Curriculum la Decizia colii Proiectare curricular, implementare, evaluareArgument:Cursul Curriculum la decizia colii-proiectare curricular, implementare, evaluare i propune s ofere cadrelor didactice o imagine comprehensiv asupra tendinelor i orientrilor relative la proiectarea i ofertarea programelor educaionale din CD. Curriculum-ul la decizia colii ofer cadrelor didactice libertatea de a decide asupra unui segment din Curriculumul Naional i de asemenea, ofer elevilor posibilitatea de a-i stabili trasee individuale de nvare. Prezentul curs i propune, n egal msur, s iniieze i s ghideze cadrele didactice n asumarea acestui rol, acela de manager, creator, de programe colare, care intervine flexibil n rezolvarea cererii de formare a comunitii locale.Prin parcurgerea acestei componente de formare profesorii dobndesc informaii i capaciti utile n realizarea unui parteneriat real elevi-prini-coal-comunitate, n folosul proiectelor de dezvoltare local i regional. Prin aceasta, CD rspunde implicit i pe termen mediu nevoilor comunitilor locale.Temele studiate n cadrul acestui curs se refer la Caracterizarea CD, Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu, iar apoi cteva elemente de Realizare a ofertei curriculare a colii. n ceea ce privete Proiectarea CD-ului ne vom opri la etapele proiectrii CD, vom aduce n discuie problematica Implementrii CD precum i modalitatea de Evaluare n cadrul CD.Coninutul acestui curs favorizeaz achiziii i noi competene teoretice i procedurale necesare cadrelor didactice n general, i cadrelor didactice care predau la elevii cu deficiene de auz n special, pentru realizarea corect a proiectrii i nvrii n sistemul CD.4.1. Curriculum conceptualizare. Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia

Cuvinte cheie: curriculum, experien de nvare, experien de nvare i formare, situaie de nvare, componentele structurale ale curriculum-ului, dimensiunile curriculum-ului.Obiective: 1. s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare i formare, situaie de nvare;2. s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare a termenului de curriculum n diacronie; 3. s expliciteze accepiunile tradiional i modern asupra conceptului de curriculum; 4. s enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului; 5. s caracterizeze cele dou dimensiuni complementare ale conceptului de curriculum; 6. s expliciteze cele trei ipostaze majore n care poate fi ntlnit curriculum-ul (triada ipostazelor curriculare) descriind dependenele i interdependenele dintre ele.Cum deja tim, conceptul de curriculum rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria i practica educaional. Pentru a-l nelege, considerm util s-l definim mai nti.Din punct de vedere etimologic, conceptul curriculum provine din limba latin, de la termenii curriculum (singular) i curricula (plural), care nsemnau alergare, curs, drum, parcurgere, scurt privire, n treact. Referitor la utilizarea lui, n urma decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni:- Accepiunea tradiional (vehiculat aproape exclusiv n ntreaga lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul este aproape sinonim cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i programe).- Accepiunea modern, care l consider concept integrator, i l operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic. Pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor elevului. l definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente: obiectivele educaionale (generale, cadru i referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare/ universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.); strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informal; strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative.Considerm c, termenul de curriculum se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educabililor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale.Situaia de nvareDefinim situaia de nvare ca fiind un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea urmtoarelor categorii principale de elemente:- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale i care, o dat atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educabilului);- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i existent n contextele educaionale informale);- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i neformale/nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n contextul situaiilor de activitate cotidian);- metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene);- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educabili; de asemenea, pot fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat de cel educat sau pot fi realizate evaluri externe);- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale);- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc.;- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i utilizate efectiv n contextele informale).O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile.Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante.Tipologia Curriculumului operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia.Tipologia Curriculumului operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia este urmtoarea: curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional; curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i care poate reuni urmtoarele tipuri de curriculum, oferite n complementaritate cu curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal.Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de nvmnt romneti, absolut necesare pentru toate colile i pentru toi elevii. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n sistemul de nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educabilii, de filier sau de tipul de instituie de nvmnt.Curriculum-ul la decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse n curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse n curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu.Sumar

Prima tem a cursului clarific aspecte legate de conceptualizarea curriculum-ului i de structura sa componenial.nelegerea mecanismelor de aciune a curriculum-ului, a avantajelor aplicrii acestora n practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de nvare i a leciilor/activitilor didactice la clasele la care vei preda, la elevii cu deficiene de auz.4.2. Realizarea ofertei curriculare a colii

Cuvinte cheie: curriculum-ul la decizia colii, curriculum-ul extins, curriculum-ul nucleu aprofundat, curriculum-ul elaborat n coal, opional.Obiective:1. s opereze corect cu conceptele noi ale CD;2. s proiecteze consultarea i ofertarea pentru disciplinele opionale din CD;3. s colaboreze cu prinii i comunitatea n scopul realizrii unui autentic parteneriat n construirea CD.Caracterizarea CD. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriuCurriculum-ul la decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt obligatorii, n legtur cu care, instituia de nvmnt decide oportunitatea studierii, n funcie de contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti concrete, nevoi educaionale etc.n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat i curriculum elaborat n coal, urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor i s diferenieze oferta educaional.Curriculum-ul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program colar a disciplinei, respectiv att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative (deci i temele marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi, situaii de nvare i experiene de nvare prevzute de curriculum-ul nucleu.Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea, expansiunea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor i experienelor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie.Curriculum-ul elaborat n coal (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt (eventual, avizate de Inspectoratele colare) sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic, de resursele umane i materiale existente n coal, de situaiile specifice ale colilor, de interesul elevilor, de opiunea elevilor i a familiilor acestora, de necesitile comunitii locale; practic, disciplinele opionale reflect nevoile educaionale i posibilitile individuale de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului.Disciplinele opionale propun oferte educaionale specifice colii, catedrelor i profesorilor acesteia; opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar, respectiv la nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt avizate n coal i aprobate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene.Opionalul la nivelul disciplinei const ntr-un sistem de activiti educaionale propuse de ctre catedrele colii sau de ctre cadrele didactice i presupune formularea unor obiective de referin/competene specifice care nu apar n programa colar a disciplinei, respectiv n curriculum-ul nucleu.Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune operaionalizarea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular, astfel nct ele pot fi propuse de un cadru didactic sau de echipe de cadre didactice, care prelucreaz i articuleaz atent coninuturile implicate. Valorificndu-se, ca punct de plecare, obiectivele cadru/competenele generale ale disciplinelor implicate, propuntorul/propuntorii acestor opionale formuleaz obiective de referin/competene specifice din perspectiva problematicii opionalului.Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic ntreptrunderea a cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite, astfel nct, informaiile cu care opereaz elevii au caracter complex i permit dobndirea de ctre acetia a unor achiziii cognitive nalte i formarea unor competene complexe (spre exemplu, elevii devin api s realizeze evaluri, sinteze, generalizri, transferuri cognitive .a.m.d.).Aplicaii

1. Exemplificai denumiri de discipline opionale la nivel disciplinar.2. Exemplificai denumiri de discipline opionale la nivelul ariei curriculare.3. Exemplificai denumiri de discipline opionale la nivelul mai multor arii curriculare.Pentru fiecare disciplin se vor specifica i competenele vizate de studiul disciplinei respective.Se vor realiza liste cu denumiri de discipline opionale.

Obiectivele educaionale/competenele generale pe care le urmrim sunt complexe i au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar, datorit punerii n relaie a unor coninuturi aparinnd mai multor arii curriculare. tim deja, curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Nou, cadrelor didactice, care elaborm acest tip de curriculum, ne revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare, subordonate finalitilor educaionale propuse prin studiul disciplinei.Conform legislaiei n vigoare, n realizarea ofertei curriculare colile, mai ales cele pentru copii cu deficiene de auz, trebuie s in seama de: resursele materiale ale colii, resursele umane ale colii, condiiile concrete locale i nevoile i aptitudinile elevilor. Ultimul reper l considerm ca fiind fundamental pentru c CD este o modalitate de individualizare a parcursului de pregtire al elevilor cu deficiene de auz.Aplicaie

Propunei activiti n realizarea unei analize de nevoi, n vederea elaborrii unui opional, pentru elevii cu deficiene de auz.

Sumar

Tema propus expliciteaz, n bun msur, ipostaza curriculum ca reprezentare, prin operaionalizarea principalelor topici circumscrise domeniilor curriculare, mai exact, tipurile de curriculum. Totodat, abordrile teoretice realizate sunt ntregite cu abordri pragmatice i coroborate cu unele decizii de politic educaional, care au marcat schimbri i inovaii promovate prin intermediul reformei curriculare realizate n nvmntul romnesc, n ultimul deceniu.Asigurarea, n mod real, a dimensiunii practice a temei presupune din partea cititorului integrarea n propriul sistem de valori profesionale a unor atitudini favorabile receptrii i valorizrii schimbrilor i inovaiilor din nvmntul romnesc, reformei educaionale n general i reformei de curriculum, n general, la elevi i mai ales la elevii cu deficiene de auz.4.3. Proiectarea Curriculumului la decizia colii. Etapele proiectrii Curriculumului la decizia colii

Cuvinte cheie: proces curricular, proiectarea curriculum-ului/proiectarea curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular.Obiective:1. s utilizeze operaional conceptele de: proiectarea curriculum-ului/proiectare curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular;2. s argumenteze tiinific necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev;3. s elaboreze programe de discipline care s ilustreze tipurile de CD;4. s proiecteze activitile de nvare pentru CD.Etapizarea procesului curricular (de proiectare i implementare a curriculum-ului) Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.Din perspectiv pragmatic, la nivel individual, fiecare profesor realizeaz proiectarea didactic a activitilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris (proiect de activitate didactic/lecie) a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. Practic, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal:- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturile instructiv-educative;- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare;- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire;- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii competenelor asumate;- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular;- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Considerm c etapele eseniale ale procesului curricular sunt implicate n mod egal i converg ctre transformare sau dezvoltare i autodezvoltare. Proiectarea curriculum-ului poate fi interpretat, mai mult ca o proiectare a experienei asimilate de elev din cadrul, mai larg, al experienei de nvare oferite de coal. nelegem, firesc, c principalele etape ale demersului curricular parcurse n realizarea design-ului curricular i n implementarea i evaluarea curriculum-ului, sunt complementare, ele asigurndu-i procesualitatea ciclic necesar i evoluia n spiral ascendent spre atingerea finalitilor educaionale propuse: A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educabililor; A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare; A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor; A.4. Organizarea coninuturilor/temelor; A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare. B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de nvare) C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative) C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de evaluare; C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale. D. Reglarea i ameliorarea/ optimizarea procesului curricular.A. Elaborarea/proiectarea curriculum-uluiA.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizatei a nevoilor educaionale ale educailor n momentul n care proiectm curriculum avem drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ axe/linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunilor educaionale.n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor.Analiza nevoilor educaionale presupune, din partea noastr identificarea, deopotriv, a trebuinelor i ateptrilor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre elevi/subiecii educaiei).Este necesar ca, n cazul deficienilor de auz acetia s fie educai n vederea autocunoaterii, autochestionrii i identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri implicate n procesul curricular.A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare tim deja, c obiectivele curriculare se stabilesc n funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui Jacques Delors (2000) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite.A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor n aciunile de selectare a coninuturilor, vom ine seama de faptul c, de maxim importan este calitatea, operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor dobndite, a cunotinelor asimilate i a competenelor formate. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Altfel spus, este necesar valorificarea coninuturilor nu ca scop n sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectual a elevilor, deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev, n concordan cu evoluiile din planul pedagogiei, al psihologiei i al altor domenii de cunoatere. Dup etapa de selectare a disciplinelor/coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile de nvmnt/programele educaionale, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice.A.4. Organizarea coninuturilor/temelor n interiorul disciplinelor de studiu selectate vom realiza o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe flexibilitatea, accesibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor, pe valorificarea valenelor lor formative i informative (se realizeaz programele colare sau universitare).A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs vom structura i vom propune situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive, dezirabile, constructive. Dac profilul psihologic al elevilor i mai ales al elevilor cu deficiene de auz este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se poate asigura flexibilitate n parcurgerea acestora. n structurarea situaiilor de nvare i n anticiparea experienelor de nvare (acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), vizm urmtoarele:- formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale;- stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental etc.);- stabilirea formei de organizare a activitii;- realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor;- stabilirea unei metodologii didactice adecvate;- stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice;- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor;- imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a responsabilitilor i competenelor lor;- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.Primul pas pe care l avem n vedere n proiectarea curriculumului este realizarea programei colare.Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat. Este cunoscut faptul c programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente.Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare a elevului:- Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt centrate pe formare de capaciti/competene (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p.53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz procesul instructiv-educativ. Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula urmtoarele elemente: o prezentare a disciplinei, obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin), coninuturile nvrii (structurate tematic), exemple de activiti de nvare, alocarea orientativ a numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii, sugestii metodologice, sugestii pentru evaluare, inventare de atitudini i valori, standarde curriculare de performan.Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv i ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu asupra programei, cuprinznd:- elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea parcursului disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandrilor semnificative, dominantele curriculum-ului i argumentarea structurii didactice adoptate;- denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn;- consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de competene vizate.Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele I-VIII)Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-VIII (inclusiv la aceast clas).Obiectivele cadru conin finaliti educaionale relevante, care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999). Altfel spus, obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin aceleiai arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele:- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul;- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii;- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei.Coninuturile care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum. Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie tematic (n jurul unor teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu tematicile abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i au un rol important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate de nvare.Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i diverse de organizare a activitii educaionale. n condiiile practicrii unui nvmnt centrat pe elev, ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a acestuia, s l sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvare.Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice i se refer, n principal, la:- desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare;- organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare;- construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare;- alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt;- necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice;- asigurarea potenialului educativ al disciplinei;- asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvarestimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil fa decunoatere;- selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare;- manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul de valori i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant pentru formularea obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor generale i a celor specifice.Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.Caracteristicile standardelor curriculare de performan repere de evaluare ce vizeaz cunotinele, competenele i atitudinile ateptate de la elevi, ca urmare a parcurgerii curriculum-ului sunt urmtoarele:- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare;- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ;- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii, viznd sfritul treptei/ perioadei de colaritate respective;- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori.Aplicaie

Propunei soluii pentru ca programele utilizate n nvmntul preuniversitar la elevii cu deficiene de auz (cele ale disciplinelor obligatorii i ale celor opionale) s devin mai flexibile i mai adaptate la circumstanele nvrii, la nevoile i posibilitile concrete ale elevilor respectivi.

Programele colare ale disciplinelor opionale la elevii cu deficiene de auz se alctuiesc n acord cu structurarea programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dup modele de proiectare personalizate. Argumentul reunete consideraii referitoare la necesitatea, utilitatea i relevana opionalului propus la elevii cu deficiene de auz, din perspectiva unor finaliti educaionale generale, a nevoilor educaionale ale elevilor, ale comunitii locale etc. Obiectivele de referin/Competenele specifice se pot referi inclusiv la atitudinile vizate la elevii cu deficiene de auz i se formuleaz dup modelul celor din programele naionale elaborate pentru disciplinele obligatorii (din trunchiul comun), ns nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul pe care l propunem este prevzut pentru un nivel de colaritate sau pentru un ciclu curricular, se vor formula i obiective cadru/competene generale din care se vor deduce obiectivele de referin/competenele specifice pentru fiecare an de studiu, evideniindu-se progresia achiziiilor la elevii cu deficiene de auz. Rubricile Lista de coninuturi i Coninuturi cuprind unitile i subunitile de coninut care vor servi ca vehicule pentru formarea capacitilor vizate prin obiective i a competenelor urmrite. La fel ca i n cazul programelor disciplinelor obligatorii, sistemul informaiilor vehiculate n cadrul opionalului la elevii cu deficiene de auz nu vor fi considerate scop n sine, ci mijloace pentru formarea elevilor, ele intrnd n combinaie att ntre ele, ct i cu cele nsuite anterior, structurndu-se i restructurndu-se permanent. Rubrica Valori i stitudini cuprinde setul de valori i atitudini care se preconizeaz a fi formate pe durata parcurgerii opionalului la elevii cu deficiene de auz. Sugestiile metodologice includ referiri la sistemele metodologice utilizate preponderent pentru construirea situaiilor de nvare i pentru facilitarea activitilor de nvare, precum i la sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate pentru elevii cu deficiene de auz. Modalitile de evaluare cuprind precizri referitoare la tipurile de probe de evaluare care se vor utiliza n cadrul opionalului (nu se vor include probele efective): probe de evaluare scrise, probe de evaluare practice, referate, proiecte, portofolii etc. specifice pentru elevii cu deficiene de auz.Prezentarea unor modele de structurare a programei opionalului la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare, la nivelul mai multor arii curriculare, pentru diferite niveluri de colarizare, la elevii cu deficiene de auz.Model de structurare a programei opionalului la nivelul disciplinei (pentru clasele I-VIII)Denumirea opionalului:Tipul opionalului:Clasa:Profilul clasei:Durata:Numr de ore/ sptmn:Profesor:Instituia de nvmnt:Argument

Obiective cadru

Obiective de referinActiviti de nvare

1

2

3

Lista de coninuturi

Modaliti de evaluare

Bibliografie

Model de structurare a programei opionalului la nivelul ariei curriculare (pentru clasele I-VIII)Denumirea opionalului:Tipul opionalului:Clasa:Profilul clasei:Durata:Numr de ore/ sptmn:Profesor:Instituia de nvmnt:Argument

Obiective pe arie curricular

Obiective cadru

Obiective de referinActiviti de nvare

1

2

3

Lista de coninuturi

Modaliti de evaluare

Bibliografie

Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru clasele I-VIII)Denumirea opionalului:Tipul opionalului:Clasa:Profilul clasei:Durata:Numr de ore/ sptmn:Profesor:Instituia de nvmnt:Argument

Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare

Obiective cadru ale disciplinelor implicate

Obiective de referinActiviti de nvare

1

2

3

Lista de coninuturi

Modaliti de evaluare

Bibliografie

Aplicaii

Alegei un model de program de opional pentru elevii cu deficiene de auz.1. Completai prima parte a programei respectiv: argumentarea opionalului.2. Formulai competenele generale i specifice, pentru opionalul propus.3. Formulai valori i atitudini promovate.4. Formulai sugestii metodologice, modaliti de evaluare.

Instrumentele care sprijin parcurgerea programei colare la disciplinele opionale, pentru elevii cu deficiene de auz, sunt:- Planificarea calendaristic- Proiectarea secvenial pe uniti de nvareSumar

Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul acestei teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de integrare i realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare, monitorizare i optimizare a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure eficientizarea i personalizarea procesului didactic la elevii cu deficiene de auz.4.4. Implementarea CD

Cuvinte cheie: proces curricular, proiectarea curriculum-ului/proiectarea curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular.Obiective:1. s explice semnificaiile i importana principalelor etape ale procesului curricular, precum i complementaritatea dintre ele;2. s aplice n practica educaional curriculum-ul centrat pe elev i s formuleze reflecii personale legate de acest demers;3. s aplice n practica educaional modelul de proiectare curricular bazat pe competene i s expliciteze sistemul de competene vizate.Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/generarea experienelor de nvare) Implementarea curriculumului presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd resursele anticipate. Considerm importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feed-back continuu formativ i sumativ. Monitorizarea procesului curricular poate mbrca urmtoarele forme: monitorizarea formativ care este axat pe elevi i care i propune sprijinirea acestora n activitatea de nvare i de formare; monitorizarea randamentului colar care presupune aplicarea de probe de evaluare, n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor; monitorizarea administrativ care se refer la urmrirea respectrii reglementrilor legale i a celor curriculare.Aplicaii

1. Anticipai dificultile cu care v vei confrunta n implementarea opionalului innd cont de faptul c vei lucra cu elevi cu deficiene de auz.2. Propunei modaliti de depire a acestor dificulti.

Sumar

Realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea procesului de proiectare i implementare a Curriculum-ului la Decizia colii, n nvmntul preuniversitar, la elevii cu deficiene de auz, precum i modul n care acesta este reflectat de literatura de specialitate, v va permite formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit.4.5. Evaluarea la disciplinele opionale

Cuvinte cheie: evaluare scris, evaluare practic, probe de evaluare, proiectul, portofoliul, criterii de evaluare, etc.Obiective:1. s selecteze formele de evaluare potrivite pentru diferite tipuri de discipline opionale;2. s acioneze ca moderatori i facilitatori ai activitilor de proiect derulate n clas;3. s analizeze calitatea unei programe de disciplin opional utiliznd anumite criterii.Metode de evaluareConsiderm c semnificaia cuprinztoare a evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performane, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite.Scopul major al evalurii didactice l constituie susinerea i sprijinirea activitii de nvare a elevilor, a progresiei nvrii i cunoaterii realizate de acetia.Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Metodele de evaluare i ofer celui evaluat posibilitatea de a-i demonstra nivelul performanelor i calitatea prestaiei, n termeni de proces i de produs. Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Diferitele tipuri de probe de evaluare (scrise, practice) interfereaz i se combin ntre ele, funcie de configuraia situaiei evaluative. Planificarea probelor de evaluare trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite solicitarea/suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i elaborare a rspunsului, s nu vneze situaii critice pentru elevi, ci, dimpotriv s i influeneze formativ, s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor proprii. De asemenea, n elaborarea probelor de evaluare se va avea n vedere cerina ca, n formularea rspunsurilor, elevilor s nu li se solicite simpla reproducere din memorie a coninuturilor. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i o prelucrare a materialului nvat, o resemnificare a acestuia, precum i abiliti de utilizare i aplicare n practic a acestuia, n contexte asemntoare sau diferite, prin antrenarea operaiilor gndirii, a inventivitii i creativitii proprii. ntruct orice proces de instruire i educaie urmrete formarea i dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii didactice. De aceea, ntre probele de evaluare i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns, n sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct la obiectivele operaionale.Evaluarea scris la elevii cu deficiene de auz se realizeaz cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicit elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. Exist patru forme mai rspndite de evaluare scris: verificarea curent, realizat prin probe scrise curente (lucrri de control), lucrrile scrise semestriale anunate (tezele), testele i testele docimologice.Probele scrise curente dureaz 20-30 de minute i se administreaz fr ca elevii cu deficiene de auz s fie avertizai, ele urmrind verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinant, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i abilitile de a formula, ntr-un timp relativ scurt, rspunsuri articulate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus.Tezele semestriale dureaz o or sau dou i acoper o anumit parte a materiei predate; ele sunt anunate, eventual pregtite, n cadrul unor lecii recapitulative. Prin administrarea tezelor se urmrete stabilirea volumului materiei stpnite de elevi, ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii cu deficiene de auz, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum mai mare de cunotine nvate, capacitatea de a operaionaliza cunotinele i de a le aplica n rezolvri de exerciii i probleme.Evaluarea cu ajutorul testelor reprezint o form de evaluare scris modern, datorit rapiditii n aplicare, a exactitii/preciziei n msurare. Testul constituie un instrument de evaluare scris cu structur, caliti i nsuiri/atribute specifice, dintre care amintim: este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie mare de coninuturi predate i, n consecin, poate verifica atingerea unui numr mare de obiective ale actului didactic; ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a performanelor elevilor n comparaie cu alte probe de evaluare, de unde i rspndirea mare a testelor n practica evaluativ; poate poseda nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i confer o mai mare precizie; asigur condiii identice de evaluare pentru cei evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor individuale dintre acetia; opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale; ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de cei evaluai la teste identice (repetate) sau diferite.Evaluarea practic presupune utilizarea de probe practice de evaluare i ocup un loc nsemnat n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator, al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, abiliti practice, muzic, educaie fizic). Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz unor finaliti educaionale bine delimitate. Spre exemplu, n proiectele elaborate de elevii cu deficiene de auz, aciunile i operaiile prezentate vizeaz elaborarea unor produse care prezint anumite ntrebuinri practice. n consecin, aceste produse trebuie s respecte anumite standarde, anumii indicatori i anumite cerine referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect, .a.m.d. Aspectele vulnerabile i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice pe care le dein elevii. Valorificnd aceste informaii i constatri, profesorul proiecteaz strategiile de reglare a instruirii i msurile corective necesare, astfel nct s fac posibil atingerea obiectivelor operaionale urmrite.Proiectul reprezint o lucrare scris, care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durat. Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care elevul are consultri cu profesorul. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/autori n clas, n faa colegilor, evideniindu-se rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul realizat. Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier holistic, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s valorizeze, s cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine profesorului, care are n vedere nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei evaluative, ale coninutului evaluat, ale clasei de elevi .a.m.dPortofoliul ca metod de evaluare longitudinal a elevilor cu deficiene de auz conine o colecie de informaii referitoare la rezultatele sale colare i la produsele activitii sale: probe de evaluare scrise, orale i practice; lucrri scrise; notiele din clas; rapoarte ale unor investigaii; teme scrise efectuate acas; chestionare; teste; fie de activitate practic; referate, postere, CD-uri, casete video .a.m.d.De asemenea, portofoliul include informaii obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care rspund scopului portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii se cunosc i nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i n refleciile asupra produselor propriei nvri, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea: (percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i ateptrile legate de performana lor; obiectivele, aciunile, strategiile i planurile lor de viitor etc.). Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliilor elevilor cu deficiene de auz, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua att nivelul calitativ atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la: evaluarea analitic, a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; evaluarea global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului colar nregistrat pe parcursul colectrii produselor.Pentru ca un portofoliu s fie eficient, este esenial reunirea urmtoarelor elemente eseniale: existena unui numr redus de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat discriminarea produselor relevante de cele nerelevante; stabilirea corect i interiorizarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; valorificarea refleciilor personale realizate de elevi n legtur cu produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Scopurile care stau la baza realizrii portofoliilor sunt multiple: crearea de colecii de produse personale relevante; realizarea de colecii de produse care s ateste pregtirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenierea i demonstrarea procesualitii formrii i dezvoltrii unor capaciti sau competene (spre exemplu, capacitatea de redare grafic a literelor, competena de exprimare logic n scris); furnizarea de informaii utile pentru evaluarea ntregii clase .a.m.d.Aplicaii

1. Identificai sistemul metodelor de evaluare scris, practic, i formele alternative de evaluare pentru elevii cu deficiene de auz, n cadrul opionalului propus.2. Este portofoliul o metod obiectiv de msurare a randamentului colar pentru elevii cu deficiene de auz, n cadrul opionalului propus?3. Indicai produsele pe care ar trebui s le dein portofoliul, pentru elevii cu deficiene de auz, n cadrul opionalului propus.

Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative) reprezint o etap care, n mod obligatoriu, trebuie integrat n demersul de proiectare a curriculum-ului i, n nici un caz, separat de acesta. Este necesar ca evaluarea s fie atent proiectat i s aib la baz o reflecie cuprinztoare asupra procesului curricular, care s permit prefigurarea flexibil a modalitilor de evaluare.Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina elevilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la nceputul activitilor educaionale. n ceea ce privete strategiile i procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a procedurilor implicate.Realizarea evalurii didactice secveniale i finale Demersurile de evaluare didactic secvenial i final sunt programate n timp, funcie de caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite, potenate i fluentizate de feed-back-ul continuu formativ i respectiv, de feed-back-ul continuu sumativ i ele pot viza: obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i eficiena lui; obinerea de informaii despre elevi i studeni (volumul i profunzimea cunotinelor dobndite, nivelul capacitilor i competenelor formate); obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii.Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular Evaluarea didactic se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul curricular, sprijinindu-le aciunile, este formativ i formatoare i sprijin autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora strategii de reglare, corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative/de optimizare a demersului curricular.Aplicaie

Formulai ntrebri pertinente prin care s verificai n ce msur fiecare componet a programei colare elaborat pentru opional, corespunde specificului elevilor cu deficiene de auz.

Sumar

n cadrul acestei teme sunt inventariate i descrise metode i tehnici de evaluare scris i practic, dar i metode de evaluare complementare, cum sunt de exemplu: proiectul i portofoliul. Cursantul reflecteaz la modul n care aceste metode i tehnici de evaluare sunt utilizate la elevii cu deficiene de auz, n nvmntul precolar i primar.

BibliografieBoco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti.Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45,Piteti.Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului., ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti.Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean,Cluj-Napoca.Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-NapocaCreu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,Iai.Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al. I. Cuza,Iai.Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom,Iai.DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti.Meirieu, Ph. (1993), Apprendre mais comment, ESF, Paris.Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov.Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide mthodologique), UNESCO, Paris.Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureti.Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti.