

Totodată calificativele obţinute de elevi la sfârşitul unui an sau ciclu de

învăţământ constituie elemente de referinţă unice, deci criterii de clasificare şi

promovare a lor, realizându-se astfel una din funcţiile evaluatorii.

Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind

destinat să situeze elevul în raport cu obiectele, astfel încât să certifice faptul că

obiectivele au fost atinse.

Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare al unor

obiective terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). În plus, evaluările sumative

nu măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acestuia.

Prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un

nivel minim acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În

schimb evaluarea sumativă urmăreşte reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un

nivel optimal şi este diferenţiatoare.

Cele trei tipuri de evaluare – iniţială, formativă şi sumativă - constituie

componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la

întâmplare, după cum nici nu putem exciude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci

ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită « intrare » şi direcţionare

spre o anumită: leşire ».

Astfel, evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă

se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar evaluarea sumativă

constată atingerea unor performanţe, nivelul capacităţilor şi a unor subcapacităţi ale

elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.


Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere

evaluare formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un caracter

predicativ şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe pe datele

oferite de evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de

aşteptările învăţătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp

mai mare va fi bun şi la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită

ca o formă a evaluării sumative. În acest sens, I. Jinga scria: « reuşita continuă este

neîndolelnic este condiţia sine-qua-non a reuşitei finale »16.

Pe de altă parte, evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii de

prognostice pentru o nouă perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel celor

oferite de o evaluare iniţială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă

serie de acţiuni didactice. Astfel la începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu

să se administreze probe de evalaure iniţială, deoarece rezultatele evaluării de la

sfârşitul primului semestru pot servi ca date iniţiale şi pentru activitatea noului

semestru.

În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc şi au un rol

bine precizat în privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ.

2.3. METODE ŞI TEHNICI DE VERIFICARE ŞI DE EVALUARE

A REZULATELOR ŞCOLARE

Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi

procedee de evidenţiere a performanţelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune

16 Jinga, I., “Inspecţia şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, pag. 303.


inversă, aceste procedee stimuiează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-

învăţare-evaluare.

Folosirea echilibrată a stategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor şi

instrumentelor de evaluare prin îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele alternative.

În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat.

Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia de a asigura

calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele orale, scrise şi

practice.

Verificarea orală, este una din metodele principale de evaluare ce poate fi

realizată în diferite momente ale desfăşurării lecţiei şi permite aprecierea participării

elevilor la lecţie. Probele orale sunt cel mai des folosite în clasă şi presupun folosirea

diferitelor tipuri de întrebări. Unele se pot adresa memoriei (enumerării, date,

denumiri, definiţii), iar altele se adresează gândirii (efectuării de comparaţii, analize,

formulări de concluzii) sau capacităţii aplicative. În cazul în care elevii nu pot

răspunde la unele întrebări, învăţătorul va interveni cu întrebări suplimentare, menite

să le direcţioneze gândirea către răspunsul corect.

Folosind această metodă învăţătorul trebuie să urmărească atât volumul de

cunoştinţe însuşite de elevi, cât şi calitatea lor şi capacitatea elevilor de a opera cu ele.

Este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor,

solicitând interpretarea şi prelucrartea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune în

practică.

Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.

Raspunsurile bune pot fi întărite prin aprecierea învăţătorului, iar eventualele erori,

confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completări ale răspunsurilor,

cu explicaţii scurte pentru unele neclarităţi.

Verificarea orală are avantajul că favorizează dialogul, elevul având

posibilitatea să-şi justifice răspunsul, să participe la confruntarea de idei şi opinii în

cadrul clasei, iar învăţătorul îşi poate da seama nu doar ce ştie elevul, ci şi cum


gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele

întâlnite pe parcursul instruirii.

Metoda are însă şi unele dezavantaje: învăţătorul poate fi influenţat în apreciere

de diferite especte exterioare sau anterioare momentului verificării; elevul poate

specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învăţător; starea psihică a

elevilor timizi poate influenţa negativ calitatea răspunsurilor; într-un interval de timp

determinat nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi, întrebările nu pot avea

acelaşi grad de dificultate.

Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la

durata acestor verificări orale; întrebările vor fi stabilite din timp pentru a fi cât mai

uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supuşi verificării. Ele trebuie să fie

centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial, să fie precis determinat,

înlăturând inexactitatea, ambiguitatea.

Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica

didactică, deoarece anumite capacităţi şi atitudini nu pot fi dezvoltate decât prin

comunicarea orală.

Probele scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate în scris : rezolvare de teste,

teme efectuate acasă, lucrări de control, rezolvare de teste, sarcini rezolvate în clasă în

mod independent etc.

Spre deosebire de probele orale, acestea oferă multe avantaje de ordin tehnic şi

pedagogic, ceea ce exprimă preferinţa ce se manifestă pentru ele în practica didactică.

Ele dau posibilitatea verificării nunui număr mare de elevi într-un timp limitat; oferă

elevilor posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigură un grad mai

mare de obiectivitate în notare; oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai

lent, posibilitatea de a prezenta toate cunoştinţele; întrebările au acelaşi grad de

dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut; favorizează realizarea

comparării rezultatelor. Prezintă totuşi, şi unele dezavantaje : întrebările formulate

acoperă doar o parte din conţinutul transmis; nu permite clarificarea şi corectarea


imediată a răspunsurilor găsite; nu permite orientarea elevilor, prin întrebări

suplimentare, spre răspunsul corect şi complet.

În administrarea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerinţe:

stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale ;

alegerea timpului de item corespunzător fiecărui obiectiv ;

elaborarea adecvată a schemei de notare ;

comunicarea şi discutarea rezulatelor cu elevii şi cu părinţii acestora ;

proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.

La limba română, probele pot lua forma dictărilor, compunerilor, exerciţiilor, cu

ajutorul cărora într-un timp relativ scurt, putem depista greşelile tipice şi individuale.

Examinare prin probe practice se pot realiza la disciplinele din anumite arii

curiculare: ştiinţe, tehnologle. Luând în considerare însă utilitatea practică a unor

lucrări, se poate aprecia că şi la limba română există posibilitatea de a folosi probele

practice. Este vorba de acele conţinuturi care vizează scrierea funcţională: biletul,

scrisoarea, cartea poştală etc.

Prin aceste probe sunt verificate şi apreciate posibilităţile elevilor de a opera cu

cunoştinţele teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, precum şi

gradul de însuşire a unor priceperi şi deprinderi pe care le presupun activităţile

respective. Ele realizează verificarea însuşirilor conţinuturilor experimentale şi practic

– aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operaţii folosind cunoştinţele

acumulate, precum şi abilităţile formate.

Între metodele alternative de evaluare se înscriu : observarea sistematică a

comportamentului elevului, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.

Propulsate odată cu schimbarea sistemului de evaluare, aceste metode au stârnit

curiozitate şi interes.

Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de

aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea oferă

învăţătorului informaţii privind performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor


de acţiune, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Aceste informaţii pot fi

înregistrate folosind: fişa de evaluare, fişa de observaţii curente, scara de clasificare,

lista de control sau verificare.

Observarea sistematică poate însoţi aplicarea celorlalte metode de evaluare,

completând şi clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba

română, observarea sistematică ar putea fi orientată spre o serie de aspecte cum ar fi:

calităţile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerenţa exprimării orale, calitatea

vocabularului etc. Observaţiile de acest gen, coroborate cu rezulattele relevate prin alte

metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învăţare al

elevilor, să explice cauzele unor manifestări emoţionale sau ale nivelului rezultatelor

obţinute de elevi.

Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este completată de

o analiză a observaţiilor şi o interpretare fundamentată ştiinţific din punct de vedere

psihopedagogic.

Investigaţia ca metodă alternativă de evaluare oferă elevului posibilitatea de a

aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate.

Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative

poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru.

Investigaţia constă în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru

scurtă, cuprinzând o situaţie complicată şi necesitând pentru rezolvare un timp relativ

lung. Este necesar ca investigaţia să înceapă, să se desfăşoare şi să se termine în clasă,

sub supravegherea învăţătorului.

În ciclul primar, având în vedere particularităţile psihice de vârstă ale elevilor,

Această metodă se foloseşte doar la nivelul unor elemente de investigaţie princare se

solicită capacitatea elevilor de a înţelege şi clarifica sarcinile, de a colecta înformaţii,

de a le organiza şi de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.

În cazul folosirii investigaţiei, pe învăţător trebuie să-l intereseze în primul rând

caracteristicile personale ale elevilor şi nu neapărat calitatea produsului la care ajung

aceştia prin investigaţie. Astfel, Această metodă conduce la informaţii relevante


despre: creativitatea şi iniţiativa elevului, despre modul de participare în cadrul

grupului şi de cooperare cu colegii, despre perseverenţa în muncă, fiexibilitatea

gândirii etc.

Proiectul presupune o activitate complexă în urma căruia se obţine un produs ce

poate fi evaluat. Activitatea are la bază o temă şi o bibliografie şi se poate desfăşura

individual sau pe echipe, într-un interval de timp mai mare.

Proiectul se iniţiază în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă

acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă

permanent cu învăţătorul şi se închele tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a

unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat.

Etapele realizării unui proiect sunt :

1. Alegerea temei

2. Planificarea activităţii : a) stabilirea obiectivelor proiectului ;

b) formarea grupurilor şi stabilirea sarcinilor de

grup ;

c) identificarea surselor de informare (manuale,

cărţi de bibliotecă etc.) ;

3. Cercetarea propriu-zisă

4. Realizarea obiectivelor propuse

5. Prezentarea rezultatelor

6. Evaluarea (cercetarea modului de lucru, a produsului realizat).

Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin intermediul căruia se

adună toate rezultatele unui elev obţinute printr-o varietate de metode şi tehnici de

evaluare. El urmăreşte progresul global înregistrat de elev, în ceea ce priveşte

cunoştinţele achiziţionate într-o perioadă mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de

învăţământ) şi atitudinile acestora.

Portofoliul reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului,

acţionând ca un factor de dezvoltare a personalităţii.

În ciclul primar, conţinutul unui portofoliu ar putea consta în:


rezultatele obţinute de elevi în urma aplicării metodelor tradiţionale de

evaluare;

fişa de observare sistematică a elevului ;

proiecte, creaţii literare deosebite ale elevilor ;

documente istorice sau geografice colecţionate de elevi ;

aprecieri asupra unor succese într-un spectacol realizat cu elevii clasei ;

Portofolii prezintă o însemnătate aparte în cadrul metodelor de evaluare, prin

aceea că oferă atât învăţătorului, cât şi celorlalţi factori intersaţi (părinţi, elevi) o

imagine completă despre ceea ce ştie să facă elevul. Astfel, elevul poate discuta cu

educatorul despre calităţile, defectele şi posibilităţile de îmbunătăţire a rezultatelor

şcolare; părinţii pot cunoaşte progresul făcut de elev, ca şi atitudinea sa fată de

anumite activităţi; Elevii înşişi îşi pot urmări propriul progres, învăţând astfel să se

autoevalueze corect.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu

obiectivele operaţionale.

Conceptul se referă la un complex de strategii care au ca scop educarea

capacităţii elevilor de a se autocontrola şi autoaprecia, atât în raport cu sine, cât şi cu

membrii grupului din care fac parte.

Când elevul are deprinderi de autocontrol şi autoapreciere, el se implică printr-

un efort susţinut în ameliorarea rezultatelor sale şi se motivează mai uşor pentru a

progresa. De aici relese rolul pozitiv al capacităţii de de autoevaluare în îmbunătăţirea

rezultatelor progresului de instruire şi educare.

Autoevaluarea “are drept scop să-i ajute pe elevi:

- să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare;

- să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele

învăţării şi de standardele educaţionale;

- să-şi dezvolte un program propriu de învăţare;


- să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudinile şi

comportamentele”17.

Atât metodele considerate tradiţionale (scrise, orale şi practice), cât şi metodele

alternative îşi aduc, fiecare în parte, contribuţia la realizarea actului evaluativ. Dar, nu

toate metodele pot fi aplicate în totalitate şi în formele descrise la clasele primare. Este

necesară o adaptare a lor şi o punere în practică prin procedee diferite, în funcţie de

specificul disciplinei şi de condiţiile în care se desfăşoară activitatea didactică.

Metodele trebuie folosite într-o varietate cât mai mare, pentru a da substanţă

actului de evaluare, prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu

avantajele ce decurg din aplicarea altora. Prin urmare nu trebuie folosită doar o

metodă de evaluare, ci este necesară fructificarea dimensiunii şi aspectelor calitative

ale tuturor metodelor cunoscute.

2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE

MĂSURARE

Eficacitatea probelor de măsurare depinde de unele trăsături şi condiţii pe care

acetea trebuie să le îndeplinească. În sistemul metodelor şi tehnicilor de evaluare,

testul constiuie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri specifice. Prin forma

de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe

ori o probă scrisă.

Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formată dintr-un

ansamblu de itemi care, în umra aplicării oferă informaţii referitoare la modul de

17 M.E.Î., “Ghid de evaluare în învăţământul primar”, Bucureşti, 1999, pag. 20


realizare a obiectivelor didactice, la progresul şcolar, la direcţiile de intervenţie a

cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienţei demersurilor instructiv-educative.

Instrumentele de evaluare pot fi folosite în mai multe momente ale procesului

de instruire: la începutul instruirii, pe parcursul instruirii, la sfârşitul etapei de

instruire.

Corespunzător acestor momente de aplicare, testele se grupează în trei categorii:

- teste iniţiale, care se aplică la începutul instruirii cu scopul de a se cunoaşte

nivelul de pregătire şi de omogenitate a colectivului de elevi;

- teste de progres, care se aplică pe parcursul activităţii de instruire, urmărind

realizarea obiectivelor parţiale şi depistarea dificultăţilor pe care le întâmpină elevii,

precum şi cauzele care le generează, pentru a se interveni prompt cu măsuri

ameliorative;

- teste finale (sumative), care se aplică la sfârşitul etapei de instruire şi urmăresc

evaluarea nivelului de realizare obiectivelor propuse.

În comparaţie cu celelalte modalităţi de evaluare, “testele de evaluare prezintă

unele avantaje:

- au un grad de obiectivitate sporit, fapt ce rezultă din corelaţia optimă

între obiectivele didactice, conţinuturi şi itemi;

- oferă posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaţie şcolară dată;

- prezintă rigurozitate în măsurarea didactică şi în aprecierea modului

de rezolvare a probelor conţinute;

- permit obţinerea unor informaţii multiple şi relevante asupra nivelului

de realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecărui elev în parte, a

clasei sau a tuturor elevilor dintr-un an şcolar;

- permit verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt;

- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora

de a se supune la testare şi de a verifica singuri corectitudine a

modului de rezolvare a itemilor”18. 18 Jinga, I., Gavotă, M., “Evaluarea performanţelor şcolare”, Editura “Afeliu”, Bucureşti, 1996, pag.64


În redactarea unui test de evaluare didactică trebuie avute în vedere următoarele

componente:

- obiectivele didactice;

- conţinuturile itemilor;

- rezolvările itemilor şi modul de acordare a calificativelor (descriptorii

de performanţă);

- performanţa maximă specifică (PMS) care reprezintă nivelul

comportamental maxim ce poate fi atins de elev;

- performanţa minimă atinsă (pma) care semnifică nivelul

comportamental minim ce atestă dobândirea de către elev a calitţilor

necesare pentru trecerea într-o etapă următoare de instruire.

Fiecare item presupune existenţa unui obiectiv operaţional care, la rândul sau,

este o particularizare a unui obiectiv didactic general.

Iată un exemplu de corelare a itemilor cu obiectivele ciclului de instruireanterior

parcurs într-un test predicativ de limba română aplicat în primele zile ale semestrului

al II-lea în clasa a IV-a.

OBIECTIVE ITEMI

Mai sunt toţi elevii care

încep sem. al II-lea capabili:

O1 – să identifice subiectele dintr-

un text dat;

I1 – Subliniaţi subiectele din textul de mai jos:

“Fluieră merlele. Cucul îşi cântă numele. Adie vântul. Pădurea

vuieşte. Pe sus norii aleargă ameninţători. A început ploaia.

Ceaţa este deasă. Cu greu se pot zări trecătorii.”

O2 – să introducă într-un text

lacunar subiectele în locul

spaţiilor libere;

I2 – Introduceţi subiectele în textul de mai jos:

“....... lucrează în fabrici. Pe ogoare muncesc cu spor ............

La şcoală .......... învaţă bine. ............... au creioane roşii.

.............. iubesc copii”. (părinţii, elevii, muncitorii, profesorii,

ţăranii)

O3 – să creeze propoziţii utilizând

cuvintele: Decebal, Traian,

strămoşii, viteaz, ocupaţii ca

subiecte

I3 – Scrieţi propoziţii utilizând cuvintele de mai jos (o singură

dată) ca subiecte:

Decebal, Traian, strămoşii, viteaz, ocupaţii


Construcţia itemilor este deosebit de laborioasă şi necesită respectarea unor

criterii ştiinţifice riguroase.

Un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice

nivelului de exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi

sugestivă. Itemii trebuie construiţi în aşa fel încât răspunsurile să nu fie pasibile de

intepretări diferite.

Într-un test succesiunea itemilor se poate realiza în raport de dificultatea lor, vor

fi însă astfel aşezaţi, încât conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat

în aproplerea lui.

În redactarea unui test se urmăreşte alegerea acelor cerinţe care se adresează cu

precădere capacităţii de prelucrare creatoare a informaţiei, de aplicare a acesteia în

situaţii variate şi nu de simplă reproducere.

În raport de dificultatea întrebărilor, natura problemelor propuse, se stabileşte

timpul necesar rezolvării testului de către elevi.

Aplicarea corespunzătoare a testului, precum şi aprecierea lui adecvată sunt

condiţii necesare pentru eficacitatea actului măsurii.

Dacă un test nu este aplicat convenabil, validitatea şi fidelitatea sa sunt

micşorate convenabil, chiar dacă itemurile sunt satisfăcătoare.

În scopul aplicării eficiente a testelor, se au în vedere următoarele operaţii:

- înştiinţarea elevilor despre testarea proiectată, fapt care are efecte

psihologice pozitive ( stimulează pregătirea elevilor, reduce starea de

anxietate pe care o provoacă un test “surpriză”);

- precizarea temelor, a subiectelor supuse verificării;

- citirea testului cu voce tare;

Îmbinarea cerinţelor obligatorii în redactarea, utilizarea, interpretarea unui test

pot fi mai bine puse în evidenţă în cazul unei verificări finale, când se echilibrează

toate catgoriile de obiective: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi. Iată un astfel de

exemplu în testul sumativ de mai jos:


Obiectivul: limba şi literatura română

Clasa: a IV-a

OBIECTIV ITEM

Capacitatea de analiză 1. Se dă propoziţia: “Cântă păsărelele” Faceţi-i

analizele gramaticale pe care le cunoaşteţi.

Capacitatea de sinteză 2. Aveţi câteva litere, silabe, cuvinte: c, a, r, elevii, o,

ci, tesc, t, e. Formaţi o propoziţie.

Capacitatea de comparaţie 3. Arătaţi ce părţi de vorbire sunt cuvintele: joc,

jucăm, jucăuşă.

Capacitatea de

concretizare

4. Alcătuiţi o propoziţie pornind de la schema:

S P C A

s v s adj

Capacitatea de înţelegere 5. Daţi exemplu de o propoziţie simplă cu un subiect

multiplu.

Capacitatea de a crea 6. Alcătuiţi o compunere gramaticală în care să

folosiţi toate semnele de punctuaţie învăţate.


3. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE

În realizarea actului de evaluare, măsurarea şi notarea (aprecierea) sunt corelate,

prezentându-se ca etape succesive ale unui proces unitar. În practica şcolară, verificare

şi notarea sunt procese pe care orice cadru didactic trebuie să le armonizeze. Dacă

există împrejurări în care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fără o

măsurare riguroasă a acestora şi numai pe baza unor observaţii curente, în schimb,

verificarea rezultatelor este continuată cu aprecierea lor într-o formă sau alta. Pe

temeiul constatărilor făcute cu prilejul verificărilor, se efectuează în mod obişnuit

aprecieri referitoare la: cât au progresat elevii; rezultatele obţinute de ei la diferite

obiecte de învăţământ; rezultatele unui elev în comparaţie cu colegii; progresele

înregistrate în raport cu propriile posibilităţi sau cu rezultatele aşteptate.

Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea şi notarea progresului şcolar.

Ea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la aceasta; se formeză o arie mai

largă de judecăţi de valoare asupra progresului şcolar şi a personalităţii elevului, care

sunt exprimate nu numai cantitativ, ci şi prin consideraţii calitative.

Aprecierea constă în formularea unor judecăţi de valoare referitoare la

rezultatele şi aspectele măsurate, pe baza unor criterii.

Evaluarea şi aprecierea îndeplinesc următoarele funcţii:

a) de diagnosticare, care constă în aprecierea modului în care s-a desfăşurat

activitatea de învăţare;

b) de constatare, prin care se stabilesc achiziţiile pe care le posedă elevul în

momentul în care se face aprecierea.

c) de prognosticare, care constă în posibilităţile de a face unele previziuni

asupra rezultatelor şi performanţelor ulterioare.


Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie în funcţie de obiectivele

urmărite, de rezultatele dorite, fie în raport de capacităţile elevilor. Putem distinge

"două modele de notare a rezultatelor şcolare: de grup şi individualizat"19.

Modelul notării raportate la grup se caracterizează prin aprecierea fiecărui elev

în comparaţie cu ceilalţi şi cu nivelul aşteptat. De fapt, modelul prezintă două variante.

În una din acestea, criteriul de referinţă îl constituie o normă fixă, dinainte stabilită. De

obicei, Această normă exprimă nivelul mediu al rezultatelor. Dacă acesta este atins, se

consideră că rezultatul este acceptabil. A doua variantă constă în raportarea

rezultatelor obţinute de un elev la cele ale grupului din care face parte.

În prima variantă criteriul de referinţă poate exprima o normă standard, adică

ceea ce se stabileşte experimental că se poate obţine în cadrul unui program de

instruire.

În cea de a doua variantă, norma de referinţă nu mai este standard, ea putând fi

deasupra acesteia în cazul unui grup de elevi selecţionat sau, ceea ce este mai frecvent,

sub nivelul standard, determinat de o multitudine de restricţii, de împrejurări concrete

în care s-a realizat pregătirea.

Rezultă ca putem distinge două criterii de apreciere:

în raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obţinute cu cele

aşteptate, exprimate în cerinţele programării;

prin compararea rezultatelor constatate cu cele cele posibile de obţinut, date

fiind capacităţile elevului din grupul respectiv;

Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la

posibiltităţile individuale ale fiecărui elev. Compararea se face cu sine însuşi, cu

scopul evidenţierii progresului înregistrat de la o etapă la alta. În acest caz,

calificativul măsoară achiziţiile înregistrate de către elev în comparaţie cu momentele

anterioare ale instruirii.

19 Radu, I.T., "Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului", Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pag. 246


Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-şi propun să

realizeze un program de instruire diferenţiat, inciusiv în ceea ce priveşte evaluarea

rezultatelor. De data Această, criteriul de raportare îl constituie numai posibilităţile

fiecăruia şi nu o normă unică. Fiecărui elev i se cere să realizeze ceea ce se consideră

că poate obţine, iar rezultatele sunt apreciate în funcţie de Această normă

individualizată.

Valoarea modelelor şi variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea

învăţătorului, folosirea şi îmbinarea lor fiind impusă de împrejurările concrete în care

se realizaează noatare. Este necesar să cunoaştem cum progresează elevii atât în

funcţie de obiectivele prevăzute în programă, considerate ca etalon, cât şi în funcţie de

propriile sale posibilităţi.

Aprecierea trebuie să străbată ecranul subiectivităţii umane. Ea implică

adoptarea unor criterii şi prevenirea / înlăturarea circumstanţelor care o influenţează.

Dacă procesul de măsurare pune în evidenţă importanţa pe care o are actul evolutiv,

elaborarea şi administrarea probelor de evaluare, actul apreciativ relevă necesitatea

utilizării procedurilor menite să diminueze influenţa unor factori asupra judecăţilor de

valoare.

În sistemul nostru şcolar, în care activitatea de instruire se desfăşoară pe baza

unor programe unice, criteriul de referinţă pentru notarea rezultatelor elevilor îl

constituie cerinţele programelor, ceea ce înseamnă o normă fizică.

Dacă până acum programele şcolare defineau ceea ce trebuie să dobândească

elevii (cunoştinţe, abilităţi) prin studlerea unui obiect de învăţământ fără a indica cu

precizle pentru obiectivele principale care este nivelul minim, noile programe şcolare

cuprind standarde de performanţă, care stabilesc atât categorii şi elemente de

competenţă, cât şi o listă a performanţelor care dovedesc ceea ce ştie şi ştie să facă

elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performanţă ale elevilor, precum şi

itemii necesari probelor de evaluare.

Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competenţele pe care acesta le

poate evalua la elev şi până la ce nivel se poate extinde evaluarea. Ele sunt criterii de


evaluare a calităţii procesului de învăţământ şi formează un sistem de referinţă comun

şi echivalent pentru toţi elevii.

Standardele de performanţă: minimă, medle şi superioară indică nivelul de

cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini la care au ajuns elevii în procesul de învăţare. Ele

trebuie să fie centrate pe elev şi să fie relevante din punct de vedere al motivării

acestuia în învăţare şi autoperfecţionare.

Aprecierea este o activitate complexă care presupune interpretarea datelor şi

compararea lor cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a înlesni acest proces, au fost

propuşi o serie de descriptori de performanţă care constau, de fapt, în disecarea pe

mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai multor obiective. Pe lângă faptul că

facilitează procesul de apreciere, descriptorii de performanţă au şi menirea de a-i

asigura acestuia un grad de obiectivitate cât mai ridicat.

Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi pe trei niveluri (FB, B, S). Aceştia

indică cu precizle atât nivelul minim (performanţa suficientă), cât şi performanţa

superioară.

Descriptorii de performanţă fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea

calitativă, elimină erorile de apreciere şi furnizează elevilor informaţii asupra nivelului

de pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de

performanţă, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă

superioară, medle şi suficientă.

În continuare voi prezenta un model grilă pe baza căruia se elaborează

standardele.

Obiectivul de studiu vizat de standard: Limba română, finele învăţământului

primar.

Categoriile vizate de grilă Exemple

Obiectivul cadru Dezvoltarea capacităţii de redactare

Obiectivul de referinţă Structurarea sensului în textul redactat

Definirea standardului propriu-zis Rezumarea unui text literar narativ în clasă


Nivelurile de atingere

Sunt elaborate în număr de trei;

descriptorii de nivel sunt prezentări sumare

ale performanţelor pe care elevii le vor

pune în evidenţă în cursul diverselor forme

de evaluare.

Descriptorii de performanţă pentru standardul exemplificat mai sus:

Nivelul de performanţă Descriptorii

Superior

(Performanţă superioară - calficativ FB)

Elevul redactează un text coerent;

rezumatul cuprinde toate ideile

principale ale textului; sunt menţionate

doar acele detalii care sunt relevante

pentru text; regulile rezumării sunt în

general respectate.

Mediu

(Performanţă medle - calficativ B)

Elevul redactează un text coerent;

rezumatul cuprinde cea mai mare parte a

ideilor principale ale textului; sunt

menţionate unele detalii nerelevante

pentru text dar regulile rezumării sunt în

general respectate.

Minim

(Performanţă suficientă - calficativ S)

Elevul stabileşte schematic câteva din

ideile principale ale textului; acestea

sunt prezentate într-o ordine

cronologică; sunt menţionate multe

detalii nerelevante pentru text.

Pe baza descriptorilor de performanţă, învăţătorul îşi poate elabora şi alte

exemple, ţinând seama de curriculum şi de situaţia concretă de evaluare, astfel:


Pasul 1: Formulează o capacitate (sau o subcapacitate) pe care doreşte să o

evalueze, dedusă din obiectivele cadru sau obiectivele de refeinţă.

Pasul 2: Elaborează descriptorii de performanţă pe trei niveluri : FB, B, S.

Pasul 3: Aplică o probă de evaluare şi notează elevii în concordanţă cu

descriptorii de performanţă elaboraţi20.

3.1. CALIFICATIVUL - EXPRESIE A APRECIERII

REZULTATELOR ŞCOLARE

În practica şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor

asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice, precum şi

diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori).

Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresle a aprecierilor

sunt convenţionale şi "reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor

constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii: exprimă aprecierea rezultatelor

măsurate; permit calificare elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului

(clasei); contribuie la cultivarea motivaţiilor elevilor faţă de învăţătură; oferă elevilor

repere de autoapreciere a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de autoevaluare"21.

Aprecierea verbală este des folosită, având rol dinamizator, călăuzitor în

învăţarea şcolară, dar ea se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Notarea

reprezintă convertirea judecăţii de valoare într-un simbol cantitativ.

20 M.E.Î. "Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă", Bucureşti, 1998, pag. 9. 21 Cerghit, I., Radu, I., T., "Didactica", Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1994, pag. 137


"Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit

rezultate al învăţării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a

randamentului şcolar"22.

Miron Ionescu defineşte notarea ca fiind “ acţiunea cadrului didactic de

apreciere prin note şcolare a progresului şcolar realizat de elev, respectiv de

cuantificare a nivelului său de cunoştinţe, abilităţi, fapte, atitudini, aptitudini ş.a.m.d.

Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care

cuantifică pregătirea, performanţele şi conduita elevilor şi care are loc în urma actului

de examinare. Ea refiectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea

elevului ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire şi educaţie”23.

Începând cu anul şcolar 1998-1999, în învăţământul primar s-a înlocuit sistemul

de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de

performanţă.

Această schimbare decurge din următoarele considerente:

particularităţile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze

semnificaţia notei. Voi argumenta cu câteva exemple întâlnite în practica de zi cu zi;

în clasa I mulţi copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta.

întâlnim mulţi copii care se laudă că au luat mai multe note decât colegii lor,

fără să cunoască semnificaţia notei, a numărului natural;

corespondenţa dintre numărul natural şi volumul de cunoştinţe depăşesc

posibilitatea de înţelegere a şcolarului mic;

nota poate conduce la cultivarea motivaţiei extrinseci, astfel activitatea de

învăţare rămâne exterioară activităţilor desfăşurate de copil.

în cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărţirea elevilor în foarte

buni şi slabi după criteriul notei. Acest lucru creează psihologia învinsului şi a

învingătorului, elevii au note mici, datorate slabelor potenţe intelectuale îşi plerd

încrederea în ei, nemaiavând dorinţa de a munci pentru a progresa.

22 Constantin, Cucoş, "Psihopedagogle", Editura Polirom, Iaşi, 1998, pag. 182 23 Miron, Ionescu, “Demersuri creative în predare şi învăţare”, Presa Universitară Ciujană, 2000, pag.311


Sistemul de notare prin calificative permite “o evaluare pe niveluri de

performanţă superioară, medle şi minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la

fel de fină ca sistemul cifric. În învăţământul primar acest fapt nu este atât de

important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea

spiritului de echipă decât pe cel de competiţie”24.

Premisa de la care pornim în cadrul noului sistem de notare este transformarea

obiectivelor operaţionale propuse în activitatea didactică, în comportamente precise,

măsurabile şi cunoscute de elevi. Trebuie să atragem elevii, încă de la vârsta şcolară

mică, în activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului.

La sfârşitul unei activităţi sau a unui ciclu de activităţi, invităm elevii să se

inciudă într-o scală de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de către colegi şi de

către învăţător.

Învăţătorul trebuie să-şi stabilească un inventar de capacităţi şi abilităţi ordonate

de la simplu la complex, pe baza căruia va evalua şi va urmări cunoştinţele însuşite de

elevi.

Se vor alege de fiecare disciplină un număr de capacităţi esenţiale pe care elevii

trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.

Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori de

performanţă pentru calificativele F.b., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce

trebuie să ştie să facă elevul pentru a obţine calificativul F.b, B sau S.

Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă

descrise în curriculum.

Eliminând nota a dispărut şi instrumentul de constrângere al învăţătorului.

Acesta trebuie să prezinte informaţia sau aplicaţiile acestuia în aşa fel încât să

stârnească şi să stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie să se transforme în

plăcerea de a învăţa, de a citi, de a rezolva exerciţii şi probleme şi chiar în aceea de a

se juca.

24 M.E.Î. "Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă", Bucureşti, 1998, pag. 7.


Învăţătorul trebuie să capteze în permanenţă interesul celor mici, să fie un copil

pentru elevii lui, luând parte la jocurile, bucuriile şi tristeţile lor.

Elevii trebuie să fie liberi, dar liberi să facă ceea ce vrem noi. Trebuie să ne dăm

seama de valoarea educativă a unui învăţământ care deschide spiritul într-o armosferă

destinsă.

3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR ŞI ADOPTAREA DE

MĂSURI CU CARACTER AMELIORATIV ŞI DE PROGRES.

Acţiunea de evaluare nu trebuie privită ca scop în sine, care se închele cu

notarea şi lerarhizarea elevilor. Rezultatele unei evaluări trebuie să fie interpretate şi

urmate de acţiuni cu caracter ameliorativ, care să situeze elevii la niveluri cât mai

ridicate de performanţe şcolare.

Efectul acţiunii de instruire pe care învăţătorul a organizat-o şi a desfăşurat-o

poate fi pus în evidenţă numai prin compararea rezultatelor întregului colectiv de

elevi. Succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor permite

învăţătorului să-şi autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii şi desfăşurării

procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei

sale activităţi, atât prin continuarea, la nivelul superior, a experienţei, cât şi prin

remedierea carenţelor care au determinat unele lacune în pregătirea elevilor.

Este necesar să se sintetizeze rezultatele într-o distribuţie din care să rezulte

frecvenţa elevilor care au obţinut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare.

În urma acestei prelucrări, învăţătorul se poate întâlni cu diverse situaţii, care îl

conduc la diferite măsuri cu caracter ameliorativ:

a) toţi elevii obţin calificative peste limita de trecere;


b) majoritatea elevilor obţin calificative superioare limitei de trecere (“bine”,

“foarte bine”), dar există şi un grup de performanţe sub această limită;

c) majoritatea elevilor nu au reuşit să obţină calificativul limită - “suficient”;

d) elevii se repartizează în două grupe separate, dintre care unul obţine

calificative la limita superioară a scalei de notare (calificativul “foarte

bine”), iar altul la limita ei inferioară.

În situaţia în care toţi elevii au obţinut calificative peste limita de trecere, apare

necesitatea de a se depune eforturi pentru obţinerea unor rezultate orientate spre

calificativele “bine”, “foarte bine”. În acest scop, învăţătorul va trebui să sprijine

diferenţiat activitatea elevilor, folosind sistematic toate momentele din lecţie în care

elevii lucrează independent, atât prin diferenţierea calitativă a sarcinilor de lucru,

cât şi prin numărul lor. De asemenea, învăţătorul îi va solicita mai mult pe elevii cu

performanţe mai slabe în momentele de conexiune inversă.

În situaţia în care o parte redusă din colectivul de elevi nu a obţinut calificativul

de trecere, învăţătorul trebuie să acorde un sprijin intens, continuu elevilor care nu au

încă rezultate corespunzătoare, să depisteze lacunele existente în pregătirea lor

anterioară. Dacă majoritatea elevilor nu au reuşit să obţină calificativul limită,

învăţătorul are datoria să reia acţiunea de instruire. Reluarea instruirii pentru aceeaşi

temă se va desfăşura printr-o strategie modificată, chiar dacă resursele didactice

folosite nu ar fi total diferite.

Dacă elevii se repartizează în grupe cu performanţe calitativ distincte şi

procentele acestora sunt relativ egale, se poate formula concluzia că tehnologia de

instruire aplicată a corespuns nivelului de pregătire a grupului cu performanţe ridicate.

Pentru celălalt grup se va interveni prin activităţi diferite în timpul lecţiilor, cât şi prin

organizarea unor meditaţii. În aprecierea rezultatelor şcolare nu este indicat să

formulăm concluzii generale numai după calificativele obţinute de elevi la o singură

probă. Din practică se ştie că şi elevii buni pot avea uneori performanţe

necorespunzătoate. De aceea, analiza globală a rezultatelor obţinute de un colectiv de

elevi la diferite probe de evaluare oferă informaţii mai cuprinzătoare.


În vederea îmbunătăţirii evaluării în învăţământul primar este necesar

extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezulatelor, obiectivul

tradiţional, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele constatate.

Esenţa evaluării se manifestă în cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate şi a

rezultatelor în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Ea furnizează

informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii pentru ca aceasta să se desfăşoare

în condiţiile unei performanţe continue.

3.3. EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA

ELEVI

Formarea capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obţinute constituie un obiectiv

important al activităţii şcolare şi în acelaşi timp un mijloc de formare a elevilor.

În ansamblul proceselor de ameliorare a metodelor de notare, o importanţă

deosebită prezintă participarea elevilor la atribuirea calificativelor. Este necesară

formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare pe baza raportării rezultatelor obţinute

la obiectivele lecţiilor şi la criteriile de apreciere.

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare are efecte pozitive

în mai multe planuri: învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia

elevilor referitoare la rezultatele măsurate; elevul este transformat în participant la

propria sa formare, dobândeşte conştiinţa progreselor înregistrate, a eforturilor ce i se

cer pentru realizarea obiectivelor urmărite. Ca urmare, autoaprecierea reprezintă

expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţătură şi devine un mijloc de cultivare a

unei atitudini pozitive faţă de propria activitate.


Autoevaluarea constitue un mijloc de formare a elevilor şi un rezultat al acţiunii

pedagogice. În acest sens, învăţătorul trebuie să-i înveţe să se aprecieze, să se ghideze

raţional prin intermediul unei evaluări bine concepute.

Valoarea formativă a actului de evaluare în general şi a aprecierii în special este

scăzută atunci când calificativul este dat de învăţător şi “suportat” de elev. Această

valoare sporeşte dacă elevul devine coparticipant în evaluarea rezulattelor obţinute.

Condiţia principală care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor

învăţătorului o constituie înţelegerea criteriilor de apreciere după care se conduce

aceasta, ceea ce îi ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia calificativului acordat.

Educarea capacităţii de autoapreciere presupune depăşirea stadiului în care

elevul primeşte, prin intermediul calificativului, informaţii despre rezultatele muncii

sale dintr-o singură direcţie şi implicarea elevului în Această apreciere, realizându-se o

suprapunere a acestor realizări.

Tehnicile folosite în scopul educării aptitudinii de autoapreciere sunt variate.

Una din acestea constă în “notarea în colaborare cu alţii”, în cazul de faţă cu

elevii. Depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor constituie un prin pas pe

drumul conştientizării competenţelor în mod independent.

Un alt procedeu îl constituie, “autonotarea controlată’, în cadrul căreia

calificativul o face elevul examinat, fiind revăzută şi definitivată de învăţător, eventual

cu consultarea celorlalţi elevi. Un exerciţiu util în Această privinţă îl constituie

autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin, schimb de lucrări, efectuate în cadrul

evaluării formative. Chiar dacă o parte din aceste lucrări nu se notează, delimitarea

răspunsurilor corecte de cele nesatisfăcătoare oferă elevilor repere clare pentru

aprecierea performanţelor obţinute şi pentru perceperea distanţei la care se află de

nivelul aşteptat. Elevul este solicitat să-şi stabilească nota, care este definitivată apoi

de învăţător sau [mpreună cu colegii. Este necesar ca învăţătorul să asigure

corectitudinea.

Se mai poate practica şi metoda “notării reciproce” în cadrul căruia aprecierea

este făcută de un grup de elevi, stabilit pe o perioadă limitată, sub îndrumarea


învăţătorului. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la

lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se

concretizeze în notare efectivă.

O modalitate eficientă de autoapreciere dirijată, controlată, insoţită de o pondere

a calificativelor acordate de elevi, o constituie “ metoda de apreciere obiectivă a

personalităţii”, concepută de profesorul şi psihologul Gheorghe Zapan. Principiul de

bază al acestei metode este că o cunoaştere obiectivă a rezultatelor şcolare se poate

realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri obţinute în urma antrenării

colectivului clasei şi confruntarea acestora. Întregul colectiv al clasei este solicitat să-i

aprecieze pe unii elevi sub diverse aspecte nivelul de pregătire sau la o anumită

materle, aptitudini pentru un anumit obiect de învăţământ sau domeniu de activitate

etc. Prin Această metodă se antrenează întregul colectiv al clasei, în vederea

evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborare a cât mai multe informaţii

şi aprecieri şi prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări complete despre

posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Folosirea acestor tehnici conduce la o diminuare a subiectivităţii în aprecierea

celorlalţi şi în autoaprecierea, la o creştere a motivaţiei generale a învăţării, la o

îmbunătăţire a relaţiei învăţător – elev.

În activitatea desfăşurată la clasă învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi să se

autoaprecieze. În acest sens trebuie acordată o deosebită atenţie autocorectării testelor

de progres din cadrul evaluării formative.

Autocorectarea testului de progres de către elev este mai avantajoasă decât

corectarea lui de către învăţător prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra

oricărui elev. În acest fel fiecare elev îşi conştientizează erorile şi dobândeşte

deprinderi de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.

Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare se poate realiza şi prin corectarea şi

dezvoltarea compunerilor împreună cu elevii. Elevii manifestă o vie curiozitate pentru

cunoaşterea opiniilor participanţilor la discuţii cu privire la “ creaţiile lor”.


Discutarea lucrărilor presupune o pregătire prealabilă temeinică, întocmirea

unui plan al discuţiilor, în funcţie de subiectul compunerii, de calitatea exprimării. În

funcţie de scopul urmărit, discutarea compunerilor se face diferenţiat: individual, prin

solicitarea în dialog a elevului în cauză şi în colectiv, prin antrenarea întregii clase.

Pe măsură ce elevii se integrează în munca şcolară creşte şi puterea lor de

autoevaluare.

Dacă învăţătorul, chiar de la clasa I, introduce pe elevi în cunoaşterea precisă a

criteriilor de apreciere pentru citire, scriere, atunci şi atitudinea lor este de

recunoaştere a aprecierii învăţătorului, iar nu de interpretare negativă, cu repercursiuni

asupra randamentului şcolar, integrării în colectiv.

Autoevaluarea permite elaborarea unor măsuri ameliorative curente şi de

perspectivă în acelaşi timp, ce asigură o evoluţie în spirală a procesului de învăţământ.

Ea vine în sprijinul conştientizării propriei experlenţe, a nejunsurilor şi dificultăţilor

întâmpinate pe parcurs; oferă o relevare a distanţei sau aproplerii dintre realitate şi

dorinţe, sugerând mijloace de autoreglare, de remedlere a demersului didactic.

Autoevaluarea menţine eficienţa lecţiei la o cotă maximă, favorizează alegerea

celor mai potrivite metode de predare – învăţare şi este un stimuient al

autoperfecţionării, pornit din interior. Autoevaluarea refiectă atitudinea adoptată faţă

de propria muncă, nivelul satisfacţiilor sau insatisfacţiilor înregistrate de pe urma

acesteia, gradul de exigenţă faţă de noi înşine.


4. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR

ŞCOLARE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA

ROMÂNĂ ÎN VEDEREA STRUCTURĂRII UNEI

COMUNICĂRI CORECTE.

Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic

integrator ca un ansamblu de « modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurte şi

lerarhizarate potrivit scopurilor şi obiectivelor » asumate25.

Explicarea şi interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg,

analitic şi restrâns, sintetic.

În sens larg analitic, este necesară definirea elementelor componente,

integrabile în structura strategiilor de evaluare:

a) modelele/tipurile vizează modalităţile de organizare a acţiunii de evaluare în

raport de activitatea didactică;

b) formele vizează modalităţile de exprimare a acţiunii de evaluare, realizabile

prin probe orale, scrise sau practice;

c) tehnicile vizează modalităţile de realizare a acţiunii de eva luare specifice

unor procedee operaţionale.

În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în

raport de câteva criterii relevante.

În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integrată în acţiunea de

instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) iniţială, angajată la început de

25 Neacşu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., “Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii, Ministerul învăţământului, Bucureşti, 1996, pag.21


nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecţie ; b) continuă (dinamică), angajată pe tot

parcursul unui nivel, an de învăţământ ; capitol, lecţie ; c) finală, angajată la sfârşit de

nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.

In raport de funcţia pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi

identificate trei strategii de evaluare : a) predicative (funcţie diagnostică prognostică,

de realizare a legăturii între situaţia anterioară şi sitaţia viitoare); b) formativă (funcţie

de observaţie, intervenţie şi reglare – autoreglare); c) sumativă sau cumulativă

(funcţie de verificare parţială).

În raport de scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate următoarele

strategii de evaluare : a) normativă (prin raportatea rezultatelor elevilor la

competenţele şi capacităţile definite în programele şcolare) ; b) criterială (prin

raportatea rezultatelor elevilor la performanţele obţinute anterior) ; c) detaliată (prin

raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate) ; d)

diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care

generează eficienţa sau ineficienţa activităţii).

Studiul limbii române în clasele I-IV urmăreşte finalităţi de o foarte mare

perspectivă, care au în vedere nu doar însuşirea unor date, denumiri, diverse fapte.

Accentul tinde să cadă pe a şti cum se învaţă (deprinderi de muncă intelectuală), cum

se gândeşte, cum se rezolvă diverse situaţii – problemă. În acest sens formarea unor

deprinderi intelectuale, cum sunt cititul, scrisul, comunicarea este mai importantă

decât însuşirea informaţiilor.

Împreună cu operaţionalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor obţinute

realizează « închiderea circuitului operaţional, precum şi controlul riguros al nivelului

la care s-a desfăşurat procesul de învăţământ.

Pentru asigurarea succesului deplin al activităţii didactice încă din acţiunea de

proiectare a acesteia este necesară conturarea unei concepţii clare cu privire la

sistemul de evaluare.


« Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de

testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, pe

baza cărora se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii »26.

Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învăţătorul trebuie să se

raporteze, în principal, la metodele şi instrumentele de evaluare.

Întregul demers cu privire la conceperea strategiei de evaluare trebuie să

pornească de la obiectivele care sunt riguros formulate în fiecare compartiment al

programei de limbă română.

« Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele

operaţionale ale activităţii. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi

rezultatele scontate (obiectivele). În funcţie de acurateţea enunţării obiectivelor şi de

măsura însuşirii acestora în achiziţii comportamentale concrete, observabile, se poate

determina, prin evaluare, eficienţa activităţii didactice, ca un raport dintre rezultatele

obţinute îi resursele consumate. »27.

În acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu

pricepere care, folosit cu pricepere de către învăţător, fixează măsura în care

obiectivele formulate în programă au fost realizate la parametrii stabiliţi. În acelaşi

timp, constatările făcute prin evaluare pot sugera şi măsurile de ameliorare ce se

impun, în scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ.

În funcţie de scopurile şi obiectivele propuse, putem distinge:

a) evaluarea formativă, care poate fi iniţială, continuă, finală;

b) evaluarea prognostică, care serveşte în principal, în orientarea

elevului/învăţătorului în demersul viitor de învăţăre şi se realizează prin teste de nivel

şi teste prognostice ( pentru a prevedea nivelul competenţelor ce vor fi atinse de elev

conform obiectivelor învăţării);

c) evaluarea diagnostică care reglează procesul de predare/învăţare, ajută elevul

în învăţare, contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale învăţătorului.

26 Ionescu, Miron; Radu, Ion, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985,pag. 190. 27 Constantin , Cucoş, “Pedagogle” Editura Polirom, 2002, pag. 123-124.


Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de:

scopul evaluării ;

obiectivele generale specifice ale instruirii ;

specificul grupului evaluat ;

cui serveşte evaluarea ;

cu ce instrument se realizează evaluarea.

4.1. DEFINIREA OPERAŢIONALĂ A OBIECTIVELOR

CAPACITĂŢII “OPERAREA CU NOŢIUNILE DE VERB -

PREDICAT, SUBSTANTIV – SUBIECT”

A defini cu claritate obiectivele educaţionale înseamnă a descrie ceea ce elevii

trebuie să ştie şi ce trebuie să facă cu ceea ce ştiu la sfârşitul unei perioade de învăţare.

La nivelul programelor şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ,

obiectivele sunt formulate în termeni de capacităţi umane foarte largi, extrem de

cuprinzătoare.

La clasele primare obiectivele educaţionale se exprimă îndeosebi în cunoştinţe

şi deprinderi instrumentale (cititul, scrisul, capacitatea de comunicare corectă, ş.a.).

La nivelul lecţiei, forma de bază, entitatea “cea mai de jos” pe scara lerarhlei

formelor de organizare a procesului de învăţământ, se operează cu aşa-numitele

obiective concrete.

Astfel de obiective au un caracter proiectiv şi orientativ, ele se concretizează în

cele din urmă în obiective instructiv-educative specifice fiecărei componente a limbii


române ca disciplină de învăţământ (citit-scris, citire, comunicare cu elemente de

gramatică şi compunere).

Pentru atingerea acestor obiective este necesară prezentarea conţinutului (a

informaţiei) în paşi mici, unitate după unitate, secvenţă după secvenţă, prin fiecare din

acestea urmărindu-se un obiectiv specific, a cărui realizare trebuie să se verifice

imediat în cadrul fiecărei lecţii.

Prin asumarea acestor obiective specifice succesive trebuie să se atingă

obiectivul final, la sfârşitul unui capitol sau nivel de şcolarizare.

În continuare este prezentat un model operaţional de evaluare la clasa a IV-a,

capacitatea “Operarea cu noţiunile de verb-predicat, substantiv-subiect”.

A. Precizarea elementelor semnificative ale conţinutului

Capacitatea Subcapacităţi (elemente ale capacităţii) Număr de ore

Operarea cu noţiunea de verb ca nucleu al

comunicării 7

C1

C2

C3

C4

C5

C6

Identificarea verbului într-o comunicare

Clasificarea verbelor în funcţie de ceea ce exprimă

Precizarea categoriilor gramaticale ale verbului

Funcţia sintactică a verbului

Rolul verbului în comunicare

Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor

1

1

2

1

1

1

Operarea cu noţiunea de substantiv 6

C7

C8

C9

C10

C11

C12

Identificarea substantivului în enunţuri

Felul substantivelor

Numărul substantivelor

Genul substantivelor

Funcţia substantivului în propoziţie

Scrierea corectă a substantivelor

1

1

1

1

1

1


B. Definirea operaţională a obiectivelor capacităţii urmăreşte stabilirea

criteriilor de performanţă în funcţie de obiectivele de conţinut.

C1

Elevii să poată : O1 – să identifice verbele în enunţuri date ; O2 – să găsească verbe potrivite în completarea unor propoziţii ; O3 – să selecteze verbele din propoziţii alcătuite după o cerinţă dată ;

Obiectivul este realizat dacă elevii reuşesc:

- să respecte cerinţa I1; - să îndeplinească cerinţa

I2; - să efectueze corect I3;

C2

O4 – să selecteze verbele dintr-un text ; O5 – să clasifice verbele în funcţie de ceea ce exprimă (acţiunea, starea sau existenţa) – test formativ

- să efectueze corect I4; - să clasifice corect

verbele de la I4;

C3

O6 – să precizeze categoriile gramaticale ale verbului ; O7 - să aplice corect categoriile gramaticale ale verbului în enunţuri verbale proprii ; O8 – să analizeze corect şi complet verbele dintr-o compunere proprle (o compunere cu titlu dat) ;

- să rezolve corect I6; - să respecte cerinţa I7 ; - să îndeplinească I8 ;

C4

O9 - să precizeze funcţia verbului în propoziţii ; O10 – să identifice verbele cu funcţia de predicat verbal (din comunicări date) ; O11 – să explice funcţia de predicat verbal a verbului “a fi” în comunicări date;

- să efectueze corect I9 ; - să respecte cerinţa I10 ; - să îndeplinească

cerinţele I11 / I12 ;

C5

O12 – să explice rolul unor verbe în anumite comunicări ; O13 – să alcătuiască o compunere-gramaticală, respectând anumite cerinţe ;

- să efectueze I13 ; - să respecte cerinţa I14 ;

C6

O14 – să sesizeze şi să aplice scrierea corectă a verbelor : a fi, a vrea, a lua ; O15 – să utilizeze corect şi conştient cratima din grupul verb-pronume în scriere după dictare ; O16 – să aplice corect unele ortograme în enunţuri verbale proprii ;

- să efectueze I15 şi I16 ; - să efectueze corect I17 ; - să respecte I18 ; - să rezolve corect I19 ;


O17 – să sesizeze şi să aplice scrierea corectă a unor ortograme ; (test formativ)

C7

O18 – să identifice substantivele în enunţuri ; O19 – să găsească substantive pe baza aplicării definiţiei ; O20 – să identifice substantivele dintr-o compunere proprle (cu titlu dat)

- să efectueze corect I20 ; - să respecte I21 ; - să realizeze I22 ;

C8

O21 – să identifice substantivele proprii dintr-un text ; O22 - să clasifice substantivele după felul lor ; O23 – să dea exemple de substantive proprii, respectând anumite cerinţe ; O24 – să alcătuiască o compunere (cu titlu dat) în care să identifice substantivele proprii ;

- să rezolve I23 ; - să efectueze I24 ; - să indeplinească I25 ; - să realizeze cerinţa

indicată la I26 ;

C9

O25 - să recunoască genul substantivelor ; O26 – să modifice forma unor substantive, trecându-le de la un gen la altul ; O27 – să dea exemple de substantive la toate cele trei genuri ; O28 – să identifice un substantiv în enunţuri alcătuite după o cerinţă care implică cunoaşterea sensurilor multiple ale acestui cuvânt, în funcţie de context ;

- să efectueze corect I27 ; - să respecte I28 ; - să respecte I29 ; - să rezolve I30/I31;

C10

O29 – să clasifice după număr substantivele dintr-un text ; O30 - să formeze pluralul unor substantive ; O31 – să modifice forma substantivelor, trecând la numărul singular substantivele cu formă de plural ; O32 – să alcătuiască comunicări după cerinţe care implică cunoaşterea categoriilor gramaticale ale substantivului ;

- să rezolve I32; - să efectueze I33; - să respecte I34 ; - să efectueze I35 ;

C11 O33 - să precizeze funcţia în propoziţie a substantivelor dintr-un text ;

- să respecte I36; - să efectueze I37;


O34 - să formuleze comunicări în care anumite substantive să îndeplinească diferite funcţii sintactice ; O35 – să alcătuiască propoziţii după scheme date ;

- să respecte I38;

C12

O36 – să selecteze substantivele compuse din enunţuri date ; O37 - să formuleze comunicări cu substantive compuse, aplicând corect ortografia acestor substantive ; O38 – să scrie corect substantivele care conţin vocale sau consoane duble ;

- să rezolve I39; - să respecte I40; - să efectueze I41/I42;

4.2.CONSTRUCŢIA ITEMILOR EVALUATIVI IN FUNCŢIE DE

SUBIECTELE STABILITE

Pentru capacitatea “ Operarea cu noţiunea de verb - predicat, substantiv -

subiect”, in funcţie de obiectivele stabilite anterior, se potconstrui itemii următori:

I1 – Subliniaţi verbele din textul următor:

“ Împărăteasa zâmbea fericită, fiindcă ştia că oglinda grăieşte numai adevărul. Alba-

ca-Zăpada creştea şi se făcea tot mai frumoasă. Când împlini şapte ani, era o

minunăţie de fată. Şi frumuseţea împărătesei pălea înaintea ei.”

( Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici )

I2 – Completaţi spaţiile punctate cu verbe potrivite :

“ Într-o toamnă, lepurele…………… spre iarmaroc. El …………… nişte ciuboţele.

Vântul …………. frunzele pe poteci. Lepurele ……….. urechile la orice zgomot. Spre


seară, el ……………. cu un ogar. Ogarul ………… în picioare nişte ciuboţele nou-

nouţe. Cei doi călatori ………… împreună prin desişul pădurii.”

( Călin Gruia - “ Ciuboţelele ogarului “ )

I3 – Alcătuiţi cinci propoziţii despre un ” joc de copii “ şi încercuiţi verbele.

I4 – Selectaţi verbele din textul de mai jos :

“ În pădure sunt mulţi arici. Unul s-a ascuns printre frunzele moarte. Vine vulpea. Ea

stă. Aşteaptă. Scormoneşte frunzele. Găseşte ariciul. Cum să-l mănânce? E plin de

ţepi.”

I5 – Grupaţi verbele din textul anterior în funcţie de ceea ce exprimă: acţiunea,

starea, existenţa.

I6 – Analizaţi gramatical verbele din comunicările :

a) “Zările de farmec pline

Strălucesc în luminiş ….”

( George Coşbuc – “ Noapte de vară“ )

b) “ Dar schimbă-vă pasul sorţii,

Va trânti tiranii jos!”

( Geoge Coşbuc – “ Oltenii lui Tudor“ )

I7- Alcătuiţi comunicări în care să folosiţi verbele date, după cerinţele:

a) a scrie, persoana a II-a, numărul plural, timp prezent;

b) a urca, persoana a II-a, numărul plural, timp viitor;


I8 – Scrieţi o scurtă compunere despre o plimbare în natură, apoi analizaţi

verbele .

I9- Precizaţi funcţia verbelor în propoziţiile :

Şcolarii se pregătesc pentru ora de desen.

Ei deschid blocurile.

Elena desenează un peisaj de munte.

Dan admiră desenul lui Alin.

Alina are acuarele noi.

I10- Subliniaţi verbele cu funcţie de predicat verbal din comunicările :

Alina este în casă. Pisica stă alături de fetiţă. Bunica a fost la băi. Acum

povesteşte. Alina pregăteşte un ceai.

I11- Explicaţi de ce verbul subliniat are valoare de predicat :

a) În parc sunt tei seculari.

b) Un arici era sub o tufă.

c) Soarele este la asfinţit.

I12- Completaţi enunţul :

Verbul “ a fi” are funcţia de predicat când arată …………….

I13- Transcrieţi exemplele şi arătaţi rolul verbelor în comunicare:

a) “ Torcea, torcea fus după fus…”

b) “ Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară…”

c) “ Mircea însuşi mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,

Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare!”

I14- Alcătuiţi o compunere cu titlul “ La stadion”. Folosiţi cât mai multe verbe,

pentru a da un ritm rapid acţiunii.


I15 - Tăiaţi cuvântul scris greşit :

Eu voiam/voeam să merg la film.

Ea i-a/ia un stilou din penar.

Eu aş/aşi vrea o păpuşa.

În pauza mare, eu ieram/eram în bancă.

I16- Completaţi spaţiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma

corespunzătoare:

Ioane, nu ………….. obraznic! ( a fi – timp prezent )

…… mai atentă, Alexandra! ( a fi - timp prezent)

Tu ……. o minge nouă. ( a avea - timp viitor )

El ……. o îngheţată. ( a lua - timp trecut )

Şi tu ……. o îngheţată. ( a lua - timp prezent )

I17- Scrieţi după dictare :

“ Într-o zi, pe Mândricel l-au prins turcii. Mândricel a fost dus înaintea paşei de

la Vidin. Paşa şi-a săltat barba către Mândricel:

- Care ţi-e ultima dorinţă înainte de moarte?

- Să mă slobozi, ca să mă întorc acasă.

- Cum aşa? Vrei să scapi teafăr după ce mi-ai ucis zeci de luptători?

- Nu, paşă! Vreau să-i cer domnului meu să-mi ia viaţa.”

( P.D. Popescu, “ Mândricel” )

I18 - Tăiaţi forma incorectă din propoziţiile:

V-a/va merge cu sorcova.

Cine va/v-a învăţat pluguşorul?

Încerc al/a-l învinge.

Mă întorc cu a-l/al cincilea.


I19 - Scrieţi enunţuri cu ajutorul cuvintelor :

ai şi a-i i-au şi iau

ia şi i-a lei şi ei

I20 - Subliniaţi substantivele din comunicările:

a) “ De atunci, dragostea către marele meu învăţător a rămas neştirbită.”

b) “ Şi-i puse mama numele Făt-Frumos - din Lacrimă.”

I21- Daţi câte şase exemple de substantive care să denumească: fiinţe, lucruri,

fenomene ale naturii, acţiuni, însuşiri, stări sufieteşti.

I22- Alcătuiţi o scurtă compunere cu titlul “ Şcoala noastră” şi subliniaţi

substantivele.

I23- Încercuiţi substantivele proprii din textul de mai jos:

“ Tot pe Lotru, dincolo de meterezele Parângului, e Voineasa, sat mare şi bogat.

De pe podul înalt aşternut la gura Lotrului, se învârstează pânza lată a Oltului. Pe

undele lui ne vin cântecele duioase din Ardeal, glasuri de dor din |ara Bârsei,

tânguitoare doine din câmpiile Făgăraşului.”

( Al. Vlahuţă - “ România pitorească” )

I24 - Grupaţi substantivele în tabel, respectând cerinţele date:

“ Pe unul îl chema Mureşul şi pe altul Oltul. Unul crescuse în turnul dinspre

miazănopte, celălalt în turnul dinspre miazăzi, şi erau feluriţi la fire şi la gânduri.”

( din vol. “Legendele românilor” )

Felul substantivelor

Comune Proprii


I25 - Scrieţi cel puţin patru substantive proprii conform cerinţelor de mai jos:

a) nume de oameni, animale, păsări;

b) nume de sate, oraşe;

c) titluri de cărţi;

d) nume de munţi, ape, oceane.

I26 - Alcătuiţi o scurtă compunere despre familia voastră. Subliniaţi

substantivele proprii.

I27 - Grupaţi după gen substantivele:

poiană, băiat, exerciţiu, fluture, fată, Luchian, plai, bucurle, zgomot, Ozana,

tramvai, tei, pronume, bomboană.

I28 - Găsiţi forma de masculin a substantivelor :

nepoată, leoaică, vulpe, lupoaică, oale, fată, femele, babă.

I29 - Scrieţi trei exemple de substantive la numărul singular, la toate cele trei

genuri.

I30 - Alcătuiţi două comunicări în care substantivul “corn” cu forma de singular

sau de plural să aibă înţelesuri diferite.

I31- Precizaţi genul acestui substantiv în fiecare din comunicările alcătuite.

I32 - Clasificaţi, după număr, substantivele din textul:

“ Stelele păliră, pădurea, copacii, tufeleîşi dezbrăcară deodată umbra. Iar

lepuraşul [mpletri de groază. Chiar lângă el se întinse pe pământ o arătare cu două

coarne grozave.”

( Emil Gârleanu - “ Fricosul” )


I33 - Formaţi pluralul substantivelor :

copil- fiu-

roată- fiică-

cot- parc-

I34 - Treceţi la numărul singular substantivele cu formă de plural din textul

următor:

“ CĂci trebuie să vă spun că la Humuieşti torc şi fetele şi băleţii si femeile şi

bărbaţii. Cu asta se hrănesc mai mult humuieştenii, răzeşii fără pământuri: vite, cai,

porci, oi, brânză, oloi.”

( Ion Creangă - “Amintiri din copilărle” )

I35 - Alcătuiţi cinci propoziţii în care substantivele să fie comune, la numărul

singular, genul neutru.

I36 - Precizaţi funcţia în propoziţie a substantivelor din comunicarea:

Au înflorit merii din livezile de la poalele dealului.

I37 - Formaţi comunicări în care cuvântul să fie pe rând: subiect, parte secundară

de propoziţie care determină un substantiv.

I38 - Alcătuiţi propoziţii după schemele :

a) S. P. A. C.

---------------------------- ;

s. v. s. s.


b) C. C. P. S.

--------------------------

s. s. v. pron.

I39 - Selectaţi substantivele compuse din următoarele comunicări:

Moşneagul era un gură - cască şi un zgârle - brânza.

Săracul leşi înaintea binefăcătorului.

În |ara Românească a domnit Mihai Viteazul.

Drumul pe Valea Oltului e plin de frumuseţe.

I40 - Alcătuiţi propoziţii cu următoarele substantive compuse:

bunăvoinţă, Cuza-Vodă, Baia-Mare, Mircea cel Bătrân

I41 - Despărţiţi în silabe cuvintele:

idee acces

alee accent

miime accident

coordonator accelerat

I42 - Scrieţi în locul punctelor cuvintele potrivite din exerciţiul anterior.

George a avut o …………….. grozavă.

Noi ne plimbăm pe …………… din parc.

La şedinţa cu părinţii, doamna învăţătoare a pus ……………... pe învăţătură.

Mergând cu bicicieta pe strada mare, Alex a avut un …………...

Părinţii călătoresc pe calea ferată cu ……………….


C O N C L U Z I I Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de

recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de

învăţământ, în general şi a procesului didactic, în special.

Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere

a calităţii, a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare – învăţare.

O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a

caracteristicilor procesului evaluat, precum şi identificarea celor mai relevante tehnici

şi instrumente de evaluare.

Pentru ca evaluarea procesului şcolar să-şi atingă scopurile propuse, se impune

adoptarea unor căi de perfecţionare îndreptate în mai multe direcţii.

Cele trei tipuri de evaluare - iniţială, formativă şi sumativă - constituie

componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la

întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci

ele se articuiează într-un tot, astfel încât presupun o anumită “intrare” şi direcţionează

spre o anumită “ieşire”.

Astfel, evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă

(continuă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, mai

concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit şcolar în raport cu

obiectivele fiecărei lecţii. Evaluarea cumulativă constată atingerea unor performanţe,


nivelul capacităţilor şi al unor subcapacităţi ale elevilor pentru a căror realizare s-a

lucrat pe perioada evaluării formative.

Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe datele

oferite de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă forma

evaluării sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de aşteptările

învăţătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va

fi foarte bun şi la finalul perioadei. Iată de ce evaluarea formativă trebuie privită ca o

pregătire a evaluării cumulative (sumative). În acest sens, Jinga scria: “reuşita

continuă este neîndolelnic condiţia sine-qua-non a reuşitei finale”28

Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de

prognosticare pentru o nouă perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel

celor oferite de o evaluare iniţială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o

nouă serie de acţiuni didactice. Astfel, la începutul semestrului al doilea, nu este

obligatoriu să se administreze probe de evaluare iniţială, deoarece rezultatele evaluării

de la sfârşitul primului semestru pot servi ca date iniţiale şi pentru activitatea noului

semestru.

Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în

privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ şi, ca urmare, este

necesar să fie aplicate în practica didactică.

În lucrarea de faţă, prin aplicarea testelor de evaluare formativă, capacităţii de

operare cu elemente de construcţie a comunicării, am încercat să aduc în prim plan

evaluarea formativă, care în multe cazuri este “strivită” de evaluarea sumativă

realizată prin practici monotone.

Rezultatele activităţii experimentale, pe care am desfăşurat-o la clasă şi am

prezentat-o în ultimul capitol al lucrării, rellefează efectul benefic al evaluării

formative asupra dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor.

O primă direcţie de perfecţionare a evaluării o constituie modificarea raportului

dintre practica evaluării sumative şi practica evaluării formative, în favoarea celei din 28 Jinga I., Negreţ I., “Învăţarea eficientă”, Editura “Edetis”, Bucureşti, 1994, pag. 303


urmă în scopul valorificării la maximum a potenţialului intelectual de care dispun

elevii.

Recunoaşterea legăturilor dintre diferitele modalităţi de evaluare a activităţii

didactice conduce la singura atitudine justificată şi eficientă faţă de folosirea lor şi

aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în

forme şi cu funcţii multiple, perfect integrat activităţii didactice şi nu în opţiunea

pentru una din aceste forme.

Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiţionale cu cele

alternative, prin elaborarea şi aplicarea unor teste compuse din itemi bine structuraţi,

am reuşit să realizez o evaluare obiectivă nu numai a informaţiilor acumulate de elevi,

ci şi a deprinderilor de bază, a capacităţilor intelectuale şi trăsăturilor de personalitate

– aspecte care constituie produsul cel mai important al activităţii şcolare.

Exerciţiile variate de exemplificare, completare, transformare, grupare,

metodele variate de evaluare, fişele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi

cu răspuns deschis, jocurile didactice prezentate în lucrare pot fi aplicate cu succes,

dând randament sporit, atât în dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă, cât

şi în dezvoltarea gândirii creatoare şi fiexibilităţii acesteia.

Fişele de activitate independentă utilizate prezintă o importanţă deosebită,

deoarece elevul este în faţa unor sarcini corespunzătoare posibilităţilor lui intelectuale,

astfel el participă efectiv şi afectiv la propria sa formare.

Varietatea tipurilor de exerciţii cu formulări diferite de cele întâlnite în manual,

jocurile didactice, concursurile desfăşurate între grupe au activizat colectivul de elevi,

au favorizat comunicarea, dorinţa de autoafirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea

şi caracterul stimulator al evaluării.


BIBLIOGRAFIE CITATĂ ŞI BIBLIOGRAFIE ASIMILATĂ

1 Ausubel, D., Robinson, F. Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

2 Cerghit, Ioan Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1983

3 Cerghit, I., Radu, I.T. Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994

4 Constantin, Cucoş Pedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 2002

5 Constantin, Cucoş Psihopedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 1998

6 Crişan, Alexandru Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici,

Învăţământul primar, nr. 2-3/1998

7 Gheorghiu, Al., Popovici, M. Elemente de tehnologle didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1983

8 Gugiuman, A., Zetu, E. Introducere în cercetarea pedagogică, Editura tehnică, Chişinău, 1993

9 Ille, Elena Limba română. Evaluare formativă. Ghid metodologic,Editura Polirom, Iaşi,

1999

10 Jinga, I Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983

11 Jinga, I., Gavotă, M. Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996

12 Jinga, I., Negreţ, I. Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994

13 Joiţa, Elena Didactica aplicată - Învăţământul primar, Editura Gheorghe Alexandru,

Craiova, 1994

14 Lindeman, Richard Evaluarea în procesul de instruire în Psihologia procesului educaţional,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

15 Miron, Ionescu Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Ciujeană, 2000

16 Miron, Ionescu, Radu, I.I. Didactica modernă, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985

17 Molan, V., Manolescu, M. Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar – Limba română,

Editura Procion, Bucureşti, 1997

18 Nicola, Ioan Tratat de pedagogle şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996

19 Nicola, I., Farcaş, D. Teoria Educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1979

20 Oprea, Olga Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

21 Radu, Ioan Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981

22 Simionică, E., Bogdan, F. Gramatica …… prin joc, Editura Polirom, Iaşi, 1998

23 Stoica, A., Musteaţă, I. Ghid de evaluare, Chişinău, 1997

24 Stoica, Marin Pedagogle şi psihologle, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002

25 Şerdean, Ioan Didactica limbii române în şcoala primară, Editura Teora, Bucureşti, 1998

26 M.E.T. Evaluarea în învăţământul primar – Descriptori de performanţă, Bucureşti,

1998

27 M.E.T. Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999

Date post:	05-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	alexandra-tanase
View:	783 times
Download:	2 times

Evaluarea in Invatamantul Primar LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010

Documents